Programas MEP

Programas de las unidades curriculares de primero,
segundo, tercero y cuarto año de la carrera de
MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Las unidades curriculares se presentan agrupadas por trayecto formativo en el siguiente

orden:
1- Trayecto de Formación Equivalente para Educadores

2- Trayecto Didáctica Práctica Docente
3- Trayecto de Formación Específico
4- Trayecto de Formación en Lenguajes Diversos
Total de Créditos
TRA-
AÑO UNIDAD CURRICULAR Por Trayecto y
YECTO Sem. 1 Sem. 2 Anual
Año
La Educación y sus transformaciones en la Historia 6
Educación, Sociedad y Cultura 10
TFEE 34
Teorías Pedagógicas 12
Desarrollo humano integral 6
TFDPP Introducción al Campo Profesional 6 6
Primero 90
Lengua en la Formación de Maestros 18
TFE Matemática en la Formación de Maestros I 9 36
Matemática en la Formación de Maestros II 9
Tecnologías multimediales 7
TFLD 14
Cuerpo, expresión y movimiento 7
Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas 6
Sistema Educativo Nacional: marco normativo y
6
TFEE gestión institucional 21
Aprendizaje, neurociencias y procesos
9
socioafectivos
Segundo TFDPP Didáctica Práctica Docente I 31 31 86
Ética y formación ciudadana 6
TFE Ciencias Sociales: énfasis en Geografía 6 20
Ciencias Sociales: énfasis en Historia 8
Educación artística: artes visuales y medios 7
TFLD 14
Pensamiento computacional 7
Problemas epistemológicos y pensamiento científico 6
Filosofía de la Educación 6
TFEE 20
Investigación Educativa Aplicada: diseño de
8
proyectos
Tercero TFDPP Didáctica Práctica Docente II 31 31 85
Ciencias de la Naturaleza: énfasis en Biología 10
TFE 20
Ciencias de la Naturaleza: énfasis en Fisicoquímica 10
Música y danza 7
TFLD 14
Juego y recreación 7
El contexto escolar, instituciones, comunidad y
6
redes
Cuarto TFEE 17 89
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y
11
evaluación de proyectos
TFDPP Didáctica Práctica Docente III 38 38
Educación ambiental y sostenibilidad 6
TFE Educación en Salud y Sexualidad 6 20
Literatura 8
Lengua Extranjera I 7
TFLD 14
Lengua Extranjera II 7
Unidades Curriculares Optativas 20 20
TOTAL DE CRĖDITOS DE LA CARRERA 370

TRAYECTO DE FORMACIÓN EQUIVALENTE PARA
EDUCADORES
1
La Educación y sus transformaciones en la historia
1. Aspectos Generales
Carrera Maestro de Educación Primaria (MEP)
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular La Educación y sus transformaciones en la
historia
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 6
2. Fundamentación
Tratar a la educación y a los hechos educativos desde la perspectiva histórica constituye un

aporte significativo para profundizar y consolidar saberes propios de las Ciencias de la Educación,
construidos en distintos procesos, en los diferentes tiempos y acontecimientos de la Historia. Esta
unidad curricular favorece la comprensión de ideas, teorías, concepciones y procesos que dan
cuenta de la educación como hecho social fundamental. El estudio de su evolución muestra la
transición, desde la trasmisión de prácticas de supervivencia hasta el reconocimiento de la
condición de educabilidad del hombre, facilitando la comprensión de la compleja trama de
condiciones -políticas, sociales, filosóficas y pedagógicas-, que sostienen y determinan la
educación. Desde esta perspectiva, la Historia de la Educación trasciende lo que sería una narración
lineal para convertirse en un instrumento de pensamiento, con aporte de ideas que contribuyen a la
comprensión y el análisis de la educación del presente.
Esta unidad curricular hace un recorrido histórico de los principales modelos educativos;
el legado griego clásico y el romano, el legado de la religión judeo-cristiana en la conformación de
la cultura occidental; la educación en la Edad Media, el pensamiento de la modernidad en el legado
del humanismo, la Ilustración y el liberalismo; la educación en las culturas americanas, la
educación de los pueblos indígenas y el papel de la educación en los nuevos Estados
2
latinoamericanos, tanto en América como en Uruguay. Se colocará el énfasis en la educación
uruguaya desde su origen a la actualidad desde un enfoque diacrónico como sincrónico.
3. Competencias específicas de la Unidad Curricular
Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Utiliza argumentación histórica para
vinculado a un campo de saber propio de una
explicar y comprender situaciones
especialidad, de los campos sobre educación y de la
educativas del presente.
Didáctica.
Diseña propuestas de indagación Asume una actitud de investigación crítica, de
histórica articulando componentes de indagación y búsqueda, actuando en el marco de
una situación educativa, con el registro equipos pedagógicos, para promover intervenciones
adecuado de procesos y técnicas. innovadoras
Valora la importancia de la
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
investigación histórica como fuente de
desde la generación de conocimientos en el marco del
conocimiento y fundamento de
aprendizaje permanente.
transformaciones e innovaciones.
4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular
Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se

definirán en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, las características
propias de la carrera, el contexto de desarrollo y en articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.
A. Conceptos introductorios
Construcción y legitimación del saber de esta Unidad Curricular, desde distintas
perspectivas. La Historia de la educación en el campo de las Ciencias de la Educación.
Las periodizaciones: criterios.
B. La Educación en diferentes momentos históricos
La Antigüedad (Egipto, Grecia y Roma)
El Cristianismo y la Edad Media
El Renacimiento
3
La Ilustración
El Espiritualismo y el Positivismo
El siglo XX
Las transformaciones y desafíos del mundo actual
C. Evolución histórica del Sistema Educativo Nacional
La siguiente infografía integra los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

estructurantes de esta unidad curricular.
-Vinculación
- Conceptos introductorios para la construcción y - Indagación histórica de problemas asociados a
- Las hechos educativos con énfasis en los asociados
legitimación del saber de esta UC, desde distintas
perspectivas. a la carrera.
- La Historia de la educación en el campo de las
COMPETENCIAS
Ciencias de la Educación. Las periodizaciones: - Vinculación analítica de hechos educativos
criterios. ESPECÍFICAS DE LA actuales con otros asociados tiempos
COMPETENCIAS
- La Educación en la Antigüedad UNIDAD anteriores.
ESPECÍFICAS DE LA
- La Educación en la tradición judeo - CURRICULAR
UNIDAD CURRICULAR
cristiana y la Edad Media. - Valoración
- La Educación en el Renacimiento; la Ilustración; el
Espiritualismo, Positivismo y en el siglo XX.
- Disposición a la investigación histórica
- Las transformaciones del mundo actual
desde su valoración como fuente para
- Evolución histórica del Sistema Educativo Nacional.
conocer, analizar y fundamentar
- La educación uruguaya desde su origen a la
innovaciones y transformaciones
actualidad
5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular
Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para

atender la diversidad del aula.
El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la

lectura de originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de
acceso a los enfoques teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras
unidades curriculares de la carrera.
4
El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas
propuestas que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de
argumentaciones utilizando diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la
participación interactiva en la construcción de aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo
de proyectos; actividades de indagación, lectura comentada y consideración de situaciones del
contexto relacionadas con la unidad curricular.
Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de
aprendizaje individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.
6. Evaluación
La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la

Formación de Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y
evidenciar la interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto
equivalente.
La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al

estudiante y lo ayuda a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances,
dificultades y necesidades en el camino hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas
nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas, procedimentales y afectivas-, que se evidencian
con el uso de dispositivos adecuados, correspondientes con los diferentes formatos de producción
académica utilizados regularmente.
Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades
propuestas se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello,
se considera la rúbrica como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como
oportunos.
7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales
En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse

en forma presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma
educativa institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos
sincrónicos y asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los
estudiantes que así lo requieran.
5
En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará
estrategias de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio
independiente y la autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales,
permiten acompañar al alumno en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos,
estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa que propone este plan de estudio.
La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios,

congresos, conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción
de comunidades académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de
investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.
Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización

de variados dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo,
softwares dinámicos, entre otros. En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades,
destrezas y conocimientos para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.
8.1. Bibliografía básica
Abbagnano, N. & Visalberghi, A. (1985). Historia de la Pedagogía. FCE.
Araujo, O. (1911). Historia de la Escuela Uruguaya. Montevideo: El Siglo Ilustrado.
Ardao, A. (1968). Etapas de la inteligencia uruguaya. Departamento de Publicaciones de la

Universidad de la República.
Aristóteles. Lógica. Ed. Gredos.
Battegazzore, Ma. & Carbajal, N. (2011). Pedro Figari: tradición y utopía. Edición Psicolibros
Waslala y Ministerio de Educación y Cultura (Fondos Concursables).
Bowen, J. (1985). Historia de la Educación, tomos I, II, III y IV. Ed. Herder.
Bralich, J. (1996). Una historia de la educación en el Uruguay. Del Padre Astete a las
computadoras. FCU.
Cicerón. Retórica. Ed. Gredos.
6
Comenio, J. (1998). Didáctica Magna, 8ª edición. Editorial PORRÚA.
De Aquino T. (2001). Suma Teológica, 4ª edición. Edición dirigida por Los Regentes de Estudios
de las Provincias Dominicanas en España.
Dewey J. (1998). Democracia y Educación, 3ª edición. Ediciones Morata.
Durkeim. E. (2003). Educación y sociología. Ediciones Península SA.
Figari, P. (1960). Arte, estética, ideal. Prólogo de Arturo Ardao. Ministerio de Instrucción Pública
y Previsión Social. Biblioteca Artigas. Colección Clásicos Uruguayos. Volúmenes 31, 32,
33. Tomos I, II y III.
Figari, P. (1965). Educación y arte. Prólogo de Arturo Ardao. Ministerio de Instrucción Pública y
Previsión Social. Biblioteca Artigas. Colección Clásicos Uruguayos. Volumen 81.
Fiszbein, A.; Oviedo, M. & Stanton, S. (2018). Educación técnica y formación profesional en
América Latina y el Caribe Desafíos y oportunidades. Editor CAF.
Grompone, A. (1927). Conferencias Pedagógicas.
Lutero, M. 95 tesis.
Manacorda, M. (2009). Historia de la Educación. Siglo XXI editores.
Marco Aurelio. Meditaciones. Gredos.
MEC/Dirección de Educación. (2014). A 140 años de la Educación del Pueblo: Aportes para la
reflexión sobre la educación en Uruguay. Montevideo: MEC.
Montessori, Ma. (1979). La Educación para el Desarrollo Humano. México. Diana.
MRE/ANEP/ CEIP/CETP (2013). Dos Décadas en la Historia de la Escuela Uruguaya. Serie

Edición Homenaje. Vol.38.
Palomeque, A. (1936-) (selec., pról., notas). José Pedro Varela y su tiempo. Tomos 1 al 6. ANEP/
CODICEN/CFE (2011).
7
Palomeque, A.; Delio, L. & Mena Segarra, E. (2011). Historia de la Educación Uruguaya. De la
Plaza.
Peluffo Linari, G. (2005). Pedro Figari: crítica de la vanguardia y utopía de la memoria.
Platón. La República. Ed. Gredos.
Plutarco. Vidas Paralelas. Ed. Gredos.
Quitiliano. Institutio Oratoria. Ed.Gredos.
Romano, A. & Moreno, I. (coord.) (2016). El presente de una Utopía. Unidad de Medios Técnicos,
Ediciones y Comunicación (umtec), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de la República.
Rousseau, J.J. Emilio. Ed. Gredos.
San Agustín. La ciudad de Dios. Ed. Gredos.
Sanguinetti, J. (2002). El Doctor Figari. Ed. Aguilar – Fundación BankBoston.
Sanz Fernández, F.; Ossenbach Sauter G. & Tiana Ferrer A (2012). Historia de la educación. (Edad
contemporánea). UNED.
Savater, F. (2004). El valor de educar. Ariel.
Séneca. (2005). Consolaciones. Gredos.
Séneca. (2006). Diálogos. Gredos.
Varela, J.P. (1876). La Educación del Pueblo. SAEP.
Vaz Ferreira C. (1908). Conocimiento y Acción. MEC.
Vaz Ferreira, C. (1927). Moral para Intelectuales. MEC.
Weinberg, G. (1984). Modelos educativos en la historia de América Latina. UNESCO-CEPAL-

PNUD. Buenos Aires: Kapelusz.
8
8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales
Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE:
https://repositorio.cfe.edu.uy/discover
Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

https://www.undp.org/es/sustainable-development-goals?gclid=CjwKCAjwq-
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDU
ewz0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE
Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
https://www.researchgate.net/publication/257494649_La_educacion_entre_la_multi
culturalidad_y_la_interculturalidad
Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de
https://sociologiac.net/libros/
Acceso al Repositorio Colibri:
https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/
Acceso al Libro La Legislación Escolar:

http://bibliotecadigital.bibna.gub.uy:8080/jspui/bitstream/123456789/1131/1/51-
clasicos-uru.pdf
Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

https://cienciassociales.edu.uy/departamentos/departamento-de-
sociologia/investigacion/
9
Acceso a la Biblioteca Digital de la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI): https://oei.int/oficinas/secretaria-
general/noticias/biblioteca-digital-boletin-de-novedades-numero-268-junio-2020
Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: https://unesdoc.unesco.org/search/N-

c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318
Acceso al Instituto de Ciencia y Educación (ERIC) :
https://eric.ed.gov/
Acceso a Proyecto Gutenberg: https://www.gutenberg.org/browse/languages/es
Acceso a Europeana: https://www.europeana.eu/es
Acceso a la revista Iberoamericana de Educación Digital (RIED):
https://revistas.uned.es/index.php/ried/index
Acceso a revista Iberoamericana de Educación (OEI): https://rieoei.org/RIE
Acceso a Revista de Sociología de la Educación:

https://ojs.uv.es/index.php/RASE/issue/archive
10
8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos
https://thefreelibrary.com/
https://infolibros.org/libros-pdf-gratis/
https://archive.org/about/
https://library.harvard.edu/
https://www.bl.uk/
https://open-research-europe.ec.europa.eu/gateways
https://www.cepal.org/es/biblioteca
https://www.cambridge.org/core/publications/open-access
11
https://www.jstor.org/
https://scholar.google.es/schhp?hl=e
https://www.springeropen.com/
8.4. Revistas Digitales
https://www.latindex.org/latindex/inicio
https://www.redalyc.org/
https://scielo.org/es/
https://www.doaj.org/
8.5. Repositorios Digitales
12
https://silo.uy/vufind/Content/repos
https://unesdoc.unesco.org/search/N-c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318
https://repositoriosdigitales.mincyt.gob.ar/vufind/
https://v2.sherpa.ac.uk/opendoar/
https://repositorio.cepal.org/
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
13
Desarrollo Humano Integral

Nombre de la Unidad Curricular Desarrollo Humano Integral
Tipo de Unidad Curricular Teórico-Práctico
Semestre (s) 2
2. Fundamentación
Se considera al desarrollo humano como "el proceso de expansión de las capacidades de las
personas que amplían sus opciones y oportunidades" (PNUD); de manera que gocen de un mejor
nivel de vida, derechos humanos y bienestar integral. La educación y los educadores contribuyen
al desarrollo del potencial humano de los individuos (y con ello de los colectivos, redes y
organizaciones) si -tanto en el aprendizaje como en las relaciones interpersonales y en el ambiente
educativo- se pone como centro a las personas. La capacidad humana de conocer y autoconocerse;
de autoestima y convivencia pacífica y creativa; y los empoderamientos prácticos sociales, técnicos
y tecnológicos, de las personas.
Si se considera al desarrollo, desde el ámbito de la Psicología evolutiva, como proceso

multicausal, multidimensional, multidireccional, discontinuo, interactivo, contextualizado, en
sinergia con los procesos de aprendizaje y reconociendo las diversidades, los diferentes enfoques
de la Psicología (Evolutiva, del Aprendizaje, Social), aportes de la tecnología, la atención a las
alteraciones del desarrollo y las altas capacidades en las aulas, las relaciones interpersonales y la
convivencia, así como los contextos de desarrollo (familiar, social y escolar) deben ser atendidos
en el plan de estudios de formación docente, en forma progresiva.
14
Por lo tanto, la inclusión de esta unidad curricular se justifica en el acercamiento de
conceptos complejos a los estudiantes, aportando al desarrollo de las competencias explicitadas, en
tanto que el desarrollo de la unidad curricular permitirá comprender su condición de ser humano
en construcción permanente y actuar en consecuencia, promoviendo condiciones facilitadoras del
desarrollo óptimo de los estudiantes a su cargo, al egreso. Se vincula con todos los seminarios del
espacio o dimensión de aprendizaje y con Teorías pedagógicas y Didáctica-Práctica.

Indaga y reflexiona sistemáticamente acerca Asume una actitud de investigación crítica, de
de las relaciones entre los procesos de indagación y búsqueda, actuando en el marco de
construcción de subjetividad, de desarrollo y equipos pedagógicos, para promover
evolución humanos. intervenciones innovadoras.
Aborda el hecho educativo desde marcos
Teórico-prácticas aportados, especialmente
desde la Psicología Evolutiva, que focalizan
especialidad, de los campos sobre educación y
en los procesos complejos asociados a la
de la Didáctica.
génesis y desarrollo del ser humano.
Aporta al desarrollo de su ser personal y
Reconoce y analiza dimensiones de su propia
profesional desde la generación de
subjetividad vinculada a su desarrollo
conocimientos en marco del aprendizaje
evolutivo.
permanente.
A. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

definirán en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo
y en articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.
A. Desarrollo. Aprendizaje. Evolución. Ciclo vital

B. Evolución y desarrollo
Aportes teóricos recientes y su articulación con las concepciones fundantes.
15
Diferentes dimensiones del desarrollo: neuropsicológico, psicosexual, afectivo,
cognitivo, vincular – social.
Relaciones entre desarrollo, contexto socio-cultural y educación.
C. Familia y vínculo
Concepción, desarrollo pre-natal y peri-natal. Primer año de vida. Sus impactos en el
desarrollo de la primera y segunda infancia.
D. Los procesos del desarrollo durante la primera y segunda infancia
Desarrollo y construcción de la salud. Procesos de institucionalización y factores de
riesgos en el desarrollo del niño.
E. Adolescencia, Juventud, Adultez
F. El docente y su proceso psicoeducativo

- Desarrollo. Aprendizaje. Evolución. Evolución y -Vinculación entre los procesos de desarrollo,

desarrollo subjetividad y evolución humanos.
-Aportes teóricos recientes y su articulación con las
concepciones fundantes. -Estudio sistemático del hecho educativo
-Diferentes dimensiones del desarrollo desde marcos teóricos que jerarquizan los
Relaciones entre desarrollo, contexto procesos asociados a la génesis y
COMPETENCIAS desarrollo del ser humano con énfasis en
sociocultural y educación.
-Familia y vínculo Concepción, desarrollo pre- ESPECÍFICAS DE LA primera y segunda infancia
natal y peri-natal. Primer año de vida. UNIDAD CURRICULAR
-Impactos en el desarrollo de la primera
y segunda infancia. -Reconocimiento de su construcción
- Los procesos del desarrollo durante la humana permanente.
primera y segunda infancia.
-Actitud facilitadora de condiciones que
-Desarrollo y construcción de la salud. Procesos de
institucionalización y factores de riesgos en el desarrollo.
potencien desarrollos de las personas en
- Adolescencia, Juventud, Adultez.
contextos educativos, con énfasis en la
- El docente y su proceso psicoeducativo educación inicial y primaria

16

6. Evaluación

equivalente.

oportunos.
17



Amorín, D. (2015). Apuntes para una posible psicología evolutiva. Montevideo: Psicolibros.
Carretero, M.; Castorina, J. A. & Barreiro, A. (2012). Desarrollo cognitivo y educación: procesos
de conocimiento y contenidos específicos, Tomo 1 y 2. Buenos Aires: Paidós.
Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós.
García, J. & Delval, J. (2010). Psicología del desarrollo I. Madrid: Uned.
Giménez Dasi, M. (2008). Psicología del Desarrollo I. Madrid: Mc Graw Hill.
Gold, A. & Gómez, A. (2018). Psicoeducar 2: algunas claves para entender cómo aprenden
nuestros alumnos. Montevideo: Planeta.
18
Paín, S. (2008). Subjetividad / Objetividad. Relación entre deseo y conocimiento. Buenos Aires:
UNSAM.
Papalia, D.; Wendkos Olds, S. & Duskin Feldman, R. (2005). Psicología del desarrollo: de la
infancia a la adolescencia. (9 ed.) México: McGraw-Hill.

RIdAA-CFE:


19
clasicos-uru.pdf



c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318
20

21
https://www.bl.uk/
22
23
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
24
Teorías pedagógicas
Nombre de la Unidad Curricular Teorías pedagógicas
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 1y2
2. Fundamentación
La Pedagogía se integra al campo de las Ciencias de la Educación como espacio

estructurante específico de la profesión docente, aportando las ideas fundantes de esta formación.
Por ello, el desafío de la Pedagogía es armonizar conocimiento y reflexión para un mejor
entendimiento de los soportes multidisciplinares que sostienen el desarrollo de los sistemas
educativos de la modernidad, así como la valoración de los aportes de los grandes pedagogos que
fundamentaron la importancia de la educación en el proceso civilizador de las sociedades.
Contribuye a la progresiva conformación de una matriz crítica de la profesión docente desde la
comprensión de las dimensiones filosóficas, culturales, éticas y políticas que muestran la
complejidad del hecho educativo.
El conocimiento pedagógico facilita la integración de los aspectos estructurales y subjetivos

de la educación, desde el estudio de las distintas teorías, de las relaciones pedagógicas como hecho
relevante del acto educativo y de las instituciones educativas como espacios sociales interactivos.
De este modo, la Pedagogía debe constituir un espacio de observación y reflexión de las prácticas
educativas, para contribuir a que el futuro docente asuma la profesión y la resignificación de su rol
como una construcción conceptual continua, para responder a las demandas de este tiempo.
25
Analiza situaciones educativas diversas
mostrando apropiación del lenguaje de las Aporta al desarrollo de su ser personal y
Ciencias de la Educación. Procura y profesional desde la generación de
profundiza información actualizada, tratando conocimientos en el marco del aprendizaje
de entender la problematización de la permanente.
educación del Siglo XXI.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que
Investiga y participa del debate educativo con
rigen la profesión, reconociendo su identidad
argumentación sostenible, demostrando
de educador y su compromiso con el
habilidad para integrar y relacionar las diversas
mejoramiento del sistema educativo en su
perspectivas de un problema.
conjunto.
Se involucra y demuestra interés en lo
relacionado con el ejercicio del rol docente,
asumiendo con compromiso el desafío de los
cambios e integrándose a grupos inter y
de la Didáctica.
transdisciplinarios.

A. Las Ciencias de la Educación: Pedagogía y Educación

Las Ciencias de la Educación como uno de los campos teórico-prácticos estructurantes
de la profesión docente. Fundamentos epistemológicos. El concepto de educación:
perspectiva individual, social, cultural y política. La condición de educabilidad.
B. Teorías Pedagógicas
Pensadores precursores de la modernidad. Nuevas ideas sobre el educando y la
educación.
26
Pedagogías de la Ilustración y el s. XIX. Construcción de las relaciones entre
Educación, Sociedad y Estado. Principios fundacionales, instituciones y desarrollo de
sistemas educativos.
Siglo XX: movimientos de renovación pedagógica. La escuela nueva: características y
supuestos básicos. Proyecciones en las instituciones y prácticas educativas. El proyecto
alfabetizador.
Teorías críticas y no críticas de las ideas pedagógicas clásicas en el tránsito al Siglo
XXI.
C. Los desafíos del Siglo XXI
La transición hacia una nueva educación: hacia una pedagogía de la complejidad.
Incidencia de las tecnologías de la información.
Los avances de la tecnología, la inteligencia artificial y el impacto en los modelos
pedagógicos.
Transformaciones y reformas educativas. Respuestas pedagógico-didácticas a los
nuevos desafíos: transformación del rol docente y nuevos marcos curriculares.
Las permanencias y los cambios en las necesidades de educar para una cultura de paz.
D. La educación en el Uruguay
Características del Proyecto Educativo Nacional. Principios fundamentales: la
educación como derecho humano, laicidad, universalidad, obligatoriedad, gratuidad,
equidad e inclusión como construcción de ciudadanía.
Pensamiento Pedagógico Nacional: Sociedad de Amigos de la Educación Popular, José
Pedro Varela, Enriqueta Compte y Riqué, Carlos Vaz Ferreira, Pedro Figari, Agustín
Ferreiro, José Arias, Juan Grompone, Reina Reyes, Julio Castro, Clemente Estable,
Sabas Olaizola entre otros.
La infografía de la página siguiente integra los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales estructurantes de esta unidad curricular:


27
- Problematización de situaciones educativas
variables con variables asociadas a los
saberes de las ciencias de la educación.
-Abordaje problematizador de situaciones
- Las Ciencias de la Educación. educativas desde el rol de estudiante con
COMPETENCIAS proyección al rol profesional del maestro
- Teorías Pedagógicas de educación primaria
ESPECÍFICAS DE LA
- Los desafíos del Siglo XXI UNIDAD
CURRICULAR Valoración del trabajo interdis-
- La educación en el Uruguay ciplinario para abordar el hecho
educativo y los procesos de
indagación asociados a su estudio y a
los saberes de las ciencias de la
educación.

6. Evaluación

equivalente.

28
oportunos.




29
Delors, J. (Pte.). (1996). La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre la
educación para el SXXI. Madrid: Santillana/UNESCO.
Dewey, J. (1967). Experiencia y Educación. Buenos Aires: Losada.
Faure, E.; Herrera, F.; Kaddoura, A.; Lopes, H; Petrovski, A.; Rahnema, M. & Ward, F. (1972).
Aprender a ser. Madrid: Alianza Universidad/UNESCO.
Freire, P. (2009). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: S.XXI.
Freire, P. (1969). La educación como práctica de libertad. México: Siglo XXI.
Fullan, M. & Hargreaves, A. (2006). La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la
pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu.
Gadotti, M. y colaboradores (2003). Perspectivas actuales de la educación. Bs. As: Siglo XXI.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.
Meirieu, P. (2016). Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos

Aires: Paidós.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
Morin, E. (2009). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Olaizola, S. (1935). La escuela nueva en el Uruguay. Editorial Montevideo.
Pérez Gómez, A. (2017). Pedagogía para tiempos de perplejidad. Argentina: Homo Sapiens.
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Rousseau, J. (1762- Traducción 1983). Emilio o de la educación. Madrid: Biblioteca Edaf.
Sanvicens, A. (1992). Introducción a la pedagogía. Barcelona: Barcanova.
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Trilla, J. (Coord). (2001). El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del Siglo XXI.
Barcelona: Graó.
Varela, J.P. (1868). Discurso pronunciado en la Universidad el 18/09.
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Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE:

WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cD
Uewz0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

https://www.researchgate.net/publication/257494649_La_educacion_entre_la_mult
iculturalidad_y_la_interculturalidad
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clasicos-uru.pdf


Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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https://www.bl.uk/
34
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
36
Educación, Sociedad y Cultura
Nombre de la Unidad Curricular Educación, Sociedad y Cultura
Semestre (s) 1y2
2. Fundamentación
Como lo establece el Plan, esta UC debe coordinar con Introducción a la Práctica Pre-
Profesional para realizar observaciones en diferentes ejes estructurantes, el análisis institucional,
las dimensiones que la atraviesan y la reflexión contextualizada de la institución
El quehacer educativo es parte de la realidad social, en la cual se desarrolla y con la cual

contribuye para el cumplimiento de los objetivos esenciales de toda sociedad. Desde siempre, la
teoría social supo abordar la interrelación escuela – sociedad como un aspecto esencial de toda
cultura, alcanzando una pluralidad de visiones respecto a la incidencia de la una en relación con la
otra.
El conocimiento de las estructuras sociales; sus funciones; las posibilidades, conflictos y

limitaciones socialmente contenidas; así como de la diversidad de las subjetividades y culturas;
facilita el desempeño profesional docente, en tanto lo contextualiza, favoreciendo la eficacia de los
resultados.
Esta unidad curricular “permite visualizar analíticamente los nexos de la educación con la
sociedad, en cuanto los fenómenos educativos sólo pueden ser analizados y comprendidos en su
contexto sociocultural específico” (SUNFD, 2007), desde una visión sistémica, y desde la
comprensión de los significados para las personas y comunidades. El análisis de las
particularidades del sistema educativo y la identificación de las tendencias que en el mismo se
37
observan, posiciona al docente en la dimensión de función social que asume el proceso de
enseñanza-aprendizaje dentro de la Primera Infancia.
Analizar el contexto de prácticas culturales y sociales brindará insumos a las prácticas de

observación de primer año para apoyar una mejor comprensión de la naturaleza de los significados
que construye cada estudiante en su etapa de iniciación a la Formación en Educación y su relación
como educador con los procesos de cambio en la sociedad, el medio ambiente y la cultura.
En esta línea la temática a abordar desde esta unidad curricular tendrá como punto de partida
identificar las funciones sociales de la educación y se proyectará hacia el análisis de los vínculos
del sistema educativo con los sistemas social, político y económico. Dos son los ámbitos básicos
de conocimiento social que deben interconectarse en esta disciplina del saber: la estructura social
en sí, en cuanto ámbito de desarrollo de los fenómenos sociales y la educación en su dimensión
social, en cuanto componente de aquella y con funciones específicas a desarrollar desde una mirada
interdisciplinar y multidimensional.

Indaga, analiza e interpreta datos e Asume una actitud de investigación crítica,
información, de forma objetiva y sistemática, reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
vinculados a la realidad social, enfatizando equipos pedagógicos, para promover
los contextos educativos. intervenciones innovadoras.
Analiza reflexivamente los fenómenos
educativos identificando los vínculos entre
educación y sociedad.
de la Didáctica.
Aborda problemas relacionados a fenómenos
Analiza y conoce los contextos y realidades
educativos desde marcos teóricos de la
distintas en las cuales actúa para construir los
sociología y un vínculo dialéctico con la
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes
realidad social de los contextos en los que se
en todos sus estudiantes.
enmarcan

38
A. Educación, sociedad y cultura

La educación desde teorías sociológicas clásicas.
La educación desde las teorías sociológicas contemporáneas.
Estado, economía, sociedad y educación.
Homogenización y diversificación social desde la sociología de la vida cotidiana
(socio-antropología de la vida cotidiana).
La Institución Escolar desde la sociología de las instituciones y del conocimiento
escolar.
Sociología de la infancia, adolescencia y juventud.
B. La educación desde una mirada global, regional y local
Desarrollo, consolidación, crisis y problematización de la educación contemporánea
dentro de la triada global, regional y local (convergencias y divergencias).
C. Educación y cambio en Uruguay
Construcción y transformación de las relaciones entre política, cultura, ciencia y
educación en Uruguay.
Logros, innovaciones y desafíos de las Políticas Educativas en el Uruguay
contemporáneo (un enfoque diverso, de proyección y basado en evidencias).
El pensamiento sociológico nacional: contribución al desarrollo de la educación.
La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales

y actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.


39
-Análisis sistemático de características y
tendencias de los sistemas educativos
desde la función social implícita en el rol
- Educación, sociedad y cultura de maestro de educación primaria.
-Indagación de dimensiones vinculan-
- La educación desde una mirada COMPETENCIAS tes entre sociedad y educación
global, regional y local ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
- Educación y cambio en Uruguay CURRICULAR Reconocimiento del valor del rol
profesional docente, con énfasis en el
del maestro de educación primaria, en
relación con procesos de cambios
sociales, ambientales y culturales

6. Evaluación

equivalente.

40
oportunos.




Bonal, X. (1998). Sociología de la Educación. Barcelona. Paidós.
41
Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Barcelona:
Losada.
Durkheim, E. (1975). Educación y Sociología. Madrid: Península.
Escolano, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Madrid: Biblioteca
Nueva.
Fernández Palomares, F. (coord.) (2003). Sociología de la Educación. Madrid, Pearson Educación.
Matos, D. (2009). Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina.

Procesos de Construcción, Logros, Innovaciones y Desafíos. Caracas: IESALC-UNESCO.
Tenti Fanfani, E. (2001). La escuela desde afuera. México: Lucerna/Diógenes.
Tenti Fanfani, E. (2007). Escuela y cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos
Aires: Siglo XXI.
8.2. Bibliografía ampliatoria
Ball, S. (2002). Grandes políticas, un mundo pequeño. Introducción a una perspectiva internacional
en las políticas educativas. En Narodowsky, M. (comp.). Nuevas tendencias en políticas
educativas. Buenos Aires: Granica.
Feixa, C. (1996). Antropología de las edades. En Prat, J. & Martínez, A. (Eds.). Ensayos de
Antropología Cultural. Homenaje a Claudio Esteva-Gabregar. Barcelona: Ariel.

RIdAA-CFE:
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas
Carrera Maestro de Educación Primaria
Nombre de la Unidad Curricular Sistema Educativo Nacional: Políticas
Educativas
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Semestre (s) 3
2. Fundamentación
El Sistema Educativo Nacional representa el modelo de educación del país. Posee: una
estructura espacial en el Estado, un conjunto de principios que orientan sus actividades educativas,
un marco normativo que regula su funcionamiento, una definición de cometidos como
responsabilidades funcionales inherentes, una organización que dispone un conjunto de
componentes que la definen y un conjunto de funcionarios, profesionales, técnicos, administrativos
y de servicios que gestionan el desarrollo de sus cometidos.
De ese modo, es posible identificar que presenta una primera macro organización de la
Educación Pública por aplicación de los Artículos N° 202 y N° 203 de la Constitución de la
República, que refieren a grados de autonomía de la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP) y la Universidad de la República (UdelaR). Ambos componentes se rigen por una
normativa específica: la Ley N° 12549 de la Universidad y la Ley General de Educación N° 18437,
con las modificaciones establecidas en la Ley N° 19889. Este marco de normas se amplía para el
Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay
(INAU), la educación privada, entre otros.
La organización de los gobiernos de la educación se desagrega en una red de unidades

institucionales: los centros educativos, que concretan la dimensión operativa de las relaciones entre
educación, sociedad y Estado. La relación de la educación con el Estado es dialéctica, de
48
retroalimentación y soporte mutuo, donde cada uno requiere al otro para su propia gestión. Es esta
una relación compleja, atada a los paradigmas dominantes, sean estos políticos, ideológicos,
culturales, pedagógicos o tecnológicos.
La relación del Estado con la sociedad interpreta, a través de la política educativa, los
problemas y las demandas que esta plantea a la educación, como respuesta a las transformaciones
del mundo actual. La investigación y la evaluación informan y fundamentan las decisiones políticas
que, en el marco presupuestal, contribuyen al desarrollo de la educación, al cumplimiento de sus
principios, la protección del derecho a la educación y a una educación de calidad para todos.
Transformaciones permanentes impactan en el currículo y su adecuación a estos tiempos.

Conoce el ámbito de la educación Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
nacional, interpreta su complejidad y vinculado a un campo de saber propio de una
comprende la importancia de las especialidad, de los campos sobre educación y de la
relaciones interinstitucionales. Didáctica.
Reconoce las políticas educativas y su Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
implementación práctica. disposiciones normativas vigentes y participa activa
en procesos educativos en el marco de la gestión del
Identifica, de modo genérico, las normas centro.
que fundamentan el sistema educativo.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
Comprende el alcance de lo que es el la profesión, reconociendo su identidad de educador
referido sistema y el lugar que ocupa en y su compromiso con el mejoramiento del sistema
el mismo como docente. educativo en su conjunto.
Se identifica como parte de un proyecto
educativo nacional, participa y se
compromete con acciones que mejoran la
la profesión, reconociendo su identidad de educador
educación.
y su compromiso con el mejoramiento del sistema
educativo en su conjunto.
Concientiza el compromiso social del
profesional docente.
49

A. Sistema Educativo y Política Educativa

Conceptos básicos y diferenciación. Las políticas educativas en el marco de la
Educación para Todos y el paradigma del aprendizaje permanente.
Relaciones Estado-Educación. Autonomía y financiación.
Las políticas educativas nacionales y su evolución.
B. Sistema Educativo Público
La organización del Estado uruguayo. El sistema administrativo: los principios de
jerarquía y competencia. Los diferentes órganos que lo integran y las diferentes formas
de relacionamiento orgánico.
Bases constitucionales de la organización del sistema educativo. Los entes autónomos
de enseñanza: características y organización.
C. La educación pública: sus órganos
El Ministerio de Educación y Cultura y sus competencias en el ámbito educativo.
El modelo ANEP: estructura institucional, principios que rigen su acción, organización
y administración, cometidos y responsabilidades funcionales inherentes.
El Modelo UDELAR: estructura institucional, organización y cometidos.
El Modelo UTEC: estructura institucional, organización y cometidos.
INAU: La atención a la Primera Infancia. Centros CAIF
D. Los centros educativos
Los centros educativos como unidades de gestión curricular. Tipos de instituciones,
contexto e Inter institucionalidad.
La gestión de los centros educativos. Dimensiones y articulaciones.
La infografía de la siguiente página integra los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales estructurantes de esta unidad curricular.
50
-Vinculación de las políticas educativas y
la gestión del centro educativo en todas
- Las políticas públicas y la Educación. sus dimensiones.
Definiciones, estructura y dimensiones. -Identificación de modo genérico, las
normas que fundamentan el sistema
- Gastos e inversiones en educación.
COMPETENCIAS educativo.
ESPECÍFICAS DE LA
- Sistema educativo: Estructura y UNIDAD
funcionamiento. CURRICULAR
- Valoración de la actuación
- Los centros educativos y su gestión.
profesional en el marco de los principios
éticos que rigen la profesión.
El curso debería ser encarado atendiendo a lo establecido en el Marco Curricular de la

formación de grado de los educadores, y en una modalidad que favorezca la integración de equipos
de estudiantes de diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre
los problemas planteados, al tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la
gestión de los centros atendiendo a todas sus dimensiones.
6. Evaluación
La evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a su cargo, el

diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las evidencias de
los desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.
La evaluación deberá ajustarse a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación

Grado de los Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe
como un proceso continuo que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para
el estudiante. Por ello, la evaluación se considera como una práctica de enseñanza en la cual se
potencien los procesos de autorreflexión y metacognición de los estudiantes, desde un enfoque
competencial.
En dicho marco se propenderá al desarrollo de las competencias específicas de la unidad.

En este orden es esencial que el estudiante demuestre la comprensión del Derecho, la estructura de
la realidad normativa y el funcionamiento de la realidad jurídica.
51
El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta híbrida,

que combine presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on-line para actividades
sincrónicas, para una atención personalizada del estudiante u para actividades diacrónicas para
materiales, orientaciones, seguimiento de tarea propuestas, entre otros.
ANEP (2003). Síntesis de los principales resultados del estudio de evaluación de impacto de la
Educación Inicial en el Uruguay. Estrategias de trabajo con niños y con familias. Proyecto
de mejoramiento de la calidad de la educación en Primaria.
ANEP (2020). Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. ANEP.
ANEP/CODICEN (2000). Una visión integral del proceso de reforma educativa en el Uruguay.
ANEP/CODICEN (2005). Panorama de la Educación en el Uruguay. 1992-2004.
ANEP. Documentos de Proyectos de Presupuesto de Sueldos, Gastos e Inversiones de la ANEP.
Azzerboni, D. & Hart, R. (2019). Conduciendo la escuela. Noveduc.
Cantón I. & Pino M. (Coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del
conocimiento. Alianza.
Blejmar, B. (2014). Gestionar es hacer que las cosas sucedan competencias, actitudes y
dispositivos para diseñar instituciones. Noveduc.
Davini, C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós.
De Armas, G. (2009). Sustentabilidad social. FCCEE y A/UdelaR y Mides.
Fernández, L. (1994). Instituciones Educativas. Parte I y II. Paidós.
Fernández, L. (1998). El análisis institucional en la Escuela. Paidós.
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Gento Palacio, S. & Pina Mulas, J. (2012). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y
programas de tratamiento educativo de la diversidad. UNED.
INEED (2014 - 2017). Informes del estado de la educación en el Uruguay 2014, 2015-2016.
Instituto Nacional de Estadística. Anuarios estadísticos de la R.O. del Uruguay.
Ley de la Universidad de la República No.12549.
Ley General de Educación No.18437 y modificaciones en la Ley No.19889.
Ley No.19043, de creación de la Universidad Tecnológica (UTEC).
Martins, P. (2006). Pensar la escuela más allá del contexto. Psico libros Waslala.
Nagle, A. (2014). Características de la política educativa en Uruguay en el período 1995-1999 y

formas cualitativamente distintas de percibir la importancia de la educación. UDELAR.
Facultad de Ciencias Sociales.
Rotondo Tornaría, F. & Martins, D. (2010). Régimen legal de educación. La Ley, Uruguay.
Rotondo Tornaría, F. (2021). Manual de Derecho Administrativo. FCU, Uruguay.
Sosa, A. (1972). La autonomía de los Entes de Enseñanza en el Uruguay. Banda Oriental.
Tenti Fanfani, E. (Compilador). (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo
XXI.
UNESCO (2008). Plan Ceibal. Mosca. Montevideo.
Uruguay (1967). Constitución de la República Oriental del Uruguay.
Zorzoli, N. (2020). Gestión de una articulación educativa sustentable. Noveduc.
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https://parlamento.gub.uy/
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https://www.bl.uk/
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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Sistema Educativo Nacional: marco normativo y gestión institucional
Nombre de la Unidad Curricular Sistema Educativo Nacional: marco normativo
y gestión institucional
Semestre (s) 4
2. Fundamentación
La formación de docentes debe abordar el análisis de las normas que regulan el ejercicio de
su profesión de la forma más amplia posible. Ello requiere el estudio de normas cuyo contenido es
específico para la educación, pero también de aquellas que, sin tener un contenido concreto para la
actividad educativa, son aplicables a los profesionales de la educación.
En ese sentido, considerando que los docentes se desempeñan tanto en la educación pública
como en la educación privada, el conocimiento de la legislación específica que rige en cada uno de
esos ámbitos de actividad, garantizará el mismo, ajustándose a los ordenamientos vigentes.

Indaga y analiza aspectos de la legislación Asume una actitud de investigación crítica, de
vigente vinculando su rol en relación al Estado indagación y búsqueda, actuando en el marco
uruguayo, al ámbito público y privado de de equipos pedagógicos, para promover
desarrollo profesional, y como ciudadano. intervenciones innovadoras.
Relaciona componentes del sistema educativo, Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
derechos y deberes de sus distintos actores, la vinculado a un campo de saber propio de una
59
necesidad de su observancia, así como las especialidad, de los campos sobre educación y
generalidades de los procesos administrativos de la Didáctica.
que ocurren en la órbita de la educación
pública.
Desarrolla su acción profesional cumpliendo
con las disposiciones normativas vigentes y
participa activa en procesos educativos en el
Participa de los procesos educativos con
marco de la gestión del centro.
conocimiento cabal de los derechos y deberes
establecidos normativamente, procurando el
Desarrolla propuestas en el marco de su
ejercicio eficaz y eficiente de su profesión.
escenario de desempeño profesional,
afianzando la construcción de comunidades de
aprendizaje.

A. Principios rectores de la educación en Uruguay

Los principios establecidos en la Constitución de la República.
La Ley de Educación y sus normas modificativas y concordantes.
B. El docente en el ámbito de la actividad pública
El funcionario público y la relación estatutaria.
Estatuto del funcionario docente como norma reguladora de la función docente en el
ámbito público. Derechos, deberes, escalafón y funciones.
C. Estatuto del funcionario no docente
Derechos, deberes, escalafones y funciones.
D. La actividad administrativa
Régimen de actuación administrativa.
Régimen recursivo.
Régimen disciplinario y de responsabilidad.
Registros documentales del estudiante y del docente.
E. Normativa específica por subsistema vinculada a la organización y funcionamiento
60
El docente en el ámbito de la actividad pública y privada.
El trabajador privado y la relación contractual.

-Vinculación de las dimensiones de la

-Principios del ordenamiento
institución educativa asociadas al
jurídico y normas que regulan la
ordenamiento jurídico que garantiza los
función docente.
derechos de todos los actores.
-El docente en la actividad pública COMPETENCIAS
y privada. ESPECÍFICAS DE LA
-La actividad administrativa UNIDAD
vinculada a lo pedagógico. CURRICULAR Disposición a actuar
profesionalmente en el marco de la
-Los centros educativos, las implementación de políticas
dimensiones de la gestión y su educativas definidas por el estado.
funcionamiento.
El desarrollo de la unidad debe realizarse con profundización en el análisis fundamentado,

racional y crítico para facilitar la visión de la complejidad de los temas atinentes a la educación. La
relación entre el derecho y la educación, permitiendo la comprensión en profundidad de las
múltiples dimensiones materiales, históricas, culturales, antropológicas, institucionales, que rodean
el quehacer educacional.
Las actividades con los estudiantes deben incorporar categorías conceptuales y

metodológicas propias del quehacer jurídico. Se sugiere la generación de espacios de debate,
reflexión y análisis de situaciones diversas. El desafío de tratar otros fenómenos que hoy día
ocurren en la sociedad y en los ámbitos educativos: violencia, intolerancia, incertidumbre,
fundamentalismo, descreimiento, pérdida de identidad, desinterés, entre otros, hacen de Derecho
una disciplina fundamental en la formación del futuro docente.
6. Evaluación
61
La evaluación deberá ajustarse a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación
Grado de los Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe
como un proceso continuo que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para
el estudiante. Por ello, la evaluación se considera como una práctica de enseñanza en la cual se
competencial.
En dicho marco se propenderá al desarrollo de las competencias específicas de la unidad.

En este orden es esencial que el estudiante demuestre la comprensión del Derecho, la estructura de
la realidad normativa y el funcionamiento de la realidad jurídica.
En ese sentido, la evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a
su cargo, el diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las
evidencias de los desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.
El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta hibrida,

que combine presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on-line para actividades
ANEP. Estatuto del Funcionario Docente.
ANEP. Estatuto del Funcionario no docente.
ANEP. Ordenanza 10.
Blejmar, B. (2014). Gestionar es hacer que las cosas sucedan competencias, actitudes y
dispositivos para diseñar instituciones. Noveduc.
Cantón, I. & Pino, M. (Coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del
conocimiento. Alianza.
Cassinelli Muñoz, H. (2010). Derecho Constitucional y Administrativo. La Ley.

62
Constitución de la República.
Correa Freitas, R. & Vázquez, C. (2021). Manual de derecho de la función pública. FCU.
Correa Freitas, R. (2002). Derecho constitucional contemporáneo. FCU.
Fernández, L. (1994). Instituciones Educativas. Parte I y II. Paidós.
Fernández, L. (1998). El análisis institucional en la Escuela. Paidós.
Gento Palacio, S. & Pina Mulas, J. (2012). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y
programas de tratamiento educativo de la diversidad. UNED
Ley General de Educación N° 18.437.
Ley N° 19.889.
ONSC. Estatuto del Funcionario Público.
Plá Rodríguez, A. (2015). Los Principios del derecho del trabajo. FCU.
Risso Ferrand, M. (2006). Derecho constitucional. FCU.
Seré, J. (). Curso de Derecho Laboral. Ediciones del Foro.
Pérez del Castillo, S. & Pérez del Castillo, M. (2020). Manual práctico de normas laborales, FCU
Vazquez, C. & Schiavi, P. (2013). Procedimientos administrativos. La Ley.
Zorzoli, N. (2020). Gestión de una articulación educativa sustentable. Noveduc.
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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Aprendizaje, neurociencias y procesos socioafectivos
Nombre de la Unidad Curricular Aprendizaje, neurociencias y procesos
socioafectivos
Semestre (s) 3y4
2. Fundamentación
"La centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional” (Marco
Curricular Nacional, 2022, p. 33) implica acompañar y potenciar el desarrollo y los aprendizajes
efectivos de los docentes y estudiantes, lo que supone verlos como personas en desarrollo en todas
sus dimensiones: psicofísica, emocional y como sujetos insertos en un momento y lugar social e
histórico y en comunidades, con relaciones interpersonales en permanente transformación.
Desarrollar la actividad docente desde la concepción del aprendizaje basado en el

estudiante, a través de los aportes de las Neurociencias, implica conocimiento adecuado del
desarrollo de los alumnos, de la forma en que aprenden -estilos, ritmos, intereses, motivaciones- y
de qué es lo que realmente aprenden, lo cual está condicionado por sus relaciones interpersonales
y afectado por dinámicas emocionales
La vinculación del aprendizaje con las habilidades socioemocionales no puede perder de

vista una concepción integradora de las funciones ejecutivas, el desarrollo de estrategias cognitivas
y metacognitivas, que en su interacción con los procesos emocionales permiten comprender,
ejecutar, autorregularse para aprender a ser, a hacer, a emprender y a convivir.
Las habilidades socioemocionales y procesos socioafectivos se vinculan, básicamente, con

casi la totalidad de las competencias definidas en el Marco Curricular de la Formación de Grado y
69
favorecen la articulación con las otras unidades de las Ciencias de la Educación y, especialmente,
con la Didáctica y la Práctica Pre- Profesional.

Actúa conociendo los modos de vinculación
social y respetando la otredad, pudiendo
conocimientos en marco del aprendizaje
expresar sus emociones en forma pertinente.
permanente.
Se pone en el lugar del otro (estudiante,
familia, compañero de trabajo) a partir de
Genera climas y relaciones empáticas y de
una lectura de la situación que permita el
trabajo con miembros de la comunidad
establecimiento de un vínculo de respeto,
educativa y otros actores sociales.
apoyo y en acuerdo con el sistema de valores
éticos.
Utiliza el conocimiento emergente de la
Psicología para realizar intervenciones
técnico-pedagógicas tendientes al desarrollo
de las competencias socioemocionales y al
de la Didáctica.
aprendizaje en general.
Diseña propuestas de aprendizaje acorde a
las características de los alumnos respetando
la contextualidad, sin descuidar los aspectos
prescriptos que conducen a reducir las
brechas académicas.
Se vale de diferentes formas comunicativas Se comunica mediante diferentes lenguajes que
para facilitar el acceso y la consecución de viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en
los aprendizajes de los estudiantes. entornos diversos.
Participa de actividades académicas de Asume una actitud de investigación crítica,
formación, reflexión y promoción de reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
innovación generando comunidades de equipos pedagógicos, para promover
70
aprendizaje intra e interinstitucionales. intervenciones innovadoras.
Dialoga con otros, con materiales de estudio
y consigo mismo a los efectos de intervenir
para enfrentar los desafíos que le impone la
tarea docente ante el aprendizaje de los
estudiantes.
Genera estrategias de acción innovadoras
para aprender y promover aprendizajes en
escenario de desempeño profesional, afianzando
los estudiantes, participando en
la construcción de comunidades de aprendizaje.
comunidades de aprendizaje docentes.

definen en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo
A. Neurociencias y Educación
Perspectiva interdisciplinaria. Diferentes líneas teóricas explicativas del aprendizaje:
reflexiones críticas comparativas. El aprendizaje como objeto de estudio en ambas
áreas. Neurociencia, neurociencia cognitiva y educación. Vinculación con el
aprendizaje y los contextos educativos.
B. Plasticidad neuronal y educación
Neurodesarrollo. Funciones cognitivas superiores: atención, percepción, memoria.
Adaptación, estimulación ambiental, espacios de aprendizaje enriquecidos. Motivación.
Diversos estilos de aprendizaje, centrados en el estudiante, generadores de bienestar.
Bienestar y aprendizaje.
C. Las emociones y los contextos de aula
Las emociones como potenciadores o barreras para el aprendizaje. Las relaciones
emocionales en el aula, pares y docente. Prácticas de enseñanza y autorregulación
emocional.
D. Contextos socio culturales y aprendizaje
Neuronas especulares: empatía y teoría de la mente. La socialización como proceso de
subjetivación.
71
-Utilización de la observación como

técnica para toma de decisiones en
- Neurociencia y intervenciones oportunas.
neurodesarrollo. -Elaboración dispositivos de registro de
observaciones vinculadas a la
-Funciones cognitivas. COMPETENCIAS enseñanza y el aprendizaje.
ESPECÍFICAS DE LA
-Plasticidad neuronal y
UNIDAD
educación
CURRICULAR -Disposición a establecer relaciones
-Aprendizaje y emociones. acordes a su rol con sus pares y
docentes.
-Aprendizaje y contexto. -Intervenciones oportunas con apoyo
institucional.
Se proponen las siguientes estrategias y formas de trabajo para el desarrollo de las

competencias.
• Reuniones de discusión temática- a partir de textos escritos, videos o imágenes.

• Trabajos en equipo- con definiciones muy claras para la construcción de competencias
profesionales.
• Desarrollar cultura de pensamiento en el aula- valora tiempo, pensamiento sobre
velocidad de respuesta, propuesta de oportunidades significativas para pensar, trabajar
la metacognición y el pensamiento visible.
• Aula invertida- el alumno pasará de memorizar a aplicar; aumento de participación por
parte de los alumnos a partir de actividades propuestas por el docente de pensamiento
de orden superior; mayor personalización; aumento del involucramiento cognitivo y
emocional.
• Metodologías activas- tales como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), en tanto
que facilita la integración de contenidos interáreas, favoreciendo la comprensión y
desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Pensamiento de diseño- a partir de casos reales con resolución colaborativa.
72
6. Evaluación

Formación de Grado de los Educadores, el Reglamento de las carreras de grado del CFE y con la
metodología de abordaje de la unidad curricular.
En el marco del enfoque competencial, la evaluación de proceso desde sus características

formativas y formadoras adquiere especial relevancia. Ellas aportan a la autorregulación del
aprendizaje y retroalimentan el proceso de enseñanza, permitiendo operar los cambios necesarios
para un mejor desarrollo competencial del futuro educador.
Los saberes que sostienen y se promueven desde esta unidad curricular impactan en sus
procesos e instancias de evaluación. Desde el momento en que la neuroeducación aportas bases
académicas para considerar la importancia del cerebro y el desarrollo neurológico en las bases del
aprendizaje, las estrategias didácticas y pedagógicas han de contextualizarse más aún a las
características de cada persona, de sus fortalezas y aspectos a superar, así como a sus procesos de
desarrollo.
Con relación a ello, para que el aprendizaje se favorezca desde la evaluación formativa y la
retroalimentación, se vuelven especialmente relevantes las funciones ejecutivas que dirigen y
controlan el aprendizaje y que vehiculizan otras funciones. Ellas aportan en el desarrollo de
procesos cognitivos que sostienen la planificación y control de acciones en pro de lograr
determinadas metas y al mismo tiempo definen los ajustes que se requieran.
Respecto a la acción docente, los procesos de evaluación habrán de considerar las

necesidades de cada estudiante a fin de conocerlos individualmente y así poder definir las
estrategias y metodologías más pertinentes y en esa línea desarrollar la evaluación en consonancia
a ello. Esto implica tener presente que no todas las personas aprenden de la misma manera ni al
mismo ritmo, ajustando las gradaciones de la enseñanza a las gradaciones de los aprendizajes.
La evaluación contemplará las competencias específicas, los indicadores de logro o niveles

de desempeño que el docente considere oportunos y acordes al plan de estudios (individualmente
o en acuerdos colectivos), los contenidos que sostienen a esas competencias y el contexto en el cual
se desarrolla, articulando los dos componentes de la unidad curricular.
73
En ese sentido, la evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a
su cargo, el diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las
evidencias de los desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.
En situaciones intencionales de aprendizaje, los docentes median la aproximación del que

aprende con el objeto de aprendizaje en contextos definidos. En tal sentido todo educador necesita
conocer cómo aprende el cerebro y especialmente cómo gestiona los sentimientos y las emociones.
Los tiempos actuales habilitan una oportunidad única e innegable para articular y promover
aprendizajes con las tecnologías digitales, sus espacios y recursos.
Esta unidad curricular puede desarrollarse combinando formatos presenciales o

semipresenciales utilizando como entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos
Abusamra, V. & Ferrere, A. (2016). Neurociencias y Educación. Paidós.
Barg, G.; Cuadro, A. & Hoyos, S. (2019). Neurocognición y Aprendizaje. Montevideo. Grupo
Magro.
Benito, Ma. (2021). Aprender a aprender. Aprendizaje basado en neurociencia. Anaya.
Bodoque-Osma A. & González-Víllora S. (Coords.) (2021). Neuroeducación: ayudando a

aprender desde las evidencias científicas. Morata.
Bovazzi, F. (2020). Neuroeducación infantil. Editorial Bonum Argentina.
Bueno Torrens, D. (2019). Neurociencia para educadores. Octaedro.
Carballo Márquez, A. & Portero Tresserra, M. (2018). 10 ideas clave. Neurociencia y educación:
Aportaciones para el aula. GRAÓ.
74
Cuadro, A. (2021). Hablando de neuroeducación: avances y desafíos en Uruguay. JONED. Journal
of Neuroeducation. 2 (2), 92-98.
Elizondo, C. (2022). Neuroeducación y diseño universal para el aprendizaje. Octaedro.
Feldman Barrett, L. (2021). La vida secreta del cerebro. Cómo se construyen las emociones.
Paidós.
Ferreres A. & Abusamra V. (2021). Neurociencias y Educación. Paidós.
Guillén, J. (2017). Neuroeducación en el aula. De la Teoría a la práctica. CreateSpace Independent

Publishing Platform.
López-Martín E. (2023). Claves para la prevención del fracaso escolar desde la neuroeducación.
UNED.
Márquez, A. & Portero, M. (2019). 10 ideas claves. Neurociencia y educación. Aportación para el
aula. GRAO
Mora, F. (2021). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza
Ortiz Ocaña, A. (2015). Neuroeducación: ¿Cómo Aprende el cerebro humano y como deberían
enseñar los docentes? Colombia, Ediciones de la U.
Palombo A. & Cuadro A. (2020). Mejora de los Aprendizaje Básicos e Instrumentales (MABI)
Montevideo. Grupo Magro.
Pease, Ma. & Figallo, F. (2015). Cognición, Neurociencia y aprendizaje. El adolescente en la

educación superior. Pontificia Universidad Católica del Perú.
Veiga, L. (2020). Neurociencia, aprendizaje y Educación.
Vygotski. L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial crítica
Waipan, L. & Carminati de Limongelli, M. (2020). Integrando la neuroeducación al aula.

Extraordinaria complejidad.

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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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Problemas epistemológicos y pensamiento científico
Nombre de la Unidad Curricular Problemas epistemológicos y pensamiento
científico
Semestre (s) 5
2. Fundamentación
Esta unidad curricular se estructura teniendo en cuenta las relaciones entre ciencia, sociedad
y educación como una forma de contribuir a la reflexión crítica de las teorías que utilizan los
Maestros, así como sus formas prácticas de conocimientos y saberes disciplinares. De este modo,
se generará un espacio para que el estudiante articule las relaciones entre sentido común y
conocimiento científico, entre la teoría y la práctica, entre la reflexión individual y su realización
en el vínculo con los demás.
El futuro maestro abordará situaciones naturales y sociales complejas, identificando su

factibilidad de ser problematizadas, construyendo así problemas abordables científicamente. En tal
sentido, resultará relevante la práctica de la razón argumentativa desde sus respectivas etapas,
promoviendo así la profundización en la construcción permanente del pensamiento crítico.

Distingue entre los problemas propiamente Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
epistemológicos de aquellos vinculados a los vinculado a un campo de saber propio de una
aspectos teóricos y empíricos de las disciplinas, especialidad, de los campos sobre educación y
81
logrando vincular el significado social de la de la Didáctica.
producción y aplicación de estas para poder
interpretar cómo se relacionan la objetividad y
las condiciones sociales del conocimiento.
Vincula el significado social de la producción y Asume una actitud de investigación crítica,
aplicación de las disciplinas e interpreta cómo reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
se relacionan la objetividad y las condiciones equipos pedagógicos, para promover
sociales del conocimiento. intervenciones innovadoras.
Desarrolla acciones reflexivas y críticas para la distintas en las cuales actúa para construir los
búsqueda de prácticas innovadoras. mejores dispositivos que aseguren aprendizajes

A. Gnoseología y Epistemología
Sentido e importancia de la problematización filosófica. Conceptualización en torno a
la razón y racionalidad(es).
La construcción social del conocimiento.
La relación saber- poder.
Debate modernidad- posmodernidad.
Educación, sociedad, tecnología.
B. El problema del conocimiento científico
Conocimiento y realidad.
El conocimiento como representación.
Lenguaje, logos, mundo.
La relación: lenguaje-pensamiento.
C. Modelos epistemológicos de interpretación de la realidad
El inductivismo y sus críticas.
El modelo positivista y neopositivista.
82
Método hipotético deductivo. El falsacionismo como criterio de demarcación. El
modelo epistemológico de T. Khunn.
El modelo epistemológico de E. Morin.
Noción de obstáculo epistemológico (G. Bachelard).
El proceso del conocimiento en la epistemología genética (Piaget).
El proceso del conocimiento desde lo sociocultural (Vygotski).
Implicancias epistemológicas de la práctica docente y el significado epistemológico de
la transposición didáctica.

-El conocimiento desde la -Abordaje y distinción de problemas

problematización filosófica. La propiamente epistemológicos de
aquellos vinculados a los aspectos
razón.
teóricos y empíricos de las
-Conocimiento, y sociedad´. disciplinas.
COMPETENCIAS
Modernidad y ESPECÍFICAS DE LA
postmodernidad. UNIDAD
-Conocimiento científico. CURRICULAR -Valoración del conocimiento
científico como producción humana
Lenguaje y pensamiento.
para la humanidad en contextos sociales,
-Modelos epistemológicos. políticos e históricos.
El curso se articulará en base a clases dialogadas, presentación de temas por parte de los
estudiantes, trabajos individuales y grupales de profundización sobre las temáticas del curso, así
como también la organización de grupos de discusión en los que se aborden contenidos del curso
desde nuevas perspectivas tendientes a construir nuevo conocimiento sobre el campo.
Se procurará que las metodologías activas y variadas sean pensadas en vínculo con el
desarrollo de las competencias de la unidad curricular y las del perfil de egreso.
83
La modalidad de tutoría será un complemento del proceso de enseñanza y de aprendizaje
de la asignatura, posibilitando la profundización o complementación bibliográfica de los temas del
curso y las producciones académicas de los estudiantes. Se combinará la tutoría presencial con las
de carácter on line.
6. Evaluación
La evaluación deberá ajustarse a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

los Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe como un
proceso continuo que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para el
estudiante. Por ello, la evaluación se considera como una práctica de enseñanza en la cual se
competencial.
En tal sentido, se proponen evaluaciones que incluyan la devolución personal de los

estudiantes sobre sus propios procesos de aprendizaje y la resignificación de los saberes y
conocimientos adquiridos en el curso, mediante trabajos de elaboración que abarquen la
problematización y la reflexión crítica de los mismos.
Se procurará que el estudiante realice una producción académica de carácter universitario,

demostrando competencia cognitiva, la utilización de modelos metodológicos para analizar
situaciones y propuestas problematizadoras, evidenciando una actitud de compromiso, desde el
conocimiento, la racionalidad y la ética en la búsqueda de la verdad.
El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta híbrida,

que combine presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on line para actividades
Andler D.; Fagot A. & Saint-Sernin B. (2021). Filosofía de las ciencias. FCE
Aristóteles. (1990). Metafísica. Buenos Aires. Austral.
84
Austin, John. (1989). Ensayos filosóficos. Madrid. Alianza.
Bachelard, G. (1972). La formación del espíritu científico. Buenos Aires. Siglo XXI.
Bloor, D. (1970). Ciencia e imaginario social. Barcelona. Península.
Bunge, M, (2014). La ciencia, su método y su filosofía. Ediciones de Bolsillo.
Bunge, M. (2020). La exploración del mundo. Gnoseología y epistemología I. Laetoli.
Chalmers, A. (1994). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? España. Siglo XXI.
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Descartes, R. (1987). El discurso del método. Madrid. Losada.
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acción. Buenos Aires. FCE.
Diaz de Kóbila, E. (2003). El sujeto y la verdad. Memorias de la razón epistémica, Tomo I.

Laborde. Argentina.
Diaz de Kóbila, E. (2003). El sujeto y la verdad. Paradigmas epistemológicos contemporáneos.

Laborde. Argentina.
Díaz, E. (1996). La ciencia y el imaginario social. Buenos Aires. Biblos.
Eco, Umberto. (1990). Signos. Montevideo. FCH.
Enrico L. & Fernández Ma. (2021). Epistemología y Psicopedagogía. La Hendija
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Foucault, M. (1970). Arqueología del saber. México. Breviario.
Fourez, G. (2000). La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia.

Madrid, Narcea.
85
Guerrero Pino, G. (2008). Entre ciencia y filosofía: algunos problemas actuales. Universidad del
Valle.
Habermas, J. (1987). El discurso filosófico de la modernidad. Buenos Aires. Taurus.
Habermas, J. (1991). Ciencia y técnica como ideología. Madrid. Tecnos.
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Hacking, I. (1981). Las revoluciones científicas. México. F.C.E.
Hume, D. (2007). Investigación sobre el conocimiento humano. Investigación sobre los principios
de la moral. Tecnos.
Kant. Immanuel. (2020). Crítica de la razón pura. Ediciones de Bolsillo
Klimovsky, Gregorio. (1996). Las desventuras del conocimiento científico. AZ Editora.
Kuhn, T. (1985). La estructura de las revoluciones científicas. México. Fundación de cultura

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Lakatos, I. & Musgrave, A. (1978). La crítica y el desarrollo del conocimiento. Grijalbo.
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Molina Ma. (2020). El método científico Global. Paidós
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Nagel, E. (1978). La estructura de la ciencia. Buenos Aires. Paidós.
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Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento. Madrid. Siglo XXI.
Piaget, J. (1975). Introducción a la psicología genética. Buenos Aires. Paidós.
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86
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Popper, Karl. (1983). Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Paidós.
Popper, Karl. (1970). Ensayos de filosofía de la ciencia. Madrid. Tecnos.
Quintela, Mabel (1997). Problemas filosóficos en el imaginario social de nuestra época.

Montevideo. A.Z.
Ruíz Gutiérrez, R. & Ayala, F. (2015). El método en las ciencias. Epistemología y darwinismo.
Fondo de Cultura Económica de España.
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Savater. F. (2012). La aventura del pensamiento. Ariel.
Sosa E. (2018). Creencia apta y conocimiento reflexivo. Universidad de Zaragoza
Thuiller, P. (1990). De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica. Madrid.
Alianza.
Vygotski, L.S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires
Bunge, M. (1973). La investigación científica. Barcelona. Ariel.
Chalmers, A. (1987). La ciencia y cómo se elabora. España. Siglo XX.
Hempel, C. (1973). Filosofía de la ciencia natural. Madrid. Alianza.
Hume, David. (1983). Investigaciones sobre el entendimiento Humano. Madrid. Alianza.
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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Filosofía de la Educación
Nombre de la Unidad Curricular Filosofía de la Educación
Semestre (s) 6
2. Fundamentación
Esta unidad curricular pretende introducir al futuro maestro en el estudio y debates actuales
sobre el sentido y la función de la educación, en el contexto actual en la que la misma tiene lugar,
así como también, en los principales desafíos que atraviesan el ejercicio del rol docente.
Por lo tanto, el énfasis del curso está puesto en la problematización acerca de la práctica
educativa en sus condiciones existentes y perspectivas futuras en articulación con el propio trayecto
de la formación inicial docente.
En este sentido, la perspectiva interpretativa de la filosofía permite analizar en profundidad

la relación entre la teoría y la práctica para desentrañar los sentidos del quehacer pedagógico y
didáctico, al mismo tiempo que promueve la reflexión contextualizada y crítica de la educación.
Finalmente, la filosofía de la educación conduce a que el estudiante desarrolle la capacidad

de reflexión educativa para atender al tratamiento de los problemas más relevantes, tanto éticos y
políticos sobre los que centrar la mirada filosófica.

93
Incorpora categorías conceptuales y
metodológicas propias del pensamiento
especialidad, de los campos sobre la educación y de la
filosófico.
didáctica.
desde la generación de conocimientos en el marco del
Desarrolla capacidad crítica para evitar aprendizaje permanente.
el dogmatismo que impida el análisis y la
elucidación de argumentos teóricos Asume una actitud de investigación crítica, de
sobre la educación. indagación y búsqueda, actuando en el marco de
equipos pedagógicos, para promover intervenciones
innovadoras.
Comprende la dimensión ética de la la profesión, reconociendo su identidad de educador y
profesión docente. su compromiso con el mejoramiento del sistema

A. Educación y Filosofía de la Educación: conceptualización

Educación: presupuestos antropológicos, gnoseológicos, sociopolíticos, psicológicos.
Aspectos universales de la educación.
Delimitación del campo de la Filosofía de la Educación. Integración e
interdisciplinariedad con las ciencias de la educación.
El objeto de la Filosofía de la Educación: la problematización, reflexión y el
pensamiento crítico acerca de la Educación.
Evolución del pensamiento filosófico de la Educación.
Principales corrientes filosóficas en el mundo occidental.
Pensadores nacionales: Carlos Vaz Ferreira, José Enrique Rodó, Arturo Ardao, Pedro
Figari, Clemente Estable. Otros.
Educación y Pedagogía. Fundamentos filosóficos de las corrientes pedagógicas.
94
Filosofía, educación y docencia.
B. Filosofía de la Educación contemporánea
La transformación de las relaciones entre sociedad, estado y educación. Saber y poder.
Los impactos de la globalización.
Teorías para entender el contexto actual.
La post modernidad como proyecto.
C. Los desafíos filosóficos de la Educación
La definición de las finalidades de la educación: equidad, calidad, laicidad, el pleno
ejercicio de los derechos y deberes, los principios de la convivencia ciudadana, la
justicia, la solidaridad y la ética como prácticas de vida.

-La filosofía de la educación y sus -Aplicación de categorías conceptuales

finalidades. y metodológicas en el análisis racional
de situaciones de la educación.
-Los fundamentos de la Filosofía
de la Educación y sus aportes COMPETENCIAS
conceptuales y metodológicos ESPECÍFICAS DE LA
para profundizar en el saber UNIDAD
sobre la educación. CURRICULAR
Actitud crítica y comprometida
-Desafíos filosóficos de la con la realidad de la educación y
educación. sus transformaciones.
El desarrollo de la unidad debe realizarse con profundización en el análisis fundamentado,

racional y crítico para facilitar la visión de la complejidad de los temas atinentes a la educación. La
relación entre la filosofía y la pedagogía y su inclusión en el campo de las ciencias de la educación
permite la comprensión en profundidad de las múltiples dimensiones materiales, históricas,
culturales, antropológicas, institucionales, epistemológicas y ontológicas que rodean el quehacer
educacional. Este curso promueve en los futuros docentes el desarrollo de competencias alejadas
95
de dogmatismos, orientadas al análisis y la elucidación de argumentos teóricos elaborados sobre la
educación, adquiriendo herramientas para indagar la realidad.
Las actividades con los estudiantes deben incorporar categorías conceptuales y

metodológicas propias del quehacer filosófico. Se sugiere la generación de espacios de debate,
reflexión y análisis de los hechos educativos y el discurso de diversos actores que identifican los
temas y problemas planteados por la Filosofía de la Educación. El desafío de tratar otros fenómenos
que hoy día ocurren en la sociedad y en los ámbitos educativos: violencia, alienación, intolerancia,
incertidumbre, fundamentalismo, descreimiento, pérdida de identidad, desinterés, entre otros,
hacen de la filosofía una disciplina fundamental en la formación del futuro docente.
6. Evaluación
Se deberá atender a lo aprobado en el Marco Curricular de la Formación de Grado de los

Educadores y en el plan de estudios. La evaluación continua e integral, se hará con distintos
dispositivos e instrumentos. En una malla curricular enmarcada en clave de competencias, la
evaluación se entiende en términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes.
Para objetivar los niveles, la utilización de rúbricas de evaluación es un instrumento muy idóneo
pues permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más
sencillas y graduales; permiten al docente evaluar, calificar y co-participar con el estudiante en la
tarea. Las rúbricas constituyen un instrumento personalizado que valora la actividad de cada
estudiante, evidencia su progreso y facilita la comunicación apuntando al objetivo de mejorar o
superar obstáculos que se tienen en el desarrollo de las competencias.
Será fundamental que las actividades que se propongan permitan la producción de

diferentes evidencias que se correspondan con las competencias específicas de la unidad curricular
en consonancia con las metodologías de aprendizaje activo que se desarrollen.
En esta unidad la multimodalidad posibilita variedad de recursos utilizando el potencial de

los dispositivos digitales. Como una propuesta híbrida articula la presencialidad actividades
digitalizadas: sincrónicas, cuando personalizan la atención del alumno y diacrónicas cuando
proponen lecturas, actividades grupales, orientaciones, entre otras.
96
Abbagnano, N. (1973). Historia de la Filosofía. Montaner y Simón.
Acosta, Y. (2003). Las nuevas referencias del pensamiento crítico en América Latina. Universidad
de la República.
Ardao, A. (1956). La filosofía en el Uruguay en el siglo XX. Fundación de Cultura Económica,

colección Tierra Firme.
Ardao, A. (1971). Etapas de la inteligencia uruguaya. UDELAR, Depto. De Publicaciones.
Ardao, A. (1994). Clemente Estable filosofo. Cuadernos De Marcha, 3ª. Época, 9 (95), 5-11.
Aristóteles. (2014). Ética de Nicómano. Gredo.
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad. Gedisa.
Bunge, M. (2002). Crisis y reconstrucción de la filosofía. Gedisa.
Claps, M. (1969). Los pensadores. ARCA, Serie Enciclopedia Uruguaya, vol.39.
Colom, A. & Melich, J.C. (1994). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación.
Paidós.
Cullen, C. (comp). (2004). Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar
la educación. Stella – La Crujía.
Dewey, J. (1964). La reconstrucción de la filosofía. Aguilar.
Estable, C. (1921). El reino de las vocaciones: fin de la enseñanza. Imprenta Escuela Naval.
Fabre, M. (2003). ¿Qué es la filosofía de la educación?; En Educación y filosofía, Houssaye, J.

Eudeba.
Ferrater Mora, J. (2002). Diccionario de Filosofía. Sudamericana.
Figari, P. (1965). Colección Clásicos Uruguayos, vol. 81.
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Frankena, W.K. (1965). Tres filosofías de la educación en la historia: Aristóteles, Kant, Dewey.
UTHEA.
Fullan Genis, O. (2008). Filosofía de la educación. Síntesis
García Amilburu, M. & García Gutiérrez, J. (2017). Filosofía de la Educación. Cuestiones de hoy
y de siempre. Narcea.
González Pérez, V. & Jover Olmeda, G. (2017). Una filosofía de la educación del siglo XXI.
Síntesis.
Habermas, J. (1968). Conocimiento e interés. Penguin Ramdon House.
Houssaye, J. (2003). Educación y filosofía. Enfoques contemporáneos. Eudeba.
Hoyos Vásquez, G. (2013). Filosofía de la educación. Trotta.
Kant, I. (1784). ¿Qué es la Ilustración? Verbum.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós.
Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Morin, E.; Ciurana, E. & Motta, R. (2002). Educar en la era planetaria. Gedisa.
Platón. (1973). La República. Espasa Calpe S.A.
Platón. (1992). Diálogos. Gredo.
Pooper, K. (1984). En busca de un mundo mejor. Paidós.
Pooper, K. (2010). La sociedad abierta y sus enemigos. Paidós.
Puchet, E. (1976). Estable como filósofo de la educación. Clemente Estable Pensador. Cuadernos
de la Fundación Clemente Estable 1(1): 43-53.
Ricoeur, P. (26/12/93). La función del filósofo. Entrevista con Odile Barón, Cultura La Nación.
“La función del filósofo”, entrevista con Odile Barón Supervielle; Cultura, La Nación.
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Rodó, J.E. (1965). El Mirador de Próspero. Col. De Clásicos Uruguayos. Vol.79 y 80.
Rodó, J. (1957). Motivos de Proteo. Col. de Clásicos Uruguayos. Vol.21 y 22.
Rojas Osorio, C. (2018). Filosofía de la Educación. De los griegos a la tardomodernidad.

Universidad de Antioquia.
Rorty, R.; Apel, K. O.; H. Putnam, D.L. Hall, A.C. Graham, A. MacIntyre, L. Outlaw, B.K. Matilal,
R.J. Bernstein y otros (2000). Cultura y modernidad. Perspectivas filosóficas de Oriente y
Occidente. Kairós.
Rousseau, J. (1979). Emilio. Nacional. T.I y II.
Russell, B. (1928). Los problemas de la filosofía. Labor
Savater, F. (1997). Urgencia y presencia de la filosofía. Ariel.
Savater. F. (1997). El valor de Educar. Ariel.
Stanley Peters, R. (1977). Filosofía de la Educación. FCE
Terrén E. (1999). Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia. Anthropos -

Universidad de Coruña.
Vaz Ferreira, C. (1920). Conocimiento y acción. El Siglo Ilustrado.
Vaz Ferreira, C. (1957). Moral para intelectuales. Clásicos Uruguayos.
Woods, R. & Barrow, R. (1978). Introducción a la Filosofía de la educación. Anaya.
8.2. Bibliografía ampliatoria.
Ardao, A. (1968). Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay. UDELAR, Depto. De

Publicaciones.
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Bobbio, N. (1985). Estudios de Historia de la Filosofía. Debate.
Dascal, M. (1993). Diversidad cultural y práctica educacional. En: Ética y diversidad cultural.
Compilación de León Olivé. Fondo de Cultura Económica.
Grompone, A. (1927). Conferencias Pedagógicas. Máximo García.
Morin, E. (1998). Amor, Poesía, Sabiduría. Trilce.
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Ricoeur, P. (2001). Pedagogía y utopía. Biblos.
Vaz Ferreira, C. (1962). Lógica viva. Losada.

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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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Investigación Educativa Aplicada: diseño de proyectos
Nombre de la Unidad Investigación Educativa Aplicada: diseño de
Curricular proyectos
Semestre (s) 5
2. Fundamentación
Esta unidad curricular propicia una introducción teórica y práctica de la Investigación

Educativa, en sus vertientes aplicada y evaluativa en el modelo formativo competencial de la
carrera Maestro de Educación Primaria. Se coloca el foco en la práctica educativa, articulando la
progresión de aprendizajes de los futuros profesionales con la Didáctica, eje vertebrador de la
Docencia. Así, la Investigación Educativa se aborda como instrumento de producción de
conocimientos del campo de las Ciencias de la Educación, lo que contribuye a una mejor
comprensión y transformación de los problemas de la realidad educativa.
A partir de la detección de necesidades y problemas en el ámbito de aprendizaje donde el

estudiante desarrolle su Práctica Pre-Profesional, con la meta de mejorar y/o innovar en el aula y/o
centro educativo, mediante una propuesta de intervención presentada en un proyecto (de
investigación, innovación o profesionalización), se hará foco en la selección de un problema y en
el abordaje, en equipo, de ese problema o necesidad de mejora o innovación, situado en la Práctica
Pre-Profesional.
Para el diseño del proyecto, deberá trabajarse en estrecha coordinación con todas las otras
unidades curriculares de cada semestre, fundamentalmente entre las del trayecto equivalente y las
del trayecto de Didáctica-Práctica Pre-Profesional. De este modo, el abordaje de la práctica que
realiza la Didáctica, “es aprovechado” por la Investigación Educativa para potenciar la formación
106
del rol docente y la Práctica Pre-Profesional desde un enfoque de investigación-acción-innovación
poniendo en activo la competencia metacognitiva (“reflexión sobre la práctica”) y las
competencias. Por tanto, se trata de una formación predominantemente “de campo” que se realiza
en las instituciones de la ANEP (y eventualmente en otras asociadas y/o complementarias).
Se propone que el estudiante aborde de modo progresivo la puesta en acción de

competencias, transitando las siguientes opciones prácticas de diseño, desarrollo y evaluación de
proyectos: i) estudio de revisión teórica, ii) proyecto de investigación (con énfasis en el enfoque de
investigación-acción), iii) proyecto de innovación y iv) proyecto profesionalizador. Los cuatro
diseños de investigación que se proponen son variantes de aprendizaje que integrarían los aportes
de las distintas disciplinas y perspectivas pedagógicas, psicológicas, sociológicas, históricas y
filosóficas, de acuerdo con los requerimientos del problema o desafío de estudio que se aborde.
Otro aspecto que se tendrá en cuenta es el marco normativo regulador de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, en los niveles aula-centro educativo-modalidad de enseñanza en los que se demarque
el problema u objeto de estudio y/o intervención.

Determina la pregunta clave, enmarca Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
conceptualmente los conceptos utilizados y vinculado a un campo de saber propio de una
relacionados en la pregunta en el marco especialidad, de los campos sobre educación y
teórico e indaga en estudios similares. de la Didáctica.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que
rigen la profesión, reconociendo su identidad de
educador y su compromiso con el mejoramiento
Concreta el interés de la indagación en uno o
del sistema educativo en su conjunto.
dos objetivos y toma decisiones
metodológicas, determina el método de
Asume una actitud de investigación crítica,
indagación, así como los instrumentos.
reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
equipos pedagógicos, para promover
intervenciones innovadoras.
Elabora un diseño de proyecto que anticipa Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
107
una adecuada distribución de tiempo vinculado a un campo de saber propio de una
necesaria para diseñar los instrumentos de especialidad, de los campos sobre educación y
recolección y construcción de información. de la Didáctica.
Determina el método de indagación, así
como los instrumentos.
Ensaya la implementación de instrumentos
(pilotaje) y realiza ajustes de acuerdo con la
retroalimentación de pares y profesores.

Explora los destinatarios del proyecto (nivel, distintas en las cuales actúa para construir los
grupo formal o no formal, etc.). mejores dispositivos que aseguren aprendizajes

A. Inductivismo / método hipotético deductivo

Modelos científicos aplicados a la educación. Paradigmas en investigación social y
educativa. Paradigmas y modelos de investigación: positivista, hermenéutico, crítico,
entre otros.
B. Diseños de investigación
Distinción entre los abordajes de corte cuantitativo, cualitativo y mixto. Modelos de
investigación educativa desde la perspectiva cuantitativa, cualitativa y mixto. Fases del
diseño de investigación.
C. Técnicas e instrumentos de investigación
Distinción entre técnicas cuantitativas y cualitativas, y abordajes complementarios.
Triangulación metodológica.
D. Análisis de datos: diferentes abordajes
Validación y confiabilidad: su aplicación a la modalidad del diseño empleado. Técnicas
de control y principios de procedimiento. Presentación de resultados.
E. La investigación acción
108
Investigación y práctica educativa.

-Construcción y aplicación de los

instrumentos de recolección de
información y procesamiento de datos.
-Modelos de investigación. - Participación en diseño de proyectos
-Diseños de investigación. de investigación.
COMPETENCIAS
-Técnicas e instrumentos de ESPECÍFICAS DE LA
investigación. UNIDAD
-Análisis de datos. CURRICULAR -Actitud investigativa, crítica y
-La investigación acción. analítica asociada a los criterios
de verdad y responsabilidad académica.
El curso deberá ser encarado en la modalidad que favorezca la integración de equipos de

alumnos de diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los
problemas planteados, al tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la
investigación educativa por parte de los propios docentes, en los centros de enseñanza donde
realizan sus prácticas.
Los contenidos planteados apenas esbozan las temáticas a ser abordadas en el curso, pues
éstas dependerán de los problemas propuestas y deberán adecuarse a las demandas particulares,
ancladas en realidades educativas concretas.
Identificar un problema o desafío educativo; el primer paso es identificar un problema o

desafío específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o vinculado a la gestión institucional,
o el desarrollo curricular.
109
6. Evaluación

Educadores y en el plan de estudios. La evaluación continua e integral, se hará con distintos
dispositivos e instrumentos. En el presente diseño curricular, enmarcado en clave de competencias,
la evaluación se entiende en términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes.
sencillas y graduales; permiten al docente evaluar, calificar y co-participar con el estudiante en la
tarea. Las rúbricas constituyen un instrumento personalizado que valora la actividad de cada
estudiante, evidencia su progreso y facilita la comunicación apuntando al objetivo de mejorar o
superar obstáculos que se tienen en el desarrollo de las competencias.
Será fundamental que las actividades que se propongan permitan la producción de

diferentes evidencias que se correspondan con las competencias específicas de la unidad curricular
en consonancia con las metodologías de aprendizaje activo que se desarrollen.
En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las

interacciones presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del
aprendizaje a través de espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se
entrelaza con los espacios educativos formales. De esta forma la autonomía y los procesos
personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden potenciarse con espacios multimodales en los
que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas sincrónicas presenciales.
La construcción de un aula virtual resulta un aspecto necesario para que en esta dimensión
virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el estudiante
podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-
line, resulta un excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas a
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
110
Ander Egg, E. (1993). Técnicas de investigación Social. Buenos Aires: Magisterio del Río de la
Plata.
Arias Romero, S. (2021). Innovación e investigación docente para la formación docente. Dykinson
SL.
Bisquerra, R. (2016). Metodología de la investigación educativa. Editorial La Muralla.
Bolívar, A.; Domingo Segovia,J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfica-narrativa

en educación: enfoque metodológico. Madrid: La Muralla.
Creswell, J. (2018). Investigación educativa: planificar, llevar a cabo y evaluar investigaciones

cuantitativas y cualitativas. Pearson Educación.
Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción en educación. 3era ed. Madrid:
Morata.
Espinoza Freire, E. (2020). La investigación formativa. Una reflexión teórica. Conrado,16 (74),
45-53. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442020000300045
Hinojo Lucena, F. & Trujillo Torres, J. (2020). Contexto y procesos en investigación educativa.
Octaedro.
Hernández Sampiereri, R; Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación.

México: Mac Graw Hill.
Latorre A.; del Rincón, D. & Arnal, J. (2021). Bases metodológicas de la innovación educativa.
Ediciones Experiencia.
Mc. Millan, J, & Schumacher, S. (2001). Investigación Educativa. Madrid: Pearson Educación.
Mejía Navarrete, J. (2011). Problemas centrales del análisis de datos cualitativos. Revista
Latinoamericana de Metodología de la Investigación, 1 (1), 47-60.
http://relmis.com.ar/ojs/index.php/relmis/article/view/43/46
Murillo, J. & Martínez-Garrido, C. (2012). Análisis de datos cuantitativo con SPSS en

investigación socioeducativa. UAM Ediciones.
111
Rojas, J. & Ortiz Jiménez, J. (2020). Reflexiones metodológicas de investigación educativa.
Perspectivas tecnológicas. Ediciones Usta.
Sáez López, J. (2017). Investigación Educativa. Fundamentos teóricos, procesos y elementos

prácticos. UNED.
Tójar, J. (2006). Investigación cuantitativa. , Comprender y Actuar. Madrid: La Muralla
Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación Social. Madrid: Ed. Síntesis S.A.
Velandia-Mesa, C.; Serrano-Pastor, F. & Martínez-Segura, M. (2017). La investigación formativa

en ambientes ubicuos y virtuales en Educación Superior. Comunicar: Revista Científica de
Comunicación y Educación, 25 (51), 9-18. https://doi.org/10.3916/C51-2017-01
Vila Merino. E. & Grana Gil, I. (2020). Investigación educativa y cambio social. Octaedro.
Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Paidós.
Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la

recolección de datos. Revista Ciencias de la Educación, 19 (33), 228-247.
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n33/art12.pdf
Gómez Núñez, I.; Cano Muñoz, A. & Torregrosa, S. (2020). Manual para investigar en educación.
Guía para orientadores y docentes indagadores. Narcea.
Hinojo Lucena, F. Aznar Diaz, I. & Cáceres, Ma. (2019). Innovación e investigación educativa
en la era digital. Octaedro.
Meneses Naranjo, J.; Rodríguez Gómez, D. & Valero Ventura, S. (2020). Investigación Educativa.
Una competencia profesional para la intervención. Editorial UOC S.L.
112
RIdAA-CFE:



clasicos-uru.pdf

113

c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318

114
https://www.bl.uk/
115
116
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
117
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y evaluación de proyectos
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y
Nombre de la Unidad Curricular
evaluación de proyectos
Semestre (s) 7y8
2. Fundamentación
Esta unidad curricular retoma lo realizado en “Investigación Educativa Aplicada: diseño de

proyectos” y lo profundiza. Se trata de un momento de implementación, desarrollo y evaluación de
un proyecto que permita ampliar la reflexión sobre la Práctica Pre-Profesional. Por ello, se requiere
una fuerte articulación con la unidad curricular Didáctica Práctica Pre-Profesional y demás
espacios formativos del último año de formación.
De este modo, el abordaje de la práctica que realiza la Didáctica, “es aprovechado” por la
Investigación Educativa para potenciar la formación del rol docente y la Práctica Pre-Profesional
desde un enfoque de investigación-acción-innovación poniendo en activo la competencia
metacognitiva (“reflexión sobre la práctica”) y las competencias. Por tanto, se trata de una
formación predominantemente “de campo” que se realiza en las instituciones de la ANEP (y
eventualmente en otras asociadas y/o complementarias).
Se propone que el estudiante aborde de modo progresivo la puesta en acción de

competencias, transitando las siguientes opciones prácticas de diseño, desarrollo y evaluación de
proyectos: i) estudio de revisión teórica, ii) proyecto de investigación (con énfasis en el enfoque de
investigación-acción), iii) proyecto de innovación y iv) proyecto profesionalizador. Los cuatro
diseños de investigación que se proponen son variantes de aprendizaje que integrarían los aportes
de las distintas disciplinas y perspectivas pedagógicas, psicológicas, sociológicas, históricas y
118
filosóficas, de acuerdo con los requerimientos del problema o desafío de estudio que se aborde.
Otro aspecto que se tendrá en cuenta es el marco normativo regulador de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, en los niveles aula-centro educativo-modalidad de enseñanza en los que se demarque
el problema u objeto de estudio y/o intervención.
Competencias específicas de la Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

UC la/s cual/es aporta
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde
la generación de conocimientos en el marco del
aprendizaje permanente.
Desarrolla el modelo de
intervención o de innovación
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
a un campo de saber propio de una especialidad, de los
campos sobre educación y de la Didáctica.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
Determina la secuencia de
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
intervención, agentes, recursos,
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en
etc.
su conjunto.
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
Expone y explica el sistema de
miembros de la comunidad educativa y otros actores
monitoreo.
sociales.
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
Expone y explica los resultados
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
obtenidos.
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
Reflexiona sobre la pregunta y los
Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan
objetivos e interpreta los
la enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
resultados.
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
Realiza un análisis competencial,
disposiciones normativas vigentes y participa activa en
reflexiona sobre las competencias
procesos educativos en el marco de la gestión del centro.
desarrolladas en su proyecto y el de
sus pares.
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
119
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
para promover intervenciones innovadoras.

A. La elección de un problema educativo para su investigación

Criterios de relevancia, pertinencia y factibilidad. Implicancias epistemológicas y
metodológicas del problema planteado. Reconocimiento de paradigmas teóricos e
identificación del tipo de diseño apropiado.
B. Recopilación de datos en investigación educativa
Fuentes de datos en investigación educativa.
Métodos de recolección de datos cuantitativos.
Métodos de recolección de datos cualitativos.
Ética en la investigación educativa.
C. Análisis de datos en investigación educativa
Técnicas de análisis de datos cuantitativos (estadísticas descriptivas, pruebas de
hipótesis, análisis de regresión).
Técnicas de análisis de datos cualitativos (codificación, categorización, análisis de
contenido).
Software de análisis de datos en investigación educativa (SPSS, NVivo, Atlas.ti, etc).
D. Interpretación, presentación de resultados y proyecciones
Interpretación de los resultados de investigación.
Elaboración de informes de investigación educativa.
Presentación de resultados de investigación.
La infografía siguiente integra los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

120
-Construcción de problemas de
investigación
- Utilización de instrumentos de recolección
- Problemas de investigación. de información.
- Métodos de recolección de - Procesamiento y comunicación de
datos. COMPETENCIAS información con criterio científico
ESPECÍFICAS DE LA
- Técnicas y software de
procesamiento de datos.
UNIDAD
CURRICULAR
- Interpretación de datos y -Actitud investigativa, crítica y
presentación de resultados analítica asociada a los criterios de
verdad y responsabilidad académica
La investigación formativa aplicada a la educación tiene como objetivo principal mejorar

la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, promoviendo la toma de decisiones basada en evidencia
y la mejora continua en el aula. El curso deberá ser encarado en la modalidad de taller o clínica,
favoreciendo la integración de equipos de alumnos de diferentes grupos u orientaciones a los
efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas planteados, al tiempo que se muestra, en
la acción, la posibilidad de encarar la investigación educativa por parte de los propios docentes, en
los centros de enseñanza donde realizan sus prácticas.
Los contenidos planteados apenas esbozan las temáticas a ser abordadas en el curso, pues
éstas dependerán de los problemas propuestas y deberán adecuarse, en su desarrollo metodológico,
a las demandas particulares, ancladas en realidades educativas concretas.
Identificar un problema o desafío educativo: El primer paso es identificar un problema o

desafío específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o vinculado a la gestión institucional,
o el desarrollo curricular.
Recopilar datos: Una vez identificado el problema, se deben recopilar datos relevantes para
comprender mejor el contexto y las causas subyacentes. Esto puede implicar la observación en el
aula, entrevistas a estudiantes o docentes, revisión de registros académicos, entre otros métodos.
121
Analizar los datos: Los datos recopilados se analizan cuidadosamente para identificar
patrones, tendencias y posibles soluciones. El análisis puede incluir la identificación de áreas de
mejora, la detección de brechas de aprendizaje o la exploración de factores que influyen en el
rendimiento académico.
Diseñar e implementar: Con base en los hallazgos del análisis de datos, se diseñan e
implementan estrategias y actividades específicas para abordar el problema identificado. Estas
emergencias pueden incluir cambios en la metodología de enseñanza, la introducción de recursos
didácticos adicionales o la implementación de técnicas de apoyo individualizado.
Monitorear y evaluar los resultados: Durante la implementación de las intervenciones, se

monitorean y evalúan continuamente los resultados para determinar su eficacia. Esto implica la
recopilación y análisis de datos adicionales, así como la retroalimentación de los docentes y
estudiantes involucrados.
Reflexionar y ajustar: Con base en los resultados y la reflexión obtenida, se realizarán

reflexiones y ajustes en las intervenciones para mejorar su eficacia. Este proceso de
retroalimentación continua es fundamental para la investigación formativa, ya que permite realizar
cambios en tiempo real y adaptar las estrategias a las necesidades específicas de los estudiantes y
el contexto educativo.
6. Evaluación
Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el

Plan de Estudios y el Reglamento de Evaluación. La evaluación debe ser continua, integral y con
variados dispositivos e instrumentos. En una malla curricular enmarcada en clave de competencias,
la evaluación se entiende en términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes.
sencillas y graduales.
La evaluación formativa permitirá retroalimentar los procesos de aprendizaje y de

enseñanza, regulando la toma de decisiones para optimizarlos. Será por tanto fundamental que la
evaluación de esta unidad curricular, se integre a las metodologías de aprendizaje activo que el
122
docente implemente y permitan enfatizar el aprendizaje basado en proyectos y las dimensiones de
las competencias específicas de esta unidad curricular.

Plan de Estudios y el Reglamento de Evaluación.
El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar

las ventajas de procedimientos digitales sincrónicos y asincrónicos.

estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio
independiente y la autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales,
permiten acompañar al alumno en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, están
vinculadas a la evaluación continua y formativa que propone este plan. Además, el formato
multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a partir de tareas
colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.
En este proceso, el educando podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos

vinculados a la competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

Plan de Estudios y el Reglamento de Evaluación.
Arias Romero, S. (2021). Innovación e investigación docente para la formación docente. Dykinson
SL.
Bisquerra, R. (2016). Metodología de la investigación educativa. Editorial La Muralla.
Bolívar, A.; Domingo Segovia,J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfica-narrativa

en educación: enfoque metodológico. Madrid: La Muralla.
123
Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la recolección
de datos. Revista Ciencias de la Educación, 19 (33), 228-247.
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n33/art12.pdf
Creswell, J. (2018). Investigación educativa: planificar, llevar a cabo y evaluar investigaciones

cuantitativas y cualitativas. Pearson Educación.
Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción en educación. 3era ed. Madrid:
Morata.
Espinoza Freire, E. (2020). La investigación formativa. Una reflexión teórica. Conrado,16 (74),
45-53. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442020000300045
Gómez Núñez, I., Cano Muñoz, Á. & Torregrosa, S. (2020). Manual para investigar en educación.
Guía para orientadores y docentes indagadores. Narcea.
Hinojo Lucena, F. & Trujillo Torres, J. (2020). Contexto y procesos en investigación educativa.
Octaedro.
Hinojo Lucena, F.; Aznar Díaz, I. & Cáceres, Ma. (2019). Innovación e investigación educativa en
la era digital. Octaedro.
Hernández Sampiereri, R; Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación.

México: Mac Graw Hill.
Latorre A.; del Rincón, D. & Arnal, J. (2021). Bases metodológicas de la innovación educativa.
Ediciones Experiencia.
Martínez Mediano, C. (2022). Modelos de calidad y su evaluación. UNED.
Mc. Millan, J. & Schumacher, S. (2001). Investigación Educativa. Madrid: Pearson Educación
Meneses Naranjo, J.; Rodríguez Gómez, D. & Valero Ventura, S. (2020). Investigación Educativa.
Una competencia profesional para la intervención. Editorial UOC S.L.
124
Mejía Navarrete, J. (2011). Problemas centrales del análisis de datos cualitativos. Revista
Latinoamericana de Metodología de la Investigación, 1 (1), 47-60.
http://relmis.com.ar/ojs/index.php/relmis/article/view/43/46
Murillo, J. & Martínez-Garrido, C. (2012). Análisis de datos cuantitativo con SPSS en

investigación socioeducativa. UAM Ediciones.
Rojas, J. & Ortiz Jiménez, J. (2020). Reflexiones metodológicas de investigación educativa.

Perspectivas tecnológicas. Ediciones Usta.
Sáez López, J. (2017). Investigación Educativa. Fundamentos teóricos, procesos y elementos

prácticos. UNED.
Tójar, J. (2006). Investigación cuantitativa. Comprender y Actuar. Madrid: La Muralla
Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación Social. Madrid: Ed. Síntesis S.A.
Velandia-Mesa, C.; Serrano-Pastor, F. & Martínez-Segura, M. (2017). La investigación formativa

en ambientes ubicuos y virtuales en Educación Superior. Comunicar: Revista Científica de
Comunicación y Educación, 25 (51), 9-18. https://doi.org/10.3916/C51-2017-01
Vila Merino. E, & Grana Gil I, (2020). Investigación educativa y cambio social. Octaedro.
Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Paidós.


125

clasicos-uru.pdf



126

127
https://www.bl.uk/
128
129
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
130
El contexto escolar, instituciones, comunidad y redes
Nombre de la Unidad Curricular El contexto escolar, instituciones, comunidad y
redes
Tipo de Unidad Curricular Seminario – Taller
Semestre (s) 7
2. Fundamentación
González, Wagner & Saraiva (2015, p. 13), en la introducción de la obra La colaboración

entre familias y escuelas, expresan:
En cuanto sujetos sociales, todos nosotros construimos ideas, imágenes, creencias, juicios y
filosofías de sentido común sobre cómo son y cómo deberían funcionar las relaciones en el mundo.
Explicamos la realidad y actuamos a partir de informaciones y de los conocimientos que tenemos.
Buscamos en esos parámetros elementos para enfrentar las más diversas situaciones con las cuales
nos encontramos en el ejercicio profesional.
Reconocer el contexto en el cual se desarrollan las actividades docentes constituye un

desafío importante, en tanto que la complejidad de este impacta directamente en el desarrollo de
los docentes como de los estudiantes.
Tal como plantea Bronfenbrenner (1979), existen aspectos ecológicos concretos en cada
contexto en que se desempeña la persona (micro y meso sistema) y en los que no interactúa pero
que inciden en su desarrollo (exo y macro sistemas), que se dan en un tiempo y en un espacio
definido.
Investigaciones desarrolladas en Sociología de la Educación y en Pedagogía han

demostrado que se detectan influencias de los factores contextuales en los rendimientos académicos
131
de los estudiantes; dentro de ellos se destaca el hogar, los aspectos socioeconómicos, la cultura del
entorno inmediato y las expectativas sociales respecto de la educación y su valor para la promoción
social.
La coordinación del presente espacio de conocimiento con la Pedagogía, la Historia de la

Educación y la Filosofía de la Educación redundará en beneficios para la mejora del sistema

Interviene en el contexto institucional Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
para la eliminación de las brechas la profesión, reconociendo su identidad de educador
académicas y socioculturales de los y su compromiso con el mejoramiento del sistema
estudiantes. educativo en su conjunto.
Realiza una lectura sistemática de las Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
condiciones del contexto educativo a los en las cuales actúa para construir los mejores
efectos de diseñar estrategias y acciones dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
para la mejora de los aprendizajes. estudiantes.
Integra comunidades de aprendizaje equipos pedagógicos, para promover intervenciones
constituidas por profesionales de innovadoras.
diferentes áreas del conocimiento,
familias y comunidad. Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
con miembros de la comunidad educativa y otros
actores sociales.

132
A. Instituciones familia- escuela- sociedad
Complementariedad de escenarios. Modelo sistémico. Los cambios sociales y
familiares y su relación con la escuela.
B. Relaciones escuela – familia
La institución familia y sus vínculos con la institución educativa. Tipos de relaciones.
Dimensiones que inciden: personal, confianza, comunicación, participación, autoridad
y cooperación.
C. Comunidades y redes
Relaciones con la institución educativa. Redes que apoyan los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Institucionalidad y complementariedad. Inclusividad y comprensividad. El
Centro educativo en la comunidad y su vínculo con la familia.
La siguiente infografía integra los contenidos conceptuales, procedimentales y

-Diseño de estrategias de trabajo con el

-Investigación del contexto entorno, las familias y en el aula para
comunitario mejorar los aprendizajes.
COMPETENCIAS
-Características de la familia y
nuevas formas de organización
ESPECÍFICAS DE LA
familiar. UNIDAD
CURRICULAR
-Articulación con instituciones y -Su actividad trasciende el aula y
redes que apoyan la gestión muestra compromiso social
educativa de los centros.
Se proponen las siguientes estrategias y formas de trabajo para el desarrollo de las

competencias propuestas.
• Reuniones de discusión temática- a partir de textos, investigaciones, información de

prensa, emergentes.
133
• Trabajos en equipo integrando distintas perspectivas de análisis del contexto escolar.
• Desarrollo de una cultura de actividad, participación y compromiso con el desarrollo
de la unidad, orientada al desarrollo de las competencias específicas.
• Aula invertida: el alumno pasará de memorizar a aplicar, se introducirá en el
pensamiento complejo, aumentará su involucramiento cognitivo y emocional. El
docente personalizará sus propuestas
• Metodologías activas como aprendizaje basado en proyectos (ABP), integración de
contenidos interáreas.
• Resolución colaborativa de problemas, a partir de casos reales.
6. Evaluación
La evaluación tiene dos componentes: la normativa, expresada en el Reglamento de las

carreras y cursos, 2023, que regula los procedimientos que informan sobre la trayectoria del
estudiante en el Plan de estudios y el contenido, con el uso de propuestas procuran conocer la
calidad de los desempeños del estudiante, expresados en las Competencias Específicas y sus
dimensiones -cognitiva, procedimental y afectiva-. Ello requiere el planteo de propuestas
adecuadas a la complejidad del aprendizaje competencial.
En este marco el docente tiene libertad para proponer evaluaciones de formatos diversos,
adecuados a la tipología de los desempeños del alumno. Las competencias por evaluar se pueden
integrar al interior de la Unidad o de forma transversal con otras Unidades. En este caso es necesaria
la coordinación interdisciplinar y acuerdos docentes previos.
En esta Unidad la evaluación transversal es apropiada en tanto implica proponer situaciones

problemáticas, estudio de casos, elaboración de estrategias, intervención en conflictos, analizar
hechos de la realidad actual, entre otros.

En la modalidad presencial del curso el docente planificará estrategias de enseñanza que

guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación.
134
En esta unidad son importantes las salidas al terreno y visitas institucionales para conocer la
realidad. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al
alumno en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, están vinculadas a la
evaluación continua y formativa que propone este plan. Además, el formato multimodal permite el
acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a partir de tareas colaborativas relacionadas
a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.


Educadores y en el plan de estudios
8.1. Referencias bibliográficas
Bronfenbrenner, Urie (1979). La ecología del desarrollo humano. Ediciones Paidós.
González Tornaría, M. L.; Wagner, A., & Saraiva Junges, L. A. (2015). La colaboración entre
familias y escuelas. Una guía para docentes. Montevideo: Grupo Magro Editores.
AA. VV. (2021) Educación desde la Sociología. Comunidad, familia, Escuela
Berástegui, A.; Halty, A. & Pitillas, C. (2021). Aprender seguros para construir escuelas que
cuidan. Narcea.
Comellas, M.; Missio, M. & Sánchez, L. (2014). Familia, escuela y comunidad: un encuentro
necesario. Octaedro.
Coronado, M. (2005). Padres y docentes, escuelas y familias. Novedades Educativas, año 17,
setiembre.
Dabas, E. (2003). Redes sociales, familias y escuelas. Paidós.
Dabas, E. & Najmanovich, D. (1995). Redes. El lenguaje de los vínculos. Paidós.
Delgado Casas, C.; Aragón, E. & Navarro, J. (2021). Colaboración familia-escuela. Pirámide.
135
Gracia, M. & Angeletti, M. (2022). Familia Escuela. Construyendo juntos una relación
equilibrada. Bonum.
Katzman, R. & Filgueira, F. (2001). Panorama de la infancia y la familia en Uruguay. IPES.
Tenti Fanfani, E. (2011). La escuela y la cuestión social. Siglo XXI
Trenchi, N. (2016). Tus hijos en el día a día. Aguilar.
Tenti Fanfani, E. (2004). Notas sobre escuela y comunidad. IIPE-Unesco.
Cantero, G. (2001). Gestión escolar en condiciones adversas. Santillana.



136

clasicos-uru.pdf



137
Acceso a la Revista Iberoamericana de Educación Digital (RIED):
Acceso a Revista Iberoamericana de Educación (OEI): https://rieoei.org/RIE

138
https://www.bl.uk/
139
140
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
141
TRAYECTO DIDÁCTICA PRÁCTICA DOCENTE
142
Introducción al Campo Profesional
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre-Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Introducción al Campo Profesional
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 2
2. Fundamentación
Esta unidad curricular se desarrolla en coordinación con las correspondientes al Trayecto

de Formación Profesional Equivalente: “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas” “La
Educación y sus transformaciones en la Historia” y “Educación Sociedad y Cultura”.
La misma constituye una primera aproximación, desde la postura de un docente en

formación inicial, a una porción representativa del escenario de acción profesional futuro vinculado
al sistema educativo en el nivel de la Educación Primaria.
Dicho acercamiento se realizará manteniendo la interrelación entre Didáctica y la Práctica

Pre-Profesional, y los vínculos entre los campos del saber que sustentan a las unidades curriculares
del Trayecto de Formación Profesional Equivalente.
Se iniciará así un proceso orientado curricularmente a la construcción de conocimientos por

parte del futuro educador acerca de:
• las instituciones donde desarrollará su profesión desde sus principales dimensiones

constitutivas y roles institucionales en acción.
• relaciones entre la educación obligatoria, la profesión de maestro de educación primaria
y los diversos contextos.
• rol y espacios de acción e interacción profesional del maestro en una institución de
educación primaria.
143
• el hecho educativo en contexto con énfasis en la educación primaria.
• la práctica Pre-Profesional en sí misma, desde la construcción procesual de la identidad
profesional.
De esta manera, los campos del saber que nutren a esta unidad curricular y a las
mencionadas anteriormente, aportarán andamiajes cognitivos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) para los procesos de observación, análisis, reflexión, registro y comunicación de lo
experimentado en situación de práctica pre-profesional.
Asimismo, los emergentes de esas instancias de práctica, brindarán insumos y situaciones

problema para resignificar los marcos teóricos vinculados a los campos del saber que sustentan a
las unidades curriculares que aportan a este espacio formativo.
Los procesos de indagación sistemática transversalizarán la experiencia formativa

nutriéndose de procesos individuales y colectivos vinculados desarrollo de aprendizajes
colaborativos.
Las actividades se vincularán a situaciones intencionales de aprendizaje activo del

estudiante y evidenciarán aspectos interdisciplinarios.
En atención a la interrelación y coherencia que debe existir entre procesos de enseñanza-

aprendizaje y evaluación será imprescindible la planificación e implementación de una evaluación
integrada entre las unidades curriculares que sostienen la propuesta (“Introducción al Campo
Profesional”, “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas” “La Educación y sus
transformaciones en la Historia y “Educación Sociedad y Cultura”.

Observa la organización del centro Asume una actitud de investigación crítica, de
educativo, identifica los recursos humanos, indagación y búsqueda, actuando en el marco de
materiales y tecnológicos que intervienen equipos pedagógicos, para promover
en la educación; dialoga con los actores intervenciones innovadoras.
144
institucionales. Relaciona el centro con el
contexto.
Planifica las observaciones focalizando
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
aspectos claves para comprender la gestión
con miembros de la comunidad educativa y otros
educativa y administrativa del centro.
actores sociales.
Investiga el vínculo con las familias.
Selecciona y registra información con
criterio de pertinencia, sin comprometer
juicios valorativos.

A. La profesión docente
Maestros, profesores, maestros técnicos y educadores sociales. Su rol en el sistema
educativo nacional (énfasis en los ciclos de educación obligatoria).
B. El Maestro de Educación Primaria
Roles, y escenarios de desempeño profesional (énfasis en centros educativos
dependientes de ANEP).
C. La educación primaria en el contexto de la educación obligatoria
Marco Curricular, ciclos, tramos y progresiones de aprendizajes, con énfasis en los
referidos a la educación primaria.
D. La tarea de educar como contribución al desarrollo humano
E. Análisis de situaciones emergentes en contexto de su Práctica Pre-Profesional
Articulación de marcos teóricos de la didáctica, de los campos del saber que sustentan
los trayectos de Formación Equivalente y Específico.
F. Registro y comunicación de datos y procesos de indagación asociados a la práctica
Pre-profesional que desarrolla
G. Interacciones con diferentes actores en espacios educativos desde un rol profesional
en construcción enmarcadas en los principios éticos y normativos correspondientes
145
- La profesión docente. -Análisis de situaciones emergentes en contexto de su
Práctica Pre-Profesional.
- El Maestro de Educación Primaria. -Registro y comunicación de datos y procesos de
indagación asociados a la práctica Pre-profesional que
- La educación primaria en el contexto de la
desarrolla.
educación obligatoria.
COMPETENCIAS -Toma de decisiones a partir de la investigación/
- La tarea de educar como contribución al indagación de diferentes contextos
ESPECÍFICAS DE LA
desarrollo humano.
UNIDAD CURRICULAR
- Los aportes de la Didáctica de diferentes
campos al ámbito de la educación primaria. -Aprecio por el trabajo creativo y
cooperativo.
F. Los procesos de indagación y la toma de - Compromiso y actitud ética para con el análisis
decisiones en contexto de práctica Pre- científico de contextos educativos
profesional. -Diferenciación del rol de estudiante de maestro de
educación primaria de las del Maestro de educación
G. Los actores educativos y sus roles. primaria desde las acciones en contexto.
La infografía precedente integra los contenidos conceptuales, procedimentales y

En atención a lo que el Plan de la carrera establece:
El presente plan genera en sus dos primeros semestres una especial

interrelación entre el Trayecto de Formación Equivalente para Educadores y el Trayecto de
Didáctica Práctica Pre-Profesional. En dicho espacio existirá un primer acercamiento a las
instituciones educativas donde el futuro educador ejercerá su profesión. El mismo será coordinado
por el docente de la unidad “Introducción al Campo Profesional” pero planificado, desarrollado y
evaluado interdisciplinariamente junto a los docentes de las unidades curriculares “Desarrollo
Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas”, “Educación Sociedad y Cultura”, “La Educación y sus
transformaciones en la Historia1.
1
CODICEN, 2022 Acta extraordinaria N°11, Resolución N°3136
146
En tal sentido y con el fin de que tal interrelación ocurra es imprescindible que la práctica
Pre-Profesional asociada a la unidad curricular “Introducción al campo profesional” se planifique,
implemente y evalúe desde un enfoque interdisciplinario.
El primer semestre constituye un espacio de preparación de dicha práctica en dos grandes

planos:
A. De construcción interdisciplinaria de los dispositivos de aprendizaje, que con base en

metodologías de aprendizaje activo, permitirán a través de sus actividades y tareas el
desarrollo de las competencias previstas, desde la integración de los diversos
contenidos, especialmente de las unidades curriculares mencionadas. La coordinación
intrainstitucional entre los docentes responsables de las mismas y la interinstitucional
entre centros de formación y de práctica constituyen acciones imprescindibles.
B. De selección y planificación de contenidos que permitan el abordaje del primer
acercamiento al campo profesional desde el rol de maestro de educación primaria. Se
potenciarán aprendizajes acerca de: sí mismo como profesional de la educación, de las
instituciones y escenarios de desarrollo profesional, la propia carrera y especialidad en
la que se forma, así como sobre el propio práctico.2
El segundo semestre, será el espacio de implementación y evaluación, de lo proyectado,

buscando en todo momento el equilibrio entre las acciones formativas interdisciplinarias y las
propias de la unidad curricular.
En relación con lo antes mencionado, resulta de especial valor el trabajo desde proyectos,
con propuestas de tareas que potencien la innovación desde la indagación donde el estudiante tenga
un rol activo y de cooperación en equipos de trabajo. Asimismo, puede resultar altamente
significativa la promoción del desarrollo competencial desde propuestas que impliquen otras
metodologías y tareas como: análisis y comprensión de textos de diferentes fuentes, estudio de
casos, aprendizaje basado en problemas, juego de roles y simulación, debates, otros.
6. Evaluación
En virtud del carácter interdisciplinario previsto especialmente para el abordaje de la

Práctica Pre-Profesional a desarrollarse en el segundo semestre y que forma parte de la presente
2
CFE, 2021. Didáctica y Práctica en la Formación de los Profesionales de la Educación en Uruguay.
147
unidad curricular, así como al desarrollo procesual de las competencias, la evaluación integrada se
hace imprescindible.
La construcción de instrumentos de evaluación, colegiadamente acordados en su diseño e

implementación, que permitan dar cuenta de los procesos de aprendizaje y que al mismo tiempo
sean coherentes con las metodologías de aprendizaje activo implementadas, será imprescindible.
En tal sentido, la construcción y utilización interdisciplinaria de rúbricas se presenta como una
alternativa de instrumento de evaluación muy pertinente.
Lo antes mencionado se viabiliza teniendo presente que el enfoque competencial implica el

desarrollo de niveles de desempeño, que se visualizan a través de indicadores de logro. Dichos
indicadores de logro deberán dar cuenta del proceso que el estudiante ha realizado considerando
que una misma competencia específica puede estar referida a más de una competencia general, a
diversas unidades curriculares del trayecto y de otros trayectos.
Es por lo que la evaluación de esta unidad curricular presentará especialmente carácter

formativo y formador, entendiendo que esto implica la combinación de la evaluación del docente,
la autoevaluación y la coevaluación.

El docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia

la autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas
por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno en las actividades de trabajo autónomo que,
en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa que propone este plan de
estudio.

148

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y razón pedagógica. Barcelona: Graó.
8.3. Repositorios y Revistas digitales
150


https://clip.anep.edu.uy/
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
151
Didáctica Práctica Docente I
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente I
Curso Teórico con Práctica Pre-Profesional
Tipo de Unidad Curricular
asociada al campo educativo
Temporalidad (anual/semestral) Annual
Semestre (s) 3y4
2. Fundamentación
El documento Didáctica y Práctica en la Formación de los Profesionales de la Educación

en el Uruguay (ANEP/CFE, 2020, p. 62), explicita que:
(…) la Didáctica es una disciplina, a la vez, teórica, explicativa y práctica, con un campo propio y
específico de investigación, siendo su objetivo incidir directamente en los procesos de aprendizaje
de saberes y desarrollo de competencias atendiendo para ello a los procesos de enseñanza (procesos
vinculados a un objeto de saber específico) y su campo de aplicación focaliza la situación en los
entornos de aprendizaje que se dan en contextos más amplios, centro educativo y comunidad.
Esa concepción de la Didáctica amplía el campo del saber al que refiere, sin desconocer a
los procesos de enseñanza, los jerarquiza y otorga sentido al colocarlos en pos de los aprendizajes
asociados a saberes específicos de diversos campos. Todo ello transversalizados por los contextos
educativos y sociales.
La Didáctica-práctica Pre-Profesional I promoverá aprendizajes en los futuros educadores

que transcurren en un escenario definido de desarrollo de la profesión. Especialmente
complementará lo aprendido en la unidad curricular de Introducción al Campo Profesional. En ella,
el estudiante tomó contacto con el sistema educativo, y concretamente con la educación primaria,
152
desde el rol de educador en construcción, en otras palabras, inició la construcción de un rol diferente
en escenarios que transitó como estudiante.
En esta nueva unidad curricular, continuará progresando aprendizajes en cuanto a su rol en

construcción, pero incorporando nuevas dimensiones a las competencias. Centrará su mirada
especialmente en los espacios intencionales de aprendizaje, focalizando en los saberes que son
objetos de aprendizaje, en los sujetos que aprenden y en aquellos actores que promueven los
aprendizajes mediante diversas estrategias.
Particularmente en la unidad curricular Didáctica Práctica Pre-Profesional I, los saberes-

objeto de aprendizaje estarán especialmente vinculados a los campos de la lengua española y la
matemática. Por eso, junto al estudio de las interrelaciones entre procesos de enseñanza y procesos
de aprendizaje que el docente de didáctica guiará, se abordará particularmente la didáctica asociada
a los campos específicos de la lengua española (semestre 3) y la matemática (semestre 4). Será
fundamental el trabajo coordinado entre el docente de Didáctica Práctica Pre- Profesional I con los
docentes del Taller de Matemática y del Taller de Lengua Española, compartiendo especialmente
los espacios de enseñanza y de aprendizaje.
La Práctica Pre-Profesional que el estudiante construirá en la escuela como espacio

específico de la profesión, le permitirá analizar e interpretar además la realidad del contexto social
y familiar para desarrollar propuestas educativas pertinentes. El estudiante debe integrarse a un
colectivo que debate y reflexiona sobre el quehacer curricular cotidiano y las situaciones
emergentes, siendo garantes del derecho a la educación. Se compromete con una escuela que, en
términos de Giroux (2016) debe profundizarse como “esfera pública democrática”, es decir,
espacio social único para la integración inclusiva de la diversidad y con capacidad para manejar
nuevas formas de actuación que se manifiestan en la vida de los niños.
La escuela de práctica ha sido desde siempre un ámbito de investigación y ensayo de

estrategias innovadoras y allí el practicante accede a un espacio académico que va a fortalecer sus
competencias para actuar en otras circunstancias.
Las actividades del estudiante en este Trayecto se nutren:
153
• Del conocimiento didáctico de diversos campos y del conocimiento didáctico del
contenido, referidos ambos a distintos campos del saber, enfatizando en esta unidad
curricular los pertenecientes a la matemática y a la lengua española.
• De una experiencia activa en la escuela como unidad institucional en un contexto
determinado y con un panorama educativo cuantificado y cualificado.
• De una comunidad de docentes que acompañará sus experiencias iniciales en el papel
de futuro Maestro.
• De aprendizajes significativos de planificación y gestión que constituyen dimensiones
fundamentales donde se inscriben muchas de las actividades de un profesional docente.
A ello se agrega el conjunto de situaciones que configuran la realidad de la escuela de hoy

y que plantean desafíos para el ejercicio profesional del futuro docente.

Problematiza las situaciones didácticas Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
vinculadas a su Práctica Pre-Profesional con miembros de la comunidad educativa y otros
desde los campos del saber de la lengua actores sociales.
española y la Matemática.
Diseña, implementa y analiza procesos
de intervención y recursos que
promuevan los aprendizajes en lengua
Didáctica.
española y matemática.
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas

Utiliza y promueve la apropiación y en las cuales actúa para construir los mejores
significación del lenguaje matemático. dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
estudiantes.
Desarrolla mediación en la vinculación
entre el lenguaje social cotidiano y los Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
lenguajes académicos. disposiciones normativas vigentes y participa
activamente en procesos educativos en el marco de
154
la gestión del centro.
Se comunica mediante diferentes lenguajes que

viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
diversos.

A. La educación obligatoria en el nivel primario del Sistema Educativo Nacional

Vínculos entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el contexto de la
educación primaria obligatoria con énfasis en los campos de lengua española y
matemática.
Componentes del currículo escolar y la construcción de los espacios intencionales de
aprendizaje.
Relaciones entre alumno-docente-conocimiento. El aprendizaje permanente y sus
progresiones.
B. La programación didáctica de la enseñanza con foco en los aprendizajes
Niveles de concreción curricular y niveles de planificación didáctica.
La planificación didáctica en el marco del enfoque competencial de los aprendizajes.
Elementos estructurantes y sus relaciones.
Competencias, conocimientos y contenidos curriculares asociados a los campos de
lengua española y matemática.
Introducción a las metodologías de aprendizaje activo.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediados por tecnologías digitales.
C. La acción profesional del maestro en la escuela y en el aula
Comunidades de aprendizaje a nivel de centro y de aula.
La comunicación didáctica en la mediación entre el que aprende y los objetos de
aprendizaje.
Los lenguajes cotidianos y los técnico-disciplinares de la lengua española y la
matemática.
Procesos educativos interdisciplinarios.
155
Cultura de integración y aprendizaje a nivel de centro y de aula. Socialización de
innovaciones y experiencias.
Organización del aula como espacio de convivencia y aprendizaje.
Registros documentales del educando, del docente, de la gestión de aula e
institucionales.
D. La evaluación en el proceso de enseñanza con foco en el aprendizaje
Concepciones de evaluación en contexto educativo. Fines, funciones y niveles de
aplicación. Modelos de evaluación con foco en aprendizaje de la lengua y la
matemática.

- Programa las actividades prácticas

considerando la disciplina,
-El currículo de educación
estrategias didácticas,
primaria. Programas de lengua
el diagnóstico y los recursos.
española y matemática´.
COMPETENCIAS
- Didáctica de la lengua y la ESPECÍFICAS DE LA
matemática. Conceptos, UNIDAD
procedimientos, recursos. CURRICULAR
-Realiza atención personalizada para
- Aprendizaje y competencias. recuperar aprendizajes.
-Evaluación. - Se comunica con la familia.
En esta unidad curricular, la Didáctica será abordada como campo complejo del saber,
enfatizando su estudio con foco entre proceso de enseñanza-proceso de aprendizaje- objeto de
aprendizaje (énfasis en los correspondientes a matemática y lengua española), todo ello enmarcado
en un contexto con características propias. Para eso, será fundamental que el componente teórico
de la unidad curricular nutra constantemente al componente práctico y viceversa.
156
De esa manera, se evitará la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas
de enseñanza, y se promoverá la construcción del compromiso de cada docente de implicar a cada
estudiante en sus propios procesos de aprendizaje.
Sumado a ello, las diferentes situaciones de aprendizaje que emerjan en los contextos de
práctica pre-profesional demandarán tanto una revisión reflexiva del contenido de la Didáctica ya
estudiado, como la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo. En tal sentido,
durante el desarrollo de esta unidad curricular y de las que le sucedan en el trayecto
correspondiente, se producirá una espiralización progresiva de los aprendizajes. También incidirán
en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada grupo de estudiantes,
los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.
Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones

(planificaciones, autoevaluaciones, narrativas, informes observación, entre otras), a fin de
desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del proceso
formativo.
6. Evaluación

Formación de Grado de los Educadores, con las disposiciones normativas que el CFE establezca
para la evaluación de la Didáctica Práctica Pre-Profesional y con la metodología de abordaje de la
unidad curricular.

para un mejor desarrollo competencial del futuro educador. En otras palabras, la evaluación
formativa y la retroalimentación serán constantes e imprescindibles.
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en esta unidad curricular demandará al

docente que la tenga a su cargo y a los docentes de los talleres de matemática y lengua española, la
coordinación del diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar
las evidencias de los desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.
157
En tal sentido, las diferentes producciones que elaboren los estudiantes, en el marco de
situaciones de aprendizaje activo, se evaluarán con instrumentos que brinden información para la
toma de decisiones en procesos de retroalimentación y autorregulación del aprendizaje y la
enseñanza, así como también den fundamento a procesos de calificación.
En complemento de lo antes expuesto, la evaluación potenciará los procesos de aprendizaje

al combinarse la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación.

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Gomis Selva, N. & Blanco Martínez, M. (2023). Vivir, sentir y amar las matemáticas. Aljibe
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Launay, M. (2021). La gran novela de las matemáticas. De la prehistoria a la actualidad. Paidós
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Singh, S. (2013). Los Simpson y las Matemáticas. Ariel
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Tammet, D. (2015). La poesía de los números. Cómo las matemáticas iluminan mi vida. Crítica
Yates K. (2019). Los números de la Vida. 7 principios matemáticos que dan forma a nuestra
existencia. Blackie Books.



163
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
164
Didáctica Práctica Docente II
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente II
Semestre (s) 5y6
2. Fundamentación

La Didáctica-práctica Pre-Profesional II promoverá aprendizajes en los futuros educadores

complementará y ampliará espiralizando lo aprendido en la unidad curricular Didáctica Práctica
Pre-Profesional I. En ella, el estudiante tomó contacto con el contexto de desarrollo de la acción
profesional tanto a nivel de centro escolar como de aula.
165
Particularmente en la unidad curricular Didáctica Práctica Pre-Profesional II, los saberes-

objeto de aprendizaje estarán especialmente vinculados a los campos de las Ciencias Sociales y las
Ciencias de la Naturaleza. Por eso, junto al estudio de las interrelaciones entre procesos de
enseñanza y procesos de aprendizaje que el docente de didáctica guiará, se abordará
particularmente la didáctica asociada a los campos específicos de las Ciencias Sociales (semestre
5) y de las Ciencias de la Naturaleza (semestre 6). Será fundamental el trabajo coordinado entre el
docente de Didáctica Práctica Pre- Profesional II con los docentes del Taller de Ciencias Sociales
y del Taller de Ciencias de la Naturaleza, compartiendo especialmente los espacios de enseñanza
y de aprendizaje.

términos de Giroux (2016, p. 34) debe profundizarse como “esfera pública democrática”, es decir,

• Del conocimiento didáctico y del conocimiento didáctico del contenido, referidos

ambos a distintos campos del saber, enfatizando en esta unidad curricular los
pertenecientes a las Ciencias Sociales y a las Ciencias de la Naturaleza
166
de futuro Maestro.


Problematiza las situaciones didácticas Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
vinculadas a su Práctica Pre-Profesional con miembros de la comunidad educativa y otros
desde los campos del saber de las ciencias actores sociales.
sociales y las ciencias de la naturaleza.
Diseña, implementa y analiza procesos de
intervención y recursos que promuevan
especialidad, de los campos sobre educación y de
los aprendizajes vinculados a los
la Didáctica.
conocimientos de las ciencias sociales y
ciencias de la naturaleza.
Indaga y reflexiona sistemáticamente
sobre fenómenos sociales y naturales
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
relacionándolos con los campos
todos sus estudiantes.
académicos correspondientes y
contextualizándolos a su nivel de acción Desarrolla su acción profesional cumpliendo con
profesional. las disposiciones normativas vigentes y participa
activa en procesos educativos en el marco de la
gestión del centro.

167
diversos.

A. La educación obligatoria en el nivel primario del Sistema Educativo Nacional:

didáctica y currículo
Los procesos de enseñanza en relación con las condiciones favorables y los obstáculos
a los aprendizajes en los diferentes ciclos y tramos de la educación primaria.
Las ciencias sociales y las ciencias de la naturaleza en currículo escolar obligatorio
Relaciones entre alumno-docente-conocimiento de las Ciencias Sociales y de las
Ciencias de la Naturaleza. El aprendizaje permanente y sus progresiones.
Elementos estructurantes y sus relaciones en contexto de los saberes de las Ciencias
Sociales y de las Ciencias de la Naturaleza
Competencias, conocimientos y procedimientos de los campos de las Ciencias Sociales
y de las Ciencias de la Naturaleza y contenidos curriculares.
Introducción a las metodologías de aprendizaje activo con especial énfasis en el
desarrollo de las competencias asociadas al pensamiento científico y crítico. Escenarios
escolares diversos para su desarrollo.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación en Ciencias Sociales y en
Ciencias de la Naturaleza mediados por tecnologías digitales.
aprendizaje. Los lenguajes cotidianos y los técnico-disciplinares asociados a las
Ciencias Sociales y las Ciencias de la Naturaleza
C. La acción profesional del maestro en la escuela, el aula y la comunidad
El entorno como contenido y como espacio de acción didáctica.
aprendizaje. Los lenguajes cotidianos y los técnico-disciplinares asociados a las
Ciencias Sociales y las Ciencias de la Naturaleza.
168
Proyectos educativos interdisciplinarios.
El centro educativo como espacio de construcción de conocimiento e intercambio de
experiencias e innovaciones.
Gestión de registros documentales
Evaluación formativa, formadora y sumativa. Instrumentos para la evaluación con foco
en los aspectos formativos y la retroalimentación. Desarrollo de instrumentos para la
evaluación en Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza.

-Observación y análisis sistematizados de situaciones de

enseñanza y de aprendizaje en contexto de práctica.
- La educación obligatoria en el nivel primario del -Construcción e implementación de propuestas de
Sistema Educativo Nacional: didáctica y currículo. intervenciones didácticas.
- La programación didáctica de la enseñanza -Construcción de propuestas de intervención didác-
con foco en los aprendizajes. tica asociadas a los campos de las Ciencias
COMPETENCIAS Sociales y Ciencias de la Naturaleza.
- Didáctica de las Cs. Sociales y Cs. De la ESPECÍFICAS DE LA
Naturaleza. UNIDAD CURRICULAR
- La acción profesional del maestro en la -Valoración de la planificación docente con
escuela, el aula y la comunidad. relación a los niveles de concreción curricular.
-Disposición a los procesos metacognitivos.
- La evaluación en el proceso de enseñanza con -Apertura a los procesos de autoevaluación y
foco en el aprendizaje. coevaluación.
-Actitudes desde y hacia los campos del saber de la
lengua española y la matemática.
aprendizaje (énfasis en los correspondientes a Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza), todo
ello enmarcado en un contexto con características propias. Para eso, será fundamental que el
169
componente teórico de la unidad curricular nutra constantemente al componente práctico y
viceversa.
durante el desarrollo de esta unidad curricular y de la que le suceda en el trayecto correspondiente,
se producirá una espiralización progresiva de los aprendizajes. También incidirán en esa
espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada grupo de estudiantes, los
vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la contextualización
del currículo.

formativo.
6. Evaluación

unidad curricular.


docente que la tenga a su cargo y a los docentes de los talleres de Ciencia Sociales y Ciencias de la
170
Naturaleza, la coordinación del diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que
permitan integrar las evidencias de los desempeños competenciales en un plano de intersección de
teoría y práctica. Será primordial considerar los aspectos vinculados a la investigación en las
Ciencias Sociales y las Ciencias de la Naturaleza.



estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa que propone este plan. Además, el formato


en Uruguay.
171
8.2. Bibliografía
América Latina y el Caribe. UNICEF.
Investigación Educativa, 5(20), 31-46.



cular/documentos/Progresiones%20de%20Aprendizaje%202022.pdf#page=28
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Integrada.
172
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93_CODICEN.pdf
Primaria.
173
maria.pdf
or_primaria/acta11_res17_2023.pdf
Coronel Lamas, J. (2020). La investigación sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros

educativos. Universidad de Huelva
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Narcea
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innovaciones. (pp.11-18). ANEP; CFE.
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emocional de la comunidad educativa. Ediciones SM.
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Revista. Enseñanza de las Ciencias. Revista de investigación y experiencias didácticas.

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Varela M. & Ivanchuk S. (2010). Enseñar y aprender estratégicamente en las clases de

ciencias. Uruguay, Ed. Grupo Magro.



178
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
179
Didáctica Práctica Docente III
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente III
Semestre (s) 7y8
2. Fundamentación

La Didáctica-práctica Pre-Profesional III promoverá aprendizajes en los futuros educadores

complementará y ampliará espiralizando lo aprendido en la unidad curricular Didáctica Práctica
Pre-Profesional II. En ella, el estudiante tomó contacto con el contexto de desarrollo de la acción
profesional tanto a nivel de centro escolar como de aula.
180
Particularmente en la unidad curricular Didáctica Práctica Pre-Profesional III, los saberes-

objeto de aprendizaje estarán especialmente vinculados al campo de la educación artística y la
Educación Rural. Por eso, junto al estudio de las interrelaciones entre procesos de enseñanza y
procesos de aprendizaje que el docente de didáctica guiará, se abordará particularmente la didáctica
asociada al escenario de la Educación Rural (semestre 7) y al campo del saber de la educación
artística (semestre 8). Será fundamental el trabajo coordinado entre el docente de Didáctica Práctica
Pre- Profesional II y los docentes de los talleres de Educación Rural y Educación Artística,
compartiendo especialmente los espacios de enseñanza y de aprendizaje.

términos de Giroux (2016, p. 34) debe profundizarse como “esfera pública democrática”, es decir,

• Del conocimiento didáctico y del conocimiento didáctico del contenido, referidos

ambos a distintos campos del saber, enfatizando en esta unidad curricular los
pertenecientes a la educación rural y la educación artística.
181
de futuro Maestro.

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores

a la/s cual/es aporta
Diseña, implementa y evalúa Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
intervenciones didácticas en el marco miembros de la comunidad educativa y otros actores
de su Práctica Pre-Profesional. sociales.
Diseñan proyectos integrando
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
diferentes medios artísticos,
a un campo de saber propio de una especialidad, de los
utilizando saberes de artes visuales,
teatro, danza y música a fin de
enriquecer las experiencias
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en
formativas de sus estudiantes.
las cuales actúa para construir los mejores dispositivos
Promueve la integración de las
que aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
familias y la comunidad mediante el
desarrollo de actividades que Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
revalorizan la Educación Rural. disposiciones normativas vigentes y participa
activamente en procesos educativos en el marco de la
gestión del centro.

diversos.
Se presentan los siguientes.
182
A. La educación obligatoria en el nivel primario del Sistema Educativo Nacional:
didáctica y currículo
La investigación didáctica y sus impactos en el desarrollo del currículo y en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
La implementación del currículo en el contexto rural.
Concepciones, características y modalidades de la escuela rural.
Escuela rural y comunidad. Mapa nacional de las escuelas rurales.
La educación artística en el currículo escolar.
Elementos estructurantes y sus relaciones en contexto de los saberes de la educación
artística.
Elementos estructurantes y sus relaciones en contexto de enseñanza y de aprendizaje
multigrado.
La implementación de currículo en el contexto rural. Integración y protagonismo
didáctico de los entornos. Los recursos de aprendizaje del medio.
Competencias, saberes y contenidos curriculares en el campo de la educación artística.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación artística mediados por
tecnologías digitales.
Análisis didáctico de la experiencia de práctica pre-profesional en la escuela rural.
Expresiones de la educación artística en la escuela rural.
C. La acción profesional del maestro en la escuela rural y la comunidad
El entorno como contenido y como espacio de acción didáctica.
Proyectos educativos interdisciplinarios en contexto de la educación rural.
El vínculo con la familia rural.
La escuela rural como espacio de encuentro campo-ciudad.
Evaluación formativa, formadora y sumativa. Instrumentos para la evaluación con foco
en los aspectos formativos y la retroalimentación.
183
-Planificación, desarrollo y evaluación de intervenciones

didácticas en su contexto de práctica docente.
-Retroalimentación de decisiones didácticas desde aportes
-La educación obligatoria en el nivel primario y acciones en marco de investigación educativa.
del Sistema Educativo Nacional: didáctica y
-Participación en proyectos educativos
currículo interdisciplinarios en contexto de la educación
COMPETENCIAS rural, el multigrado y vínculos escuela-familia-
-La programación didáctica de la enseñanza comunidad
con foco en los aprendizajes ESPECÍFICAS DE
LA UNIDAD
Construcción creciente de autonomía, con bases
-La acción profesional del maestro en la CURRICULAR
éticas de la profesión en diferentes procesos
escuela rural y la comunidad vinculados a la práctica pre-profesional.
- Valoración de la toma de decisiones desde la reflexión
-La evaluación en el proceso de enseñanza fundamentada en el marco de la investigación
con foco en el aprendizaje formativa y procesos metacognitivos.
-Postura promotora de la educación inclusiva en
atención a los educandos, los contextos, las familias y
las comunidades.
aprendizaje (énfasis en los correspondientes a la educación artística y la educación rural), todo ello
enmarcado en un contexto con características propias. Para eso, será fundamental que el
componente teórico de la unidad curricular nutra constantemente al componente práctico y
viceversa.
184
durante el desarrollo de esta unidad curricular se producirá una espiralización progresiva de los
aprendizajes. También incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante
y de cada grupo de estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad
necesaria para la contextualización del currículo.

formativo.
6. Evaluación

unidad curricular.


docente que la tenga a su cargo y a los docentes de los talleres de educación rural y educación
artística, la coordinación del diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que
permitan integrar las evidencias de los desempeños competenciales en un plano de intersección de
teoría y práctica.
185


en Uruguay.
8.2. Bibliografía
América Latina y el Caribe. UNICEF.
Investigación Educativa, 5 (20), 31-46.
186



https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/Archivos/publicaciones/progresiones/P
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https://www.anep.edu.uy/programas-ebi-2023-2023

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aprendizajes. Disponible en:

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Cardoner M. & Ravela P. (2020). Transformando las prácticas de evaluación a través del trabajo
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CFE (2021). Didáctica y Práctica en la Formación de los Profesionales de la Educación en

Uruguay. Res. N° 48 de fecha 23 de marzo de 2021.

93_CODICEN.pdf
Primaria.
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Coronel Lamas, J. (2020). La investigación sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros

educativos. Universidad de Huelva.

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192


193
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
194
TRAYECTO DE FORMACIÓN ESPECÍFICO
195
Lengua en la Formación de Maestros
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Lengua en la Formación de Maestros
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico - Práctico
Semestre (s) 1y2
2. Fundamentación
El programa de Lengua en la Formación de Maestros pone su foco en la enseñanza y el

aprendizaje de la escritura en relación directa con los niveles y las unidades de la estructuración
lingüística.
Presupone los siguientes principios de trabajo:
• El análisis y la interpretación de textos de probada calidad estética como fuente y

finalidad de todas las prácticas de lectura y escritura.
• La orientación a los estudiantes, por parte del docente, en la selección de los materiales
de lectura y de las bibliografías aplicables a su actividad didáctica.
• La permanente indagación y reflexión sobre la lengua en base a la experimentación con
las formas y a la descripción de las combinaciones que producen el sentido.

Propicia espacios de comunicación y Analiza y conoce los contextos y realidades
reflexión para la selección y adecuación de distintas en las cuales actúa para construir los
196
los textos a los diferentes contextos mejores dispositivos que aseguren aprendizajes
discursivos. en todos sus estudiantes.
Estimula la reflexión y el análisis crítico de
vinculado a un campo del saber propio de una
conceptos lingüísticos específicos para su
especialidad, de los campos sobre Educación y
formación.
sobre la Didáctica.
Asume una actitud de investigación crítica, de
indagación y búsqueda, actuando en el marco de
Planifica, identifica y justifica las
elecciones realizadas al resolver diferentes
situaciones, así como al definir estrategias
comunicativas alternativas cuando son
necesarias.
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en
entornos diversos.

A. Introducción: nociones teóricas y operativas

Los conceptos de lenguaje, lengua, norma, habla. Lengua funcional y lengua histórica.
Las variedades lingüísticas: diatópicas, diafásicas, diastráticas. El español estándar y la
lengua literaria.
B. La gramática y la escritura
El nivel fonológico y la representación escrita. El abecedario. El problema histórico de
los dígrafos: <ll> <rr> <ch>. La <ñ>. Caracterización de los fonemas vocálicos y
consonánticos. Grupos vocálicos: las «glides» en los diptongos. El hiato. La sílaba y el
acento. Usos de la tilde.
El nivel morfológico. Morfemas flexivos y derivativos. El verbo, la conjugación simple
y las formas compuestas. La derivación (sufijación, prefijación, parasíntesis) y la
composición de palabras. La alomorfia. Aspectos de la ortografía condicionados por la
fonética y la morfología: usos de <i> <y>, <s> <c> <z>, <v> <b>, <c> <qu>, <j> <g>.
197
El nivel sintáctico. El enunciado como unidad del discurso y la oración como unidad de
la gramática. La puntuación para la distinción de los grupos sintácticos. Las mayúsculas,
las minúsculas y los blancos para la marcación de los segmentos escritos.
C. La lectura y la escritura
La lectura y la interpretación de los textos. El concepto de «texto», los géneros y las
secuencias textuales. El léxico (las palabras) y la construcción de los significados. La
expresividad como propiedad inherente al sistema lingüístico.
La práctica de la lectura en voz alta. Los aspectos prosódicos implicados en la creación
de sentido. El emisor, el interlocutor, lo referido. La lectura como acto de recepción.
D. La oralidad
Las relaciones entre la oralidad y la escritura. La idea de «lo hablado en lo escrito»: la
selección del léxico, la distancia comunicativa, las repeticiones, la ligazón sintáctica, el
orden de palabras. Hipotaxis y parataxis.
Las relaciones entre la oralidad y la escritura. Los efectos de lo escrito en las
formulaciones orales. El discurso formal. La hipercorrección. Las estrategias
discursivas para la elocuencia y las formas de la cortesía.
E. La lengua y la cultura: aspectos sociales
El español: unidad y diversidad. Origen y expansión de la lengua y las
comunidades. El español en contacto con otras lenguas de cultura. Las variedades
regionales en el Uruguay.
El español: las letras y los lectores. La producción literaria y la lectura de autores en el
Uruguay. Los géneros literarios en la expresión nacional: épico-narrativo, lírico,
dramático. La reserva de las librerías, los archivos y las bibliotecas.
El español: entre la pluma y la nube. La prensa escrita y los vehículos de la información.
Los medios tradicionales y la virtualidad.
F. El análisis de la lengua: aspectos sistemáticos
Concepto de «gramática». Gramática normativa y descriptiva; sincrónica y diacrónica.
Los niveles del análisis gramatical: fonológico, morfológico-léxico, sintáctico. Los
niveles transversales de la semántica y la pragmática. Las unidades del análisis:
fonemas, morfemas, sintagmas.
Concepto de palabra y criterios de clasificación. Categorías léxicas y funcionales.
Categorías variables e invariables.
198
Concepto de sintagma y criterios de clasificación. Conceptos de
predicado. Argumentos y adjuntos. Estructura argumental y papeles temáticos. Oración
simple y oración compuesta: definición y principales criterios de clasificación.
G. El análisis de los textos: aspectos discursivos
Estudio, comentario y aplicación de las nociones dadas a las categorías de textos
seleccionadas: la reseña, el resumen, la disertación oral, la conferencia, el ensayo, el
artículo científico, el artículo de divulgación, la tesis y la tesina, la monografía, el
programa educativo, la norma jurídica.

-Análisis de diferentes contextos discursivos.

-Indagación de los vínculos entre contextos discursivos y
selección de textos.
- Introducción: nociones teóricas y -Estudio de estrategias comunicativas en el marco de la
operativas. educación inclusiva.
-Producción de textos.
- La gramática y la escritura. -Estudio de casos que permitan abordar el estudio
de la lengua desde diferentes aspectos.
- La lectura y la escritura. COMPETENCIAS
- La oralidad. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD CURRICULAR
- La lengua y la cultura: aspectos
sociales. -Actitud reflexiva para el abordaje de
aspectos lingüísticos estructurantes de su
- El análisis de la lengua: aspectos formació profesional.
sistemáticos.
-Disposición a la indagación reflexiva sobre la
- El análisis de los textos: aspectos lengua en base a la experimentación con las
discursivos. formas y a la descripción de las combinaciones
que producen el sentido.
.
La presente unidad curricular está concebida como un curso teórico-práctico. Por ende, se
articulan los contenidos teóricos con diferentes propuestas prácticas con el fin de promover la
199
apropiación de los saberes. Este curso ofrece un amplio espectro de posibilidades de ejercitación
en diferentes modalidades y, además, permite trabajar de forma interdisciplinaria con otras
unidades curriculares.
La aproximación a los contenidos se debe realizar de forma progresiva, sistemática e

integral, contemplando las competencias y los conocimientos previos de los estudiantes.
6. Evaluación

equivalente.

oportunos.


200


Al respecto, y como guía de trabajo, se recomienda la revisión atenta de los fundamentos y

la bibliografía de:
Adam, Jean-Michel (1992). Les textes. types et prototypes. París: Nathan.
ANEP (2022). Fundamentos para la enseñanza de la lengua española en el sistema educativo

nacional. Cabakian, A., González, M.J. & Pippolo, C. ANEP. Montevideo.
Bajtín, M. ([1952 – 1953] 2011). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación
verbal, trad. esp. Tatiana Bubnova. México: Siglo XXI.
Bosque, I. (2015). Las categorías gramaticales. Relaciones y diferencias. Madrid: Síntesis.
Catach, N. (1996). Hacia una teoría de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa.
Contreras, L. (1994). Ortografía y grafémica. Madrid: Visor.
Coseriu, E. ([1951] 1986). Introducción a la lingüística. Madrid: Gredos.
Di Tullio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter.
Ong, W. (1982). Oralidad y escritura. México: FCE.

201
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.
Schneuwly, B. (1992). La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, Lenguaje

y Educación, 16, 49-59.
RAE & ASALE. Borrego Nieto, Julio & Ángela Di Tullio (ponentes) (2010). Nueva gramática de
la lengua española. Manual. Madrid: Espasa.
RAE & ASALE. Bosque, Ignacio (ponente) (2009). Nueva gramática de la lengua española.
Madrid: Espasa.
RAE & ASALE. Bosque, Ignacio (ponente) (2019). Glosario de términos gramaticales. Madrid:
Universidad de Salamanca.
RAE. Fernández Ramírez, Salvador & Samuel Gili Gaya (ponentes) (1973). Esbozo de una nueva
gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.
RAE & ASALE. Gutiérrez Ordóñez, Salvador (ponente) (2011). Nueva gramática básica de la
lengua española. Madrid: Espasa.
RAE & ASALE (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa.
RAE & ASALE (2013). El buen uso del español. Madrid: Espasa.
Acceso a RAE: https://www.rae.es/
Acceso a la Biblioteca virtual Miguel de Cervantes:

https://www.cervantesvirtual.com/
202
RIdAA-CFE:


c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318
Acceso al Instituto de Ciencia y Educación (ERIC):
203

https://www.bl.uk/
204
205
206
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
207
Matemática en la Formación de Maestros I
Nombre de la Unidad Curricular Matemática en la Formación de Maestros I
Semestre (s) 1
2. Fundamentación
Esta unidad curricular propone el desarrollo de las competencias presentadas en el marco

curricular desde el abordaje y el trabajo en Matemática, enfatizando en el pensamiento numérico,
operacional, algebraico, relacional y aleatorio, en el marco de una cultura matemática. Es esencial
que el estudiante de esta carrera desarrolle las competencias que le posibiliten aprender, estudiar y
enseñar Matemática, para convertirse en mediador y gestor del aprendizaje en sus diferentes
escenarios de desempeño profesional.
En tal sentido, la propuesta formativa parte de que el maestro aborda en su proceso de

enseñanza diversos campos del saber. Por ello, el dominio conceptual, procedimental y actitudinal
asociados a la especificidad de ese conocimiento deberá ser la base de las competencias
profesionales, articulando esos saberes con la utilización estratégica de los recursos y tecnologías
que potencien los aprendizajes matemáticos.
Como expresaba la Comisión Nacional de Matemática para Magisterio (2019, p. 4):
Se parte de la necesidad de que el Maestro debe poseer sólidos conocimientos en la disciplina que
va a enseñar, pero si en algo se ha de distinguir del investigador, del matemático, del estudioso, es
por su especialización en la tarea de enseñar relativa a los tópicos de esta unidad curricular. En este
sentido, este programa no debe entenderse como una enumeración lineal de temas que el docente
del curso de Matemática en la Formación de Maestros I debe abordar en forma sucesiva, sino como
un conjunto de contenidos en los que el futuro Maestro debe formarse y que se irán profundizando
208
en el transcurso de la carrera y que sostienen las dimensiones de las competencias específicas
correspondientes”3.
Por ello la Matemática en la Formación de Maestros I, abordará el campo del saber desde
dimensiones como: los contenidos propios, aspectos epistemológicos vinculados a ellos, una
introducción a su significación y resignificación para el rol docente, aspectos históricos.

Desarrolla los modos de producción Asume una actitud de investigación crítica,
característicos de la Matemática, reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
considerando los diferentes quehaceres equipos pedagógicos, para promover
propios de la disciplina. intervenciones innovadoras.
Relaciona los saberes aritméticos, Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
probabilísticos y estadísticos a través de la vinculado a un campo de saber propio de una
resolución de problemas diversos y el especialidad, de los campos sobre educación y de
análisis de su tratamiento didáctico. la Didáctica.
Construye, revisa, organiza, conecta y Se comunica mediante diferentes lenguajes que
profundiza los conocimientos matemáticos viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en
relativos al trabajo aritmético y estadístico. entornos diversos.
4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad

A. Conjunto de los números Naturales

Sistemas de numeración. Análisis y comparación de diferentes sistemas de numeración
a lo largo de la historia: sistemas aditivos, mixtos y posicionales. Foco en las
características del sistema de numeración indoarábigo.
3
Comisión Nacional de Matemática para Magisterio. (2019). Programas para las unidades curriculares del
Departamento de Matemática. CFE.
209
Conjunto de los números Naturales. Relación de orden en N. Representación en la recta
numérica. Definición de operación. Adición y multiplicación en N y sus propiedades.
Potencia de base y exponente naturales. Propiedades. Sustracción en N y sus
restricciones. Fundamentación de diferentes algoritmos de la adición, multiplicación y
sustracción. Convenciones referidas a la jerarquía de las operaciones.
Divisibilidad. Múltiplos y divisores. Mínimo común múltiplo y máximo común divisor.
Números primos y números compuestos. División exacta en N. División entera en N.
Fundamentación de diferentes algoritmos de la división en N.
B. Conjunto de los números Racionales
Conjunto de los números racionales. Fracciones. Fracciones equivalentes. Número
racional como clase de equivalencia. Expresión decimal de un número racional. El
conjunto de los números decimales como subconjunto de Q. Representación polinómica
de los números decimales.
Orden en Q. Representación en la recta numérica. Densidad.
Operaciones en Q. Adición y multiplicación en Q y sus propiedades. Sustracción y
división en Q. Fundamentación de diferentes algoritmos de la adición, multiplicación,
sustracción y división.
C. Conjunto de los números Reales
Caracterización del conjunto de los números Reales- Caracterización de los números
irracionales como expresiones decimales infinitas no periódicas. Ejemplos y
representación en la recta.
D. Funciones
Concepto de función. Funciones entre conjuntos numéricos, funciones del plano en el
plano: isométricas y no isométricas. Ejemplos de distintos tipos de funciones que
incluirán a las de proporcionalidad directa, de proporcionalidad inversa y de no
proporcionalidad.
Función de proporcionalidad directa. Distintas representaciones. Modelización
matemática a través de la función de proporcionalidad directa.
Función de proporcionalidad inversa. Distintas representaciones. Modelización
matemática a través de la función de proporcionalidad inversa.

210
-Resolución de problemas que relacionan saberes
aritméticos, probabilísticos y estadísticos.
-Utilización de tecnologías digitales para el

- Conjunto de los números Naturales. COMPETENCIAS tratamiento y la enseñanza de problemas
ESPECÍFICAS matemáticos
- Conjunto de los números Racionales.
DE LA
- Conjunto de los números Reales. UNIDAD
CURRICULAR -
- Funciones. . -Valoración de los saberes matemáticos como
estructurantes de su formación profesional.
-Apertura a la búsqueda de los saberes didácticos de
la matemática que favorezcan los aprendizajes de
esa ciencia en contexto escolar.
El docente promoverá en los estudiantes el pensamiento crítico, sugiriendo desarrollar

diferentes actividades que le permitan reflexionar no solo en torno al conocimiento matemático,
sino en relación con sus supuestos didácticos y pedagógicos. La idea es que la clase de matemática
sea un espacio de construcción de conocimiento donde el grupo formado por estudiantes y
profesores se conciba como una comunidad que construye conocimiento matemático.
El profesor de Matemática fomentará el trabajo con las reglas del debate matemático (Arsac
et al., 1992), se tomará en cuenta la construcción de definiciones distinguiéndose de una
caracterización o descripción común, se fomentará la producción de pruebas matemáticas
(Balacheff, 2000) y la comunicación matemática centrándose, a su vez, en la escritura y lectura en
matemática.
En este sentido es importante que, a lo largo del curso, se hagan explícitas algunas de las
decisiones didácticas y pedagógicas que el docente toma. Este tipo de prácticas permitirá a
los estudiantes situarse en la compleja problemática de la enseñanza de la Matemática que excede
totalmente al mero conocimiento de conceptos matemáticos.
Se considera valioso aportar en la construcción de un modo de enseñanza que incorpore la

interdisciplinariedad como práctica de aula, poniéndose en evidencia el valor formativo de esta. En
211
este sentido, el profesor establecerá vínculos del contenido matemático con el de otras disciplinas,
atendiendo aportes desde el punto de vista histórico y epistemológico con el fin de lograr un
conocimiento menos fragmentado.
Se sugiere recorrer diferentes formatos que posibiliten la discusión y profundización de los

tópicos a abordar: trabajo en talleres, presentaciones de temas (tanto por parte del docente a cargo
como de los estudiantes), estudios de caso, análisis de los abordajes matemáticos de textos
escolares, resolución de problemas, etcétera.
Al trabajar los quehaceres matemáticos y los contenidos relacionados con desarrollos

teórico-prácticos, se pondrá énfasis en su vinculación con el hacer matemático del estudiante como
futuro Maestro. Es decir, se construirán relaciones entre las profundizaciones teóricas y su
desarrollo en la práctica para cargar de sentido las nociones y quehaceres matemáticos en juego.
6. Evaluación

equivalente.

oportunos.
212



Arsac, G. y otros (1992). Iniciación al pensamiento deductivo. PressesUniversitaires de Lyon.
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemáticas. Bogotá: una empresa
docente.
Castro, E. & Torralbo, M. (2001). Fracciones en el currículo de la Educación Primaria. En Castro,

E. (Comp.). Didáctica de la matemática en la Educación Primaria (pp. 285-314). Madrid:
Síntesis.
Cólera, J. & de Guzmán, M. (1994). Bachillerato, Matemática I. Barcelona: Anaya.
213
Franco, G.; Olave, M. & Vitabar, F. (2018). ¿Cuál es el título de este libro? Texto para la
asignatura Fundamentos de la Matemática de la formación de profesores. Partes 1 y 2.
Montevideo: Ediciones Palíndromo.
Gairín, J. & Sancho Rocher, J. (2002). Números y Algoritmos. Madrid: Síntesis.
Godino, J. (Direccion) (2004). Didáctica de las Matemáticas para maestros. Proyecto Edumat-
Maestros FCE. Universidad de Granada. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/282325931_Didactica_de_la_matematica_para_
maestros
Guzmán, M. (2004). Para pensar mejor. Desarrollo de la creatividad a través de los procesos
matemáticos. Madrid: Pirámide.
Guzmán, M. (2000). Aventuras Matemáticas. Madrid: Pirámide
Lages Lima, E.; Pinto, P.; Wagner, E. & Morgado, A. (2005). Temas e Problemas Elementares.
Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática. www.sbm.org.br
Lages Lima, E. et al. (2001). Temas e Problemas. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemática. www.sbm.org.br
Llinares, S. & Sánchez, M. V. (1996). Fracciones. Madrid: Síntesis.
Osín, L. (1996). Introducción al análisis matemático. Buenos Aires: Kapelusz.
Sessa, C. (2005). Iniciación al estudio didáctico del Álgebra. Orígenes y perspectivas. Buenos
Aires: Libros del Zorzal.
Shell Centre for Mathematical Education (1985). El lenguaje de funciones y gráficas. Bilbao:
Editorial de la Universidad del País Vasco. Recuperado de:
https://cursopg2010.files.wordpress.com/2010/12/el_lenguaje_de_funciones
8.3. Bibliografía Ampliatoria
Centeno, J. (1998). Números decimales ¿Por qué? ¿Para qué?. Madrid: Síntesis.
Corbalán, F. (1995). La Matemática aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Graô.

214
Goñi, J. (Coord.). (2011). Matemáticas. Complementos de formación disciplinar. Barcelona: Graô.
Ifrah, G. (1987). Las cifras. Historia de una gran invención. Madrid: Alianza.
Sadovsky, P. (Coord.); Ponce, H. & Quaranta, M. E. (2014). Matemática. Grado de aceleración

4°-5°. Material para el alumno. Segundo y tercer bimestre. Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires: Ministerio de Educación. Recuperado de:
http://bde.operativosueicee.com.ar/documentos/520/download
Sadovsky, P. (Coord.); Ponce, H. & Quaranta, M. E. (2014). Matemática. Grado de aceleración

6°-7°. Material para el docente. Números y operaciones: Parte I. Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires: Ministerio de Educación. 11 Recuperado de:
http://bde.operativosueicee.com.ar/documentos/522/download


RIdAA-CFE:

215
c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318
https://www.bl.uk/
216
217
218
https://www.sciencedirect.com/
https://arxiv.org/
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
219
Matemática en la Formación de Maestros II
Nombre de la Unidad Curricular Matemática en la Formación de Maestros II
Semestre (s) 2
2. Fundamentación
Esta unidad curricular propone el desarrollo de las competencias presentadas en el marco

curricular desde el abordaje y el trabajo en Matemática, enfatizando en el pensamiento geométrico
y su vinculación con el pensamiento numérico, operacional y algebraico, relacional y aleatorio, en
el marco de una cultura matemática. Es esencial que el estudiante de esta carrera desarrolle las
competencias que le posibiliten aprender, estudiar y enseñar Matemática, para convertirse en
mediador y gestor del aprendizaje en sus diferentes escenarios de desempeño profesional.
Como expresaba la Comisión Nacional de Matemática para Magisterio (2019, p. 4):
Se parte de la necesidad de que el Maestro debe poseer sólidos conocimientos en la disciplina que
va a enseñar, pero si en algo se ha de distinguir del investigador, del matemático, del estudioso, es
por su especialización en la tarea de enseñar relativa a los tópicos de esta unidad curricular. En este
sentido, este programa no debe entenderse como una enumeración lineal de temas que el docente
del curso de Matemática en la Formación de Maestros I debe abordar en forma sucesiva, sino como
un conjunto de contenidos en los que el futuro Maestro debe formarse y que se irán profundizando
en el transcurso de la carrera y que sostienen las dimensiones de las competencias específicas
correspondientes.”4
4
Comisión Nacional de Matemática para Magisterio. (2019). Programas para las unidades curriculares del
Departamento de Matemática. CFE.
220

Desarrolla los modos de producción Asume una actitud de investigación crítica,
característicos de la Matemática, reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
considerando los diferentes quehaceres equipos pedagógicos, para promover
propios de la disciplina. intervenciones innovadoras.
Relaciona los saberes geométricos a través
de la resolución de problemas diversos y el
análisis de su tratamiento didáctico.
de la Didáctica.
Construye, revisa, organiza, conecta y Se comunica mediante diferentes lenguajes que
profundiza los conocimientos matemáticos viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en
relativos al trabajo geométrico. entornos diversos.

A. Estudio euclidiano de las figuras del plano

Lugares geométricos. Circunferencia y círculo. Mediatriz de un segmento y bisectriz de
un ángulo convexo. Posiciones relativas entre dos rectas, entre circunferencia y recta, y
entre dos circunferencias.
Polígonos convexos y no convexos. Caracterización general, elementos, definiciones,
propiedades, construcciones con diferentes instrumentos, propiedades que las
fundamentan. Polígonos inscriptos en la circunferencia. Focalización en triángulos y
cuadriláteros.
B. Estudio euclidiano de las figuras del espacio
Paralelismo y perpendicularidad en el espacio. Posiciones relativas entre dos rectas,
entre una recta y un plano, y entre dos planos. Definiciones. Condiciones necesarias y
suficientes.
221
Poliedros convexos y no convexos. Caracterización. Poliedros Regulares. Semiespacio.
Ángulo diedro, ángulo poliedro. Espacio prismático. Pirámides y prismas:
caracterización y definiciones. Propiedades. Desarrollos planos.
Cuerpos de revolución. Cilindro, cono, esfera y cáscara esférica. Caracterizaciones y
definiciones. Desarrollo plano de cono y cilindro.
C. Probabilidad y Estadística
Probabilidad. Probabilidad experimental. Definición clásica de probabilidad.
Probabilidad subjetiva. Regla de la suma y otras propiedades de la probabilidad.
Probabilidad condicional. Sucesos independientes.
Estadística. Recolección, organización y presentación de datos. Medidas de tendencia
central: media, mediana y moda.

-Resolución de problemas que relacionan

saberes geométricos.
- Estudio euclidiano de las
figuras del plano -Análisis de situaciones que potencien
aprendizajes vinculados a saberes
- Estudio euclidiano de las COMPETENCIAS geométricos.
figuras del espacio ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD - Valoración de los saberes matemá-
- Probabilidad y Estadística CURRICULAR ticos como estructurantes de su
formación profesional.
-Apertura a la búsqueda de los saberes didác-
ticos de la matemática que favorezcan los
aprendizajes de en contexto escolar.
.
El docente promoverá en los estudiantes el pensamiento crítico, sugiriendo desarrollar

diferentes actividades que le permitan reflexionar no solo en torno al conocimiento matemático,
sino en relación con sus supuestos didácticos y pedagógicos. La idea es que la clase de matemática
sea un espacio de construcción de conocimiento donde el grupo formado por estudiantes y
profesores se conciba como una comunidad que construye conocimiento matemático.
222
El profesor de Matemática fomentará el trabajo con las reglas del debate matemático (Arsac
et al., 1992), se tomará en cuenta la construcción de definiciones distinguiéndose de una
caracterización o descripción común, se fomentará la producción de pruebas matemáticas
(Balacheff, 2000) y la comunicación matemática centrándose, a su vez, en la escritura y lectura en
matemática.
En este sentido es importante que, a lo largo del curso, se hagan explícitas algunas de las
decisiones didácticas y pedagógicas que el docente toma. Este tipo de prácticas permitirá a los
estudiantes situarse en la compleja problemática de la enseñanza de la Matemática que excede
totalmente al mero conocimiento de conceptos matemáticos.
Se considera valioso aportar en la construcción de un modo de enseñanza que incorpore la

interdisciplinariedad como práctica de aula, poniéndose en evidencia el valor formativo de esta. En
este sentido, el profesor establecerá vínculos del contenido matemático con el de otras disciplinas,
atendiendo aportes desde el punto de vista histórico y epistemológico con el fin de lograr un
conocimiento menos fragmentado.
Se sugiere recorrer diferentes formatos que posibiliten la discusión y profundización de los

tópicos a abordar: trabajo en talleres, presentaciones de temas (tanto por parte del docente a cargo
como de los estudiantes), estudios de caso, análisis de los abordajes matemáticos de textos
escolares, resolución de problemas, etcétera.
Al trabajar los quehaceres matemáticos y los contenidos relacionados con desarrollos

teóricoprácticos, se pondrá énfasis en su vinculación con el hacer matemático del estudiante como
futuro Maestro. Es decir, se construirán relaciones entre las profundizaciones teóricas y su
desarrollo en la práctica para cargar de sentido las nociones y quehaceres matemáticos en juego.
6. Evaluación

equivalente.

223
oportunos.


independiente y la autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales


224
Arsac, G. y otros (1992). Iniciación al pensamiento deductivo. Presses Universitaires de Lyon.
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemáticas. Bogotá: una empresa
docente.
Cólera, J. & De Guzmán, M. (1997). Matemáticas 1. Bachillerato. Madrid: Anaya.
Corbalán, F. & Sanz, G. (2011). La conquista del azar. La teoría de probabilidades. Barcelona:
RBA.
Dalcín, M. & Molfino, V. (2012). Geometría Euclidiana en la formación de profesores.

Exploración inicial en el plano. Montevideo: Ediciones Palíndromo.
Dalcín, M. & Molfino, V. (2014). Cuerpos con historia. Poliedros para experimentar. Tomo 1.
Dalcín, M. & Molfino, V. (2016). Cuerpos con historia. Poliedros para experimentar. Tomo 1.
Lages Lima, E. (2005). Temas e Problemas elementares. Rio de Janeiro: SBM Sociedade Brasileira
de Matemática.
Guillén Soler, G. (1991). Poliedros. Madrid: Síntesis.
Padilla Díaz, F.; Santos Hernández, A.; Velázquez, F. & Fernández Reyes, M. (1991). Circulando
por el círculo. Madrid: Síntesis.
Puig Adam, P. (1973). Geometría Métrica. Tomo I. Fundamentos. Madrid: Biblioteca.
Canavos, G. (1988). Probabilidad y Estadística. Aplicaciones y Métodos. Juárez: Mc Graw Hill.
225
Díaz Godino, J.; Batanero, Ma. C. & Cañizares, M. J. (1996). Azar y probabilidad. Madrid:
Síntesis.


RIdAA-CFE:


c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318
226
https://www.bl.uk/
227
228
https://www.sciencedirect.com/
https://arxiv.org/
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
229
Ética y Formación Ciudadana
Nombre de la Unidad Curricular Ética y Formación Ciudadana
Semestre (s) 3
2. Fundamentación
Se entiende que debe superarse la identificación de la ética con códigos morales que
pretenden regular comportamientos y entenderla como una disciplina racional, crítica y
argumentativa, que reflexiona sobre el sentido del ser y hacer del hombre, sin desconocer los
factores psicológicos, sociales y culturales que condicionan su vida. “La ética es enseñable, porque
hay razones para la convivencia justa, y para reconocer diferentes ideales de vida, y para aprender
unos de otros. Y estas razones son públicas, es decir se las puede comunicar y argumentar” (Cullen,
2000).
La axiología, la ética y la moral ocupan campos del saber filosófico y las Ciencias de la
Educación consideran sus aportes para profundizar en el entendimiento de la cuestión educativa y
el rol docente, desde una conciencia ética de la profesión. La ética del docente no es neutral, se
compromete con valores de vida y la preservación de la dignidad del hombre desde la apertura a la
pluralidad de ideas y la legitimación de principios fundamentales que los garantizan, la libertad, la
convivencia, el respeto por el otro y la solidaridad. Según Giroux (1990), “deben subordinarse los
intereses técnicos a las consideraciones éticas" y el docente como intelectual transformador
promueve la libertad como una condición del ciudadano, que “se aprende en el espacio público de
la escuela”.
En la relación con la educación ciudadana se integran los Derechos Humanos protegidos,

además de las normas, por una actitud ética que sostiene la práctica profesional y compromete al
230
docente con su enseñanza, creando en el educando respuestas desde los deberes y observando toda
situación de vulnerabilidad que afecten a los niños y a los jóvenes.

Aborda el hecho educativo desde el Aporta al desarrollo de su ser personal y
conocimiento, comprensión y respeto de profesional desde la generación de
características culturales de los contextos, conocimientos en el marco del aprendizaje
valorando lo común y lo diverso en el marco permanente.
de la educación inclusiva.
Toma decisiones para su acción profesional Actúa de acuerdo con los principios éticos que
con foco en los aprendizajes que promuevan rigen la profesión, reconociendo su identidad de
el respeto y cuidado del ambiente, del educador y su compromiso con el mejoramiento
patrimonio y de los derechos de todas las del sistema educativo en su conjunto.
personas.
Utiliza y promueve el uso responsable de los
escenario de desempeño profesional, afianzando
diversos entornos digitales tanto en procesos
la construcción de comunidades de aprendizaje.
de búsqueda como de difusión de
información, así como en el establecimiento Genera climas y relaciones empáticas y de
de vínculos con otras personas mediados por trabajo con miembros de la comunidad educativa
la virtualidad y otros actores sociales.
Analiza sus acciones personales y
profesionales en base a códigos éticos que le Se comunica mediante diferentes lenguajes que
permiten reflexionar sobre las consecuencias viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en
de sus decisiones y acciones. entornos diversos.

A. La ética: conceptualización
231
Ética, moral y filosofía.,
Dimensión subjetiva (identitaria) y objetiva (universal) de la ética.
La ética como ejercicio de libertad, autonomía y de decisión moral subjetiva crítica.
B. Ética y sociedad
Ética y sociedad, cultura y política.
Los condicionamientos de la ética.
Los valores esenciales en la sociedad democrática: justicia, libertad, convivencia,
tolerancia, solidaridad, equidad, laicidad.
C. Ética, educación y docencia.
Principios éticos que rigen las relaciones pedagógicas.
La formación ética en la reflexión de la educación e integrada a la praxis escolar.
La ética que promueve la escuela y valores que se expresan en las relaciones humanas.
La laicidad como principio fundamental de la educación pública. Escuela y pluralismo.
La ética en la cotidianidad de la escuela como práctica de valores en un clima de
convivencia.
La escuela como espacio de y para todos y el docente como intelectual transformador.
D. Ética y formación ciudadana.
Los derechos y deberes de los ciudadanos en una Democracia republicana y
representativa
La ciudadanía: conceptualización desde la perspectiva política, social, cultural y ética.
La ciudadanía como construcción democrática: valores que la sustentan.
Aportes de José Pedro Varela, Pedro Figari, José Enrique Rodó y Carlos Vaz Ferreira.
La condición de ciudadano como derecho protegido por el Estado: deberes y derechos
La escuela como espacio de iniciación a la vida ciudadana. La práctica de los valores
que la sustentan
Situaciones adversas: conflictos, violencia, discriminación.
E. Ética y dignidad humana.
Evolución del concepto en el marco del desarrollo de los derechos humanos.
La educación como derecho humano.

232
-La ética: y sus vínculos con la docencia
-Acciona en el aula atendiendo a los derechos
y la ciudadanía.
y deberes de su futura profesión.
-La ética docente y las relaciones - Construye sus producciones desde un
pedagógicas. marco de derechos y deberes, dentro
COMPETENCIAS
de la Constitución y la ley.
-Los derechos y la responsabilidad ESPECÍFICAS DE LA
cívica. UNIDAD
-La ciudadanía como condición para el CURRICULAR - Vivencia los principios éticos
ejercicio de los DDHH. universales como rectores de una
futura labor profesional.
-Los derechos y deberes en la
- Asunción de sus derechos y deberes con
Democracia Republicana
responsabilidad profesional.
Representativa.
Esta Unidad diversifica los Bloques estructurantes considerando los diferentes aspectos que
sustentan la ética como una disciplina de la filosofía que interactúa con una realidad de por sí
compleja.
Los estudiantes serán activos y participativos, en un curso que integra saberes, experiencias
e información de la realidad, apropiados para actividades dinámicas y socializadas.
La evolución histórica de conceptos como ciudadanía y derechos humanos ayudará a

relacionar la teoría con la realidad. Se aconseja desarrollar un programa con materiales que
estimulen la reflexión, en debates que conduzcan a decisiones éticas en la resolución de situaciones.
6. Evaluación
La evaluación se ajustará a lo establecido en el Marco Curricular de la formación de los

educadores y el Reglamento General de las carreras del CFE, que orienta y regula los
procedimientos que informan sobre la trayectoria del estudiante en el Plan de estudios, con
instrumentos que procuran conocer la calidad de los desempeños del estudiante, expresados en las
Competencias Específicas y sus dimensiones -cognitiva, procedimental y afectiva-. Ello requiere
el planteo de propuestas adecuadas a la complejidad del aprendizaje competencial. Los estudiantes
233
deben ser informados acerca de la evaluación y comprender su propósito de retroalimentación y
mejora, más allá del registro de resultados.
En este marco el docente tiene libertad para proponer evaluaciones de formatos diversos,
adecuados a la tipología de los desempeños del alumno. Las competencias por evaluar se pueden
integrar al interior de la Unidad o de forma transversal con otras Unidades. En este caso es necesaria
la coordinación interdisciplinar y acuerdos docentes previos.
En esta Unidad la transversalidad es apropiada en tanto implica proponer situaciones

problemáticas, estudio de casos, elaboración de estrategias, intervención en conflictos, análisis de
hechos de la realidad actual, entre otros, que requieren del estudiante reflexión, argumentación y
toma de decisiones considerando la perspectiva ética y los derechos humanos.
La multimodalidad, con propuestas en formatos diversos, estimula el estudio y la

investigación del alumno, considera sus aptitudes e intereses, favoreciendo la autonomía como una
condición propia del nivel terciario.
La presencialidad es una oportunidad de encuentro, de comunicación intersubjetiva -cara a

cara. Genera un espacio de integración humana para el diálogo, escuchar y mirar al otro, construye
contención, solidaridad, en una experiencia de convivencia fundamental.
La propuesta de actividades sincrónicas y diacrónicas, para la atención personalizada del

alumno y proponer tareas, lecturas, orientación de producciones, entre otras.
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237
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https://www.bl.uk/
239
240
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
241
Ciencias Sociales: énfasis en Geografía
Nombre de la Unidad Curricular Ciencias Sociales: énfasis en Geografía
Semestre (s) 4
2. Fundamentación
La Unidad Curricular contribuye a integrar conocimientos de las Ciencias Sociales y las

Ciencias Naturales con el propósito de comprender las relaciones Sociedad/Naturaleza que dan
lugar a distintas configuraciones espaciales a diferentes escalas (local, regional, global), teniendo
especial interés en el abordaje de la actual crisis socioambiental. El curso debe desarrollar en el
futuro maestro la capacidad de análisis y comprensión acerca de cómo distintas formaciones
socioespaciales valoran, se apropian, producen y gestionan diferentes bienes y servicios. Esto
implica el reconocimiento de la estructuración de los espacios geográficos como conjuntos
indisociables de objetos naturales, objetos construidos (cada vez más técnicos) y sistemas sociales
que dan forma al devenir de los espacios a diferentes escalas (Santos, 1993). Las competencias
desarrolladas por el docente a partir de estos fundamentos habilitarán a un desempeño como actor
social comprometido con su comunidad local, promoviendo también en sus estudiantes esta actitud,
sin perder la perspectiva de las relaciones multiescalares en que están insertos los lugares.
Esta unidad curricular da lugar a conocimientos fundamentales que serán retomados y

profundizados en el espacio correspondiente a Educación ambiental y sustentabilidad, además del
necesario abordaje interdisciplinario con las ciencias sociales y naturales que componen la carrera.
242
Reconoce las principales corrientes de Aporta al desarrollo de su ser personal y
pensamiento de la Geografía, los principios de profesional desde la generación de
la disciplina y las conceptualizaciones básicas. conocimientos en el marco del aprendizaje
permanente.
Comprende los principales componentes de la Se apropia, gestiona y articula el
Biosfera y sus dinámicas, y las incidencias conocimiento vinculado a un campo de
ambientales asociadas a las actividades saber propio de una especialidad.
antrópicas en el actual modelo de desarrollo.
Asocia las relaciones existentes entre las Se comunica mediante diferentes lenguajes
dinámicas locales, con las dinámicas regionales que viabilizan la enseñanza y el aprendizaje
y globales para comprender los factores que, al en entornos diversos.
mismo tiempo, brindan oportunidades y
determinan límites a los márgenes de acción
de indagación y búsqueda, actuando en el
local.
marco de equipos pedagógicos, para
promover intervenciones innovadoras.

A. Un acercamiento al conocimiento geográfico y su evolución

El reconocimiento de los principios de la geografía y sus conceptualizaciones básicas.
La comprensión de las relaciones de la Geografía con las ciencias naturales, sociales y
humanas.
B. La identificación de los principales componentes de la estructura de la Biosfera y
sus dinámicas a escalas diversas
C. El análisis de los principales procesos socioeconómicos y demográficos globales, y
sus efectos asociados en las configuraciones territoriales
D. Globalización y desequilibrios
Regiones desarrolladas, en desarrollo y países menos adelantados.
243
E. El desarrollo territorial. Análisis de casos locales
F. El desarrollo de habilidades básicas para la interpretación y representación
cartográfica y el uso de SIG
G. Geografía de Uruguay y la Región

- Conocimiento geográfico y evolución -Reconocimiento las principales corrientes de

pensamiento de la Geografía y
- Conceptualizaciones básicas de la conceptualizaciones básicas
Geografía y su interdisciplinariedad con - Utiliza en forma precisa la cartografía y SIG
otras ciencias sociales. -Asocia las relaciones existentes entre las
COMPETENCIAS dinámicas locales, las dinámicas
- Estructura de la Biosfera y sus dinámicas
ESPECÍFICAS DE LA regionales y globales
- Procesos socioeconómicos y demográficos UNIDAD
globales CURRICULAR
- Globalización y los diversos tipos de - Demuestra una actitud de investigación
desequilibrios indagación y búsqueda, actuando en el
marco de equipos pedagógicos, respetando
- Desarrollo territorial las diversas opiniones y ajustándose a los
- Cartográfica y uso de SIG criterios de verdad.
- Geografía de Uruguay y la Región
El enfoque competencial, centrado en el aprendizaje del estudiante, implica abordar los

contenidos desde una perspectiva tanto disciplinar como interdisciplinar.
Para que esta unidad curricular promueva el desarrollo de las competencias específicas será
necesario equilibrar los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) del campo de
las ciencias geográficas con el de otras ciencias en el contexto de la formación de maestros de
educación primaria.
Para lograr dicho equilibrio no sólo será necesario una reflexiva y fundamentada selección
de contenidos por su valor epistémico, sino también la consideración y equilibrio con aspectos
propios de la carrera que se cursa y el rol a desempeñar en contextos futuros.
244
Dado que la enseñanza ha de focalizarse especialmente en los aprendizajes de los
contenidos para el desarrollo de competencias, las metodologías para el aprendizaje activo cobran
singular relevancia, así como también
6. Evaluación

Educadores y en el plan de estudios. En el presente diseño curricular, enmarcado en clave de
competencias, la evaluación se entiende en términos de niveles de logro o desempeño por parte de
los estudiantes.
La evaluación formativa resulta significativa para la retroalimentación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, permitiendo especialmente al estudiante la autogestión de su propio
proceso, tomando decisiones sostenidas desde procesos metacognitivos.
El logro de las competencias de la unidad curricular constituye un proceso que puede

evidenciarse en distintos niveles a lo largo de la formación. Para objetivar los niveles y su
progresión así para comunicarlos al evaluado, se sugiere la utilización de rúbricas. Estos
instrumentos sostienen procesos de evaluación, calificación favoreciendo tanto a la evaluación
formativa como la sumativa ligada a la acreditación. En otras palabras, las actividades o tareas
propuestas con foco evaluativo habrán de permitir evidenciar el progreso de cada estudiante y
facilitar la comunicación y comprensión necesarias para superar los obstáculos que pudieran existir
en el desarrollo de las competencias.
Expandir el aula supone transformar los espacios de enseñanza y aprendizaje. Este proceso
impacta en los espacios físicos y digitales donde se desarrollan. El espacio físico del aula,
especialmente para aprender geografía, se expande en las salidas de campo, tanto al medio rural
como urbano, especialmente a la hora de analizar procesos de desarrollo territorial. Pero también
implica la expansión en entornos virtuales de aprendizaje, como las plataformas, redes sociales, así
como la utilización de recursos multimedia, softwares específicos, SIGs, simuladores, etc.
La extensión del aula mediante formatos multimodales, tanto físicos como digitales,
implica fortalecer las oportunidades de estos procesos tanto en las modalidades sincrónicas como
asincrónicas
245
8.1. Referencia bibliográfica
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https://revistas.ucm.es/index.php/geop
Instituto Geográfico Militar del Uruguay https://igm.gub.uy/
Instituto Nacional de Estadísticas del Uruguay https://www.gub.uy/instituto-nacional-estadistica/
Publicaciones de la Asociación Española de Geografía América Latina

http://www.ageal.es/informes-y-publicaciones/
Publicaciones de la Asociación de Geógrafos Americanos https://www.aag.org/
Publicaciones de la Asociación de Geógrafos Brasileños https://agb.org.br/
Publicaciones de la Asociación Nacional de Profesores de Geografía https://www.anpg.org/
Revistas Latinoamericanas de Geografía https://agb.org.br/revistas-de-geografia-da-america-

latina/
Revista Scripta Nova de la Universidad de

Barcelona https://revistes.ub.edu/index.php/scriptanova
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250
https://www.bl.uk/
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VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
253
Ciencias Sociales: énfasis en Historia
Nombre de la Unidad Curricular Ciencias Sociales: énfasis en Historia
Semestre (s) 3y4
2. Fundamentación
En la formación del Maestro de Educación Primaria resulta fundamental el conocimiento

histórico de estructuras, modalidades de organización y administración de los espacios geográficos,
así como de las transformaciones ocurridas en la vida material y cultural de las diferentes
civilizaciones pasadas y presentes. Partiendo de la Historia el educador entiende mejor el desarrollo
del país y las distintas dimensiones de la vida individual y colectiva en la que se encuentran
instituciones, educadores, educandos, aprendizajes y comunidades educativas.
El abordaje de teorías diversas y rigurosamente documentadas, de problemas

historiográficos bien definidos, y metodologías de investigación clásicas e innovadoras
provenientes de la Historia incrementa de igual manera el pensamiento crítico del futuro formador,
y contribuye académicamente a la valoración histórica de la construcción común y cotidiana de la
República y la vida democrática.
El énfasis de los contenidos históricos propiamente dichos de esta unidad curricular se halla
en la Historia del Uruguay, en los antecedentes de períodos anteriores a la independencia y en el
desarrollo de su organización política, económica, social y cultural a partir de 1830. En tal sentido,
es fundamental mostrar y demostrar a través de los aprendizajes del curso el diálogo permanente
entre documentos históricos e interpretaciones históricas (hipótesis), así como entre ellas y el
contexto de producción historiográfica de un periodo determinado.
254
La perspectiva de corto, mediano y largo plazo (seleccionada conforme a la temática y
objeto de estudio), facilita identificar y profundizar en los cambios y continuidades, en las
evoluciones, coyunturas y dinámicas de preservación de la tradición, y también en las invenciones
e innovaciones en curso. Para lograr esto importa establecer en su momento las conexiones de
sentido indispensables entre procesos nacionales, regionales e internacionales, acompañando con
materiales complementarios o indagatorias paralelas el acercamiento a ejes o temas que no están
dentro del programa de esta Unidad curricular.
Finalmente, pero no menos importante, el estudio de la Historia en la carrera de Magisterio

se convierte también en una oportunidad fecunda de trabajar el potencial de mejora personal en
torno a la escritura y la exposición académica argumentada en el aula, sin desconocer la utilidad de
la exploración analítica de los límites disciplinares y las fronteras interdisciplinarias abiertas con
otras ciencias Humanas y Sociales.

Comprende y explica los procesos
multicausales del mundo desde la
particularidad de la Historia y su trayectoria
disciplinar, combinado el análisis diacrónico
y sincrónico con aproximaciones temáticas
de la Didáctica.
y/o metodológicas a otras Ciencias Humanas
y Sociales.
Conoce y utiliza diferentes estrategias de
análisis disciplinar, basándose en fuentes
Analiza y reconoce los contextos y realidades
históricas de distinto tipo, así como
bibliografía plural, clásica y reciente, en una
búsqueda rigurosa de teorías, métodos y
metodologías en permanente cambio y
desarrollo.
Evalúa y actúa en consecuencia con la Actúa de acuerdo con los principios éticos que
dimensión ética de su rol como educador en rigen la profesión, reconociendo su identidad de
255
Historia, respetando la libertad de conciencia educador y su compromiso con el mejoramiento
y construcción del juicio propio y del sistema educativo en su conjunto.
pluralmente informado de los educandos, en
Asume una actitud de investigación crítica, de
la formulación de contenidos y actividades
indagación y búsqueda, actuando en el marco de
sobre temas en proceso de investigación, o de
escasos acuerdos académico-científicos, o
intervenciones innovadoras
controversiales en el plano de las
convicciones filosóficas o adhesiones
comprehensivas.

A. Introducción: la Historia como ciencia

Su método y objeto de estudio. Tiempo histórico, periodizaciones y cronología.
Importancia de los archivos y documentos para el análisis y la búsqueda de la
objetividad. Principales paradigmas y orientaciones diversas en la investigación,
clásicas y recientes. Temas, problemas e hipótesis del investigador. Argumentación
histórica y pensamiento crítico-reflexivo. La Historia y las Ciencias Sociales y
Humanas, rasgos comunes y diferenciadores de la disciplina. Importancia de la Historia
en la educación y en la formación de la ciudadanía.
B. Sociedad, organización política y economía americana, hasta comienzos del XIX
Poblaciones nativas. Espacios, cronologías, desarrollos desiguales y diversidades
políticas, sociales y culturales. Estudio de una civilización precolombina. Europa, la
península Ibérica y su iniciativa en materia expansiva: factores y condicionantes. 1492:
descubrimiento y conquista, conceptos e instrumentos. La colonización española:
territorios, administración y dimensiones económicas, sociales, culturales y religiosas.
Principales ideas de la Ilustración europea en la construcción de la modernidad
occidental y la crítica al Antiguo Régimen. La Europa revolucionaria liberal y sus
repercusiones en los territorios americanos. La Declaración de derechos del Hombre y
del ciudadano (1789).
256
C. La Revolución en el Río de la Plata, la Revolución Oriental y el proyecto artiguista
(1810-1820)
La Revolución de Mayo, intereses, fundamentos ideológicos, apoyos y conflictos.
Interpretaciones historiográficas. La Revolución Oriental. El proyecto artiguista en sus
distintas dimensiones (1811-1820). Acontecimientos y procesos. Análisis de los
principales documentos del periodo (con énfasis en los años 1811, 1813 y 1815). La
invasión luso-brasileña. Problemas históricos e interpretaciones historiográficas.
D. La Independencia y el proceso de formación y consolidación del Uruguay: 1820-
1830, 1830-1876
Acontecimientos, documentos e interpretaciones (1825-1830), con énfasis en la
Cruzada Libertadora, las Leyes de la Florida y la Convención Preliminar de Paz de
1828. Uruguay: evolución política, económica, social y cultural del país entre 1830 y
1839. La Constitución de 1830. Desafíos y conflictos. Interpretaciones historiográficas.
La Guerra Grande en el país y la región (1839-1851). Las divisas. La (re)organización
del Uruguay (1851-1876): tensiones y transformaciones en curso. Política, economía y
sociedad. Problemas históricos e interpretaciones historiográficas.
E. La Modernización en el Uruguay, 1876-1903
Economía, sociedad y evolución política del período. Campo y ciudad. El contexto
internacional. Problemas históricos e interpretaciones historiográficas. Militarismo y
Civilismo (1876-1903). Cultura urbana y rural, y transformaciones en la educación.
Arte, Estado y nación. Problemas históricos e interpretaciones historiográficas.
F. El Uruguay, el período batllista y los cambios internacionales, 1903-1958
El contexto internacional. Los totalitarismos. Los Holocaustos (armenio, ucraniano,
judío, kurdo). La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). El primer
batllismo. Economía, sociedad y evolución política y jurídica del período. Campo y
ciudad. Los protagonistas políticos. Las reformas. La cultura, los intelectuales y los
cambios en la educación. El modelo ISI. El neobatllismo. Problemas históricos,
Documentos e Interpretaciones historiográficas.
G. Uruguay: crisis y recuperación democrática, 1959-1985
Evolución política, desarrollo económico, sociedad y cultura. El Estado. Problemas
históricos e interpretaciones historiográficas. El contexto internacional y regional de la
Guerra Fría y sus repercusiones en el país. La República, la democracia y sus amenazas.
Guerrilla, conflictividad social y política, institucionalidad y crisis. Problemas
257
históricos e interpretaciones historiográficas. El Golpe de Estado y la dictadura cívico-
militar (1973-1984). Los Derechos Humanos, civiles y políticos avasallados. Economía
del periodo. El Plan Nacional de Desarrollo. Sociedad, educación y cultura. El
Plebiscito de 1980 y sus repercusiones. La restauración democrática. Documentos e
Interpretaciones historiográficas.
H. Uruguay: desarrollos, transformaciones y desafíos de corto, mediano y largo plazo,
1986-2010
Economía del periodo. Sociedad y cultura. Evolución política. Estado y sociedad civil.
El contexto internacional durante el periodo. Inserción regional e internacional del
Uruguay (ALADI, MERCOSUR). El impacto de las ciencias y tecnologías en el mundo
productivo, el arte y la vida cotidiana. El país y la educación. Problemas históricos,
documentos e interpretaciones historiográficas.

- La Historia como ciencia. Tiempo y espacio.

- Interpretación y construcción de: gráficos complejos
Las periodizaciones. Criterios
(mapas, líneas de tiempo, etc.) y estadísticas.
- Las sociedades americanas hasta comienzos -Exploración, análisis y selección de fuentes históricas.
del siglo XIX. De la Colonia a la Independencia - Decodificación de obras historiográficas.
- Integración del cambio y la permanencia como
- La revolución en el Río de la Plata y la Banda
dimensiones del análisis histórico.
Oriental (1810 -1820). COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS DE LA
Los héroes nacionales: sus aportes y la
UNIDAD CURRICULAR
construcción de la nacionalidad oriental
- La evolución institucional del Uruguay en los - Apertura a la diversidad en el análisis histórico

siglos XIX y XX y la búsqueda de la verdad.
- Ecuanimidad para el debate argumentativo en la
-Los procesos de integración regional explicación historiográfica.
- Empatía con la pluralidad y provisoriedad del
- El Uruguay contemporáneo hasta 2010
conocimiento científico y del histórico en particular.
(transformación y desafíos)
258

Educadores y en el plan de estudios.
Algunas metodologías sugeridas para desarrollar las competencias propuestas.
• Aula invertida.
• Lección magistral, a partir de preguntas introductorias y problematizadoras (e
intercambio académico fundamentado de información entre estudiantes, luego de la
consulta a obras y autores relacionados con el tema y fuente de estudio).
• Instancias programadas de taller y de seminario, según el tema abordado (explícitas y
pautadas previamente a los estudiantes).
• Debate inverso y debate directo.
• Estudio de casos, consultando obras y documentos históricos.
• Trabajo cooperativo.
• Exploración e investigación acotada sobre temas o planteos divergentes o contrapuestos
entre autores, consultando obras clásicas y recientes, y documentos históricos.
• Aprendizaje basado en proyectos sobre ejes, subtemas o problemas de los tópicos de la
Unidad curricular.
• Producción de textos académicos, con posterior análisis e intercambio entre pares y con
el docente a cargo acerca de los avances en la formalización escrita y la exposición oral
del futuro educador, etc.
• Diseño de Programas analíticos fundamentados (escritos y defendidos oralmente en
clase), luego del estudio de los ejes centrales de la temática particular de la Unidad
curricular.
6. Evaluación

Conforme al marco general competencial vigente, la evaluación es principalmente

formativa y orientada al logro creciente de las competencias generales y específicas del Plan. Se
detallan, entre otras, las siguientes: rúbricas de distinto tipo (de encuestas, de casos, de debates),
259
lista de cotejo, informe o memoria escrita de actividades académicas sobre documentos, autores
consultados y analizados de la bibliografía, así como de artículos, ejercicios de selección y
ordenamiento fundamentado de datos históricos y puesta en común, producción y revisión
reflexiva, a partir de criterios científicos explícitos, de cronologías (sobre dimensiones políticas,
económicas, sociales y culturales), exposiciones individuales y en grupo, previamente pautadas,
acerca de temas y procesos, estudio de contenido y forma de ideas centrales (tesis) de los textos
de autores considerados en el desarrollo de la Unidad curricular, diseño (escrito) y defensa (oral)
de programas analíticos fundamentados que faciliten la preparación de temas y contenidos de los
cursos de educación primaria (incluyendo en el diseño de Programas analíticos, breves resúmenes
de los aportes de capítulos u obras para el conocimiento del tema y el trabajo competencial con los
estudiantes de nivel primario). Los mismos instrumentos citados ut supra facilitarán la evaluación,
así como la coevaluación y la autoevaluación de los estudiantes. Todas las modalidades deberán
estar ajustadas a la normativa dispuesta por la autoridad competente.

• Aula presencial. El abordaje de esta unidad curricular apuesta al trabajo de aula donde
los actores se relacionan y vinculan a través del planteamiento de problemáticas y
resolución dialogada, promoviendo la escucha, la argumentación y el debate.
• Aula presencial expandida como prolongación del tiempo pedagógico y del trabajo
personal del estudiante.
• Híbrida. Seguimiento y acompañamiento del trabajo de los estudiantes potenciando la
construcción de autonomía de los estudiantes; b-learning.
• Visitas guiadas y reflexiones argumentadas académicamente (con generación de
productos tales como memorias, resúmenes, etc.) a museos y archivos.
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Museo de Israel Jerusalén: https://www.imj.org.il/en/
Museo de Kolkata India: https://indianmuseumkolkata.org/
Museo de la Ciencia e Industria Chicago: https://www.msichicago.org/
Museo de la Civilización Romana Italia: https://www.museociviltaromana.it/
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Museo Nacional de Historia y Cultura Afro Americana EEUU: https://nmaahc.si.edu/
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Palacio Real Madrid: https://www.patrimonionacional.es/visita/palacio-real-de-madrid
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Portal de Archivos Españoles: https://pares.culturaydeporte.gob.es/inicio.html
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Revista Annales Francia: https://www.persee.fr/collection/ahess
Revista Past and Present Oxford: https://pastandpresent.org.uk/
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inclusion/ruta-esclavo

RIdAA-CFE:


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clasicos-uru.pdf


c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318
272
https://www.bl.uk/
273
274
VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
275
Ciencias de la Naturaleza: énfasis en Biología
Nombre de la Unidad Curricular Ciencias de la Naturaleza: énfasis en Biología
Semestre (s) 5
2. Fundamentación
La enseñanza de las Ciencias Biológicas es fundamental en la educación básica y, por lo

tanto, fundamental en la formación del maestro de primaria. Su valor educativo radica en ser un
campo del saber con gran aproximación a la naturaleza porque su objeto de estudio, los seres vivos,
son parte fundamental en ella. Esto permite vivenciar todo tipo de experiencias en el alumno lo
cual hace que el aprendizaje de esta ciencia sea, esencialmente, significativo.
Con el estudio de la Biología el maestro en formación podrá comprender mejor la

biodiversidad existente en los ecosistemas, sentando las bases para su valoración, su protección y
cuidado.
Tomando las propuestas de Jiménez Aleixandre (2009) y González Galli (2015), existen
algunos conceptos que son centrales y estructurantes de la Biología. Estos deberían ser una guía
para la definición de las competencias específicas a desarrollar en el educador y para la definición
de los grandes bloques temáticos de la unidad curricular. Responder las siguientes grandes
preguntas que orientan la investigación en Biología, permite identificar los conceptos o modelos
que estructuran los intentos de respuesta a las mismas. ¿Qué es la vida?; ¿Cuál es el origen de la
vida y de las especies?; ¿Qué relaciones tienen los seres entre sí y con su medio?; ¿Cómo se
organiza y ordena para su estudio, la diversidad biológica?; ¿Cómo funcionan y se autorregulan los
organismos individuales?
276
La Educación Primaria a través de sus educadores deberá tener un rol preponderante en el
proceso de alfabetización científica. Deberá permitir la adquisición de conceptos científicos que
son necesarios para comprender fenómenos y situaciones cotidianas del mundo natural, del cual,
además, como parte fundamental por la incidencia que tenemos.
Sin perjuicio de ser una unidad curricular afín a una Ciencia Natural, es importante que se
tenga una perspectiva de enseñanza de la Biología interdisciplinar y global. Es así que establecer
relaciones pedagógicas, conceptuales y de aplicación de saberes, con otras unidades curriculares
del trayecto específico (por ejemplo, Geografía y Físico-Química), es necesario.
Competencias específicas de la UC Competencia/s del perfil de egreso de

los educadores a la/s cual/es aporta
Reconoce y clasifica organismos de un ambiente
natural que está siendo utilizado como objeto de
de indagación y búsqueda, actuando en el
investigación, utilizando destrezas de búsqueda y
marco de equipos pedagógicos, para
selección de información y teniendo un
promover intervenciones innovadoras.
acercamiento respetuoso del entorno.
Caracteriza mediante prácticas de laboratorio,
utilización de software, selección y acercamiento a
bibliografía especializada, los seres vivos de un Se apropia, gestiona y articula el
ambiente natural, por su nivel de organización, conocimiento vinculado a un campo de
estructura celular, importancia ecológica y saber propio de una especialidad, de los
desarrollo de las funciones vitales. campos sobre educación y de la Didáctica.
Demuestra superar una “biología intuitiva”, al Analiza y conoce los contextos y

argumentar -tanto en la oralidad como en la realidades distintas en las cuales actúa para
escritura- sin utilizar un enfoque o perspectiva construir los mejores dispositivos que
teleológica, vitalista y/o de causalidad lineal, en las aseguren aprendizajes en todos sus
explicaciones de estructuras o procesos biológicos. estudiantes.
4. Bloque de contenidos estructurantes de la unidad curricular
A. Los seres vivos en su ambiente

Relaciones e interacciones de los seres vivos entre sí y con el ambiente. El ecosistema.
277
Biomas del mundo y del Uruguay.
Caracterización de los seres vivos. La unidad en la diversidad de la vida.
Origen, sistemas de clasificación y niveles de organización de los seres vivos.
B. Funciones de los seres vivos
Ciclo vital.
Función de nutrición – autótrofa y heterótrofa-; distintas estrategias en la diversidad
de los seres vivos.
Función de reproducción – asexuada y sexuada-; modalidades en la diversidad de los
seres vivos.
Función de relación – regulación y control- respuestas; movimientos; variedad en la
diversidad de la vida.

-Niveles de organización de los seres vivos. -Observación y registro de datos.

-Búsqueda y selección de información.
-Estructura celular (procariota y eucariota,
-Manejo responsable de instrumental de
animal y vegetal) y acelular (virus).
laboratorio.
-Organización trófica de los ecosistemas: - Elaboración de informes escritos o
productores, consumidores y en otros formatos.
descomponedores.
-Funciones generales propias de los -Actitud indagatoria y protección del

seres vivos: nutrición, reproducción e ambiente.
interacción-relación con el entorno. -Respeto las normas de trabajo en el
laboratorio.
-Ecología y paisaje. Ecosistemas del Uruguay. -Valoración del trabajo creativo, autónomo y
colaborativo
-Ambientes naturales y salud humana.
5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la unidad curricular.
A los efectos de abordar los bloques de contenidos temáticos de la unidad curricular, el

docente deberá generar experiencias o situaciones de aprendizaje. Las experiencias deben implicar
el desarrollo de metodologías activas, nuevas y clásicas, desplegadas de tal manera que posibiliten
la consecución de las competencias. El rol del docente se transforma: atiende, facilita y genera
278
instancias que propicien el conocimiento circular, tutorea procesos, asesora y aclara dudas de
procedimientos o de aspectos cognitivos, expone en ocasiones desde una óptica competencial.
Eventualmente podrá optar por: lección magistral – trabajada pedagógicamente con enfoque
competencial-, trabajo cooperativo, seminarios de profundización, estudio de casos o resolución de
problemas, entre otras.
Los bloques temáticos planteados permiten un enfoque contextualizado y flexible. El

docente podrá construir conjuntamente con los estudiantes y de acuerdo a las posibilidades que
ofrece el entorno, el recorrido para el logro de los aprendizajes. A modo de ejemplo, se piensa en
metodologías que desarrollen propuestas que incluyan actividades de laboratorio, profundización
disciplinar y estrategias de aprendizaje autónomo. La relación con otras áreas del conocimiento
que potencien un enfoque globalizador de contenidos – o procedimientos transversales a las
Ciencias Naturales-, el desarrollo de competencias en escritura y oralidad, y el acercamiento a la
transposición didáctica a nivel de Educación Primaria, deberán ser acciones presentes en la
propuesta áulica de la formación inicial de Magisterio.
Introducir al estudiante en el diseño de pequeños proyectos de profundización, teniendo en

cuenta que se logre una producción de corto y mediano plazo. Potenciar en el trabajo el aporte de
saberes de las distintas dimensiones de las competencias, haciendo una lectura holística de la
realidad y apuntando a la conservación de los ambientes para las generaciones futuras.
6. Evaluación
La evaluación debe ser continua, integral y con variados dispositivos e instrumentos. En

una malla curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en términos
de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. Para objetivarlos, el uso de rúbricas
de evaluación es un instrumento adecuado pues permite examinar las tareas complejas que
conforman una competencia en tareas más sencillas y graduales. Las rúbricas permiten una
actuación conjunta del docente con el estudiante en su construcción, siendo un instrumento
personalizado que valora la actividad de cada estudiante, da cuenta de su avance y permite una
comunicación, fundamental para la superación de obstáculos en el desarrollo de las competencias.
Las siguientes son posibles actividades evaluativas a lo largo del año:
• Elaboración de informes de actividades prácticas. Presentaciones en formatos y
279
modalidades diversas y complementarias: escritos, orales, en diferentes formatos
multimedia.
• Planificación de pequeñas muestras - fotográficas, audiovisuales u otras formas
alternativas- abiertas a la comunidad educativa, en la que se presenten los procesos y
resultados logrados en relación con temáticas vinculadas a la Unidad Curricular.
• Elaboración de recursos didácticos que faciliten los procesos de aprendizaje en
Educación Primaria.
La evaluación hacia el final del proceso proporcionará evidencias de la forma que el

estudiante resuelve situaciones y problemas complejos, conforme a las competencias que se
promovieron y al perfil de egreso con las que las mismas se relacionan. Se propiciarán instancias
de evaluación integradas y conjuntas – cuando sea posible- con Físico Química y/o con otras
unidades curriculares según las integraciones que oportunamente se realicen en cada Instituto. Se
aplicarán instrumentos de evaluación que permitan la autoevaluación y co-evaluación del
estudiante.
En el contexto actual los vínculos entre docente y estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y de los espacios de
aprendizaje a través de la virtualidad, en el uso frecuente de las relaciones interpersonales, se enlaza
con los espacios educativos formales. De esta manera la autonomía y la apropiación personal de
los recorridos que lleven a la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales. La construcción de un sitio web o aula virtual permite una extensión de
la tarea profesional del docente, en las que, a su vez, el estudiante podrá conjuntamente con él
realizar su recorrido durante la formación inicial. A modo de ejemplo se proponen algunas
situaciones de aprendizaje en formato multimodal.
La producción de material audiovisual por parte del docente y/o estudiante, disponibles a
través de plataformas educativas, es un valioso recurso para el estudiante. Le ofrece la posibilidad
de volver a relacionarse con los contenidos educativos abordados en la clase presencial, estudiando
y repasando asincrónicamente y a voluntad, cuántas veces lo estime necesario.
280
Instancias virtuales, asincrónicas, para el desarrollo de producciones estudiantiles
orientadas al desarrollo de competencias lingüísticas de escritura en ciencias, resultan muy
valiosas. Propuestas complementarias individuales o en pequeños subgrupos, asincrónicas,
vinculadas a diseños experimentales donde se desarrollen procedimientos de observación, registro,
análisis e interpretación de resultados, construcción de conclusiones, se sugiere realizar.
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VOLVER A MALLA
CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
288
Ciencias de la Naturaleza: énfasis en Fisicoquímica
Nombre de la Unidad Ciencias de la Naturaleza: énfasis en
Curricular Fisicoquímica
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico con Prácticas de Laboratorio
Semestre (s) 6
2. Fundamentación
Esta Unidad Curricular incluye de forma armónica conocimientos teóricos y experimentales

de Física y Química. Su abordaje debe ser desde una mirada interdisciplinar puesto que ambas
disciplinas tienen enfoques complementarios.
Para poder cumplir con lo antes mencionado, resulta fundamental el abordaje de los
fenómenos desde una visión sistémica que potencie análisis integradores de los conocimientos de
ambos campos del saber. En tal sentido, será importante jerarquizar niveles de abordaje de la
materia, la energía, sus propiedades, relaciones y transformaciones, tanto desde aspectos
conceptuales con énfasis en conceptos, teoría y leyes, como en lo procedimental jerarquizando la
modelización, la representación codificada y simbólica, la observación, registro y análisis de datos,
así como también la comunicación en diferentes lenguajes con énfasis en los específicos
disciplinares.
En este marco la realización de actividades prácticas es trascendental para que el estudiante

vaya reconociendo y apropiándose de algunos procedimientos que tiene la ciencia para tanto
indagar como para validar sus afirmaciones. De esta manera se promoverá la diferenciación entre
una presunción de un hecho probado científicamente y el sostener afirmaciones con argumentos
basados en conocimientos científicos.
289
Competencia/s del perfil de egreso de

los educadores a la/s cual/es aporta
Identifica sistemas, los describe y analiza,
focalizando el estudio de sus propiedades,
transformaciones e interacciones tanto a nivel de
aspectos materiales como energéticos.
Se apropia, gestiona y articula el

Reconoce las interacciones en el vínculo sistema-
conocimiento vinculado a un campo de
ambiente y predice variaciones en las propiedades
saber propio de una especialidad, de los
del sistema.
Interpreta e interconvierte información expresada

Asume una actitud de investigación
en diferentes representaciones semióticas en el
crítica, de indagación y búsqueda,
proceso de construcción de significados
actuando en el marco de equipos
Estudia los fenómenos tanto desde la indagación pedagógicos, para promover
teórica como desde la experimentación, intervenciones innovadoras

generando hipótesis, reflexionando individual y
colectivamente para la elección de metodologías
y valoración de datos y resultados que le permitan
elaborar conclusiones.
Se comunica de forma eficaz y crítica utilizando
un vocabulario científico, siendo capaz de Se comunica mediante diferentes
expresarse en diferentes códigos de comunicación lenguajes que viabilizan la enseñanza y el
y favoreciendo la construcción de su identidad aprendizaje en entornos diversos.
docente.
Aborda y explica diferentes situaciones cotidianas
integrando conocimientos de la unidad curricular
conocimientos en el marco del aprendizaje
y de otras áreas del saber.
permanente.
290
A. Sistemas materiales
Propiedades de los sistemas materiales. Tipos. Métodos de separación y
fraccionamiento.
Sustancia: concepto, propiedades y tipos. Electrólisis y termólisis.
Principio de conservación de masa.
B. La materia y su composición
Modelos en ciencias. Sistemas.
Modelo atómico y su evolución.
Periodicidad de los elementos y Sistema Periódico.
Carga eléctrica. Propiedades. Estructura e interacciones. Partículas fundamentales.
Unión de átomos: enlace químico.
C. La luz
Fenómenos asociados al comportamiento de la luz y la interpretación a partir de los
diferentes modelos de la luz: propagación, reflexión, refracción y dispersión.
D. Interacciones y movimiento
Fuerza: concepto y clasificación de las interacciones. Interacción gravitatoria,
electromagnética, elástica, empuje, entre otras.
Movimiento: Sistema de referencia.
Ley de Gravitación Universal. Diferencia entre Peso y masa.
Presión, presión atmosférica y presión hidrostática. Principio de Arquímedes.
E. Manifestaciones de la energía y sus mecanismos de transferencia
Calor, trabajo mecánico y radiación.
Concepto y clasificación de Ondas.
Energía y sus transformaciones. Energía eléctrica. Circuitos eléctricos sencillos y
magnitudes asociadas. Principio de conservación de la Energía. Eficiencia energética.
Estados de agregación: Cambios. Dilatación de sólidos, líquidos y gases. Interpretación
de las observaciones realizadas basándose en el modelo corpuscular de la materia.
Contenidos transversales.
291
• Proceso de Medición e instrumentos de medida. Apreciación, estimación y cifras
significativas. Incertidumbres en las mediciones.
• Métodos de recolección de datos.
• Tablas y gráficas: análisis e interpretación, información que brindan.
• Instrumentos sencillos. Construcción de diversos instrumentos.
• Unidades en el SI y sus conversiones equivalentes.
Actividades experimentales sugeridas
• Formulación de leyes experimentales.

• Clasificación de fuerzas
• Diferencia entre Peso y masa.
• Propiedades extensivas. Conservación de masa de un sistema
• Propiedades intensivas: densidad, punto de fusión y punto de ebullición.
• Fenómenos luminosos: reflexión, refracción, dispersión, formación de imágenes en
espejos y lentes
• Métodos de separación de fases: destilación y cromatografía
• Preparación de soluciones
• Electrólisis de una salchicha
• Sombra de colores
• Estudio de Glúcidos, prótidos y lípidos.
• Efectos de la corriente eléctrica: Circuitos eléctricos sencillos. Mediciones en
Circuitos eléctricos.
• Magnetismo
• Principio de Arquímedes
Para la realización de las actividades experimentales, se sugiere considerar el uso mediado

de las diversas tecnologías disponibles como los son: sensores físico-químicos, placas
programables, actuadores, smartphones, entre otros, sirven como recolectores o evidencia de datos.
Contextualización de temas
• Aire. Composición. Contaminación. Estado del tiempo. Efecto invernadero.

• Agua. Propiedades. Agua potable y no potable. Contaminación. Lluvia ácida.
292
• Alimentación y dieta. Nutrientes: glúcidos, lípidos, prótidos y vitaminas. Agua y su
importancia. Aditivos alimentarios.
• Flotación. Medios de transporte por aire y por agua.
• Física en el deporte. Física del fútbol, básquetbol y otros deportes de interés.
• Movimiento de cuerpos celestes.

-Búsqueda, selección, de información en diferentes fuentes

-Expresión oral y escrita, utilizando el lenguaje específico
de las ciencias
-Medición, análisis e interpretación de las medidas
-Sistemas materiales. realizadas.
-Manejo de material e instrumentos.
-La materia y su composición -Experimentación
COMPETENCIAS -Resolución de problemas
ESPECÍFICAS DE LA -Trabajo en equipo
-La Luz.
UNIDAD CURRICULAR
-Interacciones y movimiento - Iniciativa. Proactividad
- Pensamiento crítico. Reflexión.
- Responsabilidad. Compromiso
-Manifestaciones de la energía y
- Seguridad.
mecanismos de transferencia.
- Sostenibilidad.
- Hábitos saludables. Conciencia social y
medioambiental.
Las situaciones de aprendizajes desde el enfoque competencial y constructivista en el cual

el aprendizaje del estudiante toma un rol central y activo, implica abordar los contenidos desde una
perspectiva tanto disciplinar como interdisciplinar, particularmente en esta Unidad Curricular en la
que ambas disciplinas aportan una mirada complementaria en temas que son cruciales para la
formación del futuro maestro. Esa mirada, debe propiciar tanto el dominio procedimental (saber
hacer) que le permita realizar actividades experimentales (crítica y reflexivamente) en el marco de
problemas definidos y acordados con el docente sobre las temáticas de la Unidad Curricular no
descuidando el aspecto actitudinal (ser, aprender a ser, aprender a convivir). Por ejemplo, trabajar
293
con “mini proyectos” en el desarrollo de pequeñas tareas que resulten innovadoras y novedosas
donde el estudiante tenga un rol activo y de cooperación en equipos de trabajo.
Se sugiere:
• Aprendizaje basado en problemas.

• Trabajos prácticos.
• Trabajo en “mini proyectos”.
• Laboratorios virtuales.
• Uso de simuladores y sensores.
• Introducción a la Investigación (pequeños proyectos).
• Trabajo en entornos virtuales.
• Otras que el docente de la UC considere oportunas de acuerdo al contexto.
Será conveniente alternar situaciones de aprendizaje colaborativo con otras de aprendizaje

autónomo.
Todas las metodologías antes referidas, a través de las actividades y/o tareas que el docente
proponga, definirán diversas producciones de los estudiantes: informes (de proyectos, de
actividades experimentales, de indagaciones, etc.), reportes, presentaciones, ensayos, artículos,
portafolios, entre otras, las cuales serán evaluables y permitirán la retroalimentación en el proceso
de definiciones metodológicas para el desarrollo de la unidad curricular.
6. Evaluación
Se evaluará teniendo presente que el enfoque competencial implica el desarrollo de niveles

de desempeño, que se visualizan a través de indicadores de logro. Dichos indicadores de logro
deberán dar cuenta del proceso que el estudiante ha realizado considerando que una misma
competencia específica puede estar referida a más de una competencia general, a diversas unidades
curriculares del trayecto y de otros trayectos.
Tiene que tener un carácter formativo y formador. Implica la combinación de la evaluación

del docente, la autoevaluación y la coevaluación. Se utilizarán diversos instrumentos de evaluación:
• Matriz de evaluación de trabajos prácticos.

• Portafolios.
294
• Presentaciones (orales, escritas, audiovisuales), entre otros.
• Lista de cotejo.
• Rúbricas.
Esta Unidad Curricular puede desarrollarse en formato presencial o semipresencial. En

ambos formatos se enfatiza el uso de una plataforma educativa institucional para el soporte virtual.
En el formato semipresencial se requieren encuentros presenciales en el Centro/Instituto de

referencia. Los encuentros deben coordinarse con el Docente Orientador de Laboratorio y se estima
como mínimo un encuentro mensual.
• Aula presencial/expandida
• Aula semipresencial.
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
302
Educación ambiental y sostenibilidad
Nombre de la Unidad Curricular Educación ambiental y sostenibilidad
Tipo de Unidad Curricular Seminarios y Talleres
Semestre (s) 7
2. Fundamentación
Las manifestaciones del cambio global tales como el cambio climático, la sucesión de
eventos extremos y la afectación de los ecosistemas en general, constituyen indicadores de la
necesidad de adoptar modelos sostenibles que permitan la continuidad de un proceso de desarrollo
que a lo largo de los siglos ha permitido mejoras notables generales de las condiciones de vida
humana. La formación del maestro en las temáticas ambientales y la sostenibilidad de las
actividades humanas en relación con sus entornos tiene como finalidad desarrollar las competencias
necesarias para que a través de su docencia genere conciencia sobre estas problemáticas
relacionadas con el modelo civilizatorio actual y, al mismo tiempo, promueva procesos de
indagación sobre experiencias y alternativas que se vienen desarrollando en diferentes campos,
actividades y contextos.
Al mismo tiempo es necesario reconocer y analizar críticamente los diferentes acuerdos

internacionales a los efectos de mitigar, entre otros temas, los efectos ambientales asociados a partir
de las acciones antrópicas, en particular los relacionados con la producción de bienes y servicios
en general. A modo de ejemplo, se deberán analizar acuerdos globales como la Agenda 2030 y los
Objetivos de Desarrollo Sostenible, considerando sus contenidos, implementación, metas y grado
de avances de estas, entre otras dimensiones.
303
Identifica y comprende las causas de la crisis
ambiental actual y sus efectos en las
conocimientos en el marco del aprendizaje
socioespaciales a diferentes escalas.
permanente.
Se apropia de los principales fundamentos de Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
la educación ambiental y el desarrollo vinculado a un campo de saber propio de una
sostenible. especialidad.
Analiza los principales acuerdos
internacionales y experiencias alternativas Asume una actitud de investigación crítica, de
para mitigar los efectos ambientales y indagación y búsqueda, actuando en el marco
promover acciones de desarrollo sostenible de equipos pedagógicos, para promover
que permitan mejorar la calidad de vida intervenciones innovadoras.
humana.

A. La Tierra como sistema

La identificación de los principales subsistemas que integran el planeta, su distribución,
relaciones y flujos. Atmósfera, Geosfera, Hidrosfera, Biosfera y Antroposfera.
B. Cambio global
Fragmentación y pérdida de hábitats naturales. Calentamiento global y cambio
climático. Pérdida acelerada de la Biodiversidad. Procesos de desertificación y pérdida
de suelo fértil.
El hombre como agente geológico. Antropoceno.
C. Geopolítica ambiental
Vulnerabilidad y riesgo ambiental.
D. Conservación y recuperación de ecosistemas degradados
Áreas protegidas, ordenamiento territorial, ordenamiento ambiental del territorio.
304
E. Modelos sustentables de desarrollo
Experiencias nacionales e internacionales.
F. Acuerdos internacionales sobre problemáticas ambientales
La agenda 2030. Las acciones nacionales sobre la Agenda.

-Identificación de las causas de la crisis

ambiental actual
-La Tierra como sistema
-Cambio global -Apropiación de los principales fundamentos

de la educación ambiental
-Geopolítica ambiental COMPETENCIAS
-Conservación y recuperación de
ESPECÍFICAS DE LA
ecosistemas UNIDAD
CURRICULAR Analiza problemáticas locales y plantea
-Modelos sustentables de desarrollo
acciones y proyectos para mitigar los
-Acuerdos internacionales sobre efectos ambientales y promover acciones
problemáticas ambientales de desarrollo sostenible que permitan mejorar
la calidad de vida de la sociedad local.
Se trata de una UC donde la teoría y la práctica deben articularse para favorecer el desarrollo
de las competencias definidas para esta unidad curricular a partir de los contenidos conceptuales
(teórico-prácticos), procedimentales (lectura, interpretación y construcción de bases de datos,
modelos, gráficas y mapas temáticos) y actitudinales (desarrollo de la proactividad, habilidad para
trabajar en equipo y ciudadanía planetaria). Se recomienda considerar especialmente el uso de
metodologías activas que pongan a los alumnos como protagonistas, desde la perspectiva del
enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS), que promuevan sus aprendizajes a partir de
diferentes estrategias como estudios de caso, proyectos de investigación que favorezcan las
presentaciones, debates, rutinas como paneles de expertos, tickets de salida y además elaboración
de fichas que puedan ser recopiladas en portfolios o similares.
Prácticos de trabajo con bases de datos internacionales y web institucional de Naciones

Unidas.
305
Actividad integradora de campo: definición de una problemática ambiental local,
observación y levantamiento de datos, análisis, discusión de resultados y reflexión final
considerando los vínculos del caso de estudio con perspectiva multiescalar.
6. Evaluación
Se propone una evaluación para el aprendizaje, focalizada en el valor formativo de la

misma. Evaluación de proceso, para lo cual se instrumentará la construcción de un porfolio,
constituido por trabajos individuales, en equipo y de todo el grupo, incluyendo la sistematización
del trabajo integrador de campo.
Se valora, además de la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación como ha sido

antes señalado. En el apartado metodológico se describen varias estrategias de las que se derivan
sendos instrumentos de evaluación.
Se recomienda especialmente el uso de rúbricas y listas de cotejos, compartidos con los

estudiantes de forma de favorecer la comprensión de los objetivos de aprendizajes asociados a las
competencias transversales y específicas promovidas en cada evaluación.
La acreditación se ajusta a la normativa del plan.
Expandir el aula supone transformar los espacios de enseñanza y aprendizaje. Este proceso
impacta en los espacios físicos y digitales donde se desarrollan. El espacio físico del aula,
especialmente para aprender geografía, se expande en las salidas de campo, tanto al medio rural
como urbano. Pero también implica la expansión en entornos virtuales de aprendizaje (EVA), como
las plataformas, redes sociales, así como la utilización de recursos multimedia, softwares
específicos, SIGs, simuladores, etc.
Expandir el aula en formatos multimodales, tanto físicos como digitales, implica fortalecer
las oportunidades de estos procesos tanto en las modalidades sincrónicas como asincrónicas. La
modalidad del curso supone la programación de la enseñanza de forma tal que se favorezca la
autonomía del aprendizaje, así como la capacidad de autoevaluar su progreso.
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Organización de las Naciones Unidas (ONU). Objetivos de desarrollo sostenible:

https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/
Organización de las Naciones Unidas (ONU). El acuerdo de París:

https://www.un.org/es/climatechange/paris-agreement
Organización Mundial del Comercio (OMC). Matriz de la omc sobre las medidas relacionadas
con el comercio adoptadas en el marco de determinados acuerdos multilaterales sobre el medio
ambiente: https://www.wto.org/spanish/tratop_s/envir_s/envir_matrix_s.htm
Panel Intergubernamental de Cambio Climático de las Naciones Unidas (IPCC)

https://www.ipcc.ch/languages-2/spanish
PNUMA Publicaciones y datos: https://www.unep.org/publications-data
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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Educación en Salud y Sexualidad
Nombre de la Unidad Curricular Educación en Salud y Sexualidad
Semestre (s) 8
2. Fundamentación
La literatura sobre Educación en Salud y Sexualidad plantea un posicionamiento como

espacio formativo con un campo conceptual y operativo propio, que permita en la práctica ampliar
las visiones sobre las relaciones entre lo asistencial y lo preventivo. Pretende brindar las
herramientas básicas para la atención eficaz de las diversas situaciones que se plantean en el
cotidiano de las instituciones educativas y las comunidades. Desde un enfoque aperturista se
enmarca en una perspectiva de derechos, de respeto a las singularidades y del reconocimiento de
la diversidad en sus múltiples perspectivas.
Se pretende acceder desde un enfoque abierto y multidisciplinario a una acción docente que
fortalezca su reconocimiento como agente educador de primera línea en los aspectos sanitarios,
socioafectivos y de derechos humanos, que faciliten el autocuidado del docente y el cuidado del
niño en su integridad bio psico social y cultural, su salud y su sexualidad.

Desarrolla acciones como futuro educador Aporta al desarrollo de su ser personal y
que promueven el desarrollo y crecimiento profesional desde la generación de
integral de la persona y las sociedades con conocimientos en el marco del aprendizaje
314
base en estilos de vida responsables y permanente.
sustentables.
Diseña e implementa acciones educativas Actúa de acuerdo con los principios éticos que
con bases en la Educación para la Salud a fin rigen la profesión, reconociendo su identidad de
de contribuir a mejorar la calidad de vida de educador y su compromiso con el mejoramiento
las personas. del sistema educativo en su conjunto.
Diseña e implementa dispositivos de Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
intervención educativa que contemplen el vinculado a un campo de saber propio de una
cuidado de sí mismo, de los otros y del especialidad, de los campos sobre educación y
entorno. de la Didáctica.

definirán en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo,
el nivel educativo y en articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a
continuación se presentan.
• Conceptualización de Salud integral en el Centro educativo y las diferentes dimensiones

• El centro educativo como ámbito saludable.
• Estilos de crianza y cuidados.
• Sensibilización y concientización de las temáticas abordadas en las Instituciones
educativas
• Detección temprana y derivación oportuna.
• Fortalecimiento del autocuidado, cuidado de la familia y la comunidad, docentes,
estudiantes, compromiso con la acción social y colectiva.
• Abordaje de la Educación Sexual Integral
• Rol de las Instituciones Educativas. Formación Ética y Ciudadana. Línea de trabajo
transversal.
• Coordinación y conocimiento con el sistema sanitario de salud local o comunitario.
• Salud integral y aprendizaje.
• Configuraciones comportamentales saludables, relacionadas con: Alimentación,
Descanso, Juego, Desarrollo, Vínculos, Higiene, Cumplimiento de los controles de
salud (vacunas y otros). Abordaje integrador, holístico y multi -referencial de la
315
construcción de la Salud. Cuidados del entorno. Alimentación y nutrición. Momento de
la alimentación, lactancia. Consumo de alimentación variada en cantidad y calidad
• Normativa:
• La incorporación de la Educación Sexual en el sistema educativo uruguayo.
• Sexualidad y derechos (p. ej., derechos sexuales internacionales de la infancia, leyes y
normativas nacionales)
• Determinantes sociales y culturales de la sexualidad
• La Educación Sexual Integral como eje del desarrollo de la infancia y adolescencia.
• Papel protagónico de la misma en el proceso de organización de la identidad y
subjetividades de las personas y sus relaciones vinculares.
• Convivencia y afectividad. La diversidad en el aula.
• El cuerpo en la educación y en la enseñanza.
• Distinciones teóricas y conceptuales relevantes. Su conocimiento y formas de cuidarlo.
• Género, sus características. Roles y estereotipos de género. Socialización de Género.
Feminidades y Masculinidades. Construcción social del género. Convivencia, mitos,
estereotipos y prejuicios.
• El rol docente en la Educación Sexual Integral.
• Conceptos de diversidad sexual, identidades sexuales, orientación sexual.
• Desarrollo psicosexual. Salud sexual y reproductiva
• Mapa de ruta. Prevención de maltrato y abuso sexual. Redes de apoyo. Resiliencia. Su
desarrollo en el Curso de vida. Familias. Tipos de familias. Adultos referentes.
Parentalidades.
• La sexualidad en general (p. ej., emociones, sentimientos, aspectos físicos, disfrute,
placer, diferentes expresiones y conductas sexuales, la sexualidad a diferentes edades,
las diferencias de género)
• Abordaje de las temáticas por autonomía progresiva.
La infografía de la siguiente página integra los contenidos conceptuales, procedimentales y

316
-Capacidad de instalar activos para el
bienestar institucional y comunicacional.
-Conceptualización de salud y - Gestión emocional
sexualidad integral en e campo - Capacidad de realizar trabajo
educativo con perspectiva positiva. colaborativo de promoción en salud y
COMPETENCIAS sexualidad integral.
-Promoción en salud y sexualidad ESPECÍFICAS DE LA
integral. UNIDAD
CURRICULAR -Sensibilidad hacia la atención a la
-Dimensiones psicológica, social, diversidad, con enfoque de Derechos.
afectiva, cultural y pedagógica de la
sexualidad. - Curiosidad, compromiso y motivación
con la promoción de hábitos saludables.
- Autodeterminación responsable.
Se sugiere el trabajo en talleres metodológicos; potenciando un proceso de construcción

individual y colectivo de la educación sexual integral, en un ambiente lúdico, de bajo riesgo, dónde
el diálogo, la participación e investigación faciliten el desarrollo de los temas.
6. Evaluación
Se llevará adelante una evaluación de proceso, con la elaboración de un proyecto de alcance

de los contenidos abordados que sea aplicable en una institución de primera infancia atendiendo
las necesidades de la comunidad educativa (familias- niños y niñas - docentes).

podrá juntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
317
ANEP-CODICEN (2006). La incorporación de la Educación Sexual en el sistema educativo

formal: una propuesta de trabajo. Comisión de Educación Sexual. Montevideo.
ANEP- CODICEN (2021). Mapa de ruta ante situaciones de violencia a niños, niñas y
adolescentes en Educación Inicial y Primaria. Octubre 2021. Montevideo.
Bentoncor G. (comp) (2010). Guía para la promoción de buenos climas de convivencia en la

escuela y estrategias de tramitación de conflictos. ANEP. Montevideo.
Buttler J. (2001). El Género en disputa: el feminismo y la subversión de la identidad. Ed. Paidós.

Barcelona.
Coronado, M. (2008). Competencias sociales y convivencia. Herramientas de análisis y

proyectos de intervención. Ed. Noveduc. Buenos Aires.
Czeresnia, D. & Machado de Freitas, C. (Org) (2008). Promoción de la Salud. Conceptos,

reflexiones, tendencias. Editorial. Bs As.
Costa Cabanillas, M. & López Méndez, E. (2008). Educación para la salud. Guía práctica para
promover estilos de vida saludables. Ediciones Pirámide. Madrid.
Cullen, C. (2009). Entrañas éticas de la identidad docente. Bs. As. La Crujía.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Ed. Paidós. Barcelona.
INMUJERES (2008) Primeros pasos. Inclusión del enfoque de género en educación inicial.
Manual para educadores y educadoras. Montevideo.
OMS, OFICINA REGIONAL PARA EUROPA (2017). La importancia de la formación, un marco

de competencias básicas para educadores sexuales. Alemania.
Parrilla, L. & Equipo de COVIFAC (1986). Educación sexual. Manual para docentes. Ed. La
Aurora. Buenos Aires.
318
Scott, J. (1996). El Género: una categoría útil para el análisis histórico. En: Lamas, M. (comp.).
El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. PUEG, México. pp 265-302.
UNICEF (2004). La convención en tus manos. Los derechos de la infancia y la adolescencia.

Unicef. Montevideo.
OPS (2009). Promoción de Salud, escuela y comunidad: el laberinto de la implementación. Notas

y aprendizajes desde la perspectiva iberoamericana. Washington, D.C.
Fernández, A. (1992). La sexualidad atrapada de la señorita maestra: una lectura

psicopedagógica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje. Ed. Nueva Visión. Buenos
Aires.
Ministerio de Educación y Cultura (ARG), UNICEF. (2017). Escuelas que enseñan ESI. Un estudio
sobre buenas prácticas pedagógicas en Educación Sexual Integral.
UIPES, (2010). Promover la salud en la escuela: de la evidencia a la acción. Saint Denis. Francia
MSP (2005). Manual para la Promoción de Prácticas Saludables de Alimentación en la Población

Uruguaya. Programa Nacional de Nutrición.
CONSEJO COORDINADOR DE EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA (2013). Salud y

Educación en la primera infancia. Líneas de acción para un enfoque integral. Uruguay.

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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
324
Literatura
Nombre de la Unidad Curricular Literatura
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Semestre (s) 7
2. Fundamentación
La lectura estética y el fortalecimiento de estrategias de lectura de variados autores clásicos

y contemporáneos de la Literatura Iberoamericana y Uruguaya son el foco de esta unidad curricular.
Ello permitirá ir desarrollando destrezas y competencias de manera tal que el futuro Maestro se
sensibilice con un importante bagaje de lecturas. Este es un aspecto fundamental a tener en cuenta
para que el futuro profesional evite en sus prácticas escolarizarla y volverla utilitaria.
En relación con la herencia de un canon literario y la construcción de un canon propio, el

docente podría armar su itinerario de autores y lecturas y socializar con los estudiantes para que
sean partícipes y puedan también seleccionar autores, de modo que este espacio formativo despierte
la gratificación y el encanto del leer para apreciar, valorar, crecer espiritualmente.
Una parte del curso abordará la literatura en el aula, para acompañar el abordaje de
contenidos del programa escolar. Los estudiantes de cuarto año tienen su única pasantía a lo largo
del curso escolar por lo que es posible abordar los contenidos compartiendo las experiencias de
enseñanza. Asimismo, que experimenten instancias de producciones en el que las palabras tomen
formas: haikus, pregones, leyendas, guiones de títeres, historietas, etc. También estas instancias
llevan a vivenciar la necesidad del lugar que debe tener la imaginación en la educación y
concomitantemente conocer el valor de la liberación que el lenguaje debe generar.
325
Se sugiere conocer autores que escriben para niños, Iberoamericanos y especialmente
uruguayos, así como también, entablar relaciones de aproximación con otras manifestaciones
artísticas presentes en la formación, como expresión corporal, música, expresión visual,
CINEDUCA.

Trabaja con el texto literario como fuente de
especialidad, de los campos sobre la educación y
cultura y para seleccionar temas,
la Didáctica.
contenidos, paisajes, historias reales e
imaginadas, costumbres, pensamientos, que
puede utilizar en su práctica docente y
según demandas del programa escolar.
Domina formatos de producción literaria y
los aplica con los educandos para producir
el placer de crear con la lengua, estimulando
la imaginación. Promueve la creación de
bibliotecas infantiles. Conoce de literatura
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje de
infantil, la promueve tanto para el disfrute
entornos diversos.
así también como fuente de aprendizaje de
valores, sentimientos y el descubrimiento
de las estrategias que sostienen el desarrollo
de una obra literaria
Utiliza la lectura de literatura como fuente
de placer, el cultivo de la imaginación, y el
desarrollo de la sensibilidad frente a otras
historias. Entiende que la literatura aporta al
mejoramiento de la calidad de su lenguaje.
326

La nómina de autores y obras que se detalla a continuación está sujeta a la selección y a la

ampliación que el profesor con los alumnos defina, según distribución temporal de los cursos,
coordinación con módulos de unidades curriculares opcionales e intereses emergentes de las
lecturas y las prácticas de la docencia.
A. Género narrativo
Eduardo Acevedo Díaz , Javier de Viana, Horacio Quiroga, , José Pedro Bellán , Juan
José Morosoli, Francisco Espínola, Felisberto Hernández, Alejo Carpentier, Juan Carlos
Onetti, Enrique Anderson Imbert, José María Arguedas, Ernesto Sábato, Julio Cortázar,
José Pedro Díaz, Antonio Larreta, José Donoso, Gabriel García Márquez, Héctor
Galmés, Mario Vargas Llosa José Ingenieros, Ricardo Güiraldes Jorge Luis Borges,
José Pedro Bellán, Paulina Medeiros, Justino Zavala Muniz, Enrique Amorín, Adolfo
Montiel Ballesteros, Ubaldo Genta, Domingo F. Sarmiento, Juan Ramón Jiménez.
B. Género lírico
Sor Juana Inés de la Cruz, Bartolomé Hidalgo, José Martí, Juan Zorrilla de San Martín,
Rubén Darío, Julio Herrera y Reissig, María Eugenia Vaz Ferreira, Baldomero
Fernández Moreno, Gabriela Mistral Alfonsina Storni, César Vallejo, Juana de
Ibarbourou, Pablo Neruda, Liber Falco, Idea Villariño, Amanda Berenguer, Jorge
Arbeleche, Ida Vitale.
C. Género dramático
Gregorio de Laferrere, Florencio Sánchez, Ernesto Herrera, Roberto Arlt, Carlos
Maggi, Mauricio Rosencof, Franklin Rodríguez.
D. Ensayo
José Enrique Rodó, José Carlos Mariátegui, Octavio Paz, Lisa Block de Behar, Carlos
Real de Azúa
E. Épico-lírico
José Hernández.
327
- Vinculación entre el estudio literario de la formación de

grado y el estudio literario y su enseñanza desde su
futuro rol profesional.
-Producción de textos literarios en diferentes formatos.
- Género narrativo -Estudio de textos literarios diversos.
- Género lírico -Indagación acerca de literatura infantil, estrategias

de desarrollo de una obra literaria, entre otras.
- Género dramático COMPETENCIAS
-
ESPECÍFICAS DE LA
- Ensayo UNIDAD CURRICULAR -Valoración de la importancia de la cultura
- Épico-lírico literaria para el profesional de la educación y
la sociedad en general.
-Reconocimiento de la importancia de la
literatura y la construcción de cultura literaria
en el desarrollo socioemocional de las
personas.
El método propuesto prioriza el análisis del texto en sus diversos niveles, a la vez que instala
su abordaje desde una experiencia estética personal, de modo de habilitar su apropiación. Para ello
se propone: debatir situaciones de la obra, cuestionar enfoques críticos, realizar breves
investigaciones, reconocer los clásicos que aún perviven en la sociedad, comparar obras literarias
con textos fílmicos, incorporar lecturas complementarias. En todas las actividades mencionadas se
dará un mayor espacio a la participación del estudiante, de manera de favorecerlo en el futuro
ejercicio de su actividad docente.
6. Evaluación
La evaluación propuesta para la presente unidad curricular está enmarcada en el enfoque

competencial; por ende, es concebida como un proceso formativo de aprendizaje significativo. En
consonancia con el Marco Curricular de la Formación de Grado de los Educadores (ANEP, 2022)
y el Reglamento de las Carreras y Cursos del Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2023),
328
se procura potenciar el desarrollo de las diferentes competencias, a partir de diversos escenarios de
aprendizaje, que promuevan el rol activo y autónomo del estudiante.
El enfoque competencial propone la centralidad del alumno; esto implica que la evaluación
debe ser procesual, continua, integradora y contextualizada. La planificación de diferentes
modalidades de trabajo, la implementación de diversos dispositivos y el diseño de variados
instrumentos de evaluación (rúbricas, fichas de observación, etc.) permiten la autoevaluación y la
autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante. Con este objetivo, es posible
planear actividades multimodales, que fomenten el trabajo colaborativo y propicien el
acercamiento a los aprendizajes indispensables de los diferentes campos del saber, a partir de
propuestas integradoras que involucren los cuatro trayectos que conforman la carrera.

las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos.

permiten acompañar al alumno en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, están
vinculadas a la evaluación continua y formativa que propone este plan. Además, el formato

Anderson Imbert, E. (1972). Historia de la literatura hispanoamericana. México: Fondo de

Cultura Económica.
Ardao, A. (1950). Espiritualismo y positivismo en el Uruguay. México: Fondo de Cultura

Económica.
329
Oreggioni, A. & Rocca, P. (Orgs.) (2001). Nuevo Diccionario de Literatura Uruguaya. (2 vols.)
Montevideo: Banda Oriental.
Rama, Á. (1984). La ciudad letrada. Montevideo: Fundación Ángel Rama/Arca.
Rama, Á. (1986). La novela en América Latina. México: Universidad Veracruzana.
Raviolo, H. & Rocca, P. (Dir.) (1996-1997). Historia de la literatura uruguaya contemporánea.

Tomos I y II. Montevideo: Banda Oriental.
Real de Azua, C.; Maggi, C. & Martínez Moreno, C. (Dir.) (1968-1969). La historia de la literatura
uruguaya [45 fascículos]. Capítulo Oriental. Montevideo/Buenos Aires: Centro Editor de
América Latina.
Rodríguez Monegal, E. (1966). Literatura uruguaya del medio siglo. Montevideo: Alfa.
Visca, A. (1975). Ensayos sobre literatura uruguaya. Montevideo: Biblioteca Nacional.
Zum Felde, A. (1967). Proceso intelectual del Uruguay. Montevideo: Ed. del Nuevo Mundo.
Achugar, H. & Moraña, M. (eds.) (1998). Uruguay: Imaginarios Culturales. Tomo I. Desde las
huellas indígenas a la modernidad. Montevideo: Trilce.
Bello, A. (1949). Corrientes literarias en América Hispana. México: Fondo de Cultura Económica.
Benitez Pezzolano, H. (2000). Interpretación y eclipse. Ensayos sobre literatura uruguaya.

Montevideo: Linardi &Risso/Fundación Bank of Boston.
Block de Behar, L. (2003). Entre mitos & conocimiento. Montevideo: AILC/ICLA.
Block de Behar, L. (2015). Derroteros literarios. Temas y autores que se cruzan en tierras del
Uruguay. Montevideo: Universidad de la República.
Bordoli, D. (1966). Antología de la poesía uruguaya contemporánea. Montevideo: Universidad de

la República.
330
Henríquez Ureña, P. (1969). Proceso y contenido de la novela hispanoamericana. Madrid: Gredos.
https://anaforas.fic.edu.uy/ Biblioteca digital de autores uruguayos. FIC UDELAR.
http://bibliotecadigital.bibna.gub.uy:8080/jspui/ MEC Biblioteca Nacional. Uruguay.
https://www.bn.gov.ar/ MCA Biblioteca Nacional Mariano Moreno. Buenos Aires.

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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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TRAYECTO FORMATIVO DE LENGUAJES DIVERSOS
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Cuerpo, expresión y movimiento
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Cuerpo, expresión y movimiento
Semestre (s) 6
2. Fundamentación
Un profesional de la educación para la infancia, en cualquiera de sus etapas, necesita ser un

adulto autónomo, responsable de auto gestionar sus emociones y en referencia interior, responder
hábilmente a sus propias necesidades, estar disponible a su salud bio-psico-emocional y afectiva.
Debe mostrarse disponible, empático y comprensivo hacia los procesos y las necesidades
específicas y particulares de la población de niños que estén bajo su responsabilidad como
educadores.
En torno al proceso de humanización de la educación, la unidad curricular “Cuerpo,

expresión y movimiento” es el espacio que permite emerger en la formación personal del estudiante
la totalidad del ser.
Las actividades de sensibilización psicocorporal favorecen y habilitan el autoconocimiento,

la autoevaluación en el marco del grupo, la autopercepción desde la experiencia y la vivencia. Son
procesos que contribuyen al crecimiento personal y potencian el desarrollo profesional del futuro
docente, estimulan sus creaciones, a la vez que fortalecen en sus comunicaciones en el entorno de
sus vínculos relacionales en la comunidad educativa.
Esta unidad curricular promueve el conocimiento propio, la autopercepción del propio

cuerpo, de sus manifestaciones, su expresividad y sus posibilidades relacionales, así como de su
historia y su proceso de constructividad corporal. Acercarse a estos aspectos de la propia
337
corporalidad se torna necesario para lograr una mayor comprensión de las manifestaciones
corporales del otro, para decodificar y dar sentido a las señales del cuerpo a la vez que colabora en
el desarrollo de la capacidad empática, en una mayor disponibilidad corporal, que permitirán ajustar
la intervención profesional a las necesidades de cada niño y niña, en la singularidad de cada
encuentro.
Por ello se requiere de un ambiente facilitador para que el estudiante adquiera saberes y
conocimientos a medida que los va vivenciando, encentre sus propias formas, sus propios modos
de funcionamiento corporal, para poder sensibilizarse, reflexionar y comprender el funcionamiento
particular de los otros cuerpos. Esto permite y favorece en las personas la descentración y
distanciación de sus propias emociones, una integración profunda de su sí mismo, para estar
disponible hacia el otro. Darle importancia a este conocimiento generado desde el cuerpo, con el
cuerpo y para el cuerpo permite encontrar la necesaria coherencia y equilibrio entre teoría y
práctica.
Por esto al hablar de competencias nos referimos a un proceso de transformación personal

en el que se habilita y favorece la adquisición de habilidades, aptitudes, actitudes y valores que
permiten al profesional de la educación tomar decisiones y elegir el bienestar, el crecimiento y el
desarrollo de sí mismo (adulto) y del otro (infancia) en su integralidad (en tres ejes: motriz, afectiva
y cognitiva). Con el consecuente impacto en las dimensiones energéticas y espirituales.

Utiliza los múltiples recursos expresivos
del movimiento corporal para representar
desde la generación de conocimientos en el marco
emociones, conocimientos, afectividad,
del aprendizaje permanente.
procedimientos.
Demuestra habilidad para comunicarse a
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
través de la expresión corporal y
miembros de su comunidad educativa y otros
psicomotriz, integrando esta competencia
actores sociales.
a su práctica docente.
338
Domina su cuerpo como una unidad que
integra lo físico y lo emocional e innova
en estrategias para fortalecer su potencial
diversos.
en las relaciones pedagógicas.

A. Anatomía y fisiología para el movimiento

B. Expresividad y lenguajes expresivos. La Expresión Corporal como disciplina
artística
C. La Expresión Corporal y su vínculo con la danza, el teatro y otras manifestaciones
artísticas
D. Autocuidado y autoconocimiento del cuerpo

-Representación de emociones, conocimientos,

afectividad mediante los recursos expresivos
-Anatomía y fisiología para el del movimiento.
movimiento. -Análisis de propuestas que integren la
corporalidad para la comprensión y expre-
-Expresividad y lenguajes expresivos. La sión de las necesidades, sentimientos y
COMPETENCIAS
Expresión Corporal como disciplina pensamientos en la infancia.
ESPECÍFICAS DE LA
artística. .
UNIDAD CURRICULAR
-La Expresión Corporal y su vínculo con -Valoración de la importancia de la
la danza, el teatro y otras sensibilización psico corporal en el ámbito
manifestaciones artísticas. de la educación primaria.
-Autocuidado y autoconocimiento del -Apertura al autoconocimiento mediante el
cuerpo. abordaje de aspectos de su propia
corporalidad.
339



6. Evaluación

equivalente.

340
oportunos.




Fassina, M.; Pereyra, C. & Cena, M. (2002). Experiencia de sí y problematizaciones en las

prácticas corporales. Córdoba, Argentina: Alción.
Tolja, J. & Puig, T. (2021). Ser cuerpo. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Del Nuevo Extremo.
Unseld, P. (2018). El microcosmos del movimiento. España: Herder.

341
Byung-Chul Han. (2020). La desaparición de los rituales. Barcelona: Herder S.L.
Calmels, D. (2013). Fugas. El fin del cuerpo en los comienzos del milenio. Argentina: Biblos/El
cuerpo propio.
Gomariz, J. (2009). Estiramientos de cadenas musculares. España: La liebre de Marzo.

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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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Tecnologías Multimediales
Nombre de la Unidad Curricular Tecnologías Multimediales
Semestre (s) 1
2. Fundamentación
Diversos estudios (Jácome Cuaran, 2020; Gamboa & otros, 2018; Villafañe, 2019) han
demostrado que las herramientas multimediales tienen un efecto positivo en la enseñanza. Los
estudiantes se involucran más en su aprendizaje, generando un pensamiento crítico y logrando un
mejor desarrollo conceptual.
Existen diversos tipos de contenidos digitales, por ejemplo: texto, audio, imagen, vídeo,
aplicaciones. Esta unidad curricular se presenta como un espacio para explorar las diversas formas
de expresión, en las que se entrecruzan dimensiones estéticas, narrativas, sensoriales y
tecnológicas, como forma de producir, distribuir y consumir contenidos. Este abordaje propone
también una reflexión teórica sobre el contexto en el que se realiza el diseño multimedia, pues el
campo en esta materia es muy dinámico.
Es pertinente considerar que la producción de recursos digitales didácticos supone tener en

cuenta el contexto, el área para el que se desarrolla y las implicancias pedagógicas que viabilicen
los aprendizajes en un proceso de enseñanza multimediado.
El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación está tan extendido en

la actualidad que se encuentran muchas maneras de generar y compartir información en formato
digital. Existe una gran variedad de herramientas que se pueden utilizar en la nube, o a través de
alguna suite instalada en la computadora. No alcanza con que se enseñe al futuro docente a usar
347
una herramienta, sino que se debe promover que tenga una visión diferente, que sea un usuario
inteligente y crítico de este tipo de tecnologías, para no verse atado a un producto de software en
particular que puede quedar obsoleto en poco tiempo.
Los recursos educativos para la enseñanza son transversales a todas las áreas del saber. Un
profesional de la educación debe estar familiarizado con diferentes aplicaciones que le permitan
generar contenidos que promuevan aprendizajes en todos los estudiantes del sistema educativo.
Esta unidad curricular debe abordar la creación de recursos educativos accesibles,

garantizando que todos los estudiantes puedan utilizarlos, incluidos aquellos con discapacidad. En
este contexto se debe propiciar que, en la creación de contenidos digitales, los profesionales de la
educación escojan formatos multimodales adecuados en función de su finalidad e integren recursos
tecnológicos, como por ejemplo dispositivos móviles y el Internet de las cosas.
En todas las producciones de contenidos, se debe fomentar que se incorporen modelos de

licenciamiento y derechos de autor (ejemplos: Copyright y Creative Commons) y normas de estilo
de organización y presentación de información (ejemplo Normas APA).

Evalúa la pertinencia de recursos Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
educativos, en formatos multimodales y en las cuales actúa para construir los mejores
su relación con las prácticas educativas, dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
atendiendo a la inclusión. estudiantes.
Construye y aplica actividades de aula
para el aprendizaje y enseñanza de su
área del saber, en formatos multimodales,
atendiendo a la inclusión y promoviendo
Didáctica.
aprendizajes colaborativos
Integra en sus producciones Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
licenciamientos y normas de estilo, disposiciones normativas vigentes y participa activa
siendo crítico y responsable en el uso de en procesos educativos en el marco de la gestión del
los medios digitales. centro.
348

A. Plataformas educativas
Características.
Planificación, desarrollo y evaluación de instancias formativas en entornos virtuales.
B. Composición y diseño de los contenidos digitales
Herramientas e interacción humano-computadora.
C. Tipos de contenidos multimediales
D. Ciudadanía digital
E. Programación de entornos web
F. Utilización de Inteligencia Artificial
La infografía de la página siguiente integra los contenidos conceptuales, procedimentales y

Trabajar desde una metodología activa, en espacios de reflexión individual y colectiva que
permitan generar ambientes colaborativos con producciones compartidas.
Para el desarrollo de las competencias se deben planificar situaciones de aprendizajes en

las que se pongan en juego los niveles cognitivos superiores. Pérez Gómez (2017) afirma que
aprender a pensar, comunicar y hacer requiere reconstruir los recursos muchas veces
subconscientes, que utilizamos para percibir, tomar decisiones y actuar en un movimiento
dialéctico: teorizar la práctica y experimentar la teoría.
Se considera importante la utilización de un enfoque interdiscilplinar para potenciar el uso

de los recursos multimediales en el aula.
Los estudiantes realizarán trabajos en equipo potenciando sus habilidades en beneficio del
desarrollo de las competencias.
349
-Indagación y análisis de prácticas educativas inclusivas
sostenidas por multimodalidad.
-Construcción de actividades/tareas con foco en los
aprendizajes en formatos multimodales.
- Plataformas educativas.
-Incorporación a las producciones multimodales que
- Composición y diseño de los contenidos se construyan de modelos de licenciamiento y
digitales. COMPETENCIAS derechos de autor y normas de estilo de
organización y presentación de información.
ESPECÍFICAS DE LA
- Tipos de contenidos multimediales.
UNIDAD
- Ciudadanía digital. -Valoración de la importancia de las
CURRICULAR intervenciones didácticas sostenidas por
- Programación de entornos web. multimodalidad para potenciar la educación
inclusiva.
- Utilización de Inteligencia Artificial.
-Criticidad y responsabilidad al utilizar tecnologías
digitales con fines educativos.
-Valoración de su rol en la formación de la ciudadanía
digital en el marco de la educación primaria.
6. Evaluación

equivalente.

con el uso de dispositivos adecuados que se correspondan con los diferentes formatos de
producción académica utilizados regularmente.
350
oportunos.




Particularmente en esta unidad curricular, la vivencia de situaciones de aprendizaje en

formatos multimodales habrá de ser retroalimentadora de la formación.
Jácome Cuaran, C. A. (2020). La implementación de las herramientas multimediales desde los

fundamentos de la mediación didáctica.
351
Gamboa, N.; Marina, C.; Caffaro, C.; Pagliarusco, H. & Savino, C. (2018). Las herramientas
multimediales como recurso pedagógico para la enseñanza en el área de expresión gráfica.
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ES%20DID%C3%81CTICOS%20DIGITALES.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
357
Educación artística: artes visuales y medios
Nombre de la Unidad Curricular Educación artística: artes visuales y medios
Semestre (s) 3
2. Fundamentación
En toda práctica de enseñanza artística subyacen concepciones de arte y de educación, y

está determinada por el perfil de educador que aspiramos a formar. El arte se encuentra enmarcado
y condicionado por la cultura de la cual emerge, en un proceso complejo, dinámico y en constante
transformación. Al decir de Efland (2003, p. 70), se considera al arte “como forma de producción
cultural que refleja y depende intrínsecamente de determinadas condiciones culturales”.
Es por lo que, el análisis y la comprensión del hecho u objeto artístico (obra de arte), debe
ser realizado a partir del contexto. Su abordaje posibilita múltiples experiencias e interpretaciones,
así como la construcción identitaria. El filósofo Danto (2013) define una obra de arte u objeto
artístico por dos criterios esenciales: el significado y la materialización. A estos añade un tercer
criterio, el de la interpretación que cada espectador aporta a la obra. Se trata de ir más allá del “qué”
para llegar a comprender el “por qué” de esas representaciones culturales.
Desde su teoría estética, Dewey (2008) plantea a la “experiencia sensible o estética” como
puerta de acceso al conocimiento artístico. Esta forma de conocimiento involucra a la integralidad
del individuo, ya que aparte de lo cognitivo implica lo emocional, poniendo en juego todos los
sentidos. Esta forma de acceso al conocimiento promueve el desarrollo de actitudes críticas y
reflexivas, posibilitando además intervenciones pedagógicas innovadoras.
358
En este mismo sentido, Litwin (2014) en El oficio de enseñar, analiza cómo las emociones
inciden en el conocimiento. Plantea cómo las experiencias estéticas pueden emocionarnos y
conmovernos y activar así el deseo de continuar aprendiendo. Esto sería para la autora el objetivo
mismo de la educación: “los programas, de educación artística logran al crear imágenes sensibles
e imaginativas favorecer la percepción de cualidades que permiten su descripción de manera
inteligente […], estimulando el deseo de seguir aprendiendo y seguir emocionándose.” (Litwin,
2014, p. 85).
Desde el punto de vista didáctico, el taller constituye la construcción metodológica esencial

en la generación de la experiencia. También es necesario como plantea Elliot Eisner (1995) el
abordaje y tratamiento de los contenidos desde las dimensiones crítica, productiva y cultural.

Reconoce, se sensibiliza y genera el
deseo de seguir profundizando en las
desde la generación de conocimientos en el marco
manifestaciones culturales y artísticas del
del aprendizaje permanente.
patrimonio nacional y universal.
Se apropia de este campo del saber
gestionando una adecuada transposición
didáctica.
Didáctica.
Asume una actitud reflexiva y crítica ante Asume una actitud de investigación crítica,
las prácticas y producciones artísticas, reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
promoviendo intervenciones innovado- equipos pedagógicos, para promover intervenciones
ras. innovadoras.

y en articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan
359
A. Cultura, artes visuales y comunicación
B. La imagen bidimensional y tridimensional desde las Artes Visuales
C. Elementos compositivos y técnicas artísticas
D. Principales referentes y producciones más representativas del arte universal y
nacional
E. La imagen en los medios de comunicación. Lectura crítica de las imágenes
Los bloques no se desagregan en sub-contenidos. Constituyen los ejes estructurantes del

curso y dejan abierto un espacio curricular abierto para que el docente selecciones las actividades
de interés o seleccione lo que mejor contribuye a las competencias específicas.

-Utiliza técnicas creativas en actividades de

la práctica docente y para c contribuir a la
-Conceptualiza cultura y arte y estética institucional.
sus diversas manifestaciones.
-Se acerca con interés a instituciones de
-Técnicas artísticas: elementos COMPETENCIAS arte, visita exposiciones y concurre a
eventos culturales diversos.
compositivos. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
-Producciones del arte
universal y nacional.
CURRICULAR
- Valora el arte como elemento de
expresión de la belleza y la cultura
-Imágenes y medios.
de paz.
La formación de docentes competentes y creativos, “habilidosos en el arte de enseñar” […]

“capaces de crear, inventar, innovar, enseñar y aprender en situación” (Alliaud, 2017, 120) depende
del acceso a múltiples experiencias de enseñanza. Desde la educación artística esto supone generar
oportunidades para utilizar y ejercitar habilidades /capacidades a través de diversas y variadas
“experiencias estéticas” (Dewey 2008).
360
Para ello se propiciará el “aprendizaje por impregnación” o “inmersión cultural” a través
de vivencias como:
• la asistencia a eventos culturales;

• la participación en el quehacer artístico de la comunidad;
• encuentros con artistas, ya sea mediante la asistencia a talleres, galerías,
• muestras de arte o su visita al centro escolar.
• diversas actividades mediadas por herramientas tecnológicas.
El abordaje de las experiencias estéticas supone guiar la observación más allá del análisis
formal de los objetos culturales. Se propicia el desarrollo de una actitud crítica, pero por sobre
todo se fomenta la construcción de la identidad personal y social.
La construcción metodológica se centra en el taller; modalidad de trabajo por excelencia de

la Educación Artística. Es el dispositivo más adecuado para generar experiencias estéticas donde
se conjugan el saber, el hacer y el sentir.
A su vez promueve la integración social.
Se valora como importante el abordaje de los diferentes contenidos de acuerdo a las

dimensiones que plantea Elliot Eisner (1995) en cuanto a la “producción”, aprender a hacer, la
“dimensión crítica” aprender a ver y la “cultural” conocer los referentes de la cultura. Estas
dimensiones siempre deben estar presentes e interactúan entre sí.
El rol del docente es primordial para pensar, organizar y sostener estos espacios de
intercambio, de construcción y reflexión.
El docente es el mediador natural entre la cultura y la sociedad.
6. Evaluación
Las buenas prácticas de evaluación en Educación Artística deben ser consideradas como
parte del proceso de enseñanza y aprendizaje por lo que debe ser en todo coherente con las
propuestas y metodología abordada en el curso. La evaluación debe pasar del “medir” a
“comprender”. Se valorarán los procesos en una evaluación fundamentalmente formativa donde
la participación, asistencia y compromiso son fundamentales. Se buscarán instancias de
361
autoevaluación, co-evaluación y valoración constructiva por parte del docente. Para ello sugerimos
dos posibles dispositivos.
• El Porfolio, o carpeta proceso es un dispositivo cuyo formato puede ser en papel o

virtual. Cada portfolio es único. Es la materialización de un proceso. El estudiante
realiza un registro en el cual va dando cuenta y reflexionando acerca de su proceso de
aprendizaje. Selecciona un conjunto de evidencias, pero a la vez excluye otras.
Periódicamente la carpeta se comparte y analiza junto al docente y sus pares. Es
importante compartir previamente con los estudiantes, los criterios que deben ser
considerados.
• Otra estrategia de evaluación puede ser las exposiciones dialogadas, donde cada
estudiante o grupo presenta, analiza y reflexiona sobre un producto realizado o
seleccionado.
En la modalidad presencial del curso, con el apoyo de procedimientos digitales sincrónicos

y diacrónicos se facilita que el docente planifique actividades desarrollando estrategias que guíen
al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación. Estas
propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al alumno en las
producciones creativas y el uso de los recursos audiovisuales imprescindibles para aprendizajes de
contenidos de la unidad.
Además, el formato multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito académico

digital, a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter
y multidisciplinarios.

Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio.
Buenos Aires: Paidós.
Danto, A. (2013). Qué es el arte. Paidós.

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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
369
Pensamiento computacional
Nombre de la Unidad Curricular Pensamiento computacional
Semestre (s) 4
2. Fundamentación
Vivimos en un mundo en el que las áreas de las Ciencias de la Computación inciden cada
vez más en la vida cotidiana. Como ejemplo, vemos la importancia que tienen en el mundo los
algoritmos, la inteligencia artificial, el big data, entre otros. Nuestra sociedad está atravesada por
algoritmos, éstos están presentes e impactan en las decisiones que tomamos habitualmente
(buscadores, redes sociales, robótica, inteligencia artificial).
Las Ciencias de la Computación cuentan con fundamentos, principios, conceptos y

métodos, independientes de tecnologías concretas, que es necesario conocer y entender. (Martínez
& Echeveste, 2016). Apropiarse de saberes y habilidades propios de esta ciencia, contribuye a la
formación científica-tecnológica y al desarrollo de personas críticas, seres que comprendan el
mundo que los rodea. Esto requiere que todo ciudadano de este siglo tenga la capacidad de pensar
en múltiples niveles de abstracción. Esa forma de pensar tiene características que son propias de
las Ciencias de la Computación, como ser la descomposición de problemas en problemas más
pequeños, el reconocimiento de patrones, la abstracción de casos particulares y la implementación
de un algoritmo; lo que diversos autores denominan habilidades del pensamiento computacional.
Pensamiento Computacional es un término reciente. Wing, quien en 2006 introdujo el

término, lo define como “los procesos de pensamiento implicados en la formulación de problemas
y sus soluciones para que estas últimas estén representadas de forma que puedan llevarse a cabo de
370
manera efectiva por un procesador de información" (Bordignon & Iglesias, 2020). El pensamiento
computacional contribuye al desarrollo de habilidades que posibilitan reconocer y comprender
aspectos del mundo real. Y tiene entre sus elementos constitutivos el modelado, descomposición
de problemas y la eficiencia de soluciones planteadas ante la resolución de un problema. Resulta
fundamental que un profesional de la educación desarrolle estas competencias necesarias en el siglo
XXI para comprender cómo funciona la tecnología y su incidencia en el mundo, posibilitando que
los estudiantes puedan ser potenciales creadores de ésta.
Distintas áreas del saber se pueden integrar en actividades de aula que contribuyan al
desarrollo de estas competencias. Esta unidad curricular conceptualizará y materializará el
Pensamiento Computacional a través de metodologías STEAHM5, Programación y Robótica
Educativa. Abordará el diseño, creación y puesta en práctica de actividades didácticas, a partir de
problemas que se resuelvan mediante soluciones algorítmicas y que puedan implementarse
computacionalmente. De esta manera se contribuye al desarrollo de competencias científicas,
tecnológicas, ingenierías y matemáticas.

Comprende qué es el pensamiento
computacional, sus características y
relaciones con actividades de aula.
Didáctica.
Identifica, analiza y evalúa posibles Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
proyectos y actividades de aula, que de búsqueda, actuando en el marco de equipos
pueden resolverse usando como estrategia pedagógicos, para promover intervenciones
la lógica del Pensamiento Computacional. innovadoras.
Promueve propuestas didácticas de
trabajo en proyectos, que buscan resolver
en las cuales actúa para construir los mejores
problemas reales posibles de ser
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
implementados computacionalmente,
5
Sigla en inglés: Science, Technology, Engineering, Arts, Humanities, Math. En español: Ciencias, Tecnología, Ingeniería,
Artes, Humanidades y Matemática.
371
fomentando la inclusión, el trabajo estudiantes.
colaborativo y el análisis del impacto
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
ambiental de las soluciones propuestas.
desempeño profesional, afianzando la construcción
de comunidades de aprendizaje.
Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia

con las dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su
abordaje y ampliación considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la
articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.
A. Fundamentos del pensamiento computacional

Conceptos fundamentales. Ciencias de la computación. Conceptos, habilidades y
actitudes.
Importancia en la educación y ciudadanía. ¿Por qué enseñar pensamiento
computacional? Brechas digitales. Potencial metodológico interdisciplinar.
B. Resolución de problemas
Estrategias para la resolución de problemas. Relación con el pensamiento visible,
procesos de diseño y metacognición.
Computación creativa.
Actividades conectadas y desenchufadas.
Evaluación.
C. Programación como otra lengua
Algoritmos. Modularidad. Estructuras de control. Representación y variables. Métodos
incrementales e iterativos. Evaluación y depuración.
Introducción a la programación. Programación en bloques.
D. Transformaciones e impacto social de la tecnología digital
Ciudadanía digital y pensamiento computacional.
Inteligencia artificial y pensamiento computacional.
372
La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
-Vinculación entre pensamiento visible,

procesos de diseño y metacognición.
-Fundamentos del pensamiento -Uso de la programación como otra lengua

computacional. para potenciar los aprendizajes.
COMPETENCIAS
-Resolución de Problemas. ESPECÍFICAS DE LA
-Programación como otra lengua. UNIDAD
CURRICULAR -Valoración de la construcción
-Transformaciones e impacto social personal y colectiva de la ciudadanía digital.
de tecnología digital.
-Apertura a los avances tecnológicos como
nuevos caminos de acceso a la información que
habilitan a la construcción de conocimientos
En los últimos años, el impacto de las tecnologías de la información ha experimentado un

crecimiento significativo, transformando nuestra vida cotidiana en diversos aspectos. Esta
revolución tecnológica ha cambiado la forma en que accedemos al conocimiento, buscamos
información, nos relacionamos, y hasta aprendemos y enseñamos. La aparición de las redes
sociales, las plataformas educativas, el uso de la inteligencia artificial vienen desempeñado un
papel fundamental en esta transformación. Cada vez más los algoritmos influyen en la vida
cotidiana de las personas.
En el año 2006, Jeannette Wing publicó un artículo que retoma las ideas de Seymour Papert
y propone incorporar el pensamiento computacional como una competencia fundamental a nivel
mundial. Wing argumenta que esta habilidad debería formar parte de la educación de todas las
personas, ya que es un componente esencial para el aprendizaje de la ciencia, la tecnología, la
ingeniería y las matemáticas en la actualidad.
Es importante destacar que el pensamiento computacional va más allá de la programación

y abarca una amplia gama de habilidades y enfoques que son relevantes en el mundo digital actual
(Ceibal, 2022).
373
Pensamiento computacional es un constructo reciente y en evolución. En EE. UU, en el año
2011, la NRC (National Research Council) a través de la doctora Wing actualizó su definición:
El Pensamiento Computacional es el proceso mental involucrado en la formulación de problemas y

sus soluciones de modo que las soluciones se representen en una forma que pueda ser efectivamente
llevada a cabo por un agente de procesamiento de información. (Roberts, 2019)
El pensamiento computacional contribuye al desarrollo de habilidades que posibilitan

reconocer y comprender aspectos del mundo real. Y tiene entre sus elementos constitutivos el
modelado, descomposición de problemas y la eficiencia de soluciones planteadas ante la resolución
de un problema.
Resulta fundamental que un profesional de la educación desarrolle estas competencias

necesarias en el siglo XXI para comprender cómo funciona la tecnología y su incidencia en el
mundo, posibilitando que cada estudiante pueda ser potencial creador de ésta.
Distintas áreas del saber se pueden integrar en actividades de aula que contribuyan al
desarrollo de estas competencias. Esta unidad curricular se enfoca en los fundamentos del
pensamiento computacional, su importancia en la educación y ciudadanía, así como su potencial
para abordar las brechas digitales y su uso como herramienta metodológica interdisciplinar. Se
abordan conceptos clave de las ciencias de la computación, buscando materializar las habilidades,
conceptos y actitudes, asociados a la expresión del pensamiento y la resolución de problemas. Se
desarrollan algunos de los principales enfoques teóricos asociados al pensamiento computacional.
Otro aspecto relevante es la programación como otra lengua, una idea que desarrollan
autores como Seymour Papert y Marina Bers (Bers, 2017). Esto incluye una introducción a la
programación, que la literatura académica señala como una de las formas más propicias para
promover el pensamiento computacional (Scherer et al., 2019).
Se abordará también el diseño, creación y puesta en práctica de actividades didácticas, a

partir de problemas que se resuelvan mediante soluciones algorítmicas y que puedan implementarse
computacionalmente.
El marco metodológico para enseñar pensamiento computacional se basa en un enfoque

activo, diseñado para fomentar la comprensión y el dominio de las habilidades del pensamiento
computacional en los futuros docentes. Se busca brindar herramientas para que los docentes puedan
374
guiar al grupo de estudiantes a través de preguntas clave y el diseño de espacios de desafío, práctica
y exploración, tanto individuales como colectivos, para ayudar a organizar lo aprendido en ideas y
estrategias de pensamiento cada vez más potentes (Furman, 2017).
Se combinan la experiencia vivencial con momentos de conceptualización y reflexión. Las

actividades prácticas permiten a los futuros docentes aplicar los conceptos del pensamiento
computacional en situaciones reales, enfrentándose a desafíos y problemas auténticos que requieren
el uso de estrategias de pensamiento computacional. Se fomenta el aprendizaje a través de
proyectos con andamiajes para desarrollar una comprensión profunda y significativa. Los proyectos
a promover deben considerar algunas características fundamentales: contar con un "piso bajo"
(accesible para todo el grupo de estudiantes), al tiempo que ofrecen un "techo alto" (que permite a
cada estudiante profundizar según su motivación e interés) y "paredes anchas" (que se adapten a
los distintos procesos de aprendizaje) (Resnick et al., 2009). Esto favorece que todos los estudiantes
tengan oportunidades para desarrollar habilidades de pensamiento computacional en un entorno
inclusivo y enriquecedor, sin perder de vista la vinculación del proyecto con el problema real.
Se busca integrar el pensamiento computacional con otras áreas del conocimiento,

identificando conexiones y oportunidades para su aplicación en diferentes disciplinas. Esta
integración brinda a cada estudiante la capacidad de abordar problemas complejos desde diferentes
perspectivas y aplicar estrategias innovadoras para encontrar soluciones creativas. Al combinar el
pensamiento computacional con otras disciplinas, se prepara a los estudiantes para enfrentar los
desafíos del siglo XXI, donde la tecnología desempeña un papel fundamental.
El pensamiento computacional se basa en el principio de la externalización y la

materialización de ideas o creaciones mentales dirigidas a un medio computacional (Kong &
Abelson, 2019). En este sentido también desde lo metodológico representa una gran oportunidad
para potenciar los aprendizajes haciendo visible el pensamiento y promoviendo la metacognición
(Furman, 2021; Ritchhart et al., 2014), como parte de los procesos para la resolución de problemas
en general y para la programación en particular. Por ejemplo, a través de métodos incrementales y
aproximaciones sucesivas, el trabajo iterativo y de evaluación permanente, la modularización de
las soluciones y el trabajo colaborativo, y la retroalimentación asociada al error como parte del
proceso de crear soluciones. Para la introducción a la programación se proponen
complementariamente a la exploración y la indagación, actividades del tipo Usar-Modificar-Crear,
que apoyan y profundizan los aprendizajes, a partir de cierto andamiaje y entornos diseñados para
375
ello. En la etapa de uso, cada estudiante es usuario de la creación de otras personas. La modificación
del modelo o programa, se realiza a partir de la comprensión del funcionamiento parcial o total de
los programas, y se dará con niveles crecientes de complejidad. Luego en la creación de sus propias
producciones se pondrán en práctica los conceptos, habilidades y actitudes del pensamiento
computacional (Bocconi et al, 2016, Lee et al., 2011).
La colaboración juega un papel clave en el aprendizaje de los estudiantes, permitiendo un

diálogo constructivo, la articulación de conceptos y el desarrollo de proyectos complejos. En este
marco, la resolución de problemas en formato grupal, la programación en parejas y la instrucción
entre pares son enfoques efectivos para fomentar la colaboración. En la programación en parejas,
los estudiantes comparten la carga cognitiva y se enfocan en diferentes aspectos del problema, lo
que promueve la motivación y habilidades de pensamiento computacional. Por otro lado, la
instrucción entre pares facilita un entendimiento compartido, identifica conceptos erróneos y
permite a los estudiantes profundizar su comprensión a través de tareas grupales estructuradas
(Coleman, 2021).
6. Evaluación
La evaluación debe ser coherente con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación

de Grado de los Educadores, así como con la metodología utilizada durante el curso.
La evaluación en la enseñanza del pensamiento computacional se aborda de manera

formativa y sumativa, de forma de obtener indicadores sobre los avances logrados por cada
estudiante en los diversos procesos de aprendizaje del pensamiento computacional.
La evaluación formativa implica una observación continua y cercana del desempeño de

cada estudiante. Se pueden utilizar estrategias como la revisión de trabajos en progreso y la
retroalimentación verbal y escrita, así como la observación directa mientras los estudiantes
desarrollan sus proyectos y resuelven problemas (Bocconi et al., 2022).
La evaluación sumativa de pensamiento computacional incluye la valoración de las

habilidades de resolución de problemas, la capacidad para analizar y comprender problemas
complejos, identificar diferentes enfoques y seleccionar la mejor estrategia para llegar a una
solución.
376
Algunas de las herramientas que se utilizan para evaluar el pensamiento computacional son
encuestas, evaluaciones de desempeño/portafolios, pruebas de conocimiento y aptitud, y
entrevistas individuales. Además, se debe evaluar el dominio de cada estudiante en tareas de
programación y comprensión de las soluciones propuestas (Bocconi et al., 2022).
La enseñanza del pensamiento computacional permite el uso de entornos digitales de

enseñanza y aprendizaje, como plataformas educativas, para proporcionar a los estudiantes un
espacio virtual donde puedan acceder a materiales, realizar actividades interactivas, participar en
discusiones y colaborar en proyectos conjuntos. Estos entornos brindan flexibilidad a los
estudiantes para adaptarse a sus propias necesidades y ritmos de aprendizaje.
En función de la modalidad del curso, se puede integrar distintos tipos de medios y recursos
en las actividades educativas, tales como videos explicativos, infografías, simulaciones
interactivas, juegos didácticos, presentaciones multimedia, entre otros. El trabajo colaborativo y la
comunicación entre los estudiantes puede realizarse a través de herramientas digitales, utilizando
foros de discusión, videoconferencias y espacios compartidos en línea donde los estudiantes puedan
colaborar en proyectos, intercambiar ideas y brindar retroalimentación mutuamente.
Se busca aprovechar la variedad de medios y recursos disponibles en el entorno digital para

enriquecer la experiencia de aprendizaje, fomentar la participación activa del grupo de estudiantes
y promover la adquisición de habilidades del pensamiento computacional.
Bers, M. U. (2017). Coding as a playground: Programming and computational thinking in the

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https://teachablemachine.withgoogle.com/
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
387
Música y danza
Nombre de la Unidad Curricular Música y danza
Semestre (s) 5
2. Fundamentación
La música y la danza constituyen lenguajes del campo de la educación artística,

conjuntamente con la pintura, pintura, la literatura, el teatro, entre otros, de los cuales el estudiante
debe apropiarse y valorar como espacios de producción y trasmisión de cultura, a la vez que
utilizarlos para cultivar habilidades integradoras del cuerpo, las a la creatividad en instancias
comunicacionales, con el propósito de desarrollar competencias que activen nuevas formas de
fortalecimiento de las relaciones entre los que enseñan y los que aprenden.
La formación musical del estudiante de magisterio debe tratar de que adquiera el

conocimiento musical teórico imprescindible e incrementar su capacidad auditiva, para elaborar
propuestas educativas de expresión musical en su práctica áulica.
La formación en danza permite adquirir solvencia en el manejo corporal para reconocer y

expresar sus diferentes formatos expresivos: danza académica, tradicional y popular, con foco en
su desarrollo en Uruguay y la región.
La formación musical y la expresión corporal aportan al ser personal y futuro profesional

habilitando el uso de nuevas estrategias de aprendizaje creando a la vez un espacio abierto a la
interdisciplinariedad. La adquisición de las competencias de esta unidad provee al futuro docente
de nuevas prácticas educativas para intervenir en instancias de conflicto, socialización, mediación
388
integración e inclusión, en el contexto escolar y los vínculos con la familia y la sociedad y,
fundamentalmente, promover instancias de disfrute individual y grupal.

Demuestra que posee capacidad auditiva y Aporta al desarrollo de su ser personal y
cultura musical para reconocer y seleccionar profesional desde la generación de
materiales del cancionero y de distintos conocimientos en el marco del aprendizaje
géneros. permanente.
Explica y utiliza la música y la danza como
expresiones de la cultura y el patrimonio de Actúa de acuerdo con los principios éticos que
los pueblos. Vive la música y la danza como rigen la profesión, reconociendo su identidad de
manifestaciones de sus emociones y de una educador y su compromiso con el mejoramiento
actitud positiva en el desempeño del rol de del sistema educativo en su conjunto.
educador.
Utiliza la música y la danza en Genera climas y relaciones empáticas de trabajo
intervenciones diversas e innovadoras para con miembros de su comunidad educativa y otros
mejorar el clima áulico. actores sociales.

Las orientaciones se centran en la recuperación del sentido social, de participación,

inclusión, expresión y disfrute de la práctica de la música y la danza, en las que se trasciende la
dimensión técnica, escénica, y/o espectacular. Por este motivo, se reconoce en los bailes y
canciones de tradición popular, un vasto territorio de saberes que circulan popularmente, y
conforman un campo de conocimiento que se recarga de sentido en relación a las miradas sobre
educación del cuerpo en la contemporaneidad.
A. El cuerpo
389
Sensopercepción.
Las posibilidades de exploración, movimiento y vivencia de: articulaciones, puntos de
apoyo, equilibrio postural, posibilidades expresivas, calidad de movimiento (tensión y
relajación) relacionadas con las nanas, rondas tradicionales y rimas.
Los cambios de dirección y sentido en los desplazamientos espaciales: lateralidad,
adelante, atrás, izquierda, derecha, diferentes niveles (alto, medio, bajo). Límites y
dimensiones en el espacio físico: espacio personal, parcial, total, social o compartido.
La improvisación de movimientos a partir de estímulos sonoros. La creación de
movimientos con diferentes ritmos. La duración del movimiento. Velocidades (rápido,
lento, pausado). Determinar el pulso.
B. Producción sonora
Concepto de onda sonora y sus parámetros.
Definición de música y sus cualidades.
Música vocal e instrumental.
Rítmica: pulso, acento, ritmo, ostinatos.
Elementos del lenguaje musical.
C. Apreciación musical
Concepto de instrumento musical y su clasificación.
Finalidad e importancia de la expresión musical en la educación primaria e inicial.
D. Educación Musical en la escuela
Finalidad de la Educación Musical en la Educación Inicial y Primaria.
Análisis de los contenidos programáticos.
Elaboración de propuestas didácticas para los distintos niveles.
Patrimonio mundial y nacional.
E. La Danza como expresión artística
La danza: naturaleza conceptual y práctica.
Los lenguajes de la danza.
Su relación con los contextos históricos y culturales.
F. La Danza y sus trasformaciones en la historia
Danza colonial.
Danza moderna.
Danza contemporánea.
Danza popular y folklórica.
390
-Indagación y análisis de dimensiones de la música y

la danza que permiten reconocerlas como
patrimonios culturales.
-Análisis y construcción de propuestas educativas con
base en la música y la danza que promuevan el
- El cuerpo. desarrollo de competencias socioemocionales
en el marco de la educación inclusiva.
- Producción sonora. COMPETENCIAS
- Apreciación musical. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD CURRICULAR
- Educación Musical en la escuela. -Valoración de la importancia de las
intervenciones didácticas sostenidas por la
- La Danza como expresión artística.
música y la danza para potenciar la educación
- La Danza y sus trasformaciones en la inclusiva
historia. -Criticidad y responsabilidad al utilizar la
expresión musical y la danza con fines educativos.
-Valoración de su rol en el desarrollo de cada
persona en cuanto a expresión y respeto de
emociones y sentimientos.
Formulación de proyectos interinstitucionales y actividades interdisciplinares.
Modalidad Taller:
• Actividades lúdicas
• Propuestas grupales
• Producción sonora, musical y corporal, percepción y sensibilización auditiva.
Aprendizaje colaborativo.
Aula invertida.
Experimentación.
391
Aprendizaje a través de lo lúdico y gamificación.
Exposición y orientación bibliográfica para el acervo teórico de la disciplina.
Proyectar y concurrir a espectáculos artístico- musicales como forma de ampliación

cultural.
6. Evaluación
Se señala al respecto los siguientes aspectos:
• Realizar diagnóstico de los conocimientos previos a través de las actividades

propedéuticas.
• Formativa y sumativa.
• Autoevaluación y autorreflexión.
• Evaluación presencial al finalizar el semestre: presentación de un producto con
fundamento teórico acorde al curso.
Propuestas híbridas desde la dualidad presencialidad y virtualidad, siendo primordial la

accesibilidad de materiales, aportes, recursos virtuales, compartir producciones y reflexiones, con
la vivencia presencial en el aula que implica la interacción y relación grupal, la experimentación
con la voz, el cuerpo y recursos materiales (instrumentos musicales, objetos sonoros, etc.)
Abordaje de metodologías con el uso de diferentes lenguajes según las diferentes

capacidades e inteligencias: medios audiovisuales, imágenes fijas y/o en movimiento,
lectoescritura específica convencional y no convencional, colores, sonidos, etc.
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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
399
Juego y recreación
Nombre de la Unidad Curricular Juego y recreación
Semestre (s) 6
2. Fundamentación
“De acuerdo con Lema y Machado (2013), el vínculo que se establece entre juego,
aprendizaje y educación es una constante entre los diversos autores que abordan estas relaciones.
Desde la psicología cognitiva se le ha dado un lugar de relevancia al juego en el aprendizaje, siendo
un elemento destacado en las construcciones teóricas de los principales referentes de esta
disciplina. Para Piaget (1969) los juegos expresan el aprendizaje del niño; la tendencia lúdica y sus
formas acompañan las variaciones de las estructuras intelectual, desde lo sensorio motor, al
simbolismo y la adquisición de reglas sociales. Para Vygotsky (1989) el juego es motor del
desarrollo ya que le permite al niño experimentar y aprender cosas que están más allá de su alcance
en la vida corriente. Por su parte Bruner (1984) considera al juego espontáneo como una situación
privilegiada de aprendizaje, ya que es un formato de comunicación e interacción entre iguales que
le permite al niño reestructurar continua y espontáneamente sus conocimientos, sus puntos de vista
y nuevos significados, en el contexto social concreto de los jugadores.” (Fontán, 2022, p. 43)
Teniendo presente lo expresado en la cita anterior, en relación con el valor educativo de los
juegos y su potencial de integración y comunicación, se debe considerar la importancia formar al
estudiante en las teorías del juego, tanto en su utilización como estrategia de aprendizaje, como en
instancias donde el propósito es el disfrute y la convivencia. También debe valorarse el juego
espontáneo como una expresión de creatividad.
400
Los futuros docentes deben dominar la tipología de los juegos asociada a la cultura y a las
tradiciones populares, sus formatos y su aplicación a múltiples actividades curriculares, su
distribución en los tiempos escolares; lo que aplicará en las Prácticas Pre-Profesionales.
Los juegos son actividades para intervenciones recreativas. Los autores mencionados
(Lema & Machado, 2013) consideran que:
el potencial de la recreación se amplía al complementar con la dimensión de la Lúdica, permitiendo

que las intervenciones recreativas no se limiten a ser unas vivencias que por placenteras son
educativas -y esto ya sería una justificación suficiente- sino que además nos abre al potencial de
intervenir en los procesos que le dan sentido al entorno, a la construcción que hacemos de la realidad
que nos rodea.
La recreación crea oportunidades para la creatividad, la expresión de emociones, el

desahogo de tensiones, la resolución de conflictos, el placer de vivencias, la alegría de compartir,
diversión, la solidaridad de interactuar. El juego y la recreación activan la movilidad corporal, la
coordinación psico-motora, la visualización de estrategias, el respeto por las reglas y
procedimientos, el sentido de ganar o perder.
El educador que se forma debe utilizar el juego y la recreación como recursos que
enriquecen su persona y le proveen medios para abordar situaciones de su vida personal y otras de
su desempeño profesional.

Utiliza el juego y la recreación en
diferentes situaciones y con diferentes
en las cuales actúa para construir los mejores
formatos, como recursos de aprendizaje,
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
de disfrute, de integración, de expresión
estudiantes.
de emociones.
En su práctica docente demuestra Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
habilidad para intervenir oportunamente con miembros de la comunidad educativa y otros
con juegos y propuesta recreativas para actores sociales.
401
mejorar el clima áulico.
Desarrolla el juego y la recreación para
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario
construir relaciones empáticas en su
de desempeño profesional, afianzando la
práctica, con compañeros, docentes, las
construcción de comunidades de aprendizaje.
familias y la comunidad.
Crea juegos espontáneos y utiliza Se comunica mediante diferentes lenguajes que
lenguajes que mejoran las viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
comunicaciones. diversos.
Cultiva el entrenamiento del cuerpo, sus Asume una actitud de investigación crítica,
capacidades motrices y una disposición reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
positiva para mejorar la calidad de la equipos pedagógicos, para promover intervenciones
educación que imparte. innovadoras.

A. Conceptualización de juego en el proceso de aprender y enseñar

Definición de juego: ¿Por qué y para qué juega el niño? Evolución del juego infantil
B. Matriz del desarrollo evolutivo infantil en la construcción de subjetividades
La importancia de enseñar a jugar. El derecho del niño a jugar. El juego y sus
funciones. Tipos de juego en función del desarrollo infantil.
Los juegos tradicionales.
Articulación de los aspectos psicoafectivos- socioemocionales en el juego.
C. El juego como estrategia didáctica en el diseño de propuestas de enseñanza
El juego para aprender y para recrearse. El juego como ejercicio de libertad y como
resolución de problemas. Escenarios lúdicos. Él juego y los juguetes. Enfoque
globalizador.
La multitarea como dispositivo didáctico. Juegos creados por los niños.
El rol del maestro en la actividad lúdica. El educador como organizador de tiempo,
espacio y materiales.
402
-Utiliza el juego y la recreación en

diferentes situaciones y formatos.
-Recreación y juego: -Crea juegos con finalidades
diversas, atendiendo las
conceptos.
singularidades
-Evolución y tipos de juegos COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS DE LA
-Juego y aprendizaje. El juego UNIDAD
como estrategia didáctica.
CURRICULAR
-El juego en los programas -Valora los espacios lúdicos para
educativos. aprender, convivir con alegría y
expresar emociones.
El despliegue metodológico de la unidad curricular tiene un potencial de desafío intrínseco

dada la naturaleza del campo de acción que genera. La lúdica habilita diferentes caminos para el
pensamiento abstracto, trabaja directa e indirectamente en la regulación emocional, abre caminos
a la resolución de problemas y al desarrollo de estrategias para afrontarlos, nos permite sentirnos a
gusto con la incertidumbre, tomar riesgos y aprender lecciones desde ensayo y error. Se consideran
los contenidos teóricos como sostén conceptual de las diversas prácticas, sin perder de vista el
disfrute y la dimensión emocional de las experiencias significativas para el proceso de desarrollo
personal y profesional.
Se favorecerá una enseñanza activa, que posibilite a cada estudiante asumir el compromiso
y la responsabilidad en su proceso de aprendizaje a través de la experiencia del juego desde diversas
orientaciones y objetivos, tanto desde la perspectiva de aprendizaje como recreativa. Desde la
metodología se promoverá la sistematización y registro de las prácticas, así como la producción de
conocimiento de forma individual y colectiva. Se sugiere el trabajo a partir de laboratorios de
lúdica, para la creación de juegos orientados al aprendizaje y la recreación.
6. Evaluación
403
Se toma la posición de una evaluación formativa, compartida, inclusiva, entendida como
un diálogo de retroalimentación constructiva, que orienta la toma de decisiones del docente y sus
correspondientes valoraciones. Consecuentemente, se promoverá la autoevaluación y la
coevaluación, así como la participación en discusiones grupales.
Muchas modalidades de evaluaciones lúdicas se basan en proyectos que no buscan medir

resultados finales sino más bien, al igual que en un juego, presentan distintas vivencias y
habilidades pertinentes.
La evaluación lúdica también puede implementarse desde el diseño de rúbricas para que los
estudiantes analicen sus aprendizajes en base a las propias percepciones de su desempeño. A su
vez, las evaluaciones lúdicas favorecen el intercambio entre maestros y estudiantes de formación
docente, en la medida que pueden diseñarse en conjunto, testearse, acordar el formato, las
condiciones de la evaluación, los dispositivos, niveles de logro, etc.
Los procedimientos evaluativos estarán de acuerdo con el Reglamento de Evaluación del

Plan 2023.

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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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Lengua Extranjera I
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Extranjera I
Semestre (s) 7
2. Fundamentación
El aprendizaje de una segunda lengua forma parte de la formación terciaria de los maestros.
En el caso del inglés en particular, constituye a nivel internacional no sólo la lengua en la que una
gran parte de la investigación mundial se encuentra disponible, sino que además es la lengua franca
usada como canal de comunicación en eventos internacionales. Aprender inglés y tener un dominio
independiente y fluido del mismo se presenta como un componente dentro de la competencia
comunicativa que debe ser tenido en cuenta en la formación de los educadores.
Considerando que en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) los

alumnos egresan de la Educación Media con un nivel A2+/B1 es posible pensar que en la formación
terciaria los futuros educadores podrían alcanzar un sólido nivel B1+/B2. Este aspecto de la
formación se ve favorecido, además, por la posibilidad actual que poseen los alumnos de
Formación en Educación de rendir exámenes internacionales de inglés de forma gratuita, lo que
brinda a los mismos, no solo la posibilidad de acreditar dichos conocimientos sino además de
incorporar la certificación en segundas lenguas a su currículum.
Este primer curso de inglés tendrá como presupuesto el hecho de que los alumnos de
Formación en Educación se encuentran en un nivel A2+/B1 y que dicho nivel lo adquirieron en su
formación en Educación Media o que tomaron en los semestres previos un curso de nivelación de
412
inglés como materia optativa en su carrera de Formación en Educación. El objetivo será pues que
los alumnos al egresar de este primer curso puedan alcanzar un sólido nivel B1+.

Se vincula con el conocimiento y otros campos
del saber a través de la lengua meta y la utiliza
para poder expresar la generación propia de
especialidad y de los campos sobre educación.
información.
Se nutre de información referidas a otros
contextos y a formas de abordaje del
conocimiento en dichos contextos a través de la
lengua meta que le permite acceder a dicha
información.
Se desarrolla como un ser crítico y reflexivo, Aporta al desarrollo de su ser personal y
donde la lengua meta le permite el desarrollo profesional desde la generación de
profesional, así como el desarrollo personal conocimientos en el marco del aprendizaje
neurolingüística, social y vincular. permanente.

articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.
Se considera que, en un semestre con 7 horas de clase semanales, las primeras 4 semanas
de clase el docente realice una prueba diagnóstica de nivel B1 para evaluar el grado de adquisición
de la lengua con la que ingresan los alumnos al curso. Una vez realizada la prueba, se deberá
trabajar para que al final de este primer mes el alumno alcance el nivel B1 en caso de no haberlo
hecho.
413
Para ello, se propone trabajar desarrollando las cuatro macro habilidades que serán los
contenidos estructurantes de esta Unidad Curricular.
A. Comprensión lectora
Se sugiere utilizar textos de aproximadamente 400 palabras, preferentemente
relacionados a temas familiares al comienzo y temas relacionados a lo educativo a
medida que el alumno adquiera confianza. Al comienzo del curso es importante trabajar
con estrategias de lectura tales como: identificar la idea principal de un párrafo, abordar
el texto de forma holística, utilizar el título y otros elementos para textuales para
predecir contenido y activar conocimientos previos, trabajar con la ‘topic sentence’ para
que el alumno entienda el contenido de cada uno de los párrafos y dotar al alumno de
estrategias para poder acceder al conocimiento y al significado de las palabras cuando
estas le son oscuras o no sabe su significado. En cuanto a los ejercicios, es importante
que los alumnos se familiaricen con los ejercicios de nivel A2 y B1 en esta área.
B. Comprensión auditiva
Esta es probablemente una de las áreas de mayor dificultad para el alumno y es por eso
que se recomienda el trabajo de comprensión auditiva de proceso. Es decir, cuando se
trabaja con un texto hablado se deben primero hacer ejercicios que se correspondan con
la comprensión holística del mismo, quizás escuchando palabras claves, para luego
comenzar a trabajar sobre actividades de comprensión más concretas. Se sugiere la
exposición a este tipo de actividades al menos una vez a la semana. Los audios deben
ser de nivel A2-B1.
C. Producción escrita
Se orienta la realización de textos cortos, de aproximadamente 120 palabras. Los
mismos deben versar sobre temas que sean cercanos a la realidad del estudiante. Es muy
favorecedor para el proceso de escritura, estudiar la silueta textual de los distintos textos
y dotar al alumno de frases (‘chunks of language’) que le permitan comunicar ideas con
distintos propósitos. La escritura de proceso resulta esencial en esta parte para que la
clase funcione como un taller de producción escrita donde puedan identificar los errores
que se cometen y de los andamiajes que pares y el docente puede brindar. Se entiende
que la frecuencia ideal de trabajo de esta macro habilidad es semanal.
D. Producción oral
El objetivo debe ser que el alumno sea capaz de describir y de compartir ideas de temas
familiares y relacionados con su profesión. Para ello, es particularmente relevante que
414
el docente pueda compartir frases y estrategias que sirvan para ese propósito. Algunas
actividades de clase que se pueden realizar son: monólogos de un minuto de duración
sobre distintas temáticas, la descripción de láminas o fotos y la realización de diálogos.

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular:
- Desarrollo de diversas estrategias y destrezas

para la comprensión de textos orales y escritos.
-Comprensión auditiva. – Implementación de habilidades para la
producción oral y escita.
- Adecuación de su repertorio lingüístico para
-Comprensión lectora. COMPETENCIAS comunicarse en diferentes contextos
ESPECÍFICAS DE LA
-Producción oral. UNIDAD - Valoración de la importancia del
CURRICULAR inglés como lingua franca.
-Producción escrita. - Aceptación de otras culturas y sus
variedades resignificando la lengua inglesa.
- Apertura a la variedad textual.
- Concientización de los recursos lingüísticos
y comunicativos propios.
En cuanto a la metodología sugerida para esta unidad curricular, se entiende pertinente

establecer que deben seguirse los lineamientos referidos a la enseñanza de una lengua extranjera
en general. Este plan propone un cambio de paradigma donde se favorece la enseñanza de la lengua,
en este caso partiendo de la premisa de que los alumnos ingresan con un nivel B1 del Marco
Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras. Al final de este curso, los alumnos deberían
alcanzar un sólido nivel B1+.
A tales efectos se sugieren como metodologías principales:
• El trabajo basado en estrategias.

• El enfoque procesal de la enseñanza y evaluación de las distintas macro habilidades.
• El uso de ’lexical chunks’.
• El trabajo cooperativo tanto para la producción como para la evaluación de textos
escritos. Se debe ir dotando de autonomía y auto-regulación a los alumnos a lo largo
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del semestre.
• El tránsito desde la modelización de textos a la realización de textos de forma
autónoma.
6. Evaluación
Los alumnos deberán realizar un examen de nivel B1 a través de la Dirección de Políticas

Lingüísticas. En su defecto, deberán realizar un examen de nivel B1 realizado por la Sala Nacional
de Inglés.
La nota final del curso se integrará con la nota obtenida en el examen y la nota adjudicada
por el docente como parte del proceso realizado por el alumno durante el curso.
En el caso de lenguas extranjeras se entiende que debe existir una preeminencia de lo

presencial sobre lo virtual ya que es necesario tener un modelo de lengua sobre todo para el
desarrollo de algunas estrategias y para maximizar la exposición a la lengua. Sin embargo, el
trabajo presencial es fácilmente complementado por actividades en plataforma, de características
asincrónicas y que permitan al alumno poder tomar su tiempo para poder realizar las tareas y
sentirse más auto-eficaz en la realización de las mismas.
La parte presencial del curso puede sustituirse por un componente virtual sincrónico. Sin
embargo, no se recomienda la realización de cursos de lenguas extranjeras en un formato
enteramente virtual asincrónico.
El docente deberá incorporar un libro base de gramática de nivel B1 y un libro de práctica

de ejercicios de nivel B1. No se recomienda un libro en particular debido a la gran variedad de
libros existentes.
8.2. bibliografía ampliatoria
El docente podrá incorporar otros libros de nivel B1 para realizar ejercicios por parte de los
alumnos. Asimismo, podrá indicar páginas webs que tienen ejercicios de autocorrección que serán
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muy útiles para el alumno y la práctica que debe hacer para alcanzar el objetivo académico de esta
unidad curricular.

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CURRICULAR DE M.E.P
PRIMARIA
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Lengua Extranjera II
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Extranjera II
Semestre (s) 8
2. Fundamentación
El aprendizaje de una segunda lengua forma parte de la formación terciaria de los Maestros.
En el caso del inglés en particular, constituye a nivel internacional no sólo la lengua en la que una
gran parte de la investigación mundial se encuentra disponible, sino que además es la lengua franca
usada como canal de comunicación en eventos internacionales. Aprender inglés y tener un dominio
independiente y fluido del mismo se presenta como un componente dentro de la competencia
comunicativa que debe ser tenido en cuenta en la formación de los educadores.
Considerando que en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) los

alumnos egresan de la Educación Media con un nivel A2+/B1 es posible pensar que en la formación
terciaria los futuros educadores podrían alcanzar un sólido nivel B1+/B2. Este aspecto de la
formación se ve favorecido, además, por la posibilidad actual que poseen los alumnos de
Formación en Educación de rendir exámenes internacionales de inglés de forma gratuita, lo que
brinda a los mismos, no solo la posibilidad de acreditar dichos conocimientos sino además de
incorporar la certificación en segundas lenguas a su currículum.
Este segundo curso de inglés tendrá como presupuesto el hecho de que los alumnos de
Formación en Educación se encuentran en un sólido nivel B1+ al egresar de la unidad curricular
Lengua Extranjera I. El objetivo será pues que los alumnos egresen de este segundo curso y de la
carrera con un sólido nivel B2.
422

Se vincula con el conocimiento y otros campos Se apropia, gestiona y articula el
del saber a través de la lengua meta y la utiliza conocimiento vinculado a un campo de saber
para poder expresar la generación propia de propio de una especialidad y de los campos
información. sobre educación.
Se nutre de información referidas a otros
contextos y a formas de abordaje del
conocimiento en dichos contextos a través de la
mejores dispositivos que aseguren
lengua meta que le permite acceder a dicha
aprendizajes en todos sus estudiantes.
información.
Se desarrolla como un ser crítico y reflexivo, Aporta al desarrollo de su ser personal y
donde la lengua meta le permite el desarrollo profesional desde la generación de
profesional, así como el desarrollo personal conocimientos en el marco del aprendizaje
neurolingüística, social y vincular. permanente.

articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan:
Se considera que, en un semestre con 7 horas de clase semanales, las primeras 4 semanas
de clase el docente realice una prueba diagnóstica de nivel B2 para evaluar el grado de adquisición
de la lengua con la que ingresan los alumnos al curso. Una vez realizada la prueba, se deberá
trabajar para que al final de este primer mes el alumno alcance el nivel B2 en caso de no haberlo
hecho.
Para ello, se propone trabajar desarrollando las cuatro macro habilidades que serán los
contenidos estructurantes de esta Unidad Curricular.
A. Comprensión lectora
423
Se sugiere utilizar textos de aproximadamente 500 palabras, preferentemente
relacionados a temas familiares al comienzo y temas relacionados a lo educativo a
medida que el alumno adquiera confianza. Al comienzo del curso es importante trabajar
con estrategias de lectura tales como: identificar la idea principal de un párrafo, abordar
el texto de forma holística, utilizar el título y otros elementos para textuales para
predecir contenido y activar conocimientos previos, trabajar con la ‘topic sentence’ para
que el alumno entienda el contenido de cada uno de los párrafos y dotar al alumno de
estrategias para poder acceder al conocimiento y al significado de las palabras cuando
estas le son oscuras o no sabe su significado. En cuanto a los ejercicios, es importante
que los alumnos se familiaricen con los ejercicios de nivel B2 en esta área.
B. Comprensión auditiva
Esta es probablemente una de las áreas de mayor dificultad para el alumno y es por eso
que se recomienda el trabajo de comprensión auditiva de proceso. Es decir, cuando se
trabaja con un texto hablado se deben primero hacer ejercicios que se correspondan con
la comprensión holística del mismo, quizás escuchando palabras claves, para luego
comenzar a trabajar sobre actividades de comprensión más concretas. Se sugiere la
exposición a este tipo de actividades al menos una vez a la semana. Los audios deben
ser de nivel B1+ y B2.
C. Producción escrita
Se orienta la realización de textos cortos, de aproximadamente 190 palabras. Los
mismos deben versar sobre temas que sean cercanos a la realidad del estudiante. Es muy
favorecedor para el proceso de escritura, estudiar la silueta textual de los distintos textos
y dotar al alumno de frases (‘chunks of language’) que le permitan comunicar ideas con
distintos propósitos. La escritura de proceso resulta esencial en esta parte para que la
clase funcione como un taller de producción escrita donde puedan identificar los errores
que se cometen y de los andamiajes que pares y el docente puede brindar. Se entiende
que la frecuencia ideal de trabajo de esta macro habilidad es semanal.
D. Producción oral
El objetivo debe ser que el alumno sea capaz de describir y de compartir ideas de temas
familiares y relacionados con su profesión. Para ello, es particularmente relevante que
el docente pueda compartir frases y estrategias que sirvan para ese propósito. Algunas
actividades de clase que se pueden realizar son: monólogos de un minuto de duración
sobre distintas temáticas, la descripción de láminas o fotos y la realización de diálogos.
424
-Desarrollo de diversas estrategias y destrezas

para la comprensión de textos orales y escritos.
– Implementación de habilidades para la
producción oral y escita.
-Comprensión auditiva. - Adecuación de su repertorio lingüístico
COMPETENCIAS para comunicarse en diferentes
contextos.
-Comprensión lectora. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD CURRICULAR
-Producción oral.
- Valoración de la importancia del inglés
como lingua franca.
-Producción escrita.
- Aceptación de otras culturas y sus
variedades resignificando la lengua inglesa.
- Apertura a la variedad textual.
- Concientización de los recursos lingüísticos y
comunicativos propios.
En cuanto a la metodología sugerida para esta unidad curricular, se entiende pertinente

establecer que deben seguirse los lineamientos referidos a la enseñanza de una lengua extranjera
en general. Este plan propone un cambio de paradigma donde se favorece la enseñanza de la lengua,
en este caso partiendo de la premisa de que los alumnos ingresan con un nivel B1 del Marco
Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras. Al final de este curso, los alumnos deberían
alcanzar un sólido nivel B2.
A tales efectos se sugieren como metodologías principales:
• El trabajo basado en estrategias.

• El enfoque procesal de la enseñanza y evaluación de las distintas macro habilidades.
• El uso de ’lexical chunks’.
• El trabajo cooperativo tanto para la producción como para la evaluación de textos
escritos. Se debe ir dotando de autonomía y auto-regulación a los alumnos a lo largo del
semestre.
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• El tránsito desde la modelización de textos a la realización de textos de forma autónoma.
6. Evaluación
Los alumnos deberán realizar un examen de nivel B2 a través de la Dirección de Políticas

Lingüísticas. En su defecto, deberán realizar un examen de nivel B2 realizado por la Sala Nacional
de Inglés.
La nota final del curso se integrará con la nota obtenida en el examen y la nota adjudicada
por el docente como parte del proceso realizado por el alumno durante el curso.
En el caso de lenguas extranjeras se entiende que debe existir una preeminencia de lo

presencial sobre lo virtual. Para el aprendizaje de una lengua extranjera es necesario tener un
modelo de lengua sobre todo para el desarrollo de algunas estrategias y tener un mayor nivel de
exposición a la lengua. Sin embargo, el trabajo presencial es fácilmente complementado por
actividades en plataforma, de características asincrónicas y que permitan al alumno poder tomar su
tiempo para poder realizar las tareas y sentirse más auto-eficaz en la realización de las mismas.
La parte presencial del curso puede sustituirse por un componente virtual sincrónico. Sin
embargo, no se recomienda la realización de cursos de lenguas extranjeras en un formato
enteramente virtual asincrónico.
El docente deberá incorporar un libro base de gramática de nivel B2 y un libro de práctica

de ejercicios de nivel B2. No se recomienda un libro en particular debido a la gran variedad de
libros existentes.
El docente podrá incorporar otros libros de nivel B2 para realizar ejercicios por parte de los
alumnos. Asimismo, podrá indicar páginas webs que tienen ejercicios de autocorrección que serán
muy útiles para el alumno y la práctica que debe hacer para alcanzar el objetivo académico de esta
unidad curricular.
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8.1. Bibliografía básica

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Peluffo Linari, G. (2005). Pedro Figari: crítica de la vanguardia y utopía de la memoria.

Platón. La República. Ed. Gredos.

Plutarco. Vidas Paralelas. Ed. Gredos.

Quitiliano. Institutio Oratoria. Ed.Gredos.

Rousseau, J.J. Emilio. Ed. Gredos.

San Agustín. La ciudad de Dios. Ed. Gredos.

Sanguinetti, J. (2002). El Doctor Figari. Ed. Aguilar – Fundación BankBoston.

Savater, F. (2004). El valor de educar. Ariel.

Séneca. (2005). Consolaciones. Gredos.

Séneca. (2006). Diálogos. Gredos.

Varela, J.P. (1876). La Educación del Pueblo. SAEP.

Vaz Ferreira C. (1908). Conocimiento y Acción. MEC.

Vaz Ferreira, C. (1927). Moral para Intelectuales. MEC.

Weinberg, G. (1984). Modelos educativos en la historia de América Latina. UNESCO-CEPAL-

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

Acceso al Repositorio Colibri:

Acceso al Libro La Legislación Escolar:

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: https://unesdoc.unesco.org/search/N-

Acceso al Instituto de Ciencia y Educación (ERIC) :

Acceso a Proyecto Gutenberg: https://www.gutenberg.org/browse/languages/es

Acceso a Europeana: https://www.europeana.eu/es

Acceso a la revista Iberoamericana de Educación Digital (RIED):

Acceso a revista Iberoamericana de Educación (OEI): https://rieoei.org/RIE

Acceso a Revista de Sociología de la Educación:

8.4. Revistas Digitales

8.5. Repositorios Digitales