Módulo 1. La evaluación.

Hacia la complejidad de la educación personalizada

Santiago Castillo (2002) sostiene que, alrededor de los inicios del presente siglo, se hizo manifiesto “un protagonismo de la evaluación, no solo desde
ámbitos académicos, sino también políticos, dado que la Administración educativa la considera como un requisito esencial para el mejoramiento de la
calidad educativa” (p. 2). Así, pues, la evaluación, que ha sido siempre un proceso sustancial e importante de la educación (Alcaraz, 2015), ha cobrado
una especial relevancia en los últimos tiempos.

Existe una variedad de definiciones del término evaluación (De Maté y Wiersma, 2011; Mora, 2004; Roegeris, 2016). En términos generales y
sintetizadores, puede decirse que la evaluación es el proceso que permite, a partir de una sistemática recolección e interpretación de datos, asignarle al
objeto sobre el que recae un valor en una escala asociada con las cualidades esperadas de tal objeto. Dicho proceso tiene siempre, entre otros, un
propósito práctico: la toma de decisión. Toda toma de decisión se basa, en gran medida, en las evaluaciones que constantemente hacemos, gran parte
de las cuales las ejecutamos de forma no consciente y automática.
El proceso de evaluación es complejo y de alto nivel (Pasek y Briceño, 2015): como lo determina un análisis cognitivo de dicho proceso, su realización
exige una variedad de otros procesos cognitivos de menor nivel: la atención, la memoria, la asignación de significados, la comparación, el análisis
(Krathwohl, 2002).

Como en cualquier otro proceso humano, individual o social, en la educación es imprescindible la evaluación. No es posible concebir aquella sin esta.
Desde los inicios de lo que se conoce como educación, se han implementado, de manera deliberada, acciones evaluativas. No se conoce ninguna
propuesta (teórica o práctica) educativa que prescinda de la evaluación.

En el presente módulo, de los cuatro elementos que constituyen la materia Evaluación en las Nuevas Prácticas Educativas, se pone atención,
primeramente, en los principales objetos de la evaluación educativa: el aprendizaje, la enseñanza, el currículo y la institución; en segundo lugar, y ya
focalizando en la evaluación del aprendizaje, se abordarán los cuatro principales principios que dicha evaluación debe seguir en el marco de la
educación basada en competencias: la contextualización, la continuidad, la multiplicidad de enfoques y la integración progresiva.

1.1 La evaluación en educación. Objetos

1.2 La evaluación del aprendizaje. Principios

Referencias

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1.1 La evaluación en educación. Objetos

Cuando se escucha la palabra evaluación, quizás la mayoría de las personas pensamos en la evaluación que el docente les hace a los estudiantes, particularmente
sobre el aprendizaje de los contenidos curriculares. Sin embargo, en la educación, han sido y son objeto de evaluación una gran variedad de aspectos o elementos:
la motivación de los actores (principalmente de los alumnos), el aprendizaje, el desempeño docente, los centros educativos, el liderazgo docente y directivo, el
estilo gerencial y hasta el propio sistema y proceso de evaluación (Arredondo, 2002). Santos (1999) considera como una de las posibles patologías de la
evaluación la limitación a evaluar solamente al alumno.

El presente apartado ofrece información sobre la evaluación de cuatro componentes clave en educación: el aprendizaje, la enseñanza, el currículo y la institución.
Tales componentes se corresponden, respectivamente, con los cuatro elementos del tetraedro interactivo propuesto por Requena (2015) para el diseño, evaluación
e investigación en educación virtual: el alumno, el docente, el contenido y el contexto (Figura 1). Tal como ilustra la referida figura, los cuatro componentes
mantienen entre sí constantes interacciones, de las cuales dependen el proceso educativo y sus resultados.

Imagen 1. Cuatro grupos de factores interactuantes en el hecho educativo, a saber, el contenido, el estudiante, el docente y el contexto

Fuente: Requena, 2015, p. 5.

Como podrá ver en este módulo, de forma compartida por las respectivas cuatro evaluaciones, en la educación basada en competencias se encuentra la propuesta
de que la evaluación sea realizada mediante el método 360°. La propuesta, nacida y cada vez más conocida y aplicada en el ámbito empresarial (Vivekanandan y
Mohan, 2015), consiste en que, a través de un proceso colaborativo, se efectúe la evaluación desde distintas perspectivas o puntos de vistas, de tal forma que el
resultado final de la evaluación integre los resultados parciales de distintas ópticas (Arzate-Ortiz, 2014; Tobin, 2008).
Para pensar

- ¿Qué interacciones mantienen los cuatro grupos de factores del hecho educativo en lo que se refiere
a la evaluación?

- ¿Cómo influye la enseñanza en la evaluación del aprendizaje? Y la evaluación del aprendizaje, ¿cómo
influye en la enseñanza?

- ¿Cómo influye el contexto institucional en la evaluación del aprendizaje? Y al revés, ¿cómo influye el
aprendizaje en la evaluación de la institución?

Le sugiero que no continúe leyendo hasta que piense en su experiencia y se responda: ¿qué
características tienen en común la evaluación del aprendizaje, la enseñanza, el currículo y la
institución?

1.1.1 La evaluación del aprendizaje

El aprendizaje, tanto como proceso como resultado, es el objeto de evaluación más frecuente en educación. De hecho, es el objeto en que principalmente se
fundamenta la evaluación de la calidad educativa (Mosquera Albornoz, 2018).

Existen varias tipologías del aprendizaje humano. Una de ellas, dada desde la psicología cognitiva, toma en cuenta la involucración o no de la voluntad y la
conciencia en el proceso. De acuerdo con ello, el aprendizaje puede ser clasificado en incidental o intencional (Berry y Broadbent, 1988; Reber, 1989). El primer tipo
de aprendizaje tiene lugar sin necesidad de que el sujeto de aprendizaje o cualquier otro agente ponga su voluntad y conciencia en ello. El aprendizaje se da
espontáneamente, simplemente por el hecho de que la persona se encuentra en una situación (como observador o actor) que la lleva a adquirir conocimiento, a
desarrollar una habilidad o a asumir una actitud. El segundo tipo de aprendizaje se da, en cambio, en situaciones en las que la persona tiene la voluntad de aprender
algo, intentando conscientemente adquirir un conocimiento, desarrollar una habilidad o desarrollar o cambiar una actitud. Así, entonces, se puede decir que el
aprendizaje incidental es no deliberado, no consciente, no dirigido; en cambio, el aprendizaje intencional es deliberado, consciente y dirigido.

En el centro de los procesos educativos se encuentran los aprendizajes intencionales: en el sistema educativo, mediante las disposiciones curriculares, se
establece –con conciencia y deliberación– lo que se espera que aprenda el estudiante. Asimismo, este, con fines de avanzar en el sistema, dispone
conscientemente y voluntariamente sus recursos para lograr los aprendizajes esperados. No obstante, en los centros educativos, los estudiantes no solo aprenden
lo que está intencionalmente determinado en los programas, también tienen, colateralmente, aprendizajes implícitos (González, Del Rincón, Bonilla y Sáez, 2012).

Como ya había señalado Dewey (1998) y aseveran hoy otros autores (O’Donnell, 2014; Morton, Wells y Cox, 2019), pueden existir (y normalmente existen)
diferencias entre el aprendizaje propuesto en los programas y otros documentos institucionales y los aprendizajes que los alumnos adquieren no conscientemente
en el contexto social real. Estos aprendizajes no programados también deben ser objeto de indagación en el proceso de evaluación.

En el marco de una evaluación de aprendizajes tanto explícitos como implícitos (o colaterales), la evaluación de procesos busca responder, entre otras, preguntas
como:

1 Al inicio de la actividad de aprendizaje, ¿el estudiante ha establecido objetivos y metas claras? ¿Ha valorado sus recursos y limitaciones? ¿Qué estrategias de
aprendizaje piensa aplicar?

2 ¿Qué actitudes manifiestan los estudiantes al inicio de la actividad de aprendizaje? ¿Tales actitudes se mantienen o sufren cambios durante la realización de la
actividad?
 3 Durante la actividad de aprendizaje, ¿el estudiante persigue o persiguió objetivos y metas claras y previamente establecidas por él? ¿Qué empleo hace o hizo el
estudiante de sus conocimientos previos en el abordaje de nuevos aprendizajes? ¿Qué estrategias de aprendizaje aplica o aplicó el estudiante? ¿Se le está
presentando alguna dificultad? ¿Hace o hizo cambios en sus estrategias durante la actividad de aprendizaje?

4 En caso de que el aprendizaje se haga de forma colaborativa, ¿cómo es o fue la interacción entre los pares? ¿Qué procesos comunicacionales se dan o se dieron?
¿Cómo es el liderazgo en el equipo?

5 Al término del proceso, ¿qué reflexiones hace el estudiante o el equipo sobre la actividad realizada y su actuación en ella?

En la evaluación de resultados se responde, por ejemplo, preguntas como:

1 ¿Qué conocimientos, habilidades o actitudes está logrando o logró el estudiante con la actividad? ¿Corresponden tales logros con los esperados o se distancian de
estos? ¿Se identifican aprendizajes colaterales, no esperados?

2 ¿Qué aplicación hace o hizo el estudiante de los conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones problemáticas concretas?

3 ¿Qué nivel de logro demuestra el estudiante de los resultados de aprendizaje esperados? ¿Tal nivel de logro es inferior, igual o superior al mínimo exigido para la
certificación de aprobación del programa cursado?

La evaluación de los aprendizajes con base en competencias tiene dos rasgos fundamentales, a saber, se basa en:

a) indicadores objetivos: la evaluación debe poder ser capaz de identificar la aplicación, por parte del estudiante, de conocimientos, habilidades y actitudes en la
ejecución de tareas específicas (Ashford-Rowe, Herrington y Brown, 2014). Como explica Zúñiga (2003, como se cita en Tobón, 2005), las evidencias o indicadores
objetivos en que se sustenta la evaluación de los aprendizajes en la educación basada en competencias pueden ser de tres tipos:

(1) De producto: la persona debe estar en capacidad de entregar determinados productos de acuerdo con una serie de especificaciones técnicas.
(2) De desempeño: situaciones (y cantidad de éstas) donde es necesario verificar el desempeño de la persona.
(3) De conocimiento: pruebas de manejo de los saberes a través de cuestionarios, escalas de actitud y pruebas de ejecución (Tobón, 2005, p.
120).

b) estándares establecidos para los resultados esperados: dado que el desarrollo de una competencia es un proceso sin término a lo largo de toda la vida, a
efectos de orientar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en contexto educativo se requiere establecer las metas específicas que se esperan lograr durante
las fases de dicho proceso (Tobón, 2005, 2008). En relación con los estándares para la evaluación, como exponen autores como Francis (2018) y Velasco y Tójar
(2018), resulta pertinente y de alta utilidad la elaboración de rúbricas, las cuales describen –en una escala progresiva− los alcances correspondientes a distintos
momentos del desarrollo de una competencia o de un elemento de esta, valoran cada uno de dichos alcances y señalan el alcance mínimo aceptado para
considerar el logro de la competencia (o del elemento de competencia). Debido a ello, la construcción y empleo de una rúbrica será el tema único por tratar en un
módulo posterior: el cuarto.

Reflexionando

De lo anteriormente presentado sobre la evaluación del aprendizaje:

- ¿Qué encuentra en su experiencia?

- ¿Qué es nuevo para usted?

- ¿Qué diferencias encuentra entre la evaluación de procesos y la evaluación de resultados?

Si tuviera la responsabilidad de evaluar el aprendizaje de terceros, de lo antes visto, ¿qué cosa

incorporaría?

1.1.2 La evaluación de la enseñanza

Una visión compleja del hecho educativo, que comprende el concepto de aprendizaje tanto, el dado de manera intencional como el efectuado de forma incidental,
asimismo entiende por enseñanza no solo el conjunto de acciones deliberada y conscientemente emprendidas por el docente con fines de fomentar (estimular,
facilitar o mediar) en los alumnos los aprendizajes programados, sino también todas las otras actuaciones docentes que fomentan o pueden fomentar en los
alumnos aprendizajes no programados (incidentales o colaterales).

Dado que la enseñanza es la responsabilidad central del docente, la evaluación de la enseñanza es comúnmente conocida como evaluación del desempeño
docente. Tal como exponen Tejedor y García (2010), esta es efectuada con una variedad de fines, los cuales pueden dividirse en dos grupos: a) fines de mejora, a
través del ofrecimiento de retroalimentación al docente o el diseño e implementación de planes de formación continua, y b) fines administrativos, como el de tomar
decisión sobre aumentos salariales y otros reconocimientos, o sobre la permanencia o no del docente en su cargo, o sobre la categorización del docente en la
escala de la carrera.

En el marco de la evaluación docente con el primer tipo de fines (los orientados a la mejora), el enfoque sociocognitivo hace propuestas basadas en la
autoevaluación y la reflexión del docente, propuestas que –como señalan Hernández et al. (2011)– conciben al docente como un indagador, función en cuyo centro
se encuentra la reflexión permanente.

Hernández et al. (2011), Tobón (2005) y Villar (1995, 2000) sostienen que un proceso sistemático de reflexión le permite a este profesional develar las
concepciones que implícitamente maneja durante su práctica e imprimirle a esta una dinámica de cambios que le reportan mayor capacidad para el cumplimiento
eficaz de sus funciones.

Asimismo, los referidos autores señalan que una práctica profesional guiada por la reflexión le exige al docente un conjunto de disposiciones o convicciones que
favorecen la autoevaluación permanente, sin las cuales dicha práctica se imposibilita o, por lo menos, se dificulta. Tales disposiciones o convicciones son: a)
franca apertura al cambio: a desaprender y aprender de forma continua, b) disposición y capacidad para verse a sí mismo con franqueza, c) convicción de que su
labor impacta para bien o para mal, directa o indirectamente, sobre la calidad del proceso educativo y d) disposición a trabajar de forma colaborativa con colegas y
otros miembros de la comunidad educativa.

Sea con fines de mejora o administrativos, en la evaluación del desempeño docente se considera o debe considerarse, como referente principal, el fin que se
persigue con la enseñanza. Tal como señala Neila-González (2011), no será igual la evaluación del docente si se busca, como se hace desde un enfoque
transmisionista de la educación, que los alumnos asimilen conocimientos propios de disciplinas y ciencias que si se busca, como se hace en la educación basada
en competencias, que estos sepan, con los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas, enfrentar situaciones reales y complejas.

En una educación basada en contenidos, se evalúan del docente principalmente sus capacidades para a) seleccionar y crear materiales potencial y lógicamente
significativos, b) controlar la actuación del estudiante, c) exponer eficazmente contenidos y d) evaluar el dominio de contenidos por parte de los estudiantes.
Distintamente, en la educación basada en competencias, del docente se evalúan, principalmente, sus capacidades para a) ubicar el aprendizaje en contextos
reales, complejos y problemáticos, b) diseñar actividades de aprendizaje que fomentan el desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel, c) ofrecer a los
estudiantes mediación eficaz en la ejecución y desarrollo de tal tipo de procesos, d) evaluar la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes de los
estudiantes en la resolución de situaciones complejas y problemáticas (Castillo, 2010; Romero-Jeldres y Faouzi Nadim, 2018).
Por otra parte, dada la creciente inmersión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito de la educación, en la evaluación del
desempeño docente deben considerarse las competencias docentes en el uso eficaz de dichas tecnologías, para manejar, representar y comunicar los contenidos,
resolver problemas de su área y fomentar el logro y la aplicación de aprendizajes significativos (Cejas León, Navío Gámez y Barroso Osuna, 2016; Roig-Vila,
Mengual-Andrés y Quinto-Medrano, 2015; Tourón, Martín, Navarro, Iñigo y Prada, 2018).

Cabero Almenara, Llorente Cejudo y Morales Lozano (2018) proponen un modelo de evaluación del desempeño docente en programas parcial o totalmente a
distancia, que considera cuatro dimensiones competenciales del docente, a través de las cuales se ponen en juego, respectivamente, tres tipos de conocimiento y
una actitud:

1 Conocimiento disciplinar o del contenido: dimensión referida al dominio del contenido del programa, su aplicación práctica y relaciones con otros contenidos.

2 Conocimiento pedagógico: dimensión referida al manejo de la planificación didáctica, así como de estrategias didácticas y de evaluación, el ofrecimiento de
orientaciones y asesoramiento al estudiante.

3 Conocimiento tecnológico: dimensión que se corresponde con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, principalmente en contexto
educacional.

4 Cumplimiento de la reglamentación y normas: está referida al comportamiento esperado de un docente con fines de lograr una relación con el estudiante y otros
agentes, basada en la ética y las normas compartidas.

Reflexionando

De lo anteriormente presentado sobre la evaluación de la enseñanza:

- ¿Qué le dice sobre su práctica de la enseñanza?

- ¿Es un docente reflexivo? ¿Cómo practica la autoevaluación?

Si tuviera la responsabilidad de evaluar la práctica docente de terceros, de lo antes visto, ¿qué cosa
incorporaría?

1.1.3 La evaluación del currículo

Antes de leer…

- ¿Qué concepto maneja de currículo?

- ¿Ha participado en alguna evaluación curricular? ¿De qué modo?

¿Qué importancia considera que tiene la evaluación curricular?

Como señala González (2010), en educación el término currículo es polisémico, esto es, se presentan definiciones emparentadas, pero distintas: plan, programa,
proyecto, prescripción, etcétera. Lo que se encuentra como común en las diversas definiciones de currículo es la concepción de que el concepto está referido a la
disposición explícita o implícita, dada en un espacio institucional y geográfico determinado del sistema educativo, sobre los fines de la educación que se ofrece, lo
que los alumnos deben aprender, el orden en que deben aprenderlo, los modos de su enseñanza y los modos de su evaluación.

La evaluación del currículo está altamente emparentada con la evaluación de la calidad educativa, puesto que –en última instancia–toda propuesta curricular debe
orientarse a la provisión de una educación de calidad. No obstante, la evaluación curricular es más compleja que la evaluación de la calidad educativa, en tanto va
más allá de una medición de los resultados educativos. Tal como señalan autores como Castañeda, Castro y Mena (2012), González (2010) y Salas Perea (2016),
la evaluación curricular, indistintamente del modelo evaluativo que se aplique, además de considerar los resultados de la implementación, valora sus aspectos
intrínsecos, así como aspectos de su gestión y de su relación con el entorno social. Como cualquier otra práctica de evaluación educativa, asume fines orientados
a la mejora y fines administrativos.

Tal como puede sintetizarse de la exposición de Castañeda et al. (2012), González (2010), Jiménez-Fontana, García-González, Azcárate y Navarrete (2015) y Salas
Perea (2016), un enfoque complejo o sistémico del currículo y su evaluación, consistente en el enfoque complejo que sustenta la educación con base en
competencias, propone una evaluación curricular:

1 Reflexiva: fundamentalmente orientada a la mejora, indistintamente del cumplimiento de otros tipos de fines.

2 Continua: de tal forma que se realiza durante su implementación y, así, habilitar oportunidades para la toma de decisión oportuna.

3 Multimetodológica: de modo que se pueden integrar métodos y técnicas propias de enfoques cuantitativos y cualitativos.

4 De proceso y de producto: se consideran no solo los resultados de la implementación de los programas, sino también la calidad de los procesos realizados, de los
materiales empleados, los tiempos empleados, los métodos de evaluación, etcétera.

5 Multinivel: se considera no solo lo que se entiende por currículo declarado o explícito, sino también el currículo oculto, esto es, los aspectos del ambiente escolar y
de las acciones de los agentes educativos que provocan en los estudiantes aprendizajes no contemplados en los programas.

6 Democrática: con método 360°, a partir de lo cual se involucra a los distintos actores del hecho educativo, a saber, docentes, alumnos, directivos, así como agentes
externos, tales como familias, funcionarios estatales, empleadores (en caso de formación técnica o profesional).

Reflexionando

De lo anteriormente presentado sobre la evaluación curricular:

- ¿Qué conocía ya?

- ¿Había aplicado alguno de los procesos de la evaluación curricular?

Si tuviera la responsabilidad de conducir un proceso de evaluación curricular en la institución donde

trabaja, de lo antes visto, ¿qué cosa incorporaría?
La evaluación de la institución

En los distintos países, la evaluación de instituciones educativas es un proceso que se realiza fundamentalmente a propósito de la fiscalización y acreditación,
establecida en el marco normativo o legal de aquellos (Baca Villarreal, 2011; Hernández Pina, 2014). Debido a ello, en dicho proceso tienen un particular
protagonismo los agentes externos, especialmente los órganos estatales que norman y vigilan el servicio educativo. Así, en la evaluación de los planteles
educativos predomina un enfoque externo de la evaluación.

No obstante, este predominio del tipo externo en la evaluación de las instituciones educativas, el proceso puede ser ejecutado también por los propios miembros
de la institución, mediante procedimientos de autoevaluación y reflexión. Estos son posibles en una organización en la que un liderazgo del tipo distribuido o
compartido promueve la realización de procesos propios de la gestión de conocimiento (Ahumada, 2010; Baquerizo y Sentí, 2016). De hecho, investigaciones
determinan que un rasgo compartido por gran parte de las instituciones educativas competitivas es la implementación regular y sistemática de procesos de
autoevaluación: directivos, docentes y alumnos, así como agentes aliados externos, integran insumos informativos y sugerencias sobre distintos aspectos de la
institución, lo cual permite el diseño colaborativo de mejoras y reorientaciones pertinentes (Baquerizo y Sentí, 2016; Pérez y Vázquez, 2010).

La evaluación de las instituciones educativas tiene importancia en el marco del interés por la calidad educativa: se sabe que la calidad de la educación no depende
solo de aspectos curriculares y de la actuación docente, esto es, que aquella depende en gran medida de elementos que transcienden lo que ocurre en las aulas, o
que desde el exterior influyen en lo que ocurre en estas (Avendaño Castro, Paz Montes y Parada Trujillo, 2016).

Aspectos que se consideran en la evaluación de las instituciones educativas son los siguientes:

1 Las competencias directivas y de liderazgo del personal que tiene tal función en la institución.

2 Las relaciones y alianzas de la institución educativa con otras instituciones y agentes externos.

3 El trabajo en equipo del personal docente y la calidad de las relaciones de este con el personal directivo.

4 El clima organizacional, el cual puede, por vía psicológica, favorecer o dificultar la formulación de proyectos de innovación y mejora.

5 La implementación curricular, entendida como el nivel en que la práctica pedagógica y otras prácticas escolares son consistentes con las disposiciones
curriculares.

6 Proporción del número de alumnos por profesor, aspecto de relevancia para la posibilidad de una educación centrada en la acción del alumno y la atención
personalizada.

7 La cantidad y calidad de los recursos físicos y materiales. En el presente, en estos recursos resaltan los soportes físicos y el software para la mediación de los
aprendizajes.

Reflexionando

De lo anteriormente presentado sobre la evaluación institucional:

- ¿Qué conocía ya?

- ¿Qué ha aplicado para evaluar alguna de las instituciones donde ha trabajado?

Si tuviera la responsabilidad de conducir un proceso de evaluación institucional, de lo antes visto, ¿qué
cosa incorporaría?
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1.2 La evaluación del aprendizaje. Principios

Para pensar

Con base en su experiencia o formación:

- ¿Cómo es la evaluación del aprendizaje por competencias?

- ¿Qué principios considera que debe seguir la evaluación del aprendizaje? De otro modo, ¿qué rasgos
considera que debe tener la evaluación del aprendizaje para que sea una evaluación eficaz y
adecuada?

¿Qué ocurre cuando la evaluación del aprendizaje no cumple con tales principios?

En la primera unidad, se observa que la educación con base en competencias reporta un conjunto de cambios en los fines y práctica de la evaluación. En lo que
respecta a la evaluación de los aprendizajes, esta –para ser coherente con la orientación por competencias– debe seguir un conjunto de cuatro principios
fundamentales: la contextualización, la continuidad, la multimetodología y la integración progresiva. A continuación, se exponen dichos principios.

1.2.1 La contextualización

Así como el aprendizaje con base en competencia se contextualiza en situaciones problemáticas, su evaluación también lo hace (Gil-Galván, 2018; Tobón,
Pimienta Prieto y García Fraile, 2019). Tal contextualización se realiza considerando los rangos de aplicación de las competencias, esto es, los contextos (sociales,
culturales o laborales) para los cuales se prepara a los estudiantes (Tobón, 2005, 2008).

Los rangos de aplicación de las competencias determinan en qué o para qué contextos se evaluará el ejercicio de aquellas, por lo que todo acto evaluativo debe
estar enmarcado en un contexto (real, supuesto o simulado) en el que el ejercicio de la competencia resuelve problemas. Este rasgo satisface dos criterios que,
como señalan Ashford, Herrington y Brown (2014), son determinantes para que la evaluación de competencias sea auténtica:

1 Ser retadora: la evaluación de competencias debe contar siempre con algún aspecto de novedad y de exigencia, colocando al alumno en situaciones en las que no
le sea suficiente el aprendizaje ya alcanzado y, a partir de lo cual, requiera, entonces, poner en práctica habilidades que, en él, están en envía de desarrollo.

2 Requerir la transferencia de conocimiento: en la evaluación del aprendizaje por competencia, no se trata de solicitar al estudiante que exprese de algún modo los
conocimientos que posee, sino de colocarlo en situaciones en las que deba hacer uso de dichos conocimientos, así como de sus habilidades y actitudes para
resolver situaciones problemáticas.
Pensando en la aplicación

Piense en una situación hipotética, pero concreta, en la que usted es el docente o la docente.
Imagínese que debe planificar una actividad de evaluación:

- ¿En qué situación problemática contextualizaría la actividad de evaluación? En otras palabras, ¿en
qué situación problemática propondría a los alumnos que aplicaran los contenidos del programa?

- ¿Es tal situación idónea para la aplicación de dichos contenidos?

1.2.2 La continuidad

La evaluación basada en competencias es una evaluación continua: inicia antes del proceso de aprendizaje, prosigue paralelamente al ciclo de aprendizaje y
culmina luego de él. Este rasgo le permite a la evaluación por competencias cumplir tres posibles propósitos:

1 Evaluación diagnóstica para la planeación: esta evaluación responde a interrogantes como ¿qué competencias traen los alumnos? ¿En qué medida o elementos
las tienen? ¿Qué saben hacer? ¿Qué requieren aprender ahora? ¿Cómo pueden los nuevos aprendizajes apoyarse en los aprendizajes previos?

2 Evaluación formativa para la retroalimentación: se responden preguntas como ¿Qué están aprendiendo los alumnos? ¿Están aprendiendo lo planificado? ¿En qué
medida? ¿Qué estrategias están empleando para aprender? ¿Cuáles estrategias requieren incorporar o mejorar? ¿Qué nivel de logro están alcanzando? ¿Qué
dificultades se les está presentando? ¿Qué cambios parece requerir el proceso de aprendizaje?

3 Evaluación sumativa para decidir la promoción: es momento de responder interrogantes como ¿qué aprendizajes lograron los alumnos? ¿Qué competencias
alcanzaron? ¿En qué medidas las alcanzaron? De acuerdo con estos logros, ¿los alumnos pueden enfrentar otras experiencias de aprendizaje? ¿Pueden ser
promovidos hacia otros niveles educativos?

Reflexionando

Según su experiencia…

- ¿Qué importancia tiene la evaluación continua?

- ¿Qué implicaciones tiene para los estudiantes, para los docentes y para el programa mismo que la
evaluación se realice solo de manera terminal y con fines de calificar?

1.2.3 La multiplicidad de enfoques

La concreción de la continuidad y la integración progresiva de la evaluación del aprendizaje con base en competencias se da a efecto a través de la incorporación
de una diversidad de enfoques en la evaluación: se persiguen fines formativos y sumativos, se evalúan procesos y resultados y se emplea una variedad de tipos,
técnicas e instrumentos. Esto conduce a resultados y usos de la evaluación complementarios.

En educación por competencia, como se ha señalado, la evaluación se concibe como parte de la enseñanza; de hecho, en aquella se entiende que el papel más
relevante de la evaluación es el formativo: la retroalimentación del proceso de aprendizaje. Debido a esta concepción de la evaluación como parte de la enseñanza,
la planificación y ejecución de la didáctica contemplan las de la evaluación: las subsume.

Los enfoques de evaluación se han clasificado de acuerdo con una variedad de criterios. Una de las tipologías propuestas está basada en la consideración de que
la evaluación es, en sí, un proceso de investigación: como en toda investigación, en la evaluación, como se ha señalado, se recolecta sistemáticamente
información para luego analizarla e interpretarla. Así, pues, la referida clasificación –de gran utilidad para efectos de planificación de la evaluación– toma como
criterio integrado la naturaleza de la información que se recolecta y el tipo de análisis que se realiza. De acuerdo con dicho criterio, la evaluación –como las
investigaciones– puede efectuarse desde dos enfoques o paradigmas alternativos, pero inclusivos: cuantitativo y cualitativo (Del Valle, 2013; Guevara, Ríos y
Ponce, 2016; Sánchez Hernández y Calzato, 2015). De acuerdo con estos autores, estos dos enfoques pueden ser descritos del siguiente modo.

1 La evaluación cuantitativa: con este enfoque evaluativo, se centra la atención en los resultados del aprendizaje, no en el proceso; y al prestarle atención a los
resultados del aprendizaje, en cada acto evaluativo se toma en consideración solamente un tipo de resultado en particular: bien sea el conocimiento, bien las
habilidades o bien la actitud; es decir, no se evalúan los resultados de aprendizaje de forma integrada. En ambas focalizaciones (en el producto y no en el proceso,
por un lado, y en un tipo de resultado y no en su integración, por el otro), se considera la demostración objetiva de los elementos evaluados. La focalización en dos
niveles, resultado de una granulación previa de los resultados de aprendizaje, permite, gracias al empleo de una escala numérica, asignar puntuaciones a la
demostración de cada resultado elemental de aprendizaje. Posteriormente, un procedimiento simple de suma de puntuaciones parciales genera la puntuación total
obtenida en la demostración del resultado de aprendizaje focalizado: el conocimiento, la habilidad, la actitud. En consistencia con estos aspectos, en este enfoque
la evaluación tiene un papel fundamentalmente sumativo, orientado a la toma de decisiones asociadas con la promoción y acreditación.

2 Evaluación cualitativa: este enfoque se caracteriza por ser globalizador, holístico o sistémico, por cuanto no fragmenta al objeto de la evaluación; antes bien,
recolecta e interpreta, de forma integral, información sobre el conocimiento, las habilidades y las actitudes del estudiante. Aunque puede considerar los resultados
del aprendizaje, hace énfasis en este como proceso. En el análisis, se busca identificar los aspectos subjetivos, tanto de aquellos como de este: importa
fundamentalmente determinar lo que ocurre y tiene lugar en la dimensión subjetiva del alumno, durante el proceso de aprendizaje y como resultados de este. El
paso último de la valoración se efectúa de acuerdo con escalas categóricas. En consistencia con estos aspectos, el enfoque hace énfasis en el papel formativo
de la evaluación.

Estos dos enfoques de la evaluación, y sus posibles combinaciones de enfoques mixtos, se incorporan e integran en las múltiples maneras de evaluar el
aprendizaje (Hernández, Tobón y Guerrero, 2016; Tejada Fernández y Ruiz Bueno, 2016; Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile, 2010). Debido a ello, con validez
puede decirse que la evaluación de competencias es multimetodológica.

La naturaleza multimetodológica de la evaluación con base en competencias se materializa en el uso de las técnicas e instrumentos (Tobón, 2005, 2008). En la
literatura, se encuentran propuestas de una variedad de técnicas e instrumentos para evaluar competencias o elementos de competencias. En la Tabla 1 se
presenta una síntesis de las referidas propuestas. Se recogen en ella las técnicas e instrumentos más frecuentemente encontrados en la literatura asociada con
la evaluación por competencias.

De tales técnicas e instrumentos, vale señalar cinco aspectos importantes:

1 Un enfoque cuantitativo lleva al uso de técnicas como la prueba de ejecución y los test, y de instrumentos como el cuestionario, la escala de actitudes y la escala
de estimación (Fernández, Alcaraz y Sola, 2017; Gómez, 2005; Hernández, Tobón y Guerrero, 2016; Roegiers, 2016; Tobon, 2005, 2013). Un enfoque cualitativo, en
cambio, lleva al uso de técnicas como el ensayo, la entrevista, las integraciones cognitivas y la observación, y de instrumentos como la guía de entrevistas, el diario
y la lista de cotejo (Gómez, 2005; Hernández et al., 2016; Tobón, 2005, 2013). Un enfoque mixto, que integre los fines y procedimientos propios de los anteriores,
lleva al uso de técnicas como el portafolio y el e-portafolio, y de instrumentos como la rúbrica.

2 Una parte de las técnicas e instrumentos están siendo empleados también en la evaluación de aprendizajes basada en contenidos (por ejemplo, las técnicas de
observación y los test, y los instrumentos de escala de estimación, cuestionarios, diarios y escalas de actitudes), mientras que otra parte se orienta más al marco
de la educación basada en competencias (por ejemplo, las técnicas de la prueba de ejecución, las integraciones cognitivas, el portafolio y e-portafolio, y los
instrumentos de rúbrica, guía de entrevista y la prueba de ejecución).
 3 Parte de las técnicas e instrumentos están dirigidos a recoger información de la conducta observable del estudiante (técnicas como la observación, el diario y la
prueba de ejecución, e instrumentos como el diario y la prueba de ejecución), mientras otros la recolectan de manera mediada por el lenguaje o producción del
estudiante (por ejemplo, técnicas como el ensayo, entrevista y las integraciones cognitivas) y otros pueden recolectarla directamente o de forma mediada (por
ejemplo, a través de la lista de cotejo y la rúbrica).

4 Por razones de factibilidad, algunos de estos elementos tienden a emplearse en poblaciones de pequeña o mediana dimensión (por ejemplo, técnicas como la
observación, la entrevista, el portafolio y e-portafolio, e instrumentos como la lista de cotejo, el diario, la escala de estimación), mientras que otros pueden
emplearse en amplias poblaciones (los test estandarizados, particularmente).

5 De los instrumentos empleados, la rúbrica ocupa un lugar privilegiado, al ser –por su pertinencia y utilidad– altamente promocionada para la evaluación de
competencias (Francis, 2018; Velasco y Tójar, 2018).

Tabla 1. Técnicas e instrumentos empleados en la evaluación de competencias

Algunas fuentes sobre los

Técnica Instrumentos Objeto de evaluación
instrumentos

Resolución de problemas. Gómez (2005), Guglietta

Escala de estimación.
Ensayo Integra los tres saberes: saber (2016), Hernández, Tobón y
Rúbrica
hacer, saber conocer, saber ser Guerrero (2016)

Guía de entrevista.
Entrevista Saber ser Tobón (2005)
Rúbrica

Escala de estimación. Guglietta (2016), Tobón (2005,

Integraciones cognitivas1 Saber conocer y saber hacer
Rúbrica 2013)

Escala de
Uno o más de los tipos de
estimación.Diario.Lista de Cano (2008), Tobón (2005,
Observación saber:saber ser, saber conocer o
cotejo. 2013).
saber hacer
Rúbrica

Escala de estimación.
Portafolio y e-portafolio
Rúbrica
Galván-Fernández, Rubio-
Hurtado, Martínez-Olmo y
Integra los tres saberes: saber
Rodríguez-Illera (2017),
ser, saber conocer y saber hacer
Klenowski (2004), Requena
(2013)

Ministerio de Educación Pública

Prueba de ejecución.
Prueba de ejecución2 Saber hacer, fundamentalmente de Costa Rica (2014), Tobón
Rúbrica
(2005)

Fernández et al. (2017),

Test 3 (estandarizados o no Cuestionario.Escala de Uno o más de dos tipos de
Roegiers (2016), Tobón (2005,
estandarizados) actitudes saber:Saber ser, saber conocer
2013)

Fuente: elaboración propia.

[1] Como cartografía conceptual, mapa conceptual y heurística.

[2] El término prueba es empleado en la literatura para referir tanto a la técnica como al instrumento empleado para su ejecución.

[3] El término test (prueba, en español) es empleado en inglés para referirse a las pruebas dirigidas a medir constructos, tales como motivación, actitud, habilidad y

competencia.
Autoevaluando la experiencia

De los enfoques, técnicas e instrumentos de evaluación señalados:

- ¿Cuáles ha empleado en su práctica docente?

- ¿Por qué los ha empleado?

- ¿Cuánta satisfacción siente con su práctica evaluativa?

- ¿Qué cambios considera que puede hacerle a su práctica evaluativa?

1.2.4 La integración progresiva

El principio o rasgo de continuidad de la competencia trae aparejado otro rasgo de importancia que debe ser considerado en la planificación de las actividades de
evaluación: la complejidad progresiva. Se asume que, en cada acto evaluativo al interior de una unidad curricular, solamente puede evaluarse una fracción de
competencia: unos conocimientos, unas habilidades, unas actitudes, o, preferiblemente, una combinación de estos, una o más unidades de competencia, uno o
más criterios. En la secuencia de cada ciclo de aprendizaje y, más globalmente, de cada programa de formación, progresivamente la evaluación va abarcando un
número mayor de componentes y, de esa forma, se va haciendo cada vez más compleja o integral (Roegiers, 2016).

En los niveles educativos en los que los programas de formación se separan en unidades curriculares (como el nivel secundario y superiores), un modo en que
puede aplicarse la integración en la evaluación de competencias es la ejecución de evaluaciones en la que se involucren de manera interdisciplinar varias materias
de un mismo ciclo (Tejada Fernández y Ruiz Bueno, 2016). Asimismo, al término del proceso formativo de un nivel (inicial, primaria, secundaria o superior), pueden
realizarse actos evaluativos integrales, en los que se evalúen las competencias descriptoras del perfil de egreso de los cursantes. Estos actos evaluativos
integrales, orientados a la certificación, constituyen una exigencia dominante en la literatura (Ashford, Herrington y Brown, 2014).

En todo caso, y como afirman Ashford, Herrington y Brown, “es responsabilidad de los diseñadores determinar en qué medida la actividad de evaluación requiere la
demostración de un resultado o producto completo” (2014, p. 208).

Poniendo en práctica

Tome la planificación de la evaluación que cubra un ciclo de aprendizaje completo (un año, un
semestre, un cuatrimestre) en una materia o curso determinado. Analícela con fines de determinar si
sigue o no con el principio de integración progresiva.

¿La evaluación se hace cada vez más compleja, integral o inclusiva a lo largo del plan? ¿O se mantiene
en un mismo nivel de complejidad, en el que cambia solamente de objeto de evaluación? De acuerdo
con el resultado del análisis, ¿qué recomendaciones le haría al docente?
Conclusiones

En la educación, existe una gran variedad de aspectos o elementos que son objetos de evaluación. Estos pueden categorizarse en cuatro grupos de factores: del
estudiante, del docente, del contenido y del contexto. De tales factores, los objetos de evaluación más relevantes, en cuanto a lugar que ocupan en el hecho
educativo y a la importancia que se les atribuye, son: el aprendizaje, la enseñanza, el currículo y la institución educativa.

Como aspectos comunes a la evaluación de estos cuatro grupos de factores de la educación hay tres hechos de interés: a) puede ser realizada tanto por fines de
mejora como por fines administrativos, b) resulta favorable que se realice de manera continua, c) conviene considerar tanto lo que se dice que se hace (lo
explícito) como lo que se hace realmente (lo implícito u oculto).

De la evaluación del aprendizaje se tiene, particularmente, que debe basarse en evidencias y estándares, ya sean conductuales, de desempeño o de manifestación
de conocimientos. Asimismo, se tiene que el proceso, en el marco de una educación con base en competencias, debe tener un conjunto de cuatro rasgos básicos:
a) la contextualización, ubicando la actividad evaluativa en una situación concreta y retadora, ya sea real o creada, que exija la transferencia de saber, b) la
continuidad, a partir de la cual el proceso se efectúe a lo largo del ciclo de aprendizaje, c) la integración de enfoques, en la que se empleen métodos, técnicas e
instrumentos variados, y d) la integración progresiva, que permita desplazarse de los componentes más simples de las competencias a los más complejos.

En la evaluación de la enseñanza, cobra especial importancia la contemplación de un proceso reflexivo y de autoevaluación por parte del docente, debido a que
dichos procesos contribuyen, como ningún otro, a la mejora continua del docente. Para incorporar la autoevaluación y la reflexión en la práctica pedagógica, es
necesario que el docente cuente con una variedad de disposiciones favorables al cambio.

Otro aspecto por considerar en la evaluación de la enseñanza es el fin que se persigue con el proceso educativo. En una educación con orientación al dominio de
contenidos, los criterios de evaluación del docente resultan distintos que en una educación orientada al desarrollo de competencias. Asimismo, debe considerarse
la modalidad de los programas educativos: aunque la función docente exige, en cualquier modalidad, un conjunto de dominios básicos en todo docente, los
programas presenciales y los virtuales, así como sus combinaciones, tienen exigencias particulares.

Por su parte, sobre la evaluación del currículo se tiene que está altamente emparentada con la evaluación de la calidad educativa, pues esta es una de las formas
en que se valida el currículo. En la evaluación curricular, hay una variedad de enfoques y modelos. Desde un enfoque complejo o sistémico, se propone una
evaluación que sea reflexiva, continua, multimetodológica, de proceso y de producto, de multinivel y democrática.

La evaluación de la institución, también emparentada con la evaluación de la calidad educativa, se realiza comúnmente con propósitos de fiscalización y
acreditación. En ella, normal y principalmente intervienen agentes externos. No obstante, también puede dar lugar a procesos de autoevaluación y reflexión, en los
que los miembros de la comunidad educativa tienen un papel protagónico. Este caso es favorecido por la existencia de un liderazgo distribuido en la institución, a la
vez que conduce a que la institución sea una organización que aprende. En este proceso, se pone atención a una variedad de aspectos, desde los intangibles
asociados a la dirección, la gestión y el clima, hasta los tangibles relativos a la planta física y los recursos tecnológicos.
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