Comunicación Visual Inclusiva

La importancia del diseño de pictogramas

en la comunicación de niños con síndrome
de Asperger

Autor: María Antonella Ochoa Morena

Profesores:

Titular: Arq. Stella Lopez Frasca

Adjuntos: Lic. María del Carmen Coria, Arq. M. Cecilia Hernando,
Arq. Ana Laura Castillo, Lic. Antonella Luzón, y D. I. Verónica Lizardez

Cátedra: Presentación Final

Carrera: Diseño Gráfico
Facultad: Arquitectura, Urbanismo y Diseño

UM Sede San Rafael

Año: 2020
 Los pictogramas (sistemas alternativos de comunicación),

se destinan a personas con alteraciones en el lenguaje, a fin de

facilitar los actos de comunicación. Por ello, la presente inves-

tigación surge a raíz del interés y la necesidad de lograr una

mejor comunicación cotidiana, a partir de la utilización de

pictogramas para el desarrollo de actividades de la vida diaria

(AVD) en niños con síndrome de Asperger (objeto de estudio).

Considerando lo antes expuesto, se pretende analizar los picto-

Resumen

gramas utilizados en la actualidad en los departamentos de Gene-

ral Alvear y San Rafael de la provincia de Mendoza, con la inten-

ción de demostrar que dichos sistemas convencionales y alterna-

tivos de comunicación, posiblemente no den respuestas a las

demandas y necesidades de estos niños. Por ello, si se mejora el

diseño en cuanto a principios y características aplicando criterios

y conocimientos profesionales, tal vez, se favorecería la com-

prensión de los pictogramas AVD y se darían las respuestas nece-

sarias para su inserción en la vida cotidiana.

Retomando lo antes expuesto se formula la siguiente hipó-

tesis de trabajo:

La comunicación de niños con Síndrome de Asperger puede

potenciarse con la aplicación de conocimientos y criterios

profesionales aplicados al diseño de pictogramas AVD, que

considere la complejidad que este tipo de comunicación

demanda favoreciendo el desarrollo de sus actividades.

02
 Se utilizaron dos instrumentos de recolección de datos:

entrevistas abiertas a familiares de niños con asperger, profe-

sionales en la temática; y grillas de observación considerando

como indicadores de análisis las características y principios

básicos del diseño.

En función de lo mencionado, es necesario revisar los criterios

de diseño, adecuándolos a las características y necesidades de

niños con síndrome de Asperger (color, abstracción, objetos

representados, accesibilidad, etc.), promoviendo una mejora en

la comprensión de los apoyos visuales con la finalidad de favore-

cer el desarrollo de sus actividades y el desenvolvimiento de los

profesionales para una intervención adecuada.

Palabras clave: comunicación, comunicación alternativa,-

TEA, TGD, síndrome, síndrome de Asperger, AVD, Semiolo-

gía, Signo, Alfabetividad Visual, Pictograma, materiales

tangibles y digitales, SPC.

03
 Pictograms (alternative communication systems) are intended

for people with language impairments in order to facilitate com-

munication. Therefore, this research arises from the interest and

need to achieve better daily communication through the use of

pictograms for the development of activities of daily living

(ADL) in children with Asperger's Syndrome (the study subject).

Considering the above, the aim is to analyze the pictograms

currently used in the departments of General Alvear and San

Abstract

Rafael in the province of Mendoza, with the intention of

demonstrating that these conventional and alternative com-

munication systems may not meet the demands and needs of

these children. Therefore, if the design is improved in terms of

principles and characteristics by applying professional criteria

and knowledge, perhaps the understanding of ADL picto-

grams would be facilitated and the necessary responses for

their integration into daily life would be provided.

Based on the above, the following working hypothesis is

formulated: Communication in children with Asperger's Syndro-

me can be enhanced through the application of professional

knowledge and criteria in the design of ADL pictograms, taking

into account the complexity that this type of communication

demands, thus promoting the development of their activities.

Two data collection instruments were used: open interviews

with family members of children with Asperger's and profes-

04
 sionals in the field, and observation grids considering the

characteristics and basic principles of design as analysis

indicators.

In light of the above, it is necessary to review the design

criteria, adapting them to the characteristics and needs of

children with Asperger's Syndrome (color, abstraction, repre-

sented objects, accessibility, etc.), promoting an improvement

in the understanding of visual supports in order to facilitate the

development of their activities and the effectiveness of profes-

sionals for appropriate intervention.

Keywords: communication, alternative communication,

ASD, TGD, syndrome, Asperger's Syndrome, ADL, Semiolo-

gy, Sign, Visual Literacy, Pictogram, tangible and digital

materials, SPC.

05
 Introducción.................................................................... 8
Objetivos........................................................................ 12
Hipótesis......................................................................... 14

Capítulo 1..................................................................... 16
Síndrome de Asperger
1.1 ¿Qué es un síndrome................................................. 18
1.2 ¿Qué es el síndrome de Asperger?
1.3 Síndrome del Trastorno del Espectro Autista y el Asperger
¿Cuáles son sus diferencias?....................................... 21
1.4 Las AVD y su función.................................................. 34
1.5 AVD y su comunicación visual mediante pictogramas

Capítulo 2..................................................................... 38
Índice

Semiología
2.1 El Signo..................................................................... 40
2.1.1 Propiedades del Signo.......................................... 46
2.2 El símbolo y el ideograma.......................................... 50
2.3 Alfabetividad Visual.................................................... 51

Capítulo 3..................................................................... 55
Pictogramas
3.1 ¿Qué es un pictograma?............................................ 57
3.1.1 Origen e Historia................................................. 58
3.2 Ideograma y Pictograma............................................ 59
3.3 Características y Principios básicos.............................. 60
3.4 Sistemas alternativos de comunicación actuales........... 64

Capítulo 4..................................................................... 69
Comunicación orientada a niños con Síndrome
de Asperger
4.1 Los Sistemas Pictográficos de comunicación................ 71
4.2 La importancia de la comunicación eficaz en el Pictograma...... 72
4.3 Antecedentes del Diseño de Pictogramas para niños
con Asperger
Capítulo 5........................................................................77
Evidencias de las dificultades en los sistemas
alternativos de comunicación

5.1 Características del Diseño de Pictogramas.................. 81

Conclusiones....................................................................87
Bibliografía.......................................................................99
Figuras.............................................................................103
Anexos.............................................................................105
 La temática propuesta en esta investigación, surge a raíz del

interés y la necesidad de lograr favorecer el desarrollo de AVD

mediante la mejora en los apoyos visuales, pictogramas, utili-

zados para la comunicación cotidiana en niños con Asperger.

Dicho interés da respuesta a diferentes charlas informales con

padres, madres /tutores y profesionales (Prof. Terapeuta de Grado

Introducción

Universitario en Discapacidad Mental y Motora, Psicopedago-

gas, Profesoras de Educación Especial, Acompañantes Terapéuti-

cos) que trabajan con niños de entre 7 y 8 años con síndrome de

Asperger en el departamento de General Alvear Mendoza.

Además, según indagaciones realizadas, sucede que la mayoría de

los pictogramas actuales, se encuentran digitalizados por lo que no

todos tienen acceso a ellos por no contar con los recursos suficien-

tes. A ello se le suma que posiblemente no cubren las demandas y/o

necesidades de las personas para comunicarse eficazmente. Por

ello, es importante mejorar la propiedades, características y calidad

del producto, (durabilidad, propiedades y características del mate-

rial, colores, entre otros aspectos) facilitando su comprensión,

legibilidad y visualización, evitando hipersensibilidad sensorial,

nocividad o la alteración de la conducta de personas con síndrome

de Asperger.

En función de lo mencionado es que la presente investigación

tiene como objeto de estudio el Diseño de Pictogramas AVD y

la importancia de los mismos en la comunicación y desarrollo

08
 de las actividades cotidianas de los niños con síndrome de

Asperger, a fin de demostrar que las herramientas y signos

comunicacionales actuales y convencionales utilizados (los

Pictogramas AVD) posiblemente no dan respuesta a las

demandas, necesidades y características de los mismos.

Por ello, al mejorar su diseño con el aporte de conocimientos

profesionales se favorecería su comprensión, el acceso a ellos,

su utilidad y contextualización (adaptación a las necesidades

particulares de cada sujeto) considerando como población de

estudio el departamento de General Alvear y San Rafael

ubicados en la provincia de Mendoza.

En la actualidad existen trabajos de investigación previos vincu-

lados a pautas aplicadas al Diseño de Pictogramas utilizados

como herramientas de comunicación en niños con síndrome de

Cornelia de Lange en General Alvear Mendoza, dicho proyecto

de investigación tuvo como objetivo principal mejorar la comuni-

cación de niños con el trastorno mencionado, a través del correcto

uso de signos visuales: pictogramas.

De todas formas, se considera de fundamental importancia seguir

indagando, investigando y profundizando desde el campo del

Diseño Gráfico en función de la elaboración y producción de

estos materiales ya que cada trastorno y síndrome, al igual que

cada sujeto posee necesidades y características diferentes. Con la

finalidad de lograr los objetivos propuestos y la corroboración

09
de la hipótesis de trabajo, se utilizan dos instrumentos de reco-

lección de datos: entrevistas a padres y profesionales que se

desempeñan en diferentes centros del medio y grillas de

observación a fin de analizar los materiales tangibles (disponi-

bles en centros terapéuticos) y digitales (Soy Visual y

Arasaac) utilizados en el trabajo con niños que presentan este

síndrome. Se pretende así, realizar una mirada en profundidad

que permita analizar la comunicación de los mismos desde el

campo del Diseño Gráfico, sin dejar de considerar las caracte-

rísticas y demandas de los niños con Asperger en cuanto al

desempeño y desarrollo de las actividades de la vida diaria.

De esta manera, utilizando los principios básicos del diseño y

considerando aspectos tales como legibilidad, comprensión,

sencillez, referente, durabilidad, accesibilidad se podrá favo-

recer la comunicación visual, mejorando las funciones cogni-

tivas y ejecutivas, base para el desarralloro de AVD y una

inserción en la comunidad de forma independiente y autóno-

ma, en niños con síndrome de Asperger .

10
 OBJETIVO GENERAL

• Demostrar que aplicando criterios y conocimientos profesio-

nales del diseño se favorecería la comprensión de los pictogra-

mas AVD (tangibles y digitales) y se daría respuestas a las

características, necesidades de los niños con síndrome de

Asperger en el desarrollo de sus actividades.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Indagar sobre cómo es la comunicación en los niños con

Síndrome de Asperger

• Indagar sobre las características y necesidades especí-

ficas en función del desarrollo de actividades de la vida diaria

Objetivos

de niños con Síndrome de Asperger entre 7 y 8 años.

• Describir cuáles son los materiales y aplicaciones

utilizadas con más frecuencia en la actualidad.

• Analizar pictogramas utilizados en la actualidad en los

departamentos de General Alvear y San Rafael de la provincia

de Mendoza.

• Evaluar si se cumplen los principios básicos del

diseño en los Pictogramas AVD (tangibles y digitales).

Logros esperados:

• Mejorar el diseño, características de pictogramas AVD

considerando los principios básicos del diseño.

13
12
Hipótesis
 La comunicación de niños con Síndrome de Asperger

puede potenciarse con la aplicación de conocimientos y

criterios profesionales aplicados al diseño de pictogra-

mas AVD, que considere la complejidad que este tipo de

comunicación demanda favoreciendo el desarrollo de

sus actividades.
Hipótesis

15
14
Capítulo 1

Síndrome de Asperger
En el presente capítulo se abordan conceptos y definiciones que serán claves considerando el

objeto de estudio planteado. En primer lugar, se define Síndrome de Asperger dentro del Trastorno

del Espectro Autista, diferenciandolo de otras patologías. En segundo lugar, se conceptualizarán

las AVD y su función en niños con síndrome de Asperger.

Hipótesis
 Para comenzar el presente capítulo es necesario conside-

rar algunos conceptos y definiciones que serán claves a la

hora de abordar el objeto de estudio planteado: diseño de

pictogramas para mejorar el desarrollo de actividades de la

vida diaria (AVD) y su importancia en niños con Síndrome de

Figura1.1: Niño autista concentrado en un juguete. Asperger. A continuación se refiere a las mismas.

¿Qué es un síndrome?
En primer lugar se partirá de considerar al síndrome como

un conjunto de varios síntomas que caracterizan a una enfer-

medad o fenómenos de forma específica.

¿Qué es el Síndrome de Asperger?

Considerando la definición anterior, el DSM-5, manual
Figura1.2: Familia con hijo autista. diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, es la

herramienta utilizada por los profesionales de la salud mental

para diagnosticar el síndrome de Asperger. En su sección

sobre trastornos del espectro autista, el DSM-5 define el

síndrome de Asperger como una de las formas del Trastorno

del espectro autista, pero requiere un nivel de desarrollo del

lenguaje normal o superior al normal.

Para poder diagnosticar el síndrome de Asperger es necesa-

rio realizar una evaluación clínica completa, incluyendo una

entrevista exhaustiva con el paciente y su familia, así como

Figura1.3: Niño con síndrome de A. armando pruebas psicológicas y observaciones conductuales.

bloques.
Se entiende al síndrome de Asperger como un trastorno del

19
18
 comportamiento, que reúne un conjunto de varios síntomas

que lo caracterizan de una forma específica, entre ellos la

capacidad de socializar y comunicarse correctamente, las

personas que padecen este trastorno pueden tener un compor-

tamiento social inusual y un interés profundo en algunos

temas específicos.
Figura1.4: Niño con dificultad social.

Del Asperger no se ha podido encontrar muchas bibliogra-

fías actualizadas, porque a partir del DSM-5, éste síndrome se

considera un diagnóstico dentro del Autismo. Entonces, en el

DSM-5, en su última actualización, dice que las personas que

tienen síndrome de Asperger se ubican en un espectro grado 1

del Autismo, considerandolo el gradiente propuesto (tres nive-

les de gravedad).

Figura1.5: Libro DSM-5.

En línea con lo antes mencionado, los factores que son consi-

derados como indicadores para determinar el grado de Autismo

pueden ser, defectos en los genes que controlan el crecimiento del

cerebro y regulan la conexión sináptica entre neuronas provocan-

do la interrupción del desarrollo normal del cerebro durante la

etapa fetal. Por ello, cuando hablamos de personas con TEA nos

referimos a sujetos que poseen un signo patognomónico que los

distingue de cualquier otra patología, es decir, una afección que lo

caracteriza y se encuentra relacionada con el desarrollo del

cerebro que afecta la manera en la que una persona percibe y

socializa con otras personas, lo que causa problemas en la interac-

ción social y la comunicación. Figura1.6: Bebé con posible síntoma de TEA.

19
 Teniendo en cuanta lo antes expuesto, se pueden diferenciar

tres grados, según la clasificación del Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales, considerando la

población objeto de estudio de la presente investigación solo

se tendrá en cuenta el grado 1. El mismo se caracteriza por

dificultades en la comunicación social y en las interacciones

Figura1.7: Colores que representan al Autismo. sociales, así como en la fexibilidad en el comportamiento con

patrones repetitivos, intereses restringidos, pero pueden

funcionar de manera independiente en la vida diaria con un

apoyo mínimo.

En el caso de los siguientes grados, requieren de apoyos

más substanciales, ya que presentan mayores dificultades en

cuanto a la comunicación, relación con lo demás, adaptacio-

nes en cambios del entorno, comportamientos repetitivos y

estereotipados, funcionamiento limitado, entre otros aspectos

que requieren de mayor acompañamiento.

De esta manera, al referirnos a personas con síndrome de

Asperger es importante considerar sus dificultades en la

comunicación social, en la flexibilidad de pensamiento y com-

portamiento, como así también en el desarrollo de funciones

ejecutivas. Los mismos tienen un lenguaje fluido y por lo

general una capacidad intelectual media.

Se considera importante, hoy en día, abordar problemáticas

Figura1.8: Niño con dificultad en la ejecución vinculadas a las alteraciones o patologías mencionadas ya que
de la tarea del colegio.

21
20
 el psicólogo y científico cognitivo Rivière (1997) afirma que:

Esas alteraciones en general, y el Autismo en particular,

plantean desafíos importantes de comprensión, explica-

ción y educación. De comprensión, porque resulta difícil

entender cómo es el mundo interno de personas con

problemas importantes de relación y comunicación. De

explicación, porque aún desconocemos aspectos esencia-

les de la génesis biológica y los procesos psicológicos de

las personas con Autismo y trastornos profundos del Figura1.9: Niño comprendiendo pictogramas.

desarrollo. De educación, porque esas personas tienen

limitadas las capacidades de empatía, relación intersubje-

tiva y penetración mental en el mundo interno de los

semejantes, que permiten al niño normal aprender

mediante delicados mecanismos de imitación, identifica-

ción, intercambio simbólico y experiencia vicaria. (p.01)

Síndrome de Trastorno del Espectro Autista y

el Asperger: ¿Cuáles son sus diferencias?
Partiendo de considerar que el “Trastorno del Espectro

Autista” (TEA) que se incluye dentro de “Trastornos del Neu-

rodesarrollo” con síntomas que suelen ser crónicos y que

pueden ser de leves a graves.

El TEA, como se menciona anteriormente, se caracteriza

por la alteración de la capacidad del individuo de comunicarse Figura1.10: Niño autista concentrado en el objeto.

y entablar relaciones sociales, es decir, la persona puede mani-

21
 festar deficiencias en la comunicación social y los comporta-

mientos restringidos y repetitivos, entre otros aspectos.

Se diferencian cuatro tipos de condiciones respecto del

trastorno del espectro autista:

• Trastorno Autista

• Síndrome de Asperger

• Trastorno desintegrativo infantil

• Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

(TGD no especificado)

Se reconoce un acuerdo internacional en cuanto a aceptar que

existe una relación entre el síndrome de Asperger y del espectro

autista, ya que el primero se incluye dentro del segundo, pero con

menores grados de dificultad en diferentes áreas y funciones. A

fin de profundizar en cuanto el objeto de estudio de la presente

investigación se considera necesario especificar las similitudes y

diferencias entre uno y otro.

Corbin, 2016 afirmó que al comparar los criterios del

trastorno autista y de Asperger se observa que entre ambos

cuadros diagnósticos hay determinados aspectos comunes:

• Presentan las mismas dificultades, características de los Tras-

tornos del Desarrollo: trastornos cualitativos de la comunicación

e interacción social y patrones de conducta y actividades restricti-

Figura1.11: Niño autista concentrado en el objeto. vas y repetitivas, pero con diferentes grados de dificultad.

• Los alumnos con síndrome de Asperger tienen un nivel de

23
22
 inteligencia normal o superior a la media, incluyendo conducta

adaptativa (diferente a la que se presenta en la interacción social).

• Los niños con síndrome de Asperger, con mayor frecuen-

cia que los alumnos con autismo de alto funcionamiento,

pueden presentar habilidades específicas en determinadas

áreas. En cambio otros aspectos, como la edad de comienzo y

los déficits en las destrezas motoras pueden marcar la diferen-

cia entre estos dos trastornos.

El médico y el escritor Gillberg, Ehlers (1998), menciona-

ron que las discrepancias en cuanto a los siguientes criterios

considerados para el diagnóstico del síndrome, se centran

principalmente en las siguientes áreas:

Nivel del funcionamiento cognoscitivo, habilidades cogniti-

vas y conductas adaptativas

El síndrome de Asperger en comparación con el trastorno

autista presenta generalmente, mejores resultados en cuanto

escala verbal, memoria verbal y percepción auditiva y mayores

dificultades en cuanto a habilidades no-verbales, integración

visomotora, percepción espacial, memoria visual, formación de

conceptos no verbales y percepción de emociones.

El síndrome de Asperger y el Autismo son dos condiciones relacio-

nadas que se encuentran dentro del espectro autista. Aunque compar-

ten muchas características, también presentan algunas diferencias. Figura1.12: Niño con Asperger y su terapeuta.

23
 En primer lugar, el síndrome de Asperger se considera una

forma de Autismo de alto funcionamiento. Las personas con

Asperger suelen tener un desarrollo del lenguaje normal o

incluso avanzado, mientras que en el autismo clásico puede

haber retrasos o dificultades en la adquisición del habla.

Otra diferencia importante está en las habilidades sociales y

la interacción social. Las personas con Asperger a menudo

tienen dificultades para comprender y participar en interaccio-

nes sociales, presentando dificultades para interpretar las

señales no verbales, establecer relaciones y comprender las

normas sociales implícitas. En cambio, en el autismo clásico

pueden existir mayores dificultades en la interacción social y

la comunicación en general.

En cuanto a los intereses y actividades restringidas o repeti-

tivas, tanto el síndrome de Asperger como el Autismo pueden

manifestar comportamientos repetitivos o intereses intensos

en temas específicos. Sin embargo, en el caso del síndrome de

Asperger, estos intereses suelen ser más específicos y centra-

dos en áreas particulares de interés.

Es importante tener en cuenta que estas diferencias son gene-

rales y que cada persona dentro del espectro autista es única. El

diagnóstico preciso debe ser realizado por un profesional de la

salud capacitado, ya que las características y el grado de afecta-

ción pueden variar considerablemente de una persona a otra.

Figura1.13: Niño autista concentrado en el objeto.

24
 • El interés en la exploración del ambiente es adecuado

durante los primeros años de vida.

• Adquisición adecuada de las habilidades de autosuficiencia.

• Actuación adecuada o avanzada en las áreas de razonamiento

verbal, comprensión verbal, vocabulario y memoria auditiva.

• Actuación más adecuada en las tareas de la teoría de la mente.

El Trastorno Autista dependiendo de su funcionamiento presenta:

• Interés reducido en la exploración del entorno durante la

etapa de la infancia primaria.

• Retraso común en el desarrollo temprano de las habilida-

des de autonomía.

• Actuación avanzada en áreas no verbales de razonamien-

to, capacidades espaciales, formación de conceptos no verba-

les y memoria visual.

• Déficit frecuente en la percepción y memoria auditiva, articu-

lación, vocabulario, razonamiento verbal y comprensión.

Figura1.14: Niño con dificultad en función ejecutiva.

Destrezas Motoras

La mayoría de los niños con el Síndrome de Asperger

presentan un bajo nivel de coordinación motora general y de

control en la psicomotricidad fina. En cuanto a algunos niños

con autismo de alto funcionamiento también tienen dificulta-

des en esas áreas. En la actualidad no se registran suficientes

estudios que permitan discriminar en este ámbito.

En el trastorno Autista se puede observar:

• Desarrollo adecuado de las habilidades motoras con

25
 relación a otras áreas del desarrollo. Agilidad motora.

• Interés en las actividades físicas.

• Posibilidad de dificultades motrices en la adolescencia

como resultado de una imagen corporal anómala y un auto-

concepto alterado.

En el síndrome de Asperger se puede observar:

• El retraso en el desarrollo motor es común desde un perío-

do temprano del desarrollo.

• Torpeza en la ejecución de movimientos y dificultades con

la coordinación motora.

• Resistencia a participar en los juegos que implican actividad física.

• Persistencia de los problemas psicomotores en la adolescencia.

Desarrollo del Lenguaje

En esta área se presentan varias discusiones, algunos auto-

Figura1.15: Niño con habla pedante. res sostienen como criterio diagnóstico del síndrome de

Asperger que el desarrollo del lenguaje es normal (sin “evi-

dencia significativa” de retraso en el desarrollo) Otros , desta-

can la peculiaridad del habla y lenguaje como rasgo caracte-

rístico sosteniendo que el lenguaje en el trastorno de Asperger

claramente ni es normal ni típico, sino que es bastante

frecuente que se dé un retraso en la adquisición del lenguaje, y

que éste, una vez adquirido sea concreto, literal y ”[... formal-

mente correcto o incluso “demasiado correcto y formal”...]”

(Citado en Riviére, 2001. p. 8).

05
29
26
 Sumado a lo antes expuesto, puede darse un retraso inicial

en la adquisición y posteriormente un rápido avance en

cuanto a vocabulario y estructura lingüística. El lenguaje de

los alumnos con síndrome de Asperger se caracteriza,

siguiendo esta corriente, por un habla pedante y escasamente

modulada, habilidades de conversación pobres, e intensa

preocupación sobre temas muy concretos. Se da un buen

desarrollo de los aspectos formales y estructurales del lengua-

je, pero fallan los aspectos comunicativos. En determinados

casos, pueden ser niños muy callados, tanto que incluso los

padres pueden tener dificultades para recordar detalles del

desarrollo del lenguaje. Generalmente inician interrelaciones

sociales y conversaciones, aunque éstas se reduzcan a sus

temas de interés utilizan una verborrea que al interlocutor le

resulta excesiva. (Corbin, 2016).

Los niños con autismo de alto funcionamiento presentan no

sólo un retraso importante en la adquisición del lenguaje, sino

también unas pautas evolutivas en este campo claramente desvia-

das del proceso normal: disminución o ausencia de balbuceo,

ecolalia, expresiones repetitivas, escaso vocabulario, dificultades

de articulación y expresión. Los sujetos con autismo tienen mayo-

res dificultades en cuanto a comprender y usar patrones de ento-

nación para expresar diversos contenidos en distintos contextos

comunicativos. En las conversaciones suelen realizar comenta-

rios o expresiones fuera de lugar, omitiendo la información nece-

saria para que el interlocutor pueda entenderle. (Corbin, 2016).

30
27
 • En niños con trastorno autista se observan dificultades en

el desarrollo del lenguaje manifestadas en la etapa temprana

de los tres primeros años de vida, caracterizadas por:

• Retraso en el desarrollo del lenguaje.

• Desviación marcada de las habilidades del lenguaje con

respecto a las pautas del desarrollo normal.

• Habilidades del lenguaje expresivo poco desarrolladas.

• Ecolalia, intercambio erróneo de pronombres y lenguaje

repetitivo son frecuentes.

• Uso escaso de los patrones de entonación.

• En la conversación, ausencia de referencias con respecto a

la información proporcionada por el interlocutor.

En niños con síndrome de Asperger se observa:

• Desarrollo adecuado de los componentes formales del

lenguaje durante la etapa de la infancia temprana.

• Ausencia aparente de retraso lingüístico.

• La prosodia es anómala y el estilo conversacional, egocén-

trico, pedante y unilateral.

Figura1.16: Niña con síndrome deAsperger • Gran facilidad para expresar ideas verbalmente.
dibujando.
• Verbosidad marcada.

• Vocabulario sofisticado e idiosincrásico.

• El contenido de la conversación es de naturaleza compleja

(y a menudo idiosincrásica).

• En la conversación, referencias inusuales y ambiguas con

respecto a la información proporcionada por el interlocutor.

31
28
 Habilidades sociales y comprensión social

En el trastorno autista se puede observar:

• La ausencia de vínculos de apego hacia la madre es más

común. Ausencia de placer en la interacción social temprana

con las figuras de crianza.

• La ausencia de interés por otros niños del mismo grupo de

edad es más frecuente.

• Falta de conciencia acerca de las emociones expresadas

por los demás.

• Capacidad disminuida para ser consciente de sus propias

dificultades sociales.

• Ausencia de deseo e interés por desarrollar relaciones sociales.

En el síndrome de Asperger se puede observar:

• Formación de vínculos de apego con la madre. Las

conductas de iniciación de la interacción social son frecuentes

pero idiosincrásicas o inapropiadas.

• Interés social en los otros niños pero comprensión social anómala.

• Intelectualización de las emociones e intencionalidad

de los demás.

• Capacidad más avanzada para ser consciente de sus

dificultades sociales y diferencias.

• Existencia de un deseo por desarrollar y establecer relaciones sociales.

Patrones de conducta repetitivos:

• En el trastorno autista se puede observar:

Interés excesivo por actividades manipulativas y visoespaciales.

32
29
 • El retraso considerable en el juego simbólico e imagi-

nativo es común.

• Habilidades musicales y talentos “savant” son más comunes.

• Los manierismos motores son frecuentes.

En el síndrome de Asperger se puede observar:

• Interés en acumular datos informativos acerca de temas específicos.

• Desarrollo adecuado de la capacidad de juego imaginativo

en solitario si bien el juego no es social o interactivo.

• Imposición de sus intereses en los demás a través de

la interacción social.

• Los manierismos motores y movimientos estereotipados

son poco frecuentes.

Edad de Comienzo

Actualmente, la mayoría de los autores están de acuerdo en

que los trastornos del desarrollo se pueden detectar a partir de los

18 meses. A una misma persona se le puede diagnosticar como

Autismo del alto funcionamiento en una etapa de su desarrollo y

posteriormente como síndrome de Asperger. La incorporación a

la escuela puede suponer un hito, ya que es el momento en el que

las dificultades de comunicación e interacción social se hacen

más evidentes. Por este motivo, algunos profesionales consideran

que el diagnóstico de Síndrome de Asperger no puede realizarse

hasta que se inicia la escolaridad.

En síntesis se puede observar que las diferencias entre

33
30
 ambos suelen ser difusas dependiendo del grado de Autismo,

además se cuenta con poca bibliografía actualizada sobre el

Asperger, ya que, a partir del DSM-5, el Asperger dejó de ser

Asperger para ser un criterio diagnóstico dentro del Autismo

mencionando en su última actualización, dice que las personas

que tienen síndrome de Asperger estarían dentro de un espec-

tro grado 1 del Autismo, como se mencionó anteriormente.

De esta manera, en el caso de las patologías como el Asper-

ger, los sujetos pueden lograr un desarrollo, en la adultez, con

más independencia que una persona con Autismo, por ello es

importante el trabajo con AVD mediante el uso de pictogra-

mas, sin embargo se evidencian dificultades en la interacción

social, comprensión de reglas no escritas de la comunicación

humana, percepción de sentimientos e intenciones de otros y

propios, por ello la dificultad para iniciar o mantener conver- Figura1.17: Niño con s. de Asperger observando
pictogramas de las AVD.
saciones, entender situaciones sociales o tener amigos.

Otra característica importante a resaltar es la rigidez y

obseción por ciertas actividades o intereses concretos que

dificulta el desarrollo, planificación y organización de activi-

dades de la vida daria (funciones ejecutivas). Las mismas son

según el doctor en medicina, y profesor distinguido de neuro-

ciencia cognitiva Fuster (1980) planteó que: “Las funciones

ejecutivas son habilidades cognitivas que permiten organizar

una secuencia de acciones hacia una meta” (p.96). Figura1.18: Niño autista observando sus apoyos
visuales.

34
31
 En algunos casos, dicha características puede favorecer el desa-

rrollo de habilidades avanzadas en ciertos campos, pero en otro

puede interferir para adaptarse en sitaciones nuevas o cambiantes.

A continuación se retomarán diferentes autores que favoreceran

una mirada más compleja y profunda sobre el síndrome analizado.

Según los Drs. Regis Sansalonis, Callejón Chinchilla (2015)

en el libro “Del pictograma a la imagen: herramientas de

comunicación y lenguaje en personas con síndrome de Asper-

ger a través de recursos visuales para la inclusión social”

dicen que:

“El síndrome de Asperger no es una enfermedad. Es más

bien considerado un TGD (Trastorno Generalizado del

Desarrollo) y se encuentra dentro del TEA (Trastorno del

Espectro Autista)” (p.330)

El síndrome de Asperger como TGD, difiere del TEA en

cuanto a factores cognitivos y el grado de dificultad para

relacionarse con otros, teniendo el primero menores dificulta-

des a nivel intelectual y social.

Según Tony Attwood. En su libro “Guía del Síndrome de Asper-

ger”. Para el psicólogo clínico Attwood (2011) afirma que:

Los niños con síndrome de Asperger tienen las siguientes

características:

35
32
 • Retraso de la madurez y el razonamiento social.

• Empatía inmadura.

• Dificultades para hacer amigos. Con frecuencia, son

objeto de burla de otros niños.

• Dificultades con la comunicación y el control de las emociones.

• Destrezas poco comunes del lenguaje: vocabulario y

sintaxis normales pero retraso de la capacidad de conver-

sación, prosodia poco común y tendencia a ser pedantes.

• Fascinación por un tema que es extravagante, en la

intensidad o en su forma de prestarle atención.

• Dificultades para mantener la atención en clase.

• Perfil poco común de aptitudes de aprendizaje.

• Necesidad de apoyo en algunas destrezas de autosufi-

ciencia y de organización.

• Torpeza motora tanto por lo que se refiere a la marcha

como a la coordinación.

• Sensibilidad a los ruidos, aromas o texturas (p. 56)

Según el psicólogo Attwood (2011)

“aunque puedan tener una capacidad intelectual conside-

rable, sobre todo en el área de conocimientos intelectua-

les, se muestran confusos e inmaduros con respecto a los

sentimientos (...) “y a una ausencia de reciprocidad social

o emocional (...)”. “Ante la necesidad de trabajar con

estas personas la utilización de apoyos visuales, con el

fin de asimilar ciertos conceptos, actitudes, conductas,

etc. de su vida diaria, se apuesta por la utilización de

36
33
 medios (…) como puede ser una cámara fotográfica, un

móvil de última generación, un Ipad etc, sin olvidar la

importancia que les ha supuesto desde niños, la utiliza-

ción de los pictogramas como herramientas de apoyo

visual en su aprendizaje”. (p. 330, 331)

Figura1.19: Niño con s. de Asperger concentrado Las AVD y su función en niños con Síndrome
en sus pictogramas AVD.
de Asperger
Las Actividades de la Vida Diaria (AVD), como activida-

des de la vida cotidiana propias de los sujetos, persiguen un

propósito, tienen un valor y significado concreto para las

personas, por ejemplo: tomar agua, comer, higienizarse, ir al

baño, jugar, dormir/descanso, vestirse.

Para definir AVD es necesario considerar que exiten

diferentes tipos de actuación y actividades si tenemos en

cuenta la historia y la cultura. Dichas actividades tienen

que ver con la supervivencia y el mantenimiento personal.

Existen además, otras conductas rutinarias, esperables,

relacionadas con responsabilidades personales en función

de distintos roles, estas actividades podrían denominarse de

la vida diaria (AVD).

La terapista ocupacional Romero Ayuso (2007) menciona que:

Las actividades de la vida diaria abarcan las actividades

más frecuentes que realiza un sujeto, están relacionadas

36 34
 con lo familiar, diario, cotidiano, con las necesidades

humanas, con la independencia y con el uso del tiempo.

En función de su complejidad cognitiva y fin, hacia uno

mismo o en relación con el entorno, se han establecido

dos niveles: actividades básicas y actividades instru-

mentales de la vida diaria. En el origen de esta clasifica-

ción ya se alude a la importancia y necesidad de

contemplar los procesos cognitivos subyacentes a la

actividad. De este modo, las actividades de la vida Figura1.20: Niño desayunando por sí solo.

diaria no pueden reducirse a la mera conducta motora

observable. (p.5)

Considerando lo antes expuesto, se entiende que las AVD

podrían relacionarse con el logro de la independencia perso-

nal (capacidad del sujeto para satisfacer necesidades básicas

o actividades básicas de la vida diaria) o con la autonomía

(incluye la independencia económica, la capacidad de tomar

desiciones y obrar de acuerdo con normas y creencias

propias) (Romero Ayuso, 2007) Figura1.21: Niño realizando una AVD.

Según se pudo observar en los diferentes centros educati-

vos ubicados en los departamentos que constituyen el campo

de estudio, es necesario focalizar la mirada en la etapa evolu-

tiva de la niñez de 7 a 8 años, ya que se considera una de las

etapas primordiales en cuanto al uso de pictogramas. Los

sujetos a esa edad, deberían haber desarrollado habilidades o

36
35
 procesos cognitivos previos y necesarios que a temprana

edad son complejos para el niño porque que el mismo no ha

madurado psicológica y emocionalmente. Estos procesos

cognitivos pueden ser: desarrollo juego, exploración del

cuerpo, procesos atención, discriminación visual, otros.

Además, otro aspecto importante a considerar es que

en algunas situaciones se pueden presentar la patología

mencionada acompañada de alguna discapacidad visual

o auditiva que también requiere considerar aspectos

particulares en cuanto al diseño del producto como el

tamaño, relieve, textura, distribución y organización del

material, para comunicar, organizar y administrar una

rutina o actividad. Desde aquí se entenderá a la comuni-

cación efectiva como un tipo de comunicación a partir de

la cual se trasmite un mensaje de forma clara, concisa,

entendible y contextualizada para quien es el receptor

intentando no provocar ruidos, dudas, confusiones o

posibles interpretaciones equivocadas.

En síntesis, las AVD sirven para la anticipación, o para

organizar y estructurar el comportamiento de los sujetos

en los que se trabaja, tratando de fortalecer el desarrollo

de éstos y de sus actividades diarias de la manera más

armoniosa posible tratando de evitar conductas agresivas

o disruptivas y auto lesivas.

36 36
 Las AVD y su comunicación visual mediante
pictogramas
En diferentes centros educativos, consultorios terapéuti-

cos, se utilizan diversos sistemas de comunicación alternati-

vos, entre ellos los visuales.

En resumen, el presente capítulo se centró en la compren-

sión del Síndrome de Asperger, estableciendo definiciones

clave y especificando relación con el síndrome del Espectro

Autista del cuál forma parte considerando el gradiente 1. Se

destacó la necesidad de una evaluación clínica exhaustiva

para diagnosticar el síndrome, considerando factores como

la comunicación social, la flexibilidad en el comportamien-

to y el desarrollo de funciones ejecutivas.

Se subrayó la importancia de abordar las dificultades espe-

cíficas en la comunicación social y la adaptación a cambios en

el entorno que experimentan las personas con síndrome de

Asperger, con un enfoque particular en el grado 1 del espectro

autista. Además, se compararon las similitudes y diferencias

entre el síndrome de Asperger y el Trastorno Autista, destacan-

do áreas como el funcionamiento cognitivo, las habilidades

motoras y el desarrollo del lenguaje. En los siguientes capítu- Figura1.22: Terapeuta trabajando con una paciente
con s. de Asperger.
los, se explorará cómo el diseño de pictogramas puede ser una

herramienta efectiva para mejorar las actividades de la vida

diaria de niños con síndrome de Asperger, teniendo en cuenta

sus características particulares y necesidades específicas.

36
37
Capítulo 2

Semiología
Partiendo de considerar al pictograma como una herramienta de comunicación visual,

integrada por signos, en este segundo capítulo se aborda la ciencia que estudia los sistemas

de signos, que permiten que las personas se comuniquen entre sí, sus principios y

propiedades: La Semiología.
 Considerando la importancia del uso de pictogramas (herra-

mientas integrada por signos) AVD como sistemas de comuni-

cación visual alternativo en niños con síndrome de Asperger

es necesario profundizar en la función que cumple la semióti-

ca en la construcción de signos. Para ello, en primer lugar se

abordará el concepto de Semiología.

Según las diseñadoras González, Miranda, Quindós, (2014)

mencionan que:

La Semiología (o Semiótica) es un campo de conoci-

miento que estudia los sistemas de signos que permiten

que las personas se comuniquen entre sí. Trata de averi-

guar por qué y cómo una letra, un conjunto de palabras,

un objeto, una fotografía, un símbolo matemático, un

gesto con las manos, un color o una serie de pictogramas,

adquieren significado en un entorno concreto y en una

determinada sociedad. A través de esta disciplina nos

ayuda a valorar si una forma es pertinente en relación a lo

que quiere dar a entender (significar) (p.23).

El signo
El signo es una parte sustancial pero no constituye todo

el mensaje. Este resulta siempre de la combinación entre lo

verbal y lo icónico. Algo que está para representar una cosa

o alguien: por ejemplo, el pictograma de un baño de un niño

o una niña.

Otro aporte importante lo realiza el diseñador Ruíz (1998)

40
 en el libro “Estudio de Diseño” donde afirma que: “Cada

signo es al mismo tiempo todo y parte de un conjunto de figu-

ras no idénticas, pero sí integradas” (p. 281).

Se reconocen generalmente como fundadores del estudio de

la "teoría de los signos" y la investigación en este campo a dos

grandes escritores: el lingüista suizo Ferdinand de Saussure

(1857-1913) y el filósofo estadounidense Charles Sanders

Peirce (1839-1914). Saussure denominó al estudio de los Figura 2.1:Pictograma, hombre /mujer.

signos como "semiología", mientras que Peirce utilizó el

término "semiótica". En este sentido, ambos conceptos son

simplemente nombres diferentes para la misma idea. Además,

se observa que mientras la teoría de Saussure es mayormente

estudiada y aplicada, Peirce amplía en profundidad el estudio

al explicar el significado y el poder de la teoría de signos

indexados (o causales) e icónicos (o sensibles), además de sus

aspectos simbólicos (o sapientes).

Ferdinand de Saussure (1945) parte de una relación diádica

para definir y para interpretar el signo, relación que establece

entre el significante y el significado. Su teoría es la base de lo

que actualmente se conoce como "semiología".

Según la mirada de Saussure, un signo está compuesto por

dos elementos relacionados entre sí: la representación senso-

rial de algo (el significante) y su concepto (el significado). De

41
 esta forma, la teoría de Saussure deja fuera del análisis la
SIGNIFICADO explicación de quién define o le otorga el significado al signo,
SIGNO
SIGNIFICANTE es decir, deja afuera al interpretante; y elimina la posibilidad

de que un mismo significante pueda ser entendido con

Figura 2.2: El Signo según Saussure. diferentes significados. Según Zecchetto (2012), "Saussure se

preocupó más por destacar los vaivenes y las vicisitudes que

sufren los significantes lingüísticos y que determinan la natu-

raleza de los signos".

Saussure presenta el signo como un binomio que integra

el concepto y la imagen acústica como dos nociones que se

CONCEPTO implican y se oponen. Por otra parte, el concepto está
SIGNO
IMÁGEN ACÚSTICA ligado al aspecto más abstracto del signo, es del plano del

contenido de la idea. Saussure (1857 - 1913) denomina

Figura 2.3: El Signo según Saussure. "SIGNO" a la relación bifacial entre ambas, significado al

concepto y significante a la imagen acústica (Citado en

Sexe, 2001, p. 23).

Peirce (1986) afirmó que el signo se constituye como una

representación mental a través de la cual se puede conocer

la realidad, y parte del supuesto de que todo es signo, ya

que remite a algo más. Es decir, para que sea signo de otra

cosa, eso ya debe ser un signo previamente. Esto implica

que para entender un signo, como "herida" a partir de una

"mancha de sangre", debemos conocer el signo "herida"

que fue construido previamente. Así, no se puede distinguir

42
 aquello que es y no es signo, sino entre la acción del signo

y otros tipos de acción .

Para Peirce, el signo creado a partir de otro signo es el inter-

pretante del primer signo. Es decir, se crea en la mente de esa

persona un signo equivalente, o tal vez, un signo aún más

desarrollado, o se construye un signo a partir de otro que fue

creado previamente. Según Peirce (1986), "Es a partir de la

ausencia del interpretante que la teoría de análisis y construc-

cióndel signo de Peirce resulta más pertinente para analizar las

artes visuales" (Citado en Peirce, 1986, p. 1)

Peirce (1986) describió además que el signo está en lugar de

algo, su objeto. Está en lugar de ese objeto, no en todos los

aspectos, sino solo con referencia a una suerte de idea, que a

veces he llamado el fundamento de la representación. Así, los

seres humanos acceden al mundo real mediante un sistema

simbólico y de esta forma, todo signo estará compuesto por

tres elementos que mantienen una relación dinámica entre sí:

Posibilidad Existencia
REPRESENTAMEN OBJETO

El representamen, cuya cualidad es la de la posibilidad.

El objeto, que tiene la cualidad de la existencia.

Ley
El interpretante, que posee la cualidad de la ley (del pensa- INTERPRETANTE

miento). En función de estos elementos, se elabora el siguien-

te esquema del signo Peirceano. Figura 2.4: El esquema del signo Peirceano

Peirce (1986) afirmó que:

43
 El Interpretante: es un signo que significa algo, porque está

"en lugar de" ese algo y funciona como un factor en el proceso

de mediación. De esta forma, el interpretante de un signo es

otro signo, es decir, es la modificación producida en el pensa-

miento por un signo (proceso discursivo que se da en el ámbito

de la comunidad humana). Cada interpretantee signo de su

objeto y, a su vez, requiere de otro signo para su interpretación.

Así se abre una cadena de signos interpretantes.

Según Peirce (1986) menciona que:

El Interpretante entonces, se relaciona con los

conocimientos y con los saberes comunes de una

cultura determinada. Tanto el representamen como

el interpretante son entidades mentales; no se trata de

realidades tangibles, sino de operaciones simbólicas

que se realizan con el fin de comprender el mundo

que nos rodea.

El objeto es la porción de la realidad a la que se puede

acceder a través del signo. Peirce afirma que el signo está

en lugar del objeto, no en todos los aspectos de éste. El

signo no representa un objeto completo, sino que lo

representa desde una determinada perspectiva, con

relación a una especie de “idea”.

El concepto de idea debe ser entendido como una

convención o como un acuerdo sobre la manera de inter-

44
 pretar el signo. La mediación (o interpretación) funciona

mediante reglas convencionales de interpretación. Todo

signo es representacional en el sentido de que la interpre-

tación implica siempre la representación de una expe-

riencia acumulada (aprendida), que está codificada

mediante signos. (p.3,4).

En línea con lo mencionado Peirce (1986) distingue dos

clases de objetos:

Objeto Inmediato: Es el objeto tal como el signo lo repre-

senta, y cuyo ser depende de su representación en el

signo. Sería, en gran medida, el significado del signo.

Objeto Dinámico: Es la realidad en sí misma, puede ser

un objeto real, ideal o imaginario.

Clasificación de los Signos

Ahora bien, a partir de estos tres correlatos representa-

men, objeto e interpretante y de las cualidades que le son

propias a cada uno de ellos posibilidad, existencia y ley

Peirce divide los signos en función del resultado de las

relaciones triádicas.

Las Relaciones Triádicas de Comparación: son aquellas

cuya naturaleza son las posibilidades lógicas (posibilidad).

45
 Las Relaciones Triádicas de Funcionamiento son aquellas

cuya naturaleza es la de los hechos reales (existencia).

Las Relaciones Triádicas de Pensamiento son aquellas

cuya naturaleza es la de las leyes (ley).(p.4).

En síntesis y retomando a los autores propuestos, la presente

investigación retomará los aportes de Peirce ya que él mismo

nos brinda elementos teóricos que favorecen el análisis del

objeto de estudio abordado en el presente trabajo.

Para este autor, el signo creado a partir de otro signo es

el interpretante del primer signo, es decir, se crea en la

mente de esa persona un signo equivalente, o tal vez, un

signo aún más desarrollado, el pictograma sería el signo

creado a partir de otro que fue creado previamente. Además

su teoría resulta adecuada al analizar las artes visuales, en

este sentido se utiliza para fundamentar el análisis del

diseño de pictogramas.

Propiedades del Signo

Para analizar en profundidad el signo es necesario conocer

sus propiedades, a continuación se retoman algunos de los

aportes de Sexe (2001):

46
 • Lo arbitrario del signo:

La barra que separa al significado y al significante es en

realidad una barra de unión, solo que esta unión es

arbitraria, Es una barra que "une" y "separa" el significa-

do y el significante. No hay ninguna relación natural o

motivada que indique correspondencia entre un signifi

cado y su significante o viceversa.

• El carácter lineal del significante:

El significante por su naturaleza auditiva se desarrolla en el

tiempo y tiene por lo tanto características en común con él.

El significante representa una extensión y esa extensión se

desenvuelve en una sola dimensión: una línea. Los elemen-

tos del significante se van desenvolviendo uno tras otro en

cadena. Es imposible expresar un significante cuyas partes

se superpongan total o parcialmente.

• La inmutabilidad y la mutabilidad del signo:

Estas dos propiedades son enunciadas juntas porque son

distintas pero solidarias entre sí, hacen juego.

Con respecto a la inmutabilidad podemos decir que, si

bien es cierto que, en relación con el concepto, el signifi-

cante aparece como libremente elegido, con relación a la

comunidad que lo emplea no aparece como libre sino

impuesto. En palabras de Saussure: Se dice a la lengua:

"Elige!", pero se añade: "Será ese signo y no otro".

47
 También es cierto que en el desarrollo del tiempo hay

signos que aparecen referidos a nuevos conceptos o

reemplazando conceptos existentes, es decir que hay

cierta mutabilidad del signo.

• Valor:

Me gusta llamar al valor la quinta propiedad; pero no lo

es en un sentido estricto. Valor es quizás el nudo del

pensamiento saussureano.

La lengua es un sistema en el que sus términos son

solidarios, donde el valor de cada uno resulta de la

presencia simultánea de los otros, definiremos positiva-

mente al signo por lo que es en función de su significa-

ción y negativamente por todo lo que no es en función de

su valor. Se ha difundido una definición con formato de

eslogan que sostiene que "el valor de un signo es ser lo

que los otros no son". (p. 26,27)

Denotación y Connotación

El signo es la relación entre un significado y un signifi-

cante. También cada significante puede remitirnos a una

multiplicidad de significados y un mismo significado

puede compartir dos o más significantes en un plano

implícito o latente. Al primer caso, más objetivo, lo

llamaremos denotación y al segundo, más subjetivo,

47
 connotación. Así, un saco denota ser una prenda con

botones, solapas y bolsillos que se utiliza en el torso, y

puede connotar prestigio, formalidad, excentricidad,

entre otras cosas. (p. 26-27).

Desde la mirada de otro autor Ruíz (1998) describe que:

Para el estudio del significado de los signos y para el

análisis de su contenido comunicativo, los trabajos del

matemático alemán Gottlob Frege (1848-1925), contri-

buyeron a distinguir dos formas de significado la Denota-

ción (o extensión) y la Connotación (o designación).

La palabra árbol sirve para referirnos a una acacia, a un

álamo, a un almendro, a una araucaria, a un naranjo.

Árbol entonces, tiene una extensión en su significado.

Esa amplitud que cubre el rango o el género que encie-

rran las palabras es la denotación. En cambio el criterio el

concepto con el cual se usan las palabras es lo que define

la connotación. El criterio es el que nos hace llamarles

árbol a un organigrama empresario, a un esquema genea-

lógico o a la forma en que se va abriendo cierto programa

de computación.

La denotación es la extensión del significado. En nuestro

ejemplo, el concepto árbol se entiende desde el almendro

al pino y desde el olivo al eucalipto.

48
 La Connotación es la designación de un árbol. Es su definición:

planta perenne de tronco leñoso y elevado que se ramifica a cierta

altura del suelo. Es su esencia.(p. 94).

Otra propiedad a considerar al analizar los signos de los

Figura 2.5:Imágen de un árbol. pictogramas es el bajo o alto grado de iconicidad ya que estos

hacen referencia al parecido de una imagen a la realidad.

Dependiendo del parecido se habla de iconicidad alta, media o

baja, por ejemplo: en el arte se pueden visualizar obras que

podemos analizar y clasificar dentro de un grado alto como el

Hiperrealismo de Antonio López, un grado medio como con

la obra "Senecio" de Paul Klee, o bajo como en el caso de la

Figura 2.6: Imágen alto grado de iconicidad. obra de Antonio Saura.

Por otra parte, si extrapolamos esto a un mismo elemento u

objeto podemos hablar de:

• ALTO: para un fotografía a color (realista del elemento).

• MEDIO: un dibujo y/o gráfico a color y con muchos deta-

Figura 2.7: Imágen medio grado de iconicidad.
lles, incluidos sombras, texturas.

• BAJO: un dibujo esquemático o simple que resuma los rasgos

principales, puede ser a color, o bien, en blanco y negro.

Al analizar los pictogramas como sistemas de signos es necesario

considerar otros conceptos, tales como símbolo e ideograma a fin de

Figura 2.8: Imágen bajo grado de iconicidad. diferenciarlos. A continuación se definen los conceptos señalados.

49
 El Símbolo

El profesor Sexe (2001) afirma que el símbolo es:

Un signo que se constituye como signo por el simple

hecho de ser utilizado como tal. Etimológicamente la

palabra símbolo designa "cosas puestas juntas".

Las palabras son símbolos, pero esto no significa que Figura 2.9: Imágen bajo grado de iconicidad.

no tengan a veces una importante carga icónica o indi-

cial. Por ejemplo, la palabra cielo representando el

firmamento es claramente un símbolo. La expresión

"¡cuidado!" para prevenir un accidente está en relación

de contigüidad con su objeto "prevenir el accidente"; Figura 2.10: Imágen medio grado de iconicidad.

por lo tanto es un símbolo con una fuerte carga indicial.

Y la palabra "Ja!" es un símbolo muy similar a su objeto

"la risa"; es entonces un símbolo con fuerte carga icóni-

ca. (p.50)

Ideograma Figura 2.11: Imágen alto grado de iconicidad.

Se denomina ideograma al símbolo o imagen convencio-

nal que se emplea en representación de una idea, sin incluir

palabras que lo signifiquen. Su economía, la rapidez con que

se percibe y la universalidad son las principales característi-

cas de estos elementos.

El símbolo de la paz que consiste en un círculo con tres

líneas en su interior es un ejemplo de ideograma. En ningu-

na parte de su estructura incluye el término “paz” pero, por Figura 2.12: Imágen medio grado de iconicidad.

50
 convención y tradición, actualmente cualquier persona que

lo vea puede entender lo que representa.

El gráfico del yin y el yang, donde se combinan el negro y

el blanco, es otro ideograma. En este caso, el símbolo permite

la representación de la dualidad que el taoísmo le atribuye a lo

que existe en el universo. Por lo general el yin y el yang se

resumen en la expresión “En todo lo malo hay algo bueno y en

Figura 2.13: Yin Yang todo lo bueno hay algo malo”.

A partir de los conceptos enunciados anteriormente signo y

simbolo, se contruye la alfabetidad visual que se encuentra

relacionada con la capacidad que poseen las personas para

aprender a través de las imágenes, en este caso los niños con

síndrome de Asperger.

Alfabetidad Visual
Al observar un pictograma cada sujeto elabora una imagen

y representación mental del objeto de acuerdo a experiencias

internalizadas. En materia de Semiología, la profesora y dise-

ñadora Verónica Ditiatkovsky (2021) afirma que “la alfabeti-

dad visual implica comprensión, y compartir el significado a

cierto nivel de universalidad previsible” (p. 1).

En la misma línea Verónica Ditiatkovsky (2021) sostiene que:

La conciencia de la sustancia visual no sólo se percibe a

51
 través de la visión sino a través de todos los sentidos y

produce totalidades que asimilamos directamente y a

gran velocidad a través de la vista y la percepción. Es por

esto que visualizar es la capacidad de formar imágenes

mentales. (p. 2).

Otro aspecto importante mencionado por la diseñadora

antes expuesta, refiere a la separación entre arte y artesanía

dentro de lo visual. Si consideramos este aspecto se puede

observar en algunos casos que diversos pictogramas son

diseñados por profesionales de diversas áreas sin seguir

ningún método de aplicación y en varias situaciones la

utilización de elementos visuales carece de rigor y fines

claros porque en los sistemas educativos persiste un énfa-

sis en el modo verbal por sobre el visual. En función de

ello, Verónica Ditiatkovsky (2021) sostiene que:

En parte a causa de la separación dentro de lo visual entre

arte y artesanía, y en parte a causa de las limitaciones del

talento para dibujar, mucha comunicación visual se ha

dejado en manos de la intuición y el azar. Como no se ha

hecho ningún intento por analizarla o definirla en térmi-

nos de estructura del modo visual, no se ha obtenido

ningún método de aplicación.

Los materiales comunicativos que se producen y usan

con fines pedagógicos suelen carecer de criterios para

52
 evaluar e interpretar los efectos que se producen. El

consumidor de la mayor parte de los medios educati-

vos no es capaz de detectar, por emplear una analogía

con la alfabetidad verbal, el equivalente a una falta de

ortografía, a una frase incorrectamente formulada, a

un tema mal estructurado. (p.3).

En conclusión, el presente capítulo sobre Semiología ha

proporcionado una base sólida para comprender la

importancia de los pictogramas en la comunicación visual

alternativa para niños con síndrome de Asperger. Se

exploraron las raíces de la Semiología, destacando las

contribuciones de Saussure y Peirce, y se analizaron las

propiedades fundamentales del signo, incluyendo su relación

con el objeto, el interpretante y la realidad. Se discutieron

conceptos clave como denotación y connotación, así como la

distinción entre símbolos y ideogramas. Además, se introduce

el concepto de alfabetidad visual, destacando su relevancia en

la interpretación de pictogramas.

Este sólido fundamento teórico prepara el terreno para el

próximo capítulo, donde se profundizará específicamente en

el diseño y la función de los pictogramas en el contexto de la

comunicación visual para niños con síndrome de Asperger.

53
Capítulo 3

Pictogramas
En este capítulo se conceptualiza y aborda el objeto de estudio de la presente investigación:

Los pictogramas.

Para ello se retoma su origen e historia, carácterísticas y principios básicos necesarios para

su diseño y sistemas alternativos de comunicación actual que utilizan pictogramas: ARASAAC

y SOY VISUAL.
 ¿Qué es un Pictograma?

A fin de comenzar a sustentar teóricamente el presente

trabajo se define primeramente qué es un Pictograma y sus

principales características, partiendo de considerar al mismo

como un signo que conlleva un proceso de abstracción.

Ruíz (1998) afirma:

Es la forma básica de abstraer lo que es inecesencial, de

Figura 3.1: Pictograma de una persona nadando un campo visual o del pensamiento, y de dejar solo lo

esencial. También representa un objeto real, figura o

concepto que debe ser claro y esquemático, en su mayo-

ría son de bajo grado de iconicidad (p.287).

Ruíz (1998) también dice que:

“Los pictogramas son signos concisos que en su breve-

dad visual pueden transmitir un significado con simplici-

dad y claridad más allá de las fronteras nacionales,

lingüísticas y étnicas” (p. 280).

Se puede considerar también en el libro Diseño de Iconos y

Pictogramas, (Gonzaléz - Miranda, Quindós, 2014) afirman

que “un pictograma es un signo icónico que representa las

cualidades de lo que es representado y mediante la abstrac-

ción, adquiere calidad de signo.”(p. 17)

Otra definición que podría considerarse es teniendo en

cuenta su origen etimológico. En este sentido, un pictograma

es un término que puede calificarse como neologismo y que

57
 tiene su origen etimológico en el griego y en el latín, ya que

está conformado por dos palabras de dichas lenguas:

• “Picto”, que deriva del adjetivo latino “pinctus” que puede

traducirse como “pintado”.

• “Grama”, que es una palabra griega que significa “escrito”.

Los pictogramas son signos que, a través de una figura o de Figura 3.2: Ochoa, (2022)

un símbolo, permiten desarrollar la representación de algo.

Ciertos alfabetos antiguos se crearon en torno a pictogramas.

Origen e historia
El Pictograma es un sistema de comunicación visual que

tiene su origen en la prehistoria, según González-Miranda,

Quindós, (2014) mencionan que:

Las raíces de los pictogramas son muy antiguas. Si

profundizamos en la historia podemos comprobar que

Figura 3.3: Pictogramas primitivos sumerios.
estaban presentes en el mundo antes que las letras.

Los signos logográficos iniciales eran pictogramas que

representaban seres vivos, objetos o acciones. Se podría

recorrer la historia dé la humanidad a través de los múlti-

ples sistemas de comunicación visual que han existido:

desde la llamada protoescritura, hasta el desarrollo de las

inscripciones cuneiformes en la antigua Mesopotamia o

los jeroglíficos y los ideogramas en la cultura egipcia.

Figura 3.4: Jeroglíficos egipcios.

58
 Un paso en la evolución de estos signos se puede ejem-

plificar con los pictogramas sumerios primitivos o los

jeroglíficos egipcios, que eran representaciones figurati-

vas de objetos de la época, animales o personas, cuyo

significado era simple y directo (p.18).

De las pinturas rupestres a los ideogramas

Figura 3.5: Pictogramas del AIGA. En la prehistoria, el hombre registraba diversos aconteci-

mientos a través de pictogramas. Las figuras que aparecen en

las pinturas rupestres, por ejemplo, pueden considerarse

como pictogramas. En el desarrollo de la escritura, por lo

tanto, los pictogramas fueron esenciales.

De aquellos dibujos que, por semejanza, representaban

alguna realidad, el ser humano pasó a crear símbolos más com-

plejos que transmitían pensamientos (los llamados ideogramas).

El avance de la abstracción llegó con el desarrollo de la

escritura cuneiforme, cuyos símbolos no representaban sólo

palabras específicas sino que se asociaban además a un

sonido. (p.19)

Diferencias entre un ideograma y un pictograma

Muchas veces surge la confusión entre este concepto y el

de pictograma. Mientras que el ideograma es la representa-

ción de una idea, el pictograma apela a un dibujo para repre-

sentar de manera figurativa una imagen. Una mujer dibujada

59
 en la puerta de un baño es un pictograma que indica que dicho

baño es para uso femenino.

De esta manera, lo que hace que sean comprendidos y/o

interpretados unívocamente los pictogramas por parte de sus

destinatarios, es lo que llamamos semiología o semiótica,

ciencia que estudia la relación e intervención de los signos

comunicacionales en la sociedad, conceptos abordados en el

capítulo anterior.

El pictograma es un dibujo o imagen gráfica simple que no

necesita estar acompañado de un texto explicativo por ello es

tan importante considerar sus características y principios.

Características y principios básicos

Para la comprension de un pictograma es necesario conside-

rar algunos factores propuestos desde la semiología.Verónica

Ditiatkovsky (2021) menciona las siguientes características:

• Legibilidad

Al considerar esta característica es importante seguir

reglas para mantener la coherencia textual, el equilibrio

y el contraste para que el receptor pueda observar bien el

diseño. En síntesis, se debe ser cuidadoso a la hora de

elegir los elementos esquemáticos del boceto que repre-

sentarán al pictograma con el propósito de no generar

ruidos visuales.

• Comprensión (calidad gráfica):

60
 El pictograma debe manejar un lenguaje que sea adecua-

do, versátil, que se entienda y llegue a ser comprendido

por el mayor número de personas posible, debe ser

universal. En síntesis, debe transmitir un mensaje o

información de manera esquemática y clara.

• Sencillez
Figura 3.6: Pictograma de una persona nadando Contemplar únicamente los elementos más significati-

vos e importantes, de manera sencilla y fácil de entender

evitando la información irrelevante.

• Referente: considerar aquello que representa y hace

referencia el pictograma, por ejemplo: una actividad

específica de la vida diaria.

• Durabilidad

La elección del material debe considerar que el mismo

sea durable en el tiempo, por ello es importante tener en

Figura 3.7: Pictograma niño agarrando una cuchara
cuenta las propiedades del mismo y las características de

los sujetos que van a utilizarlo.

• Accesibilidad

En dos sentidos: en cuanto a costo y beneficios (de fácil

acceso y eficaz).
Figura 3.8: Pictograma de una cuchara
• Material tangible

Se califica de tal manera a aquello que se puede tocar,

captar por los sentidos, posee materia, es algo corpóreo y

ocupa un lugar dentro del espacio.

• Material digital

Este tipo de material constituye una nueva forma de

Figura 3.9: Pictogramas de ARASAAC representación multimedial, la misma se encuentra

61
 enriquecida con imagen, sonido y video digital. Además,

su uso requiere de una computadora, un dispositivo

móvil y conexión a internet.

Por último, se nombrarán principios que hacen en general,

al análisis de cualquier signo ya sea pictograma o imagen,

denominados por González-Miranda, Quindós (2014) en el

libro “Diseño de Iconos y Pictogramas” y es fundamental

aplicarlos en el diseño del mismo. Figura 3.10: Pictograma de cerrar el grifo

Principios básicos

• Enunciados relevantes

No se debe diseñar pictogramas para un mensaje insignificante.

• Elección adecuada del referente

El objeto debe ser el adecuado y tener un significado preciso.

• Compatibilidad semántica

Que tenga un mismo criterio de selección. Por ejemplo, si

se quiere representar un laboratorio, el objeto adecuado va a

ser el icono de un microscopio, caso contrario sería el icono

de una molécula de agua, que ahí surge incompatibilidad.

• Forma Fisonómica

Debe tener una forma correspondiente de acuerdo a su estruc-

tura lógica para que el objeto que representa sea reconocido.

• Aprendizaje inmediato

Debe ser fácil de aprender y reconocer, como por ejem-

plo, en la actualidad el icono de favoritos (estrella).

• Adaptación cultural

62
 Debe ser universal y reconocido por todo el mundo.

• Convencionalidad

Diseñar una forma que represente el concepto general

que esté generalizada en el imaginario colectivo.

• Ausencia de caracteres alfabéticos

Evitar la utilización de caracteres alfabéticos, al ser

dependiente de un idioma concreto para evitar redundan-

cias.
Figura 3.11: Icono de favoritos. • Consición Gráfica

La forma de cada pictograma tiene que estar reducida a

lo esencial.

• Coherencia formal

Los signos deben estar diseñados con una estructura

uniforme y un vocabulario gráfico unificado. Debe

garantizar coherencia formal entre ellos tanto de manera

individual o en serie completa.

• Compatibilidad cromática

La referencia al color en relación con el mensaje debe ser

clara. (p. 33-37), es decir que se refiere a la capacidad de

los colores para complementarse y trabajar armoniosa-

mente juntos en una composición visual, considerando

la armonía entre ellos, teniendo en cuenta factores como

la saturación y el contraste.

Por último, se nombrará otros conceptos que hacen al análisis

de cualquier signo ya sea pictograma o imagen, denominados

por González-Miranda & Quindós (2014) en el libro “Diseño

63
 de Iconos y Pictogramas”.

• Referente

Refiere o hace relación a algo, es decir, es el objeto que

alude el signo, teniendo en cuenta si el objeto que selec-

ciono para la interpretación del mensaje es el óptimo.

• Rasgos morfológicos

Son los elementos, partes o componentes, que confi-

guran la estructura para que ese objeto se reconozca

como tal.

Sistemas Alternativos de Comunicación

actual
Pictogramas en la actualidad

En la actualidad, los pictogramas se emplean para transmi-

tir un mensaje de comprensión inmediata. Estos símbolos

deben ser claros y precisos, para que la persona pueda com-

prenderlos apenas los mira. Los pictogramas, de este modo,

prescinden de detalles u ornamentaciones en pos del mensaje.

Los pictogramas ayudan a eliminar las barreras de los

idiomas, ya que son comprensibles a nivel universal. Por eso

suelen emplearse como señales, brindando información de Figura 3.12: Pictograma de recreo.

utilidad o realizando advertencias.

• ARASAAC

ARASAAC es un aula abierta con un repositorio de conte-

nidos relativos a la Comunicación Aumentativa y Alternativa

64
 (CAA) que puede ser utilizado por cualquier profesional o

familia, en cualquier parte del mundo (software libre).

ARASAAC, surge como respuesta a las necesidades de

una alumna con tetraparesia espástica con movimientos invo-

luntarios que le impedían controlar su cuerpo y comunicarse.

El trabajo con la misma permitió descubrir su voluntad y

Figura 3.13: Pictograma estar sentado. buena capacidad cognitiva para comunicarse, por ello en el

año 2006-07 se ofrece al C.P.E.E. (Centro Público de Educa-

ción Especial) ubicado en Alborada de Zaragoza, la posibili-

dad de participar en experiencias de innovación e investiga-

ción con la finalidad de elaborar recursos y ayudas técnicas

relacionadas con la comunicación y la autonomía personal y

social de sus alumnos. Posterior a ello y con la colaboración

de otros centros surgieron diferentes aplicaciones que reque-

Figura 3.14: Pictogramas de higiene. rían de la incorporación de un catálogo de pictogramas para

complementar su funcionalidad inicial.

De esta manera ARASAAC creó, con un grupo de profe-

sionales a cargo del diseñador Sergio Palao, un vocabulario

nuclear de mil pictogramas que sirve de soporte e instrumento

facilitador de los procesos de comunicación a aquellas perso-

nas que demandan apoyo visual en sus procesos de interac-

ción con el entorno, dichos productos debían ser de distribu-

ción gratuita. Posteriormente se crean herramientas online

que permiten a los profesionales y familias la elaboración de

sus propios recursos y la distribución.

69
 ARASAAC ofrece recursos gráficos y materiales adapta-

dos con licencia Creative Commons (BY-NC-SA) para facili-

tar la comunicación y la accesibilidad cognitiva a todas las

personas que, por distintos factores (autismo, discapacidad

intelectual, desconocimiento del idioma, personas mayores,

etc.), presentan graves dificultades en estas áreas, que dificul-

tan su inclusión en cualquier ámbito de la vida cotidiana.

Este proyecto está financiado por el Departamento de Edu-

cación Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón y coordina-

do por la Dirección General de Innovación y Formación

Profesional de dicho departamento.

En la actualidad, ARASAAC ofrece más de 11.500 picto-

gramas (en blanco y negro y en color) que se han convertido

en uno de los sistemas pictográficos de comunicación más

reconocidos a nivel nacional e internacional. Este conjunto de

pictogramas son de libre descarga desde la página web, junto

con un amplio catálogo de más de 3.700 materiales elaborados

por profesionales y familias con estos recursos.

La página web cuenta con una serie de herramientas online

que facilitan la elaboración de diferentes materiales adaptados.

Además de los recursos que se ofrecen a través del portal,

ARASAAC desarrolla una amplia labor formativa y de

66
 difusión en todo aquello relacionado con los pictogramas y

su implementación en distintos ámbitos.

• SOY VISUAL

#Soyvisual es un Sistema de Comunicación Aumentativa

que utiliza claves visuales para estimular el desarrollo del

lenguaje y ayudar a personas con necesidades a comprender

el mundo y comunicarse.
Figura 3.15: Pictograma de Soy Visual.

A través de su página web ofrece láminas ilustradas,

fotografías y materiales que combinan las dos anteriores y

sirven para estimular las diferentes áreas del lenguaje. La

aplicación proporciona la posibilidad de un aprendizaje

más autónomo mediante actividades lúdicas individuali-

zadas que se pueden ir descargando y gestionando desde

la propia aplicación.

El sistema se encuentra formado por láminas ilustradas

(recrean escenas cercanas a la realidad que sirven para traba-

jar situaciones cotidianas) y las fotografías (constituyen el

modo más sencillo para hablar sobre el mundo real y son el

puente entre la realidad y otras representaciones visuales más

abstractas como lo son los pictogramas). La elaboración de

Figura 3.5: Pictogramas de Soy Visual.
las mismas deben cumplir con una serie de requisitos técnicos

para asegurar su función dentro del ámbito de la comunica-

ción aumentativa.

67
61
 Este proyecto es promovido por la Fundación Orange y ha

sido creado por un equipo coordinado de profesionales de la

educación y diseñadores con el objetivo último de dotar de

coherencia al Sistema y garantizar su buen funcionamiento.

El sistema está disponible en forma gratuita en su página web.

En síntesis, el capítulo exploró el concepto de pictograma

como un signo de abstracción que ha evolucionado desde las

pinturas rupestres hasta convertirse en una herramienta clave

en la comunicación visual. Se destacó la importancia del

diseño efectivo, subrayando principios como la legibilidad,

comprensión universal y adaptación cultural. Además, se

señaló la relevancia contemporánea de los pictogramas en la

Comunicación Aumentativa y Alternativa, resaltando iniciati-

vas como ARASAAC y SOY VISUAL. Estas representan

recursos cruciales para superar barreras lingüísticas y mejorar

la accesibilidad cognitiva en diversos contextos. En los próxi-

mos capítulos, se ahondará en la aplicación específica de

pictogramas como apoyos visuales para niños con síndrome

de Asperger, explorando su impacto en la comunicación y en

actividades de vida diaria.

68
Capítulo 4

Comunicación orientada a niños

con Síndrome de Asperger
Éste capítulo expone sobre la importancia que tienen los Sistemas Pictográficos de

Comunicación y los antecedentes previos a este trabajo de investigación en relación al

síndrome analizado. Además se presentan los objetivos de un Sistema Pictográfico de

Comunicación (SPC) y la necesidad de una comunicación eficaz al diseñar o utilizar

pictogramas.
 Los Sistemas Pictográficos de Comunicación (SPC).

Los sistemas pictográficos de comunicación, mediante la

utilización del lenguaje visual (imágenes) representan todo

tipo de conceptos, objetos en forma de dibujos y acciones

individuales o grupales. Estos fueron creados en 1981 por la

terapeuta del lenguaje Roxana Mayer - Johnson.

Figura 3.15: Pictogramas de Arasaac.

Al respecto Tuset (2011), propone ocho categorías para

referenciar las imágenes utilizadas en sistemas pictográficos

de comunicación: verbos, descripciones, alimentos, ocio,

nombres, cosas misceláneas, personas y lo social.

Dichas categorías de índole general engloban miles de

imágenes, de esta manera el SPC es uno de los sistemas picto-

gráficos más utilizados en el mundo gracias a su “alta defini-

ción visual” con respecto a las imágenes y a un software

denominado <<Boardmaker>>, este permite la utilización de

ordenadores con el fin de crear pictogramas.

Figura 3.15: Pictogramas Los SPC como medio de comunicación y aprendizaje,

persiguen los diferentes objetivos. Al respecto Tuset (2011),

menciona lo siguientes:

• “Aprender la realización de una determinada activi-

dad a través de las diversas conductas que se exponen

en los pictogramas.

• Potenciar las habilidades comunicativas con el fin

71
 de expresar sus opiniones ante cualquier hecho que

se produzca en sus rutinas sociales, educativas,

profesionales, etc.

• Comprender todos aquellos aspectos de la vida diaria

que les rodea, no sólo objetos, sino también personas (y

qué tipo de personas), acciones, sonidos, olores, etc.

• Aprender a expresar sus opiniones, preferencias y deseos.

• Facilitar una mejor comprensión de los sentimientos

y deseos de los demás para un mejor reconocimiento de

los motivos de sus acciones.”. (Citado en Regis Sansalo-

nis, Callejón Chinchilla, 2015. p.333).

La importancia de la comunicación eficaz en

el Pictograma
Desde aquí se entenderá a la comunicación eficaz, como

un tipo de comunicación efectiva a partir de la cual se

trasmite un mensaje de forma clara, concisa, entendible y

contextualizada para quien es el receptor intentando no

provocar ruidos, dudas, confusiones o posibles interpretacio-

nes equivocadas, favoreciendo la interpretación y compren-

sión de quien lo utiliza.

Antecedentes del Diseño de Pictogramas

para niños con Asperger
Con el fin de recuperar aquellas producciones más signifi-

cativas sobre el objeto de estudio abordado en este trabajo de

investigación, se rescatan aquellos trabajos efectuados que

72
han estudiado problemáticas afines al asperger (TEA por

ejemplo). A continuación, se reseñarán los mismos:

“Proyecto de investigación TEA y Comunicación” Funda-

ción Autismo Diario

La presente investigación percibió el objetivo de investigar

sobre el desarrollo de la comunicación de las personas autis-

tas y su vinculación con el entorno. La misma se encuentra a

cargo de la Fundación Autismo Diario. En relación a lo men-

cionado no se encontraron artículos relacionados con la pato-

logía o síndrome de Asperger sino con la más general: Autis-

mo que la incluye, por ello es que se considera de relevancia

la presente investigación que permitirá producir conocimien-

to sobre la problemática específica elegida: Diseño de Picto-

gramas para niños con Asperger.

• Pictogramas Holográficos 4D para el mejoramiento del

aprendizaje en los niños con trastorno autista del centro

terapéutico arupo-ibarra.

La misma pretende el mejoramiento en el aprendizaje en

los niños con trastorno autista del centro terapéutico ARUPO

-IBARRA. Dicha investigación fue realizada en la Facultad

de Sistemas Mercantiles.

En el trabajo de investigación enunciado se pretendió desa-

rrollar pictogramas holográficos 4D que permitan mejorar los

73
 procesos terapéuticos y de aprendizaje en los niños autistas

del Centro Terapéutico. Para ello se utilizó un método deduc-

tivo e inductivo para la obtención de la información en cuanto

a procedimientos, métodos y técnicas utilizados por el centro.

Como herramientas de recolección de información se utilizó

la encuesta y la entrevista a personas a fines del centro

terapéutico. Por último, se arribó a la conclusión, a partir de

los datos recolectados por Ortiz (2019) que:

“Los niños con este síndrome no prestaban mayor aten-

ción por la falta de uso de diferentes materiales interacti-

vos, por lo que era indispensable la implementación de

pictogramas holográficos 4D para el mejoramiento del

proceso terapéutico y de aprendizaje en los niños con

trastorno autista del centro. Al implementar los pictogra-

mas holográficos, se logró mejorar la forma en que se

desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje en los

niños con síndrome de espectro autista.” (pag. 8)

• El uso del pictograma en el proceso de enseñanza-apren-

dizaje del niño con autismo.

Dicha tesis doctoral se basó en el análisis de la utilización

de pictogramas en los procesos de enseñanza – aprendizaje

como medio para el desarrollo del lenguaje y la modifica-

ción de conductas en niños con autismo, con la finalidad de

realizar aportes sobre el uso del pictograma a nivel indivi-

dual y su importancia y relevancia en el entorno familiar y

la comunidad educativa.

74
 Para el desarrollo de la investigación se realizaron entrevis-

tas a informantes claves y estudios de casos. A partir de la

investigación realizada se comprobó la eficacia de la utiliza-

ción de pictogramas en niños con autismo en relación a proce-

sos comunicativos (desarrollo del lenguaje) y la modificación

de conductas, además a partir de los resultados obtenidos se

creó un programa de formación para el profesorado que traba-

ja con niños con TEA.

• Pautas aplicadas al diseño de Pictogramas utilizados

como herramientas de comunicación en niños con síndro-

me de Cornelia de Lange

Este trabajo de investigación se basa manifestando:

Rodeghiero (2019) La dificultad que se presenta al momento

de adquirir la comprensión y comunicación a través de los

Pictogramas tradicionales Arasaac, a partir de ésta afirmación

se procede a evaluar dichos pictogramas aplicandose encuen-

tas, entrevistas y procesos de observación indirecta llegando a

concluir que su abstracción es deficiente, generando la

problemática anteriormente mencionada (p. 3)

Por tanto, luego de haber realizado una búsqueda de diver-

sos antecedentes se puede observar que no existen investiga-

ciones que aporten acerca del diseño de pictogramas y su

comunicación en niños con asperger; más bien, aportan

conocimientos acerca del diseño de pictogramas para perso-

nas con autismo.

75
 Por ello se considera conveniente la realización de la

presente investigación ya que la misma tendrá como objeti-

vo optimizar la comunicación eficaz a través del correcto

diseño de pictogramas, para que sea utilizado por especia-

listas que se dedican al abordaje de la problemática. Es por

eso que en el siguiente capítulo se evidenciarán las dificul-

tades encontradas en los sistemas de comunicación y se

mostrarán los datos obtenidos mediante los instrumentos

de investigación utilizados.

76
Capítulo 5

Evidencias de las dificultades en los

sistemas alternativos de comunicación
En este capítulo se realiza una síntesis de las conclusiones alcanzadas en función del análisis

realizado a partir de los datos obtenidos mediante los instrumentos de investigación

utilizados: entrevistas y grillas de observación.

 En base a todo lo expuesto: material teórico, entrevistas,

análisis de diseños de pictogramas, se entiende que los niños

que padecen síndrome de Asperger presentan dificultades en

la comunicación social, en la flexibilidad de pensamiento y

comportamiento, dificultando el desarrollo, planificación y

organización de actividades de la vida diaria, es decir sus

funciones ejecutivas.
Bibliográficas
Entendiendo que cada niño es diferente y presenta necesi-

dades particulares que deben ser satisfechas, es correcto aten-

Referencias

der a la mejora en el diseño de pictogramas para alcanzar el

mejor desarrollo de sus actividades de vida diaria desde una

mirada situada que considere al sujeto en su singularidad.

Como se mencionó anteriormente con la finalidad de reco-

lectar información relevante para probar o refutar la hipótesis

y lograr los objetivos propuestos, se utilizaron dos instrumen-

tos de recolección de datos: por un lado, entrevistas abiertas a

familiares de niños con asperger de 7 y 8 años, especialistas y

profesionales en la temática. Por otro lado, se efectuaron

grillas de observación para valorar el diseño de pictogramas a

partir de diferentes indicadores que contemplaban las caracte-

rísticas y principios básicos del diseño.

A continuación se exponen, la descripción e interpretación

de los datos y productos analizados. Es importante mencionar

que los datos cualitativos recolectados tienen naturaleza

79
 descriptiva y recogen una amplia y diversa gama de informa-

ción, son ricos en significado dada su vinculación a los

contextos y momentos determinados. Posteriormente, se

realizará el análisis cualitativo entendiendo al mismo como el

“Conjunto de manipulaciones, transformaciones, operacio-

nes, reflexiones, comprobaciones que realizaremos sobre los

datos con el fin de extraer significado relevante en relación a

un problema de investigación” Gómez, Gregorio (1996).

Posteriormente, se realiza la reducción, disposición y trans-

formación de datos a fin de obtener la verificación de conclu-

siones, para ello se categorizó (clasificación conceptual por

unidades temáticas) considerando uso, características y prin-

cipios básicos del diseño.

Utilización de pictogramas para trabajar con niños con

síndrome de Asperger a fin de favorecer su desarrollo y

desempeño en actividades de la vida diaria (AVD).

En la mayoría de las entrevistas realizadas, se menciona

que en los casos que se ha intervenido solo ha sido necesario

el uso de pictogramas para la organización de las rutinas

escolares y para la fomentación de la comunicación en niños

con lenguaje oral reducido porque la mayoría ha tenido

buena comunicación.

En síntesis, se utiliza el pictograma para organizar rutinas

cotidianas y para el desarrollo y fortalecimiento de la comuni- Figura 5.1: Niño aprendiendo sus pictogramas.

80
 cación en niños que lo requieran, e incluso se menciona su

uso en más temprana edad: 4 años, que lo propuesto en la

presente investigación 7 a 8 años.

Características del Diseño de Pictogramas:

Material tangible y digital:

En función de los datos recolectados, se puede observar en

todas las entrevistas realizadas que predomina el uso de

Figura 5.2: Apoyo visuales realizados por la materiales tangibles porque los mismos son más prácticos
Psicopedagoga Martínez.
considerando que pueden ser manipulados, se elaboran de

forma artesanal (pictogramas impresos en tarjetas) y tienen un

bajo costo ya que en su mayoría son de papel. El inconvenien-

te presentado es su durabilidad, que es por roturas o desgastes,

el tamaño en que se utilizan y además se identifica que se

realizan modificaciones a los pictogramas preestablecidos

utilizando imágenes para poder secuenciar y desglosar la

Figura 5.3: Apoyo visual con modificaciónes para que acción paso a paso de la actividad requerida, en función de la
el niño pueda desarrollar correctamente su actividad
necesidad del niño.

En el caso de los materiales digitales, generalmente se

utilizan con la finalidad de imprimirlos y elaborar un material

tangible, en cuanto a los recursos digitales de ARASAAC, se

percibe que en sus pictogramas se han agregado indicadores

con escasas opciones y así permitir que las personas puedan

crear sus propias herramientas en función de las características

requeridas, lo cual, genera una pérdida en el uso adecuado de

Figura 5.4: Pictograma ARASAAC con criterios y principios profesionales propios del diseño,
indicadores con escasas opciones.

81
 quedando elaborados con bajo grado de iconicidad, recursos

visuales irrelevantes y colores inadecuados entre otros. Otro

inconveniente que se puede resaltar es que en muchas situa-

ciones no se cuenta con los recursos informáticos o de conecti-

vidad para su uso.

Por ello, se observa en menor medida el uso del material

digital ya que requiere de una computadora, un dispositivo

móvil y conexión a internet, así se elige este recurso solo con

dos finalidades: primero, realizar materiales tangibles (más

accesibles en diferentes sentidos: se pueden captar por los

sentidos y ser utilizados en el momento indicado y necesario)

segundo, adaptándolos artesanalmente (dibujos, e imágenes

de elementos personales) a las características y necesidades

particulares de cada niño.

Legibilidad:

Al considerar esta característica es importante ser cuida-

doso a la hora de elegir los elementos esquemáticos del

boceto que representarán al pictograma con el propósito de

no generar ruidos visuales y mantener la coherencia textual,

el equilibrio y el contraste para que el receptor pueda obser-

var bien el diseño.

En el caso de los niños con síndrome de Asperger es impor-

tante considerar en el diseño de pictogramas, el tamaño de la

tipografía, contrastes cromáticos, figuras, etc, a fin de evitar

82
 ruidos en el mensaje a transmitir o alteraciones en el compor-

tamiento de los niños.

Elección adecuada del referente, Sencillez, Concisión

Gráfica y Compatibilidad Semántica:

De acuerdo a estas características se puede recaudar que la

mayoría sí posee un significado preciso, son simples y repre-

sentan lo más significativo, teniendo en cuenta la imagen de

la acción que se intenta hacer o interpretar, pero no cumplen

con la mayor dificultad que tienen los niños con síndrome de

Asperger que son en las funciones ejecutivas, ya que a veces

Figura 5.5: Pictogramas del Colegio P-182 Don José se intenta dar mayor significatividad utilizando imágenes
Francisco de San Martín (nivel primario).
para poder desglosar las acciones de las actividades relaciona-

das con su entorno directo.

Se observan en algunos casos, que no se visualiza correcta-

mente el objeto representado ya que en la mayoría de los

pictogramas se puede analizar que hay otro objeto por

encima, o elementos irrelevantes que hacen que se dificulte la

comprensión del pictograma.

Durabilidad:

En el caso de esta característica se puede analizar según los

Figura 5.6: Pictograma Soy Visual. datos que, la mayoría de estos pictogramas son impresos en

papel simple, lo cual, si es bien cuidado, son durables, pero

como son materiales que se manipulan con frecuencia, se

terminan rompiendo o desgastando.

83
 De esta manera, la mayoría de los pictogramas caseros son

realizados en papel o cartulina, lo cual no es un material dura-

ble, que al utilizarse cotidianamente, el diseño representado

se va desgastando lo que hace que no haya una correcta visua-

lización del pictograma logrando mayor dificultad en el desa-

rrollo de la actividad diaria.

Comprensión, Aprendizaje Inmediato, Convencionalidad

y Adaptación cultural:

Recaudando la información se dice que los pictogramas

son fáciles de reconocer y aprender, pero en oportunidades se

deben hacer algunas modificaciones ya sea en función de las

necesidades del niño o porque las imágenes de los pictogra-

mas universales son más complejas para ser comprendidas.

Las observaciones que se encuentran en este sentido, son que Figura 5.7: Pictograma: rosquilla (ARASAAC)

en algunos pictogramas son fáciles de reconocer pero los

sistemas digitales universales como Arasaac, al ser de otro

país como en este caso de España, hay palabras que no se

utilizan en Argentina.

Compatibilidad Cromática:

Con respecto a esta característica, se evidencia en su mayoría

una dificultad en los colores utilizados, ya que los niños

pueden presentar en algunos casos hipersensibilidad senso-

rial, que es un Trastorno del Procesamiento Sensorial (TPS)

donde a los niños les abruma o les genera alguna molestia. Figura 5.8: Pictograma: asado (ARASAAC)

84
En algunos pictogramas la referencia al color en relación al

mensaje no es la adecuada, ya que por convención no puede

ser representado de otro color. En función de lo mencionado,

en algunas situaciones se utilizan colores sin considerar las

características del sujeto que va a utilizar el pictograma AVD

produciendole alteraciones en su comportamiento.

85
72
 Consideraciones finales

La presente investigación es abordada desde un enfoque de

carácter cualitativo y un tipo de alcance: descriptivo- explicativo.

Descriptiva, en primer lugar, por que busca especificar las

Conclusiones
propiedades y características del objeto de estudio analizado a

fin de mostrar con precisión las dimensiones de un fenómeno,

en este caso serían las propiedades y características de los

pictogramas AVD para comunicar eficazmente favoreciendo

la comunicación cotidiana y el desarrollo de las actividades

de la vida diaria.

Explicativa, en segundo lugar, porque se intenta ir más

allá de la descripción del objeto de estudio, pretendiendo

explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones

se manifiestan, o por qué se relacionan dos o más variables,

es decir, se pretende establecer las causas del evento o

fenómeno analizado.

El tipo de estudio elegido apunta de esta manera a especifi-

car con precisión las propiedades, características y eficacia

(son interpretados, comprendidos y responden a las caracte-

rísticas, necesidades y demandas) de un objeto de estudio, en

este caso: los pictogramas AVD.

A fin de recabar la información necesaria para probar o

refutar la hipótesis, se utilizaron técnicas de registro, contras-

tación y análisis de material visual; y dos instrumentos de

87
 recolección de datos: por un lado, entrevistas abiertas a fami-

liares de niños con Asperger de 7 y 8 años, especialistas y

profesionales en la temática. Por otro lado, se efectuaron

grillas de observación para valorar el diseño de pictogramas a

partir de diferentes indicadores que contemplan las caracterís-

ticas y principios básicos del diseño.

A modo de cierre, y en concordancia con los objetivos

propuestos, la hipótesis de trabajo planteada: la comunicación

de niños con síndrome de Asperger puede potenciarse con la

aplicación de conocimientos y criterios profesionales aplica-

dos al diseño de pictogramas AVD, considerando la compleji-

dad que este tipo de comunicación demanda, favoreciendo el

desarrollo de sus actividades, la información recolectada y

analizada, se considera necesario mejorar los sistemas de

comunicación visual (pictogramas AVD) utilizados en la

actualidad en los departamentos analizados: General Alvear y

San Rafael de la provincia de Mendoza.

De esta manera, los sistemas pictográficos, como sistemas

de comunicación visual representan todo tipo de conceptos,

objetos en forma de dibujos y acciones individuales o grupa-

les, los mismos son utilizados como herramientas mediadoras

que permiten aprender el desarrollo de diferentes actividades

a través de conductas, potenciar las habilidades comunicati-

vas, comprender aspectos de la vida diaria, aprender a expre-

sar opiniones, sentimientos, preferencias y deseos, por parte

88 73
de los niños con síndrome de Asperger. Retomando los apor-

tes de la Semiología, al observar un pictograma cada sujeto

elabora una representación mental del mismo a partir de expe-

riencias internalizadas, por ello la importancia de la significa-

tividad y adecuación al contexto y el sujeto, sin dejar de

considerar que los signos sean universales y convencionales.

Además, para lograr una comunicación eficaz (efectiva)

del Pictograma AVD, a partir de la cual se trasmite un mensa-

je claro, conciso, entendible y contextualizado, es necesaria la

utilización de diseños adecuados que permitan lograr mejoras

en la comunicación de niños con Asperger a fin de favorecer

positivamente el desarrollo de sus actividades cotidianas. De

manera, que es primordial el mejoramiento en el diseño de

pictogramas, y que éstos se puedan adecuar a las necesidades

de este grupo de niños, adaptando y regionalizando los dise-

ños en cuanto a (color, abstracción, objetos representados,

accesibilidad, etc.), se entiende que existiría una mejora en los

vínculos familiares y la intervención con los profesionales.

En líneas generales se observa el uso de Pictogramas AVD

en diversas instituciones y centros educativos de los departa-

mentos mencionados, campo de estudio, los mismos son de

carácter universal, extraídos en su mayoría de páginas gratui-

tas dedicadas al diseño del material, relacionados con siste-

mas de comunicación aumentativa y alternativa. Es importan-

te considerar que, al ser de carácter universal (generalizables

89
 a diferentes culturas, contextos y necesidades educativas), los

pictogramas preestablecidos, en algunas ocasiones necesitan

de modificaciones por parte de los profesionales o terapeutas

que los utilizan, lo que permiten considerar las singularidades

y necesidades de cada sujeto.

Dichos materiales son utilizados con la finalidad de favore-

cer la organización conductual en relación a rutinas escolares,

fomentar la comunicación en niños con lenguaje oral reduci-

do y para favorecer la comprensión de reglas sociales de

convivencia, considerando que los niños con síndrome de

Asperger presentan dificultades en las relaciones sociales y en

algunas situaciones en su comunicación o control de las emo-

ciones (considerando la utilización de los colores). De esta

manera, los Pictogramas AVD son implementados como

herramientas de comunicación mediadoras y complementa-

rias que sirvan para favorecer el desarrollo o fortalecimiento

de actividades de la vida propias de los sujetos, relacionadas

con lo familiar, diario, cotidiano, con las necesidades huma-

nas, con la independencia, autonomía y el uso del tiempo,

orientadas hacia uno mismo o en relación al entorno.

En relación con lo antes expuesto, es primordial el uso de

materiales de comunicación visual adecuados en su diseño y

desarrollados con conocimientos y criterios de profesionales

abocados a la tarea, considerando en la actualidad el trabajo

interdisciplinar y aplicado que integre el aporte de profesiona-

90 73
les del campo del Diseño Gráfico como así también de

terapeutas o profesionales del área de la Educación Especial u

otras especialidades; y sobre todo que contemple las caracte-

rísticas, necesidades y singularidades tanto de los sujetos

como de los contextos donde son utilizados.

Con el fin de realizar un análisis más profundo, en ésta

investigación, se establece una distinción entre materiales

tangibles, y materiales Digitales. Se examinaron y analizaron

pictogramas utilizados en diferentes centros educativos, así

como aquellos disponibles en aplicaciones como ARASAAC

y Soy Visual. Además se consideraron las aportaciones y

valoraciones de diferentes profesionales que se desempeñan

en este campo para obtener una comprensión más completa.

En cuanto a pictogramas tangibles al analizarlos se observa

que el diseño de los materiales representa la acción que se

quiere llevar a cabo (AVD), pero en muchas situaciones, se

deben complementar con imágenes faltantes o elementos

personales de los sujetos con los que se está trabajando, ya

que no se logra la comunicación que se necesita tanto como

para el niño como para su profesional. De esta manera, se

agregan elementos o imágenes que permiten situar, contex-

tualizar e incluso regionalizar cada situación, rutina y activi-

dad de la vida cotidiana. En este sentido, sería importante

considerar las características y principios del diseño, y los

conocimientos de profesionales dedicados a tal fin ya que el

91
 pictograma debería comunicar adecuadamente sin la necesi-

dad de anexar otros elementos o imágenes.

Se menciona como favorable la accesibilidad de este tipo

de materiales concretos, en cuanto su manipulación, estimula-

ción sensorial, e incluso costos.

Se perciben como inconvenientes: su durabilidad (en su

mayoría son de papel), el conocimiento de profesionales o

terapeutas sobre pautas, características y principios básicos

del diseño pudiendo generar problemas en la comunicación

eficaz de los pictogramas, en cuanto a su interpretación y

comprensión, y el nivel de abstracción ya que algunos contie-

nen elementos innecesarios. Sería importante en la elabora-

ción de este tipo de material la consideración de texturas en

niños que puedan presentar discapacidad visual.

En cuanto a pictogramas digitales, en su mayoría se obser-

van elementos innecesarios que pueden provocar ruidos

visuales dificultando en diversas situaciones la comunicación

e interpretación de los mismos.

La utilización de este tipo de materiales requiere de

disponer de dispositivos informáticos y de conectividad, lo

que dificulta su uso en diferentes instituciones, centros

educativos y hogares.

92 73
 Se observa además, que dichos materiales son utilizados,

por profesionales o terapeutas, en varias situaciones con el fin

de ser descargados, impresos y como insumo para crear

artesanalmente materiales tangibles (carteles, tarjetas o carti-

llas) que contemplen las características y necesidades de cada

niño en particular, (por ejemplo: niños con síndrome de

Asperger y discapacidad visual, alteraciones en la comunica-

ción, trastornos del lenguaje).

En línea con lo antes expuesto, y a fin de sugerir una

propuesta de mejora o de plantear nuevos interrogantes para

futuras investigaciones, en cuanto a la generalidad de los

pictogramas AVD actuales y características que pueden gene-

rar dificultades en la interpretación y comprensión por parte

de los sujetos, podrían desarrollarse pictogramas en materia-

les tangibles o digitales con objetos preestablecidos represen-

tados por signos convencionales, pero que permitan a los

destinatarios realizar opciones, elecciones (de color, contexto,

etc.) y crear o componer nuevos diseños a partir de la selec-

ción de elementos que le otorguen singularidad.

Por otra parte, se observa que es necesario a nivel general

seguir profundizando y generando conocimiento científico

que favorezca la profundización en este campo de estudio

vinculado al síndrome de Asperger, ya que no existen muchas

bibliografías actualizadas. Sin embargo, actualmente y a

partir del Manual de Diagnóstico Estadístico de los Trastor-

93
 nos Mentales DSM-5, una importante herramienta utilizada

por los profesionales de la salud para diagnosticar el síndrome

de Asperger, en su sección de Trastornos de Espectro Austis-

ta, menciona que el Asperger dejó de ser un síndrome diferen-

te del Autismo, para constituirse como un criterio de diagnós-

tico dentro del mismo, de esta forma el DSM-5 en su última

actualización, menciona que las personas que tienen síndro-

me de Asperger estarían dentro de un espectro grado 1 del

autismo.

Como se mencionaba anteriormente dentro del Trastorno

Autista se puede observar diferentes grados (de grado 1 a

casos más severos) . En el caso de autistas severos pueden

estar acompañados de retraso mental, patologías que afectan

el lenguaje, como consecuencia de su procesamiento neuroló-

gico, funciones cognitivas asociadas al procesamiento de

información, atención, motricidad, otros; en estos casos es de

suma importancia el uso de apoyos visuales (pictogramas)

con un mayor desglosamiento (secuencias representadas paso

a paso) y sus especificaciones.

Por otra parte, en niños con grado 1, generalmente son muy

sociables, o tienen la intención de serlo, no se observan

dificultades en su lenguaje pero si en el desarrollo de funcio-

nes ejecutivas (planificar, anticipar, lograr flexibilidad de

pensamiento) de esta forma el uso de la imagen favorece el

procesamiento de la información, y el posterior desarrollo de

alguna actividad de la vida diaria.

94 73
 Es importante mencionar, que se habla de generalidades ya

que cada caso y sujeto puede requerir de propuestas situadas

y contextualizadas, si tomamos en cuenta sus características y

necesidades. Por ello la necesidad de generar un diseño de

pictogramas con patrones generales que contemplen las prin-

cipales características, en cuanto a procesamiento de la infor-

mación, funciones cognitivas y ejecutivas, aplicadas en las

AVD, pero que presente anticipación y flexibilidad para ser

adaptado y adecuado, ya sea de forma digital o tangible, a

cada situación y sujeto que lo requiera. De esta forma, el

apoyo visual sustituye esa falencia ejecutiva y el niño puede

facilitar su desarrollo siguiendo esa serie de pasos sin dejar de

considerar detalles más generalizables.

Bueno, lo que te decía, muchas veces la mirada generaliza-

ble del niño que tiene Asperger no me permite, digamos, se

perdía como en el pelo. Fíjate, como que focalizaban el pelo y

no focalizaban la acción que quería representar en el pictogra-

ma. Bien. Sí. Entonces, por eso los diseña en forma pelada,

¿eh? Por eso los diseña calvo. Después, otra de las cosas que

se han, últimamente que se han estandarizado, es que las

acciones van en verde, cada actividad tiene como el verbo, la

acción va en verde. Lo que es, creo que la emoción, bueno,

están ahí en Arasaac.

Soy Visual. Si la he sentido. Bueno, esto también veía en

las imágenes los pictogramas, había muchísimos detalles que

95
 voy a decir están al pedo, digamos, ahí, y no representan

justamente la acción que se tiene que hacer. O sea, que quie-

ren, que el profesional necesita que esté ese pictograma, o sea,

esa acción para que el niño lo pueda entender. Entonces,

bueno, una de las cosas es que tengan menos detalles

Con la finalidad de realizar aportes a la mejora del diseño

de Pictogramas AVD para niños con síndrome de Asperger, a

continuación, se desarrollan algunas consideraciones genera-

les en cuanto a características y necesidades de los sujetos, a

fin de favorecer el desarrollo de sus actividades de la vida

diaria. Aspectos a tener en cuenta:

• Utilización de colores pasteles, ya que al ser colores con

menos intensidad, transmiten una atmósfera más suave y

amigable resultando ser tranquilizantes y relajantes para los

niños. Cabe aclarar que los colores que indiquen luminosidad,

como el amarillo, no se deben utilizar, debido a la hipersensi-

bilidad sensorial, que éstos puedan presentar.

• Con respecto a los materiales y el tamaño, se sugiere utili-

zar un material más durable en el tiempo para su mejor mani-

pulación y su practicidad a la hora de utilizarlos (motricidad

gruesa).

• Se busca la aplicación de un grado de iconicidad medio en

los pictogramas, teniendo en cuenta un equilibrio entre la

simplicidad visual y la capacidad de transmitir de manera

96 73
efectiva el mensaje, considerando los elementos esenciales y

representativos de la acción requerida.

• Elaboración de mensajes de forma clara, concisa, entendi-

ble y contextualizada para que no provoque ruidos visuales,

dudas, confusiones o posibles interpretaciones equivocadas,

pudiendo así lograr mejoras en el desarrollo de las AVD y la

comunicación cotidiana.

• Desarrollo de diseños más personalizados y con mayor

significatividad en cuanto a personas, espacios y contextos

conservando un medio grado de iconicidad, la sencillez, la

convencionalidad, la concisión gráfica, el referente, la cohe-

rencia formal, el equilibrio y el contraste. De esta manera, se

mejoraría su versatilidad y comprensión haciéndolo accesible

al mayor número de personas posibles.

Dicha mejora debe considerar, en líneas generales la

aplicación de criterios y conocimientos profesionales en

cuanto a la utilización de tres puntos principales: color,

tamaño y un grado de iconicidad medio tanto en materiales

tangibles como digitales, teniendo en cuenta la dificultad en

las funciones ejecutivas de los niños con Asperger.

97
72 73
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101
72 73
 Figura 1.1: https://unsplash.com/es/fotos/JRVxgAkzIsM
Figura 1.2: http://surl.li/nrycl
Figura 1.3: https://unsplash.com/es/fotos/TMU6dl6La9k
Figura 1.4: https://onx.la/69831
Figura 1.5: https://libreriasanchez.ec/etiqueta-producto/dsm-5/
Figura 1.6: http://surl.li/nrzql
Figura 1.7: https://bit.ly/3kVNB3v
Figura 1.8: http://surl.li/nrypr
Figura 1.9: Martínez (2022) Niño comprendiendo pictogramas
Figura 1.10: https://bit.ly/41F3e07
Figura 1.11: https://bit.ly/3knD80N
Figura 1.12: http://surl.li/nsggt
Figura 1.13: http://surl.li/nteqy
Figura 1.14: http://surl.li/nsdie
Figura 1.15: http://surl.li/nsgnu
Figura 1.16: http://surl.li/nsgrm
Figuras

Figura 1.17: http://surl.li/nshvm

Figura 1.18: http://surl.li/nsgck
Figura 1.19: http://surl.li/nsgdu
Figura 1.20: https://bit.ly/3mce5Os
Figura 1.21: http://surl.li/nsigv
Figura 1.22: Martínez (2022) Niña organizando las AVD, con su terapeuta.
Figura 2.1: Ochoa (2022) Pictograma, hombre /mujer
Figura 2.2: Ochoa (2022)
Figura 2.3: Ochoa (2022)
Figura 2.4: Ochoa (2022)
Figura 2.5:
https://unsplash.com/es/fotos/arbol-de-hojas-verdes-rodeado-de-niebla-durante-el
-dia-S297j2CsdlM
Figura 2.6: : La imagen y la iconicidad, escala de iconicidad. (10 de octubre de
2018).La imagen y la iconicidad, escala de iconicidad.LacajaMAGENTA.
http://lacajamagenta.blogspot.com/2018/10/la-imagen-y-la-iconicidadescala-de.h
tml?m=1
Figura 2.7: La imagen y la iconicidad, escala de iconicidad. (10 de octubre de 2018).La
imagen y la iconicidad, escala de iconicidad.LacajaMAGENTA.
http://lacajamagenta.blogspot.com/2018/10/la-imagen-y-la-iconicidadescala-de.h
tml?m=1
Figura 2.8: La imagen y la iconicidad, escala de iconicidad. (10 de octubre de 2018).La
imagen y la iconicidad, escala de iconicidad.LacajaMAGENTA.
http://lacajamagenta.blogspot.com/2018/10/la-imagen-y-la-iconicidadescala-de.h
tml?m=1
Figura 2.9: Ochoa (2022)
Figura 2.10: https://i.pinimg.com/550x/12/8a/a9/128aa972c33bee43b7814fec9f6bb4e1
Figura 2.11: https://www.freepik.es/foto-gratis/joven-familia-dos-hi-
jos-juntos-parque_7377245.htm#query=familia%20con%20hijos&position=48&
from_view=search&track=ais

103
 Figura 2.12: https://www.freeimages.com/es/vector/peace-symbol-clip-art-4775907
Figura 2.13: https://www.freepik.es/iconos-gratis/simbolo-yin-yang_770182.htm
Figura 3.1: Ochoa (2022)
Figura 3.2: Ochoa (2022)
Figura 3.3: González - Miranda, Quindos (2014)
Figura 3.4: González - Miranda, Quindos (2014)
Figura 3.5: González - Miranda, Quindos (2014)
Figura 3.6: Ochoa (2022)
Figura 3.7: Ochoa (2022)
Figura 3.8: Ochoa (2022)
Figura 3.9: http://surl.li/nxleh
Figura 3.10: https://www.pictosonidos.com/categoria/me-lavo-las-manos/42
Figura 3.11: https://www.freepik.es/vector-gratis/comienzo_2900814.htm#-
query=ICONO%20DE%20FAVORITOS&position=32&from_view=search&tra
ck=ais&uuid=846e08d5-e434-4ba3-8565-7b5ca04b5b66
Figura 3.12: https://arasaac.org/pictograms/es/27339/recreo
Figura 3.13: https://arasaac.org/pictograms/es/25082/estar%20sentado
Figura 3.14: https://arasaac.org/pictograms/search/higiene
Figura 3.15: https://www.soyvisual.org/laminas/el-nino-ayuda-su-padre-reco-
ger-el-lavavajillas
Figura 3.16: https://www.soyvisual.org/laminas/las-comidas-del-dia-la-comida
Figura 4.1: https://www.facebook.com/photo/?fbid=2086033561488570&set=p-
cb.2086033804821879
Figura 4.2: http://mari6986.blogspot.com/p/sistemas-con-imagenes.html
Figura 5.1: Martínez (2022)
Figura 5.2: Martínez (2022)
Figura 5.3: Colegio P- 182 Don José Francisco de San Martín (nivel primario)
Figura5.4: https://arasaac.org/pictograms/es/17026/atarse%20las%20zapatillas
Figura 5.5: Colegio P- 182 Don José Francisco de San Martín (nivel primario)
Figura 5.6: Ochoa (2023)
Figura 5.7: https://arasaac.org/pictograms/es/8212/rosquilla
Figura 5.8: https://arasaac.org/pictograms/es/5389/asado

104 73
 Anexos

105
72
GRILLA DE OBSERVACIÓN:
Marca con una X según corresponda, detallas observaciones en caso de respuestas negativas.
Material- producto analizado: cartulina roja
Tangible: x
Digital:

Indicador Si No Observaciones

La iconografía elaborada artesanalmente (materiales tangi-

x
bles) son óptimos para el uso de niños con Asperger?

Los colores utilizados en los diseños de pictogramas Hay colores fuertes y visualmente

elaborados artesanalmente (materiales tangibles) son no está bueno de acuerdo a las capa-
x
óptimos para el uso de niños con Asperger? cidades o necesidades

El material utilizado es el adecuado? x Es de papel

¿El material utilizado para el diseño de pictogramas es el Tiene que ser de un material más
x
adecuado y es de mayor durabilidad? duro

¿El producto es accesible en cuanto a costo y beneficios? Es de papel

x

Tienen alto o bajo grado de iconicidad x Bajo

¿El nivel de abstracción de los pictogramas es el adecuado?

¿Los pictogramas utilizados mantienen la coherencia No tienen contraste

textual, el equilibrio y el contraste a fin de no generar x x

ruidos visuales?

¿Los pictogramas utilizados manejan un lenguaje adecua-

do, versátil, que se entienda por el mayor número de perso- x

nas posible?

107
 En los pictogramas observados se contemplan única-

mente los elementos más significativos e importantes, x

de manera sencilla y fácil de entender evitando la infor-

mación irrelevante

¿Se consideran aquello que representa y hace referencia el No se entiende la acción

pictograma, es decir, el objeto representado es adecuado y x

tiene un significado preciso?

¿Se observa una forma fisonómica correspondiente de No como debe ser, ya que hay un
acuerdo a su estructura lógica para que el objeto que repre- x monigote sin pelo y confunde

senta sea reconocido?

¿Los pictogramas utilizados son de uso universal y recono-

x
cido por todo el mundo?

¿La forma del pictograma esta reducida a lo esencial? x

¿La referencia al color en relación con el mensaje debe ser

x
clara?

72
108 73
GRILLA DE OBSERVACIÓN:
Marca con una X según corresponda, detallas observaciones en caso de respuestas negativas.
Material- producto analizado: cartulina verde
Tangible: x
Digital:

Indicador Si No Observaciones

La iconografía elaborada artesanalmente (materiales tangi-

x
bles) son óptimos para el uso de niños con Asperger?

Los colores utilizados en los diseños de pictogramas No porque el objeto por convención

elaborados artesanalmente (materiales tangibles) son es de un color y caseramente este

x
óptimos para el uso de niños con Asperger? representado de otro

El material utilizado es el adecuado? x Tiene que ser más durable

¿El material utilizado para el diseño de pictogramas es el Es de papel lo cual se desgasta al

x
adecuado y es de mayor durabilidad? igual que la cartulina

¿El producto es accesible en cuanto a costo y beneficios? Hay que endurecer el papel y es más
x
costoso

Tienen alto o bajo grado de iconicidad x Bajo

¿El nivel de abstracción de los pictogramas es el adecuado? x

¿Los pictogramas utilizados mantienen la coherencia En el caso de los de prohibido. No

textual, el equilibrio y el contraste a fin de no generar x porque tienen una cruz y no se visua-

ruidos visuales? liza bien en el objeto representado.

¿Los pictogramas utilizados manejan un lenguaje adecua- No se en el caso de los que son de

do, versátil, que se entienda por el mayor número de perso- x España

nas posible?

109
 En los pictogramas observados se contemplan única- Porque deberían ser los elementos
mente los elementos más significativos e importantes, x representativos de la caja de juguetes
de manera sencilla y fácil de entender evitando la infor-

mación irrelevante

¿Se consideran aquello que representa y hace referencia el Porque los números del pizarrón

pictograma, es decir, el objeto representado es adecuado y x están de más

tiene un significado preciso?

¿Se observa una forma fisonómica correspondiente de

acuerdo a su estructura lógica para que el objeto que repre- x

senta sea reconocido?

¿Los pictogramas utilizados son de uso universal y recono-

x
cido por todo el mundo?

¿La forma del pictograma esta reducida a lo esencial? x

¿La referencia al color en relación con el mensaje debe ser

x
clara?

72
110 73
ENTREVISTAS

1. Título
2. ¿Cuántos años lleva desempeñándose en la tarea?
3. ¿En qué lugares ha trabajado?
4. ¿Utilizas pictogramas para trabajar con niños de 7 u 8 años con asperger para favorecer su desarrollo
y desempeño en las actividades de la vida diaria (AVD)? SI – NO, ¿Por qué?
5. ¿Qué tipos de pictogramas utilizas? (digitales, tangibles)
6. Los pictogramas utilizados, ¿Son de fabricación propia, o de alguna plataforma? ¿Quién los diseña?
7. Los pictogramas utilizados, ¿Son de uso universal y reconocidos por todo el mundo?
8. ¿Consideras que los pictogramas utilizados dan respuesta a las características demandas y necesida-
des de los niños con asperger? SI – NO, ¿Por qué?
9. ¿Existen dificultades a la hora de utilizar e implementar pictogramas AVD en niños de 7 u 8 años con
síndrome de asperger? Menciona cuales
10. Los pictogramas elaborados artesanalmente (materiales tangibles), en caso de que se utilicen, ¿pre-
sentan muchos íconos?
11. ¿Es importante tener en cuenta algún color a la hora de diseñar los pictogramas? (que genere un com-
portamiento inusual en el niño)
12. ¿Consideras que los materiales utilizados tienen durabilidad?
13. ¿Los pictogramas son accesibles (costo-beneficios) a todos los niños con los que trabaja?
14. ¿Los niños comprenden e interpretan fácilmente los pictogramas o el profesional debe realizar varias
intervenciones para poder comprenderlos?
15. ¿Los pictogramas utilizados son fáciles de aprender y reconocer?
16. ¿Los pictogramas utilizados tienen alto o bajo grado de iconicidad?
17. ¿Los pictogramas utilizados considera que se entienden?
18. ¿Los pictogramas utilizados contemplan únicamente los elementos más significativos e importantes,
de manera sencilla y fácil de entender evitando la información irrelevante?
19. ¿Considera que aquello que representa y hace referencia el pictograma, es decir, el objeto representa-
do es adecuado y tiene un significado preciso?
20. ¿Los pictogramas utilizados contienen caracteres alfabéticos? ¿Consideras que es conveniente?

ENTREVISTA N° 1
2. Comencé con el cuidado de un adulto mayor hace 14 años más o menos…

111
 De ahí decidí capacitarme como AT hace 9 años atrás…
Lo que significa que durante mis 14 años de trabajo… El conocimiento va creciendo y los distintos diagnós-
ticos son variables… Por lo que necesitas siempre estar en constante capacitación…
3. En la mayoría de los casos desde la casa del paciente, después he trabajado desde hospitales y clíni-
cas…
4. Los pictogramas mayormente se utilizan para aquellos chicos que no tienen desarrollo en el habla…
Los tengo pero no los he utilizado porque con los chicos que he trabajado no ha sido necesario, tienen buena
comunicación…
5. Los pictogramas que tengo son tangibles…
6. Los que poseo son imágenes descargadas de internet y he hecho la elaboración de cartillas…
Pero hay algunos que puedes adquirir de plataformas
7. Si… son de uso universal
8. Si… Es de gran ayuda y más cuando los niños no tienen otra forma de comunicarse… Cuando
comienzas a trabajar con ellos… se van familiarizando con las imágenes…
Ellos mismos toman la iniciativa quizás de usarlas…
9. En mi experiencia creería que no debería ser una dificultad… También depende de cómo sea el com-
portamiento del niño y de las ganas que tenga de trabajar… O interactuar…
10. Los pictogramas que poseo, son de imágenes… Ellos asocian la acción del dibujo a lo que queremos
decir… La mayoría de los pictogramas utilizan mucho las imágenes
11. no considero que haya un color en especial que no le guste… A algunos les molesta la luminosidad…
Pero el color que mayormente los tranquiliza es el (azul)
12. si, si posee un buen cuidado son durables
13. Son accesibles a la hora de conseguirlos, por mercado libre… O en internet seleccionar y armar de
manera casera los pictogramas
14. Hay chicos que lo interpretan bien… y algunos quizás necesitan ayuda… pero varía mucho la perso-
nalidad del niño… tenemos que tener en cuanta que primero generas un vínculo para que se sientan cómo-
dos y poder trabajar de manera más accesible con ellos
15. Si… son fáciles… de aprenderlos y reconocerlos
16. Los que tengo yo, poseen detalles… Algunos no tan específicos, pero se entienden a la hora de traba-
jar…
17. Si, considero que son fácil de comprender

72
112 73
18. Si. Poseen la imagen de la acción que se intenta hacer o interpretar con la frase debajo…
19. Poseen un significado preciso
20. Si… Los considero que es conveniente
21. En mi caso, no los he usado con los niños que he trabajado, pero he estado presente durante el trabajo
de otras colegas, no surgen dificultad al interpretar, pero quizás si la concentración… pero se va a trabajar a
medida que interviene en la práctica con el niño y el AT…
22. Una mejora sería alternar los pictogramas con algún juego didáctico, para que no se dispersen.
Lo que quiero decir es que algunos niños se aburren con lo básico… Y les gusta jugar… O mantenerse en
movimiento por lo que sería de mucha ayuda encontrar la forma de interactuar de esa manera…

ENTREVISTA 2
1. Lic. En Psicología
2. 1 año
3. Cetin
4. No he tenido niños con asperger
5. Tangibles, mayormente los pictogramas de los juguetes/animales/acciones de jugar
6. ARASAAC
7. Si, son de uso mundial
8. Si, son de utilidad para los niños con TEA, ya que es otra forma de canal de comunicación aumentati-
va y alternativa
9. Con niños con TEA, la dificultad es que el niño tenga la capacidad de reconocer y asociar la
imagen/objeto
10. No he tenido aún pictogramas artesanalmente, si imágenes de escenas que si se observan muchos
detalles que son difíciles de decodificar para los niños con TEA
11. No, tal vez el blanco es el más indicado de fondo, ya que hay menos detalles
12. No, porque los imprimo en papel simple
13. Si, ya que se encuentran en una página de internet, y son accesibles en ese sentido, no aún en la
implementación e información
14. Según la discapacidad que presente el niño/a
15. Según el pictograma y cómo se lo trabaje
16. Bajo

113
 17. A veces
18. Si
19. Si
20. No, no tienen carácter alfabético ya que es otro canal de comunicación

ENTREVISTA 3
1. Lic. En Psicopedagogía
2. Me desempeñé como psicopedagoga en un Proyecto de Inclusión y Apoyo Educativo Institucional
en el Colegio P 182 Don José Francisco de San Martín – Nivel Inicial y Primario desde el año 2009, es decir,
hace 13 años
3. Desde que me recibí he trabajado en el colegio, en un Centro de Día para personas con discapacidad
y en escuelas secundarias en el Servicio de Orientación
4. En el ámbito del colegio hemos trabajo utilizando este sistema con algunos alumnos con SA, princi-
palmente para favorecer la organización conductual en relación a las rutinas escolares, fomentar la comuni-
cación en niños con lenguaje oral reducido y para favorecer la comprensión de reglas sociales de conviven-
cia
5. Generalmente utilizamos pictogramas impresos en tarjetas
6. Usamos pictogramas universales, extraídos de páginas con material relacionado a los sistemas de
comunicación aumentativa y alternativa. En algunas ocasiones hacemos algunas modificaciones a los picto-
gramas preestablecidos en función de la necesidad de cada niño o usamos imágenes de elementos personales
7. . Usamos pictogramas universales, extraídos de páginas con material relacionado a los sistemas de
comunicación aumentativa y alternativa. En algunas ocasiones hacemos algunas modificaciones a los picto-
gramas preestablecidos en función de la necesidad de cada niño o usamos imágenes de elementos personales

8. En algunas ocasiones responden a las necesidades, porque se focalizan en acciones concretas y sus
imágenes son simples, fáciles de comprender, pero no siempre los pictogramas universales son adecuados a
las demandas o necesidades de todos los niños.

9. Las principales dificultades pueden estar relacionadas con la accesibilidad a la comprensión de las
imágenes, es decir que realmente representen la conducta, objeto, acción etc. Que se quiere trabajar, o
muchas veces a características propias de los niños, por ejemplo capacidad de atención, interés, compren-

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114 73
sión, etc.

10. En general intentamos usar pictogramas que sean simples, con la menor cantidad posible de iconos
para favorecer la compresión de los mismos.

11. Considerando que puede existir hipersensibilidad sensorial, considero que la utilización de colores
que no sean muy llamativos o fuertes sería lo ideal.

12. Los materiales que usamos en general no tienen mucha durabilidad, ya que es un recurso que se
manipula con frecuencia, se terminan rompiendo o desgastando.

13. Algunos niños necesitan algunas imágenes y otros otras, siempre se toma en cuenta la necesidad,
posibilidades y características de cada uno para implementarlos. No hemos usado los mismos y todos los
pictogramas que conocemos con todos los niños con SA que han asistido al colegio.

14. En general se necesita reforzar muchas veces el uso del pictograma para lograr la internalización del
mismo. Es necesario mostrarlo por un tiempo sostenido para que se comprenda y logre la funcionalidad.

15. 16. 17. Al ser imágenes sencillas las que usamos, se comprenden fácilmente siempre qyue el niño sea
receptivo a ese sistema. Hay algunas imágenes de los pictogramas universales que son más complejas para
ser comprendidas.

18. Algunos son simples y representan lo más significativo, otros no.

19. Muchas veces intentamos darle mayor significatividad utilizando imágenes relacionadas con su
entorno directo, como por ejemplo fotos de sus elementos personales.

ENTREVISTA 4
1. Profesora de Psicología, especializada en Discapacidad, Mgt. en Educación emocional
2. 17 años
3. En instituciones, y actualmente en un centro de día.

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 4. Sí, utilizo pictogramas para trabajar con los chicos, porque el pictograma es parte, como vos decís,
de secuencias, de actividades de la vida diaria. Se usa mucho para todos los apoyos visuales que necesitan
los chicos con alguna necesidad de apoyo cognitivo. Siempre las personas que están dentro del espectro
autista necesitan apoyos visuales para poder desempeñarse en sus actividades de la vida diaria. Ya sea en
forma de secuencias, en formas directas, directos. Ya sea como parte de una agenda de tareas, de una agenda
de actividades. Y sí, los utilizo a diario, todo el tiempo.
5. Digitales de Arasaac y los imprimo para poder utilizarlos.
6. Son de la página ARASAAC y algunos los dibujo yo de acuerdo a la necesidad del niño.
7. Si, son de la página de Arasaac.
8. En algunos casos porque , a veces faltan pasos a seguir en los pictogramas, es decir, para que el niño
comprenda lo que está por venir, lo que está pasando o lo que va a pasar.
9. Nos vamos a encontrar con dificultades en el desarrollo neurocognitivo es decir, hay una gran
dificultad en la anticipación y en la flexibilidad, básicamente estas dos cosas, anticipación y flexibilidad,
afectan el área de las funciones ejecutivas, que es lo que más afectado tiene la persona que tiene Asperger.
10. SI
11. Si, los colores fuertes no se deberían utilizar.
12. No, porque están hechos de papel.
13. Si, porque al imprimirlos en papel son accesibles.
14. Si no tenemos los pictogramas que indiquen la actividad no.
15. Si, en algunos casos hay que añadir imágenes para poder completar la acción
16. Si
17. En algunos casos.
18. En algunos casos.
19. Si tienen caracteres alfabéticos. Depende la edad del niño y si saben leer.

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