MÓDULO

EDUCACIÓN AMBIENTAL:
ELEMENTOS PARA SU
FORMULACIÓN E
IMPLEMENTACIÓN EN EL
TERRITORIO
FACULTAD DE
CIENCIAS CONTABLES,
ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS
UNIVERSIDAD DE MANIZALES

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Figura 1
Pescador Charca de Guarinocito. Municipio de la Dorada Caldas

En Colombia la institucionalización de la educación ambiental se da a partir de la

Constitución de 1991, al reconocer el derecho de la población a un ‘ambiente sano’
como fundamental, y la participación de la comunidad en las decisiones que puedan
afectarlo (art. 79). A partir de este marco constitucional se origina una nueva
normatividad como la Ley 99 de 1993, que además de crear el Ministerio de
Ambiente, le da una concepción de ‘sistema’ a la gestión ambiental en el país,
reconociendo las competencias de actores institucionales, no gubernamentales y la
sociedad civil en el logro de este derecho fundamental. Del mismo modo, la Ley 115
de 1994 y el Decreto Reglamentario 1743 del mismo año instauraron las estrategias

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para el desarrollo de la educación ambiental a nivel local, tales como: Los Comités
Interinstitucionales de Educación Ambiental -CIDEA-, Los Proyectos Ambientales
Escolares -PRAE-, los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental -PROCEDA-
, entre otras, que cuentan ya con casi 30 años de implementación en el país. Más
adelante, en el 2002, los Ministerios de Educación y Ambiente publicaron la Política
Nacional de Educación Ambiental y en el 2012 se expide la Ley 1549, cuyo espíritu
es el de continuar fortaleciendo este proceso de institucionalización. El módulo
presenta los planteamientos iniciales relacionados con las estrategias para el
desarrollo de la educación ambiental en el territorio y reflexiones que sobre las
mismas han venido siendo recopiladas por la autora, en años de estudio y ejercicio
profesional impulsando la educación ambiental desde diferentes escenarios.
Igualmente, se destacan los retos que, a nivel departamental y local, poseen estas
estrategias en la actualidad, para avanzar en su consolidación y resignificación,
constituyéndose así en un aporte a la formación de actores gubernamentales y no
gubernamentales, que bien sea desde las competencias, las responsabilidades
como ciudadanos conscientes que contribuyen hoy al desarrollo de lo educativo-
ambiental en las regiones del país.
La primera unidad introduce al lector en la idea del SINA como sistema y la relación
que esta concepción guarda con las estrategias propuestas. Las otras tres unidades
se centran en el análisis del CIDEA, como el espacio ‘inter’ entre actores del
sistema, enfatizando la necesidad de un accionar desde el concepto de RED, el
PRAE para la incorporación de lo ambiental en el sector formal, cuya visión
sistémica acorde con los marcos políticos requiere de una perspectiva
interdisciplinaria y el PROCEDA como la estrategia que a partir de la participación
ciudadana abre espacio a la sociedad civil en la gestión ambiental. Estas tres
estrategias son consideradas las de mayor desarrollo, sin embargo, en cada unidad
se integra el análisis de otras por ser transversales y fundamentales en la efectividad
de las estrategias mencionadas. El módulo es una invitación a profundizar en el
accionar educativo ambiental, a resignificar no solamente las estrategias para su
desarrollo en el territorio, sino también para crecer en la apuesta como actores de

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la sociedad, en aras de un respeto por la vida y un buen vivir entre los seres
humanos y no humanos.

1.1. EL SINA
Las estrategias para el desarrollo de la educación ambiental surgen como
una respuesta al nuevo marco legal que, en Colombia, instaura el Sistema Nacional
Ambiental (SINA), entendido este como el “Conjunto de orientaciones, normas,
actividades, recursos, programas e instituciones que permiten la puesta en marcha
de los principios generales ambientales” (Ley 99 D:O No. 42.146, 22 de diciembre
de 1993), otorgando un carácter sistémico a la gestión ambiental en el país. El SINA
tiene una cualidad muy importante, como es la de poner en relación con los diversos
actores, escenarios, planes, programas y proyectos. Ello incluye, no únicamente
instituciones con competencias y responsabilidades, sino también todos los actores
y procesos que de una u otra manera inciden en las problemáticas ambientales. Lo
anterior es determinante en la concepción que, posteriormente, se le da a la
educación ambiental y a las estrategias para el desarrollo de la misma en lo local,
pues en ella se recoge esta nueva visión sistémica que el Estado colombiano dio a
la gestión ambiental en el país.
Figura 2
Sistema Nacional Ambiental

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Fuente: adaptada a partir del Proyecto Somos SINA.

1.2. Las estrategias para la educación ambiental

Considerando la consolidación de la descentralización dada a partir de la
Constitución de 1991 y también en el marco de la esencia del Sistema Nacional
Ambiental (SINA), la normatividad y la política colombiana para la educación
ambiental se propusieron diez estrategias para su instalación en lo local, de las

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cuales algunas están vigentes y con desarrollos importantes, otras son aún
vigentes, pero con poco desarrollo y finalmente las que no se implementaron.
• El Fortalecimiento de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación
Ambiental -CIDEA- (departamentales y municipales), concebidos para la
interacción de los diferentes actores.
• La Inclusión de la Dimensión Ambiental en la Educación Formal – Proyectos
Ambientales Escolares -PRAE-, concebidos como proyectos pedagógicos que
transversalizan problemas ambientales locales para su comprensión a través del
currículo.
• La Inclusión de la dimensión ambiental en la educación no formal – Proyectos
Ciudadanos de Educación Ambiental -PROCEDA-, con lo cual se concreta
especialmente el principio de participación comunitaria y se articulan a las demás
estrategias propuestas.
Estas tres estrategias se constituyen como fundamentales para la instalación
de la educación ambiental en el territorio, en la dimensión institucional, educativa y
comunitaria, como se observa en la Figura 3. Otras estrategias planteadas son: la
Formación de educadores y dinamizadores ambientales; el diseño, la
implementación, el apoyo y la promoción de planes y acciones de comunicación y
divulgación; el fortalecimiento del SINA en materia de educación ambiental; la
promoción de la etnoeducación; el impulso a proyectos ambientales con perspectiva
de género y participación ciudadana. Estas estrategias son transversales a la gestión
institucional e interinstitucional, a la incorporación de la dimensión ambiental en los
currículos escolares y universitarios, y a la dimensión comunitaria (Comunicación
Personal,2017). El Decreto 1743 de 1994 instauró el acompañamiento a procesos
de educación ambiental para la prevención y la gestión del riesgo, como estrategia
implica la articulación entre el SINA y el actual Sistema Nacional para la Gestión del
Riesgo de Desastre (SNGRD) y el servicio militar ambiental, establecido por el
artículo 102 de la Ley 99/93, a partir del cual un 20% de los bachilleres debía hacer
el servicio militar obligatorio en servicio ambiental. Esta última estrategia no ha sido
implementada, actualmente, la acción del ejército nacional en este sentido se hace
a través de un programa denominado ‘burbujas ambientales’. que consistente en un

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“…grupo interinstitucional para la acción integral, operaciones y de medio ambiente”
(Ejército Nacional de Colombia, 2021).
Figura 3
Estrategias fundamentales para el desarrollo de la Educación Ambiental en el
territorio

Si bien en esta Unidad se ha presentado el origen de la concepción sistémica y

descentralizada de la educación ambiental en Colombia y su concreción a través de
las estrategias de CIDEA, PRAE, PROCEDA entre otras. En las unidades siguientes
se desarrollará de manera específica cada una de ellas. Para ello, no solamente se
describen, sino también se reflexionan aspectos que se consideran hoy en día
cruciales para avanzar en su consolidación. En este sentido, la siguiente unidad
conduce la reflexión hacia la resignificación de los CIDEA y su esencia como la
estrategia de interacción interinstitucional e intersectorial.

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 Tal como se ha mencionado con anterioridad, a nivel departamental los
CIDEA como estrategia son la expresión del SINA para la educación ambiental, lo
cual significa que el trabajo a este nivel no corresponde a una sola institución ni a
un solo sector, sino que debe ser coordinado entre los diferentes actores de la
sociedad contemplando todos los escenarios, conocimientos, explicaciones e
intervenciones de la realidad. El capítulo III del Decreto 1743/94 hace explícita la
importancia de las relaciones intersectoriales e interinstitucionales:
El Consejo Nacional Ambiental creará y organizará un Comité Técnico
Interinstitucional de Educación Ambiental, integrado por funcionarios
especialistas en educación ambiental, representantes de las mismas
instituciones y organismos que hacen parte del Consejo, que tendrá como
función general la coordinación y el seguimiento a los proyectos específicos
de educación ambiental. alrededor de propósitos comunes, son las dos
herramientas básicas planteadas para esta estrategia. (Decreto 1743 de
1994, art 11. p 5)
A través de este Decreto, los Consejos Territoriales Ambientales debían crear
los Comités Interinstitucionales de Educación Ambiental para la coordinación y el
desarrollo de esta. En este sentido puede decirse que hoy en día existe en cada
departamento del país un CIDEA y expresiones de este, en las ciudades capitales
y municipios más pequeños con logros y dificultades en la gestión de la educación
ambiental, que en la actualidad no solo les da un reconocimiento nacional y regional
sino que también motivan la reflexión por parte de actores en espacios como mesas
nacionales y locales, las universidades, entre otros, contribuyendo a su
sistematización, en pro de mejorar y fortalecer su accionar.

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2.1. Reflexiones acerca de las funciones y el rol de los CIDEA
Si bien los CIDEA nacieron con propósitos de coordinación, a lo largo del
tiempo han venido encontrando su nicho como entes asesores, dejando las
ejecutorias directas a instituciones con competencia y a las alianzas entre estas o a
los Comités Municipales de Educación Ambiental para asumir, cada vez más, una
tarea de monitoreo, acompañamiento, evaluación, seguimiento, fundamentales a su
labor de asesoría. Es así como se empieza a dimensionar su papel para la
incorporación de lo educativo ambiental en las dinámicas del desarrollo, a través de
la incidencia en la política pública, ejercicio que requiere reflexión, análisis y
construcción participativa, así como apropiación conceptual, por parte de los actores
que lo integran.
2.1.1. Los CIDEA y La Política Pública
Los planes de educación ambiental se visualizan como herramienta para el
desarrollo y el posicionamiento de la educación ambiental a nivel departamental y
municipal. Referente a ello, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002)
afirma lo siguiente:
Se busca que estos planes sean incorporados a los planes de desarrollo, con
el fin de permear las políticas regionales a través de la inclusión de la
dimensión ambiental, como eje transversal y como elemento de
transformación y cambio de las relaciones sociedad, naturaleza y cultura, en
los distintos escenarios del país. Adicionalmente, estos planes deben contar
con estrategias financieras que garanticen el desarrollo de programas y
proyectos, en el contexto de la descentralización y de la autonomía local. (p.
19)
Al respecto, algunos ejercicios de sistematización y evaluación de planes de
educación ambiental, como el desarrollado por Guevara y Arias en Risaralda (2014),
dejan ver la importancia de una coherencia entre estos planes y otros ejercicios de
planificación regional como los PGAR, los planes de desarrollo, los PGIR, los
POMCA, planes de vida de comunidades indígenas, entre otros. Lo cual facilita, por
un lado, complementar los vacíos que estos planes tienen en cuanto a estrategias
educativo-ambientales y, por otro, la gestión y la optimización de recursos. Se

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denota también en este ejercicio la necesidad de implementar la estrategia de
socialización y divulgación, al igual que un seguimiento que acompañe la
formulación y la implementación del plan, con el fin de que este sea un verdadero
marco que oriente la educación ambiental en las localidades. Es necesario que el
ejercicio de formulación de los planes departamentales de educación ambiental por
parte de los CIDEA se acompañe de la estrategia de formación de actores
(formulación- formación), pues ello permite avanzar, entre otras cosas, hacia
mínimos consensos conceptuales. La implementación de la estrategia de formación
se constituye en un factor de sostenibilidad del proceso de formulación e
implementación de estos planes, como lo demuestran los departamentos de Caldas
y Risaralda, donde el ejercicio de formulación se ha acompañado a través de cursos
y/o diplomados paralelos.
2.2. Necesidad de mínimos consensos conceptuales
La búsqueda de mínimos consensos y acuerdos frente a lo conceptual
contribuye, por un lado, a cualificar el accionar de los actores y, por otro, establecer
referentes para hacer seguimiento a los avances y las dificultades que presenta el
desarrollo de la educación ambiental. Tarea que corresponde a promover a los
CIDEA y que es necesario integrar a la política pública, así como al desarrollo de
programas y proyectos. Conceptos claves como el de ambiente, sostenibilidad,
sustentabilidad, desarrollo, ambiente, transversalidad, sistema, gestión ambiental,
incluso, el concepto de educación ambiental, entre otros. Su polisemia se manifiesta
en las conferencias y las declaraciones a nivel mundial y regional, así como también
en documentos y acciones de orden nacional y local. Estos conceptos requieren de
análisis contextuales, pues la manera en que un mismo concepto se teje con otros
cambia su sentido semántico y político, y dificulta la implementación de las
propuestas ambientales para el desarrollo en el territorio. De ahí la importancia de
lograr mínimos consensos. Un ejemplo de ello puede verse en el concepto de
‘desarrollo con respecto a los conceptos de ‘sostenible’ o ‘sustentable’, los cuales
se han venido posicionando a través de reuniones regionales e internacionales
sobre ambiente y educación ambiental y que requieren ser profundizados para el
entendimiento y el accionar de sus dinamizadores. Igualmente, constituyen un

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ejemplo los diferentes enfoques (naturalista, ecologista, etnográfico, critico, entre
otros) de la educación ambiental, los cuales conllevan una idea del concepto de
ambiente o de la educación en sí misma, y que, en la acción resulta útil explicitarlos
y llegar a acuerdos mínimos que permitan el desarrollo, sobre todo con coherencia
de los procesos.

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 Tabla 1
Retos para el fortalecimiento de los CIDEA
ESTRATEGIA EDUCATIVO AMBIENTAL
Retos para el fortalecimiento de los CIDEA

Generar espacios de formación-formulación,

Formación de actores
formación investigación, formación- intervención,
permanentes con los actores que lo integran, con el
fin de cualificar el accionar en y para la educación
ambiental.
Avanzar en la formulación de indicadores y
Fortalecimiento SINA
mecanismos de seguimiento para la evaluación de la
política pública en educación ambiental y el desarrollo
de las diferentes estrategias para su
descentralización.
Ampliar la base de actores y procesos que dinamizan
Fortalecimiento SINA
y apropian la educación ambiental en el territorio,
trascendiendo el esquema de representatividad.
Ampliación de su accionar a través de plataformas
Promoción de planes, acciones de comunicación y
digitales para la socialización y divulgación de su
divulgación.
quehacer.

En cuanto a la Política, formular planes en coherencia

Fortalecimiento SINA
con los demás instrumentos de planificación de orden
nacional, regional y local.
Reflexión sistematizada y permanente del espacio de
Fortalecimiento del SINA
los Comités avanzando en la construcción de criterios
para el fortalecimiento permanente de los actores y de
los procesos educativos en el territorio.
Avanzar también en la construcción del concepto de
Fortalecimiento SINA
región y del accionar regional de los CIDEA, con el fin
de optimizar esfuerzos institucionales para el
desarrollo y fortalecimiento de las estrategias de
educación ambiental.
Fuente: elaboración propia

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2.3. El accionar en RED y Los CIDEA
Uno de los conceptos que subyace en la reflexión estructural sobre los CIDEA
es el concepto de RED, planteado como base de su estructura y cuya unidad son
las relaciones y las interacciones que se dan, entre actores y actantes. Acorde con
Latour, (citado por Cruz 2015):
El fenómeno de lo colectivo se explica mejor desde el análisis de las múltiples
interacciones que se dan de carácter global y local entre factores humanos y
no humanos, dando lugar a una concepción del actor como actor en red y los
fenómenos sociales como asociaciones altamente complejas y dinámicas
desde las mismas interacciones. Acorde con Cruz (2015) Latour y Tarde
ponen el conocimiento en la esfera de la complejidad, en la cual el
conocimiento obedece a una compleja red de interacciones en la que la
sociedad se entrelaza con la naturaleza y citando a Bloor resalta el carácter
de construcción social que éste tiene. (p. 65)
Se hace necesario reflexionar sobre la estructura de los comités, en aras de
buscar una mayor funcionalidad, inclusión y participación, que a su vez les permita
consolidarse, reflejando la realidad del accionar educativo ambiental, en términos
de la multiplicidad de relaciones y no de una estructura rígida con actores o
representantes de los diferentes sectores, pues las redes son conjuntos de vínculos
entre entidades y no conjuntos de entidades o individuos. Concebir los comités
como esta última conduce a desconocer la alta dinámica y complejidad de procesos
institucionales, no gubernamentales y de sociedad civil, de carácter formal e
informal, que se tejen en el accionar cotidiano de lo educativo ambiental, y que
buscan comprender e incidir en las realidades ambientales locales y regionales
(Guevara & Arias, 2014). Frente a este aspecto, un reto importante a nivel
estructural y funcional para los CIDEA es el reconocimiento y la visualización de
estas múltiples interacciones que no solamente son actores, sino también
problemáticas, procesos, escenarios, que dan cuenta de una gran riqueza en el
accionar inter, para la educación ambiental, el cual constituye la base de esta
estrategia. Ello conduciría, entre otras cosas, a ampliar el espectro de actores,
escenarios y procesos.

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2.3.1. Ventajas de una perspectiva en red como estructura de los CIDEA.
Pueden destacarse entonces como ventaja para los CIDEA, de una
perspectiva en RED, las siguientes:
• Permite reconocer y potenciar al interior de los comités los diferentes liderazgos,
los cuales han estado sesgados en algunas ocasiones por factores económicos,
políticos, entre otros.
• Avanzar a la visualización de la multiplicidad de interacciones que se dan en las
localidades entre actores y actantes de la educación ambiental.
• Permite legitimar el trabajo institucional y reafirmar sus competencias y
responsabilidades o identificar la debilidad en el cumplimiento de ellas.
• Visualizar y facilitar la articulación de nuevas instituciones o procesos que
emergen en la dinámica del territorio.
• Constituye una perspectiva diferente del accionar de los CIDEA.
• Permite identificar niveles de apropiación de los planes de EA en las
instituciones.
2.4. Otros retos que enfrentan actualmente los CIDEA para un
funcionamiento efectivo
Para concluir esta unidad se resaltan otros retos igualmente importantes que
enfrentan los CIDEA, pues en la actualidad no solamente la apuesta por una
estructura de RED constituye uno de ellos, sino que también los comités cumplen
una labor fundamental en el fortalecimiento de las demás estrategias establecidas
para la descentralización de la Política de Educación Ambiental, tales como la
formación de actores, fortalecimiento SINA, la comunicación y la divulgación.
2.4.1. Retos en Formación de actores
En cuanto a la formación de actores, los CIDEA tienen el reto de generar
espacios de formación, formulación, formación investigación, formación-
intervención, de manera permanente con los actores que lo integran, con el fin de
cualificar el accionar en y para la educación ambiental.
2.4.2. Retos para el Fortalecimiento del SINA

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 A nivel departamental se requiere avanzar en la formulación de indicadores
y mecanismos de seguimiento para la evaluación de la política pública en educación
ambiental y el desarrollo de las diferentes estrategias para su descentralización,
aspecto que viene siendo incluido en los planes departamentales de educación
ambiental. En este sentido, es necesario una reflexión sistematizada y permanente
del espacio mismo de los comités que permita avanzar en dicha construcción. Otro
aspecto relacionado con la participación y la inclusión en los comités es la necesidad
de ampliar la base de actores y procesos que dinamizan la educación ambiental en
el territorio, trascendiendo el esquema de representatividad, mantener la coherencia
y el rigor con los demás instrumentos de política pública a nivel nacional, regional y
local posicionando lo construido regionalmente, especialmente cuando ocurren los
cambios de gobierno.
2.4.3. Retos en comunicación y divulgación
Un reto no menos importante es la promoción de planes de comunicación y
divulgación, que permita ampliar no solamente el accionar de la educación
ambiental sino también la divulgación de su propio que hacer a través de
plataformas digitales. Esta unidad del módulo ha presentado la evolución del
carácter con que fueron concebidos los CIDEA, en un comienzo como espacios de
coordinación de actores y entidades con competencia, y en el presente
posicionados como entes asesores de Política Pública para el tema en las regiones.
Igualmente, se han destacado los retos actuales en cuanto a la participación y la
inclusión de actores, procesos de formación permanente y diferenciados, sobre todo
de tipo conceptual. La siguiente unidad entonces desarrollará la estrategia PRAE,
también desde sus particularidades y retos propios.

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 Al igual que los Comités Interinstitucionales de Educación Ambiental, los
PRAE fueron instituidos como estrategia para la educación ambiental formal, desde
el Decreto 1743/94. El PRAE, como proyecto pedagógico, recoge la preocupación
de formar un ciudadano para una sociedad que se construye en medio de una crisis
ambiental, que emerge desde la década del 60 y 70, preocupación que entonces
fuera declarada para el mundo por el informe del Club de Roma cuyas conclusiones
indican:
… que la Humanidad no puede proliferarse a una tasa acelerada y
considerar el desarrollo material como su principal objetivo, sin encontrar
obstáculos a este proceso; es obvio que tenemos que introducir algunos
cambios básicos en nuestra filosofía de la vida y en nuestro comportamiento.
(fullblog, 2011, parr.4)
En Colombia, por su parte, los marcos internacionales suscritos,
especialmente el de Río de Janeiro en 1992, conocido como la Agenda XXI,
constituye el referente para la normatividad ambiental y de educación ambiental
en los años 90, concretando estos acuerdos en leyes, lineamientos, decretos y
estrategias como el PRAE, dada la importancia que se le dio a la educación
formal en la formación de una ciudadanía responsable con el ambiente. Los
PRAE han sido concebidos desde los marcos nacionales de la educación
ambiental como “Proyectos pedagógicos que promueven el análisis y la
comprensión de los problemas y las potencialidades ambientales locales,
regionales y nacionales, y generan espacios de participación para implementar
soluciones acordes con las dinámicas naturales y socioculturales del contexto”
(Mineducación 2005, párr 3). En este sentido, la incorporación de la dimensión
ambiental en la educación formal requiere un carácter transversal e

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interdisciplinario, necesario para comprender la complejidad de lo ambiental,
logrando, a su vez, la formación integral del individuo. Algunos elementos que
destacar sobre el perfil de un PRAE son analizados a continuación.
3.1. Lectura del contexto
Antes de abordar este aspecto del perfil del PRAE, cabe anotar que la
discusión actual por una educación contextualizada no atañe únicamente al PRAE,
sino a la educación en general para que ella responda verdaderamente a las
preocupaciones y a los intereses de la sociedad. El PRAE en esta dirección permite
conectar a la institución con la realidad circundante y dar significado al aprendizaje.
Acorde con los lineamientos nacionales, la inclusión de la dimensión ambiental en
el sector formal, a partir del PRAE, parte del reconocimiento de la problemática
ambiental local y de la formulación de proyectos integrales e interdisciplinarios, para
lograr la comprensión de las situaciones ambientales en el territorio y, de este modo,
puedan desarrollarse acciones orientadas a la intervención y la transformación de
estas. Es en este sentido, se dice que la educación ambiental “no puede estar vacía
de contexto”, pues ella se piensa y se desarrolla para y en un territorio específico.
Figura 4
Contextualización del PRAE

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 El Territorio es apropiado y significado por el sentido que le dan los grupos
sociales, la educación ambiental permite develar dichas prácticas de territorialidad,
pues como expresa Chardon (2010):
… la territorialidad es guiada por usos, costumbres, símbolos, afectos,
búsquedas e intereses propios de sus actores, situación que permite que el
concepto de hábitat, empiece a perfilarse como un asunto singular, particular,
único, por ser propio de sus habitantes, sus creadores y constructores. (p.
27)
La lectura del contexto local, como punto de partida para incorporar la
dimensión ambiental en la educación formal, permitirá no solamente reconocer y
comprender las prácticas de territorialidad, sino también dotar de significado y
experiencia los aprendizajes.
2.5. Articulación al PEI
Otro de los criterios que propone el Ministerio con respecto al perfil que debe
tener el PRAE es la Institucionalidad, la cual se logra cuando este permea la
propuesta curricular expresada en el PEI. Dada la polisemia del concepto de
‘currículo’, es importante aclarar que aquí se toma en el sentido más amplio
propuesto en la Ley General de Educación Colombiana, la cual lo define como:
El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo los recursos
humanos, académicos y físicos necesarios para poner en práctica las
políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional –PEI– y la misión,
visión y principios de la institución. (Ley general de Educación 115/94, cap.
2., art 76)
En este sentido, institucionalizar el PRAE significa incluir como parte del
propósito misional de la institución educativa, la formación del individuo para el
reconocimiento y respeto del ambiente. Así como también debe considerarse la
participación amplia de todos los actores de la comunidad educativa en su
desarrollo. Lo anterior implica también que el PRAE no es el proyecto de un
docente o un grupo de docentes asignados como responsables y, menos aún, un

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proyecto para aquellos estudiantes que conforman el grupo ecológico, pues la
formación ambiental debe integrarse en todos los aspectos de la vida institucional
y de la comunidad en la cual está inmersa.
2.6. El trabajo interdisciplinario
Considerando que la crisis ambiental no solamente afecta la base natural,
sino que abarca todo el entramado de relaciones complejas entre este y lo político,
lo económico y lo cultural, se habla entonces de la necesidad de un trabajo
interdisciplinario que permita la comprensión integral de los diferentes factores
presentes en las situaciones ambientales. Para la educación ambiental una apuesta
como esta en un currículo formal requiere la construcción de formas
complementarias de aprehender las realidades y, específicamente integradoras. Lo
cual presenta retos a la vía disciplinaria en la construcción de conocimiento y a la
concepción por áreas de los planes de estudio. Según Jantsch, citado por Caraveo
(1991) la interdisciplina se define como la interacción de dos o más disciplinas, lo
cual da como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco. La
Interdisciplina se presenta como una posibilidad, pero también como un reto para
los currículos, y para la formación de directivos y docentes, en la búsqueda de
respuestas a cómo generar la articulación que requiere esta nueva forma de
entendimiento de la realidad.
2.7. El concepto de transversalidad
Se encuentra también en el planteamiento del PRAE, conceptos como el de
‘transversalidad’, el cual es parte fundamental de la discusión pedagógica y
didáctica pertinente a la escuela. La búsqueda de integralidad curricular que exige
la comprensión de lo ambiental puede verse en la inclusión del concepto de
transversalidad, como fundamental y característico de la propuesta PRAE. Sin
embargo, este concepto debe ser analizado profundamente, pues la comprensión y
la aplicación de este es polisémica. Acorde con Botero (2008) los ejes transversales
poseen un carácter global e interdisciplinario pues deben permear la propuesta
curricular y del plan de estudios, buscando informar y formar a los estudiantes en
aspectos de la realidad social, ambiental o de salud, creando sentido crítico y visión
integral. Estos ejes se relacionan con problemas agudos de la sociedad en donde

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se vive y ameritan una conciencia crítica, que permita al individuo la toma de
decisiones sobre los mismos. Es así como, para este autor, los ejes trasversales
son instrumentos claves para la formación en actitudes y valores. Se ha dicho
anteriormente que, siendo el punto de partida del PRAE un problema del contexto,
la comprensión de las múltiples relaciones entre sus componentes humanos y no
humanos se logra articulando los conocimientos de diferentes disciplinas y con la
participación de varios docentes. Esta perspectiva implica a nivel curricular generar
los espacios de trabajo y de integración de las disciplinas, las salidas de
observación, los recursos informativos suficientes y una perspectiva investigativa
que permita validar estos nuevos caminos y cambios en el enfoque de enseñanza.
Además del conocimiento disciplinar, es necesario que la escuela integre otro tipo
de saberes que expresan la realidad de la relación de apropiación que una
comunidad construye con su entorno.
Figura 5
Articulación del PRAE en el PEI a partir del contexto

Finalmente, es importante traer la reflexión en este módulo acerca de la

nominación que ha hecho el Ministerio de Educación en Colombia, la cual

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permanece en la actualidad, en la propuesta curricular del área de ciencias
naturales y educación ambiental, lo que aparece como un aspecto contradictorio al
planteamiento del PRAE como proyecto transversal e interdisciplinario, planteado
en la PNEA desde el mismo Ministerio. En consecuencia, se encuentra que al
interior de las instituciones educativas, el grupo de docentes de esta área tiene a
cargo el PRAE. Frente a este hecho, es necesario reiterar la importancia de la
perspectiva interdisciplinaria que requiere la comprensión de las situaciones
ambientales en un territorio y la integralidad en la formación que se busca con los
ejes transversales, lo cual obliga a buscar rutas de integración curricular que
superen la visión parcelada o naturalista de lo ambiental.
2.7.1. Instrumentos de apoyo al desarrollo del PRAE
El desarrollo de un PRAE requiere:
• Asesoría y apoyo institucional: de entidades del sector ambiental, especialmente
en cuanto al conocimiento ambiental del territorio, de las universidades en lo
atinente a investigación y formación sobre y para el desarrollo de la estrategia.
• Formación de docentes: desde las facultades de educación y a través de
programas de formación continuada, para la conceptualización de lo ambiental
y lo educativo ambiental, la sistematización y la investigación.
• Servicio social obligatorio: apoyando los desarrollos del PRAE y en las
actividades de proyección comunitaria que este desarrolla. (art. 66 & art. 97 Ley
115/94)
• Evaluación periódica por parte de los consejos directivos de las instituciones y
por las secretarias de educación, así como por los actores vinculados al
proyecto, con el fin de medir los impactos del mismo en la formación e identificar
los elementos para su mejoramiento.
Durante el desarrollo de esta unidad se trataron aspectos claves para la
incorporación de la dimensión ambiental en el sector formal de la educación a través
del proyecto ambiental escolar PRAE, cuyos fundamentos se centran en la
concepción transversal e interdisciplinaria del mismo, teniendo como eje articulador
las situaciones en cada territorio. La Unidad 4 conduce entonces a la reflexión
acerca de la dimensión comunitaria y ciudadana de la educación ambiental, la cual

21
es posible articular al PRAE dando mayor sostenibilidad, pues es necesario
proyectar la escuela al territorio e interactuar con los demás actores de la comunidad
educativa.

La perspectiva de RED que se ha resaltado en este módulo frente a la estructura

de los CIDEA permite identificar y reconocer el trabajo que al respecto realizan
organizaciones comunitarias y de sociedad civil, la cual a su vez legitima aún más el
accionar de los CIDEA. Por otro lado, la participación como principio constitucional y de
la educación ambiental busca que la sociedad civil pueda decidir e incidir en la gestión
del desarrollo. La Política Nacional de Educación Ambiental (2002) nombra este
accionar como Los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDAS),
caracterizados como (Comunicación personal, 2017):
• Procesos educativos desarrollados en torno a problemas ambientales
específicos.
• Giran alrededor de estrategias de intervención (acción- problemática).
• Vinculan diferentes poblaciones, bien sea para la resolución directa de las
problemáticas ambientales o para la capacitación en cuanto al manejo de la
intervención se refiere.
• Se ubican en el sector no formal y/o informal de la educación.
• Se vinculan a propuestas institucionales, de carácter gubernamental y/o no
gubernamental. Generalmente son promovidos por ONG, grupos comunitarios y
grupos poblacionales, Corporaciones Autónomas Regionales, entes territoriales
inmersos en la problemática ambiental sobre la cual desarrollan sus acciones.
Como estrategia para la educación no formal e informal, los PROCEDA incluye
también las iniciativas adelantadas por los gremios empresariales y sector

22
 privado dada la responsabilidad que estos tienen hacia una producción
sostenible.
• Vincular la escuela como un actor importante para la sostenibilidad de sus
procesos de reflexión e intervención.
En los PROCEDA se concretan también otras estrategias de la educación
ambiental como son la ‘Promoción de la etnoeducación’ y la ‘Perspectiva de género’,
pues, por un lado, es importante fortalecer las experiencias de rescate y revalorización
del conocimiento local y ancestral de los diferentes grupos humanos en aras de
redescubrir las formas propias de construcción de su saber. Y, por otro lado, es
importante la sistematización y la sostenibilidad de experiencias que consolidan y
fortalecen la identidad, la cultura, la participación comunitaria y/o ciudadana y, en
especial, que abra espacios a la participación de la mujer. En el país, las Corporaciones
Autónomas han impulsado la estrategia PROCEDA como una forma de interacción y
apoyo a organizaciones de sociedad civil. Procedimiento que en la mayoría de los casos
se viene dinamizando a modo de un banco de proyectos a través del cual se aplica a
financiación y se recibe asesoría técnica para la ejecución del mismo. Desde el año
2020, el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible (MADS, 2020) generó unos
Lineamientos para la formulación de PROCEDAS, en los cuales define la estrategia
PROCEDA así:
…en el marco de la educación ambiental, el diálogo de saberes propicia la
construcción de realidades en encuentros de diversidad cultural y se
convierte en eje articulador, que permite la construcción de una cosmovisión,
acompañada de creatividad con intencionalidades participativas y de
producción de conocimiento, contextualizado, significativo que permitirá: el
análisis, la interpretación, la comprensión, la interacción y la recreación del
conocimiento de realidades particulares en contexto. (pag.10)
Finalmente, desde su concepción, la estrategia PROCEDA se desarrolla de
manera muy cercana a las propuestas escolares, con el fin de buscar la
complementariedad en los procesos formativos y de capacitación de las comunidades.
La proyección comunitaria del PRAE y la participación de la comunidad local constituyen
un factor para su sostenibilidad en el territorio.

23
 4.1. Red Nacional de Jóvenes de Ambiente-RNJA
Surge como un programa del Misterio de Ambiente y Desarrollo Sostenible
en el año 2003, con el propósito de reactivar los procesos de participación
comunitaria existentes en los municipios de Colombia, pero específicamente
promover la participación de los jóvenes.
Estructuralmente, La Red está organizada por una Asamblea General
Nacional, que se reúne anualmente y de la que hacen parte un delegado por
cada departamento, tiene una Coordinación Nacional que es elegida por la
asamblea para desarrollar funciones durante periodos de un año. Esta
Coordinación se encarga de impulsar y gestionar programas relacionados al
medioambiente en todos los departamentos del país. (CDA, 2022, párr. 5)
Así mismo, existe una Coordinación Nacional de Comunicaciones,
Coordinación Nacional de Temáticas con las que trabaja la Red en el país,
Coordinación Nacional Territorial, la cual hace seguimiento a la gestión en los
territorios y una Coordinación Nacional Institucional para el manejo de las relaciones
institucionales de la Red con terceros. El trabajo investigativo denominado ‘Gestión
ambiental juvenil en Colombia consecuente con su participación en la Red Nacional
de Jóvenes de Ambiente en el período 2008 – 2015’, realizado por Jiménez (2019)
aporta a la lectura de este programa, dejando ver potencialidades y tensiones a
considerar. El trabajo de Jiménez reconoce la RNJA como una organización de gran
significancia para propiciar la participación juvenil en la gestión ambiental, que ha
construido en los jóvenes que la integran, capacidades de gestión ambiental en
diferentes temáticas, así como capacidades organizativas. También, se analiza
como un espacio desde el cual los jóvenes construyen lazos afectivos, y crecen
personal y profesionalmente. En relación con las tensiones que destaca la autora,
llaman la atención algunas limitantes, sobre todo en cuanto a la autonomía e
independencia de opinión crítica, por tratarse de una iniciativa institucional con
direccionalidad desde la misma.
Figura 6
Interpretando el territorio propio

24
PREDECAN. (2009). Educación para la gestión del Riesgo de Desastre:
Herramientas conceptuales para su incorporación en el currículo. Secretaría
General de la Comunidad Andina.
https://inee.org/sites/default/files/resources/PREDCAN_Lineamientos_para_
Incorporacion_curricular.pdf
Hart, R. A. (1992) Children´s participation, from tokenism to citizenship. UNICEF
https://www.unicef-irc.org/publications/100-childrens-participation-from-
tokenism-to-citizenship.html
Ministerio de Educación Nacional & Ministerio del Medio Ambiente. (2002).
Reflexión y Acción: Diálogo Fundamental para la Educación Ambiental.

25
 Gobierno de Colombia.
https://www.valledelcauca.gov.co/loader.php?lServicio=Tools2&lTipo=viewp
df&id=22609
ONODO, (2015) Tutoriales. Disponible en: https://onodo.org/tutorials
RED PRAE del Valle de Aburra (2015). Experiencia significativa PRAE. Institución
Educativa Manuel José Caicedo. [Archivo de vídeo]
https://youtu.be/rmiJKd3Vta0
Sepúlveda, Gallego, L. H. (2010). “Praeizar” el proyecto educativo institucional: una
alternativa para incluir la dimensión ambiental en la educación básica y
media. Revista Luna Azul, 30, 1909-2474.

Botero Chica, C. A. (2008). Los ejes transversales como instrumento pedagógico

para la formación de valores. Revista Iberoamericana de Educación, 45, 2-
10. https://rieoei.org/historico/deloslectores/2098Botero.pdf
Caraveo, L. M. (1991). Una visión sobre la interdisciplinariedad y su construcción en
los currículos profesionales. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades
UASLP, 5-6.
Chardon, A. (2010). Reasentar un hábitat vulnerable: teoría versus praxis. Revista
INVI, 25 (70), 17-15. doi 10.4067/S0718-83582010000300002.
Corporación para el Desarrollo sostenible del norte y el oriente amazónico. (2022)
Red de Jóvenes de Ambiente. Gobierno de Colombia.
https://cda.gov.co/es/ninos-y-adolescentes/red-jovenes-de-ambiente
Cruz, A. L. (2015). Bruno latour y el estudio de lo social: construcción y actuación
en red. Revista Lebret, 7, 63 – 76.

26
Decreto 1743. (1994). Por medio del cual Por el cual se instituye el Proyecto de
Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan
criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y
se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de
Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Ministerio de
Educación Nacional. Marzo 8 de 1994. Colombia.
http://hdl.handle.net/20.500.11762/20165
Ejército Nacional de Colombia. Burbuja Ambiental.
https://www.ejercito.mil.co/burbuja-ambiental/
Guevara Palacio, L., Arias Pineda, E. (2014). Una mirada retrospectiva a la
educación ambiental en Risaralda. Convenio 662 de 2014, CARDER-
Universidad del Área Andina.
Fullblog. (5 de junio de 2011). Informe del Club de Roma. 1972.
http://compromisoambiental.fullblog.com.ar/informe-del-club-de-roma-
1972.html.
Jantsch, E. (1980) Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la
enseñanza. Revista de la Educación Superior, 34, 205.
Jiménez Patiño, L. A. (2019). Gestión ambiental juvenil en Colombia consecuente
con su participación en la Red Nacional de Jóvenes de Ambiente en el
período 2008–2015. Universidad Pedagógica Nacional.
http://200.119.126.32/bitstream/handle/20.500.12209/10333/TO-
23115.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ley 99 (1993). Por la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente, se reordena el
Sector Público encargado de la gestión y conservación del medio ambiente y
los recursos naturales renovables, se organiza el Sistema Nacional
Ambiental, SINA y se dictan otras disposiciones. D.O No 41.14622 de
diciembre de 1993. Gobierno de Colombia.
Ley 115 (1994). Por la cual se expide la ley general de educación. Ministerio de
Educación de Colombia.
Ministerio de Medio Ambiente. (diciembre 22 de 1993) Ley 99 D.O No 41.14622 de
diciembre de 1993. Ministerio del Interior de Colombia.

27
Ministerio de Educación Nacional. (1994). Ley 115 general de educación. Gobierno
de Colombia.
Ministerio de Educación Nacional, MAVDT (Marzo 8 de 1994). Decreto 1743.
http://hdl.handle.net/20.500.11762/20165
Ministerio de Educación Nacional. (2005). Educar para el desarrollo sostenible.
Revista Al tablero, 36.
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible (2020). Lineamientos para la gestión
del PROCEDA en Colombia. Gobierno de Colombia.
http://observatorio.epacartagena.gov.co/wp-
content/uploads/2021/12/LINEAMIENTOS-PROCEDA-FINAL.CORP_.pdf
Mineducación. (2002). Política Nacional de Educación Ambiental. Gobierno de
Colombia.
Red de PRAE del Valle de Aburrá (s.f) Experiencia significativa PRAE. Institución
Manuel José Caicedo. [archivo de video]. Youtube.
https://youtu.be/rmiJKd3Vta0

28
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