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Imaginación, memoria, literatura y escuela

En marzo de este año me dispuse a leer las notas de lectura que estudiantes de 5° año de
una escuela secundaria realizaron en torno a dos textos de Borges: el cuento “El Aleph” y
el poema “El laberinto”. La consigna era escribir cinco notas de lectura a partir de estos
textos como parte de unas lecturas de vacaciones de verano que proyectan lo leído
durante el año escolar en el inicio del próximo. El proyecto se llama “Seguir leyendo” y
busca articular el trabajo entre un año y otro además de promover la lectura.
Llamamos “notas de lectura” a textos muy breves de distinta naturaleza producidos a
partir de citas, escenas o personajes de las obras. Esta lectura anotada estaba guiada con
el propósito de asegurar una lectura que contemplara tanto el registro de lo escrito (el
“anclaje” de la nota en la letra de poema o del cuento) como su “relevo” por una idea
propia. Las distintas consignas pedían formular una pregunta; asociar un subrayado del
texto con otra “cosa” (una vivencia personal, una lectura escolar o espontánea); justificar
una elección (por qué elegir una cita; una palabra; una escena). La tarea completa
consistía en cinco notas de lectura de distinta índole.
Uno de los textos que recibí reparaba en la frase con la que el personaje Borges de “El
Aleph” fustiga la poesía de Carlos Argentino Daneri. La frase en cuestión dice Comprendí
que el trabajo del poeta no estaba en la poesía; estaba en la invención de razones para
que la poesía fuera admirable; naturalmente, ese ulterior trabajo modificaba la obra para
él, pero no para otro. Contra lo esperable, las limitaciones de la poesía de Daneri
aparecían en la nota de lectura de la alumna con sentido positivo. No había captado la
ironía borgeana y, por el contrario, encontraba en el hecho de comunicar las “razones del
arte” y no en su expresión una idea interesante de Borges (tanto que decía que era de
esas que uno no puede evitar subrayar) porque podía proyectarse a otras artes y a su
propia escritura. Leo la reflexión:

…otra cosa que me atrapa mucho de esta idea es que no es solo aplicable en el campo de
la poesía. Yo creo que, no importa el arte que sea, si el autor no está en inventar razones
para que su arte no sea visto como bello, este no lo será. Pensemos, si Picasso no hubiese
explicado que las figuras que pinta están dibujadas como vistas por todos los ángulos,
probablemente pensaríamos que es un hombre que no sabía dibujar muy bien. Sin
embargo, en realidad no nos tendríamos que ir tan lejos como para pensar en Picasso,
pensemos en la idea de la que se trata este texto; tal vez si no hubieses leído este texto ni
siquiera lo hubieras notado.

En el origen de la anotación hay una “mala lectura” en el sentido vulgar de la expresión

(un error de “comprensión lectora”) pero también en el sentido que Harold Bloom dice
que la “mala lectura” (misreading) es el punto de origen de la creación porque dado que
toda lectura supone una representación (por parte del lector) esta nunca coincide con el
texto original. Bloom encuentra en esa “lectura desviada” el modo en que la historia
literaria progresa o evoluciona. Por medio de la mala lectura, el autor se sobrepone a la
angustia de la influencia: olvida para poder crear.
En este sentido, si bien la alumna falla en la comprensión de este pasaje del cuento, el
“error” le permite ensayar una virtual teoría acerca de la comunicación artística y,
finalmente, encontrar la propia definición del ensayo (como forma; como género) en su
ejercicio de escritura en el punto en que la misma materia del texto valida la hipótesis de
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su escrito e interpela al lector. Dice en la conclusión final: pensemos en la idea de la que

se trata este texto; tal vez si no hubieses leído este texto ni siquiera lo hubieras notado.
El “olvido” del cuento de Borges; el recuerdo de la pintura de Picasso y el saber de la
experiencia de la nota de lectura construyen su experiencia de aprendizaje literario. Le
permiten escribir su lectura. Este es el mejor resumen de lo que quiero compartir con
ustedes esta tarde. Una pregunta acerca de las relaciones entre imaginación, memoria,
literatura y escuela que nos lleve a discutir algunos supuestos acerca de la enseñanza de
la literatura en la escuela y sobre lo que la literatura enseña.
I. Leo porque olvido
Probablemente todos recuerden esta afirmación provocadora de Barthes en el S/Z con la
que afirma que memoria y olvido tejen y anudan las intrigas de la historia y la cultura. Se
lee un texto por partes, fragmentariamente, nunca en su totalidad. En nuestro acceso a
los textos literarios siempre queda algo por leer, invariablemente olvidamos o borramos
una escritura previa; siempre hay un resto ilegible que escapa a nuestro dominio. ¿Qué
implica el “olvido” para la lectura literaria en la escuela?
Para empezar, digamos que la popular idea de “comprensión lectora” niega este resto.
Nos limita a pensar la lectura en términos positivos; en términos de conocimiento o, para
ser más exactos, de reconocimiento. La “buena lectura” cuyo dominio es el de la
comprensión está decidida de antemano por una coincidencia con el texto dado a leer.
Posiblemente se verifique su eficacia imperial (decíamos que un texto se lee siempre
fragmentariamente; la idea de comprensión remite literalmente a una pretensión de
totalidad) en un texto cuya simpleza conceptual o formal, paradójicamente nos exima de
riesgo de fallar en su comprensión. Por el contrario, es un marco conceptual poco
afortunado para una didáctica de la literatura. Desconoce no solo que el sentido es plural
sino la novedad radical de cada acto de lectura. Más aún ignora lo que puede la escritura
cuando inventa a partir de los recuerdos de la lectura.
Nadie se alarme. No tengo intenciones de hacer una apología del error sino de advertir
sobre la necesidad de liberar a la lectura literaria de las prácticas escolares que
desconocen su naturaleza y, por el contrario, detentar aquellas prácticas cercanas a las
que son más propias de su arte. Los escritores, los lectores formados como lectores
literarios, los críticos, los profesores de literatura no contestamos guías de lectura,
elegimos la mejor opción o resumimos en una oración unimembre un párrafo. Los que
vivimos la literatura desde adentro coleccionamos citas, escribimos las hojas de guarda y
los espacios en blanco en los libros, llevamos cuadernos con notas, recomendamos libros
y escribimos otros a partir de los que leemos. Aprender, en el campo de la literatura, es
(también) aprender una relación con estos saberes. Como bien señala Bernard Charlot, no
solo se aprenden objetos (en nuestro caso, obras, autores, movimientos, recursos, etc.)
sino, también, actividades a dominar propias de diversos campos. Parece indispensable
buscar los modos de reproducir en la escuela los modos de leer que han probado, cuanto
menos, su eficacia. De hecho, me aventuro a proponer que a Borges no le hubiese
desagradado del todo esta “mala lectura”. Basta recordar sus citas de memoria, sus
atribuciones erróneas, los linajes de textos inventados y, claro está, las imposibilidades de
Funes, el memorioso.
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Esta forma del olvido que reniega de la aspiración a la totalidad deja aire para la propia
voz del adolescente que lee. Lo decía hace más de treinta años María Hortensia de Lacau
en su Didáctica de la lectura creadora cuando advertía – bajo el influjo del
estructuralismo – que el alumno era un lector y que la clase debía ser un encuentro entre
lectores. Reconocido como lector, no solo puede arriesgar una hipótesis y ensayar su
propia escritura sino que encuentra un lugar para sus propias lecturas. De paso damos así
también una respuesta posible al debate acerca de las relaciones de la literatura juvenil
(la literatura juvenil de autor y los bestsellers) y el canon escolar. Esas elecciones
personales (vernaculares les dicen ahora) forman parte también del conjunto coral de
textos con el que la lectura escolar dialoga para construir sentido.
II. ¡Habla memoria!
Otra de las notas que me fueron dadas a leer decía lo siguiente:

Esta cita captó mi atención debido a que, si sabemos con anticipación que la mayoría de
los cuentos borgeanos forman parte de este género, obliga a que uno preste suma
atención a los detalles, esperando a ese suceso que rompa con la realidad y haga que el
cuento dé un giro y pase a ser un relato fantástico. En este caso, ese suceso es lo que
Borges, personaje, vio a través del Aleph.

Esta nota representa el caso opuesto: la memoria (pero no el olvido) es lo que permite la
apropiación del texto por parte del lector. El conocimiento de la poética de la narrativa
borgeana y de las reglas del género disponen al lector para el encuentro. Se trata de un
encuentro afortunado (basado en las certezas) y siempre que no represente una lectura
tautológica (corroborativa o aplicacionista) parece, también, un encuentro para celebrar.
Por cierto que aquí, nuevamente, el ejercicio de escritura es lo que “protege” al lector de
la mecánica de la descripción estilística. A través de la escritura, reconoce las condiciones
de validez de su afirmación “si sabemos con anticipación”; el alcance de su hipótesis “la
mayoría de los cuentos borgeanos” y la singularidad de la obra sobre el horizonte
consabido de la poética. Subraya “En este caso” (no en todos, nuevamente) “ese suceso
es lo que Borges, personaje, vio a través del Aleph”. La teoría literaria representa para el
lector aprendiz una “lengua” (como suele decir Alberto Giordano) para formular su
hipótesis de lectura. Ni método ni matriz clasificatoria, una lengua desde la cual nombrar
una idea. Esto dicho con toda la fuerza performativa que supone el nombrar. La lengua de
la teoría designa al tiempo que crea (vuelve visible, permite comprender y reconocer) el
sentido en juego en y por la lectura.
Paul Ricoeur explica, en su libro la memoria, la historia, el olvido que las relaciones entre
imaginación y memoria han recibido dos figuraciones alternativas: el modelo del bloque
de cera y el modelo de la pajarera. El “modelo del bloque de cera” supone que aquello
que vimos, oímos o pensamos se imprime como sello en nuestra memoria. Por el
contrario, el modelo de la “pajarera” admite la identificación entre poseer un saber y
servirse de él de modo activo del mismo modo que no es lo mismo tener un pájaro al
alcance de la mano se distingue de tenerlo enjaulado. La búsqueda de un recuerdo es una
“caza”. En este sentido, el valor otorgado a la “memoria” (frente al olvido) ha estado
históricamente asociado a la enseñanza de la literatura en la escuela desde un curriculum
organizado en torno a una historia de la literatura hasta las hipótesis de cuño culturalistas
que tributan la razonable hipótesis de la transmisión generacional. En términos generales,
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esas teorías se sustentan sobre el modelo del “bloque de cera” y didácticamente implica
pensar una enseñanza de la literatura en términos de “contenidos” y en cuyo contexto la
lectura aparece generalmente retratada como una visita al museo. No obstante, en los
últimos años los discursos acerca de la lectura escolar han atendido al otro modelo, el de
la “pajarera” para señalar la importancia no solo de la conservación sino de la
transformación generalmente señalada en términos de apropiación. Desde nuestro punto
de vista, esto implica pensar en términos de invención y específicamente en su sentido
etimológico para la retórica, de “inventio”. La invención aparece, así pensada, no solo
como el llamado al funcionamiento de la imaginación sino precisamente de la
imaginación como memoria. Veamos otro ejemplo.
En otra nota de lectura, en la que la consigna solicitaba una “asociación”, otro estudiante
propone una asociación entre el personaje de Borges en el “EL Aleph” y el del Dr. Jekyll en
Dr Jekyll y Mr Hyde, la novela de Stevenson.

yo también lo relacionaría con el personaje del Doctor Jekyll de la famosa novela titulada
El extraño caso de Doctor Jekyll y el Señor Hyde escrita por Robert Louis Stevenson. La
relación que yo encuentro entre ambos personajes se debe básicamente a sus
personalidades y los temas principales del texto y de la novela.
Teniendo en cuenta las personalidades, ambos personajes son personas muy serias a las
cuales les gusta investigar y escribir. Borges se ocupa más de las críticas literarias,
mientras que el Doctor Jekyll escribe pociones y descubrimientos científicos en su diario.
Además son dos personas respetadas y con ciertos privilegios. Así mismo, los dos se
ocupan de sus deseos hacen lo que les plazca.
Y en relación a los núcleos de las historias, ambas hablan sobre cosas de la vida real, con
esto me refiero a que ambos autores escriben cosas ficticias o fantásticas, relacionándolas
con la vida cotidiana, haciendo que de alguna forma el lector se sienta confundido por la
veracidad.

Aquí para empezar me gustaría recordar la estrecha amistad de la literatura de Borges

con la de Stevenson que Daniel Balderston documentó en El precursor velado: R. L.
Stevenson en la obra de Borges. (Trad. Eduardo Paz Leston. Buenos Aires: Sudamericana,
1985) y que este estudiante ignora pero, sugestivamente, descubre. En segundo lugar, me
parece interesante reparar en cómo opera la asociación que trasciende los marcos de la
mera intertextualidad (concebida como práctica de lectura escolar de reconocimiento de
semejanzas) porque la relación no se funda en alguna correspondencia por alusión
(paródica, irónica, satírica); por tradición (en base a “influencias”); o por la historia del
género (de una obra fundacional a otra epigonal) sino por una reminiscencia. Al
estudiante el personaje de Borges le “recuerda” el de Dr. Jekyll y las historias les resultan
familiares por el modo de definir su relación con la realidad conocida; cuya única prueba,
por cierto, es la “confusión” del lector ante la indeterminación (de la extrañeza,
agregaríamos nosotros). En esta nota, el lector aprendiz ha “cazado” el pájaro de una
lectura que realizó en primer año y cuyo “recuerdo” (la memoria hecha imaginación) le
permite leer lo que no conoce pero sabe porque, de este modo, lo ha aprendido.
También, claro está, un trabajo posterior con esta nota (lectura compartida en una clase,
como material de reescritura en un texto de mayor desarrollo, o simplemente a través de
la devolución del docente en la corrección) podría incluir el conocimiento de los vínculos
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de la obra de Borges con la de Stevenson o la exploración de algunas de las intuiciones

que permite esta reminiscencia; por ejemplo, el hecho de que en ambas casas en cuestión
hay algo oculto. Dependerá de qué sentidos quiera habilitarse en una clase, un programa
o el completo proyecto curricular institucional.
Por último, había titulado este apartado en nuestro recorrido Habla memoria en
referencia al título de la autobiografía de Truman Capote para referir a que esa memoria
del lector no es un “archivo” de las lecturas previas (meros sellos en la cera) sino una
bitácora de nuestra navegación por sus páginas. En este sentido, por ejemplo, es conocida
la idea de Laura Devetach en torno a la definición de una “textoteca” como parte de la
“construcción del camino lector” y cómo, en su conceptualización, la lectura se define
justamente como una “búsqueda” determinada por textos en un sentido “como texto de
la cultura, como organización de signos que construyen sentidos que habilitan nuevos
caminos y preparan otras lecturas”. Así en otras notas de lectura, el “Aleph” se le aparece
a un estudiante semejante a un “celular de hoy” y la idea del poder que podría detentar
el que poseyera el conocimiento completo que supondría la posesión del Aleph le hace
decir que “el Aleph podría compararse con el famoso anillo de poder de la obra El señor
de los anillos de JR Tolkien”.
Ahora bien, esa búsqueda, a la que refiere Devetach y que está en la metáfora de la
“pajarera” requiere de un archivo. Requiere que se hayan acuñado los sellos en nuestra
memoria para poder disponer de ellos. Me parece importante destacarlo porque, desde
los años 80 y como reacción a una enseñanza enciclopédica, se ha soslayado la
importancia de la memoria acumulativa o mecánica como parte de ese complejo sistema
de evocaciones que supone aprender y leer, en particular. Al respecto, son nuevamente
las escrituras biográficas de escritores o la actual tendencia a la publicación de “memorias
de lectura” lo que nos advierte sobre esta necesaria resignificación del archivo que
incluye hasta la propia práctica de la “memorización”. Citas de lectura es el sugestivo
título del último libro publicado de Sylvia Molloy pero Molloy es también, además, la
autora de Varia imaginación un texto autobiográfico compuesto por una colección de
breves textos (fue publicado por la editorial rosarina Beatriz Viterbo en el 2003) de los
que rescato para nuestra reflexión el que se llama “De los usos de la literatura”. En “De
los usos de la literatura” Molloy recuerda a su profesora de inglés en el colegio
secundario que le hacía repetir versos de memoria bajo el curioso régimen de recitado
por azar. La profesora gritaba “you” arbitrariamente señalando con el dedo a una alumna
que debía completar el recitado que, de ese modo, se completaba a coro. La práctica
memorística absurda se le resignifica, no obstante, más tarde en su vida cuando, en
palabras de la autora, cuando “los parlamentos de Racine, también aprendidos de
memoria, fueron vehículo de mis amores no correspondidos de adolescente, consuelo de
los engaños que sufrí de adulta”. La cita de Molloy nos advierte claramente acerca de la
falta de correspondencia entre el tiempo de enseñar y el tiempo de aprender, por un
lado; por el otro, acerca del carácter dialógico de la conciencia (para decirlo con el Círculo
de Bajtín) que indica que uno de los “usos de la literatura” es constituirse en un lugar al
que podemos recurrir para comprender el mundo y a nosotros mismos.
A nosotros mismos; ahí comienza un saber de la experiencia y esta es nuestra última
estación entre los tiempos que se anudan en la clase de literatura.
III. “¿Quién soy yo en este momento?”
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Es la pregunta que corresponde a la experiencia en la que se produce el acontecimiento

de la lectura por concurrencia del pasado de la memoria; el presente de la situación y la
inactualidad del que se detiene a escribir su lectura. En cada acontecimiento de la lectura
concurren estas tres temporalidades de las cuales solo el pasado de la memoria y el
presente de la situación están virtualmente al alcance de una didáctica. No podemos
saber de antemano qué va a ocurrir cuando el lector aprendiz atraviese la experiencia de
leer pero sí podemos prever que disponga del archivo necesario; de que la situación (la
consigna; las prácticas; la selección de un corpus de lecturas por parte del programa y del
proyecto institucional) cree la necesidad – ponga a prueba al sujeto de aprendizaje – para
permitir esa apropiación sin la cual ninguna experiencia acontece.
En el ensayo “De la fisonomía” (Tomo III, cap. 12) Michel Montaigne dice que “Podemos
llegar a ser cultos gracias al saber ajeno (pero) solo llegaremos a ser sabios por medio del
saber propio”. Efectivamente solo aprendemos aquello que nos interesa (que atraviesa
nuestro ser, como nos recuerda la etimología de la palabra iluminada por el recuerdo de
Pierre Bourdieu). Por eso, otra de las consignas solicitaba formular una pregunta y
fundamentar la inquietud que la animaba. Se trataba de un interrogante, más
exactamente, algo que Nicolás Rosa acostumbraba a definir como una pregunta que no
persigue una respuesta. Pocas veces ponemos a los alumnos en posición de hacer
preguntas y mucho menos de formular un interrogante. Habitualmente la lógica del
“cuestionario” sitúa al estudiante en la posición del que tiene respuestas y la mayoría de
las veces, calculadas; es decir, orientada a la consecución del dato; informacionales. La
demanda por una pregunta implica – al mismo tiempo – una posición activa en relación
con el acto de leer y requiere - por su propia naturaleza – la explicación o la
argumentación. El par pregunta – respuesta es el principal organizador de la información
en la explicación y la pregunta (retórica) es uno de los principales recursos
argumentativos. Uno de los alumnos lectores de “El Aleph” se preguntaba:

¿Qué es el Aleph para cada uno de nosotros? ¿cuál es ese punto en el que convergen
todos los puntos? ¿Por qué nos cuesta explicárselo a alguien más? ¿Cómo nos hace sentir
este punto en el espacio? ¿Somos como Carlos Argentino Daneri y queremos volver una y
otra vez allí o somos como Borges y preferimos olvidarlo? Las respuestas para cada cual
las puede saber cada cual, pero lo que puedo afirmar es que todos tenemos esa cosa en
donde está nuestro universo.

La pregunta inicial de la serie lleva la discusión inmediatamente al territorio personal

“Qué es para cada uno de nosotros”, se pregunta el estudiante; el interrogante se
despliega a continuación en preguntas más puntuales y el párrafo cierra – en el mismo
sentido de la apertura – con la afirmación de una validez individual que no impide, de
todos modos, una tesis final “todos tenemos esa cosa en donde está nuestro universo”.
La escritura no funciona como una herramienta sino como un modo de pensar que opera
el traslado de los saberes sobre lo literario (estrictamente; saberes sobre el cuento de
Borges) a los saberes de sí. La escritura y los saberes sobre la literatura de Borges ponen a
salvo a la nota de cualquier forma de confesionalismo ramplón. Aquí, en esta condición,
vemos operar los “calculables” de la situación de aprendizaje en el acto de lectura que
por su naturaleza escapa a su comunicación o planificación.
Con “interés”, no obstante, no nos referimos únicamente a una experiencia que diga algo
acerca de nosotros mismos en términos de la condición de nuestra vida, biografía o
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intimidad sino, también, la fuerza que nos permite decir algo por nosotros mismos. Como
cuando los chicos preguntan si lo dicen “con sus palabras”. Este sería el caso y no el de la
paráfrasis. Fernando Bárcena (un filósofo de la educación autor de En busca de la
educación perdida) piensa sobre esta subjetividad que se ejercita a partir de la lectura en
torno a unos versos de Hoja de hierba de Walt Whitman:

No aceptarás ya las cosas de segunda o tercera mano,

ni verás con los ojos de los muertos, ni te nutrirás de los

espectros de los libros.

Ni verás con mis ojos tampoco, ni aceptarás las cosas

que yo he aceptado:

Escucharás todas las opiniones y las filtrarás a través de ti mismo

Reflexiona Bárcena: “Así pues, lo que decimos y pensamos en cada momento de la

historia y del tiempo ya fue dicho y pensado de otro modo por muchos otros, y se puede
volver a recoger y se puede volver a decir y se puede transmitir de una a otra generación;
se puede volver a ejercitar y, en este sentido, a experimentar (…) Escucharlo todo y
filtrarlo a través de uno mismo. Y ahí está la clave: que exista un “sí mismo”, una
subjetividad que se forme y se ejercite en la travesía del tiempo que se transita, pero
aceptando las señales que emite el mundo” (Bárcena, 2016: 29)

Algo que parece haber interesado a mis lectores alumnos es la presencia del personaje
Borges en el cuento. La inquietud se resolvió de distinto modo en las notas de lectura;
refirieron a esa característica del cuento de diversos modos pero recorto dos en particular
para compartir con ustedes. Dice uno de esos lectores:

Si según Borges sus cuentos son fantásticos y no se relacionan con su realidad ¿Cómo es
que es tan fácil asociar la vida de sus personajes a la suya?

Y escribe otro más:

Lo que sí me sorprende (…) es sus constantes apariciones en los cuentos. Eso es algo que
hace que uno tenga la duda de saber si lo que está leyendo pasó en serio, o si el escritor
inventa un personaje con su mismo nombre y apellido y lo inserta (…)

Enseguida advertimos que estas preocupaciones son centrales a la poética borgeana.

Recordemos el aforismo “toda literatura es autobiográfica” en función de la primera y
“Borges y yo”, para la segunda, por lo tanto, en primer lugar podemos reconocer la
pertinencia de las anotaciones. Pero, también, si hacemos una lectura en clave teórica lo
que está en juego en los interrogantes es toda la compleja discusión en torno a las ideas
de autoficción, autobiografía, escrituras del yo, verosimilitud, autofiguración y solo para
empezar. En consecuencia, estamos frente a verdaderos interrogantes o al menos lo que
han entretenido a la teoría y crítica literarias cuanto menos por un siglo. Estas notas son
útiles para revisar la resistencia habitual a la teoría literaria en relación con la clase de
literatura. El prejuicio acerca de que la teoría literaria formula preguntas que no son
accesibles para los lectores en formación o que complota contra el supuesto “placer de la
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lectura”. Como señala Antoine Compagnon en El demonio de la teoría “las respuestas

pasan mientras las preguntas permanecen (…) En crítica, los paradigmas no mueren
nunca, se añaden los unos a los otros, coexisten más o menos pacíficamente y se
representan indefinidamente con las mismas nociones (que pertenecen al lenguaje
popular)”. Estas preguntas, entonces, más o menos limitadas y a estas alturas claramente
reconocibles, no deberían faltar de una clase de literatura que quisiera “interesar”.
En conclusión
Como vimos, imaginación y memoria tienen una larga historia de encuentros y
desencuentros. Juntas construyen nuestros recuerdos; separadas escriben la Historia y
tejen nuestros sueños. La literatura sabe de ambas. Como monumento, guarda la
memoria de los tiempos; como texto trama las hablas y los discursos de cada época y
momento. “Imaginación” es otro de los nombres de la ficción. Leer literatura en la escuela
significa (cuanto menos) transitar (y habitar) los caminos que se abren entre todas estas
posibilidades. En principio, la literatura literatura en la escuela es memoria porque es
parte del capital cultural que la sociedad lega a las nuevas generaciones justamente por
su carácter de mathesis, para decirlo con Barthes pero, también, en tanto “obra de
imaginación” se le ha confiado la posibilidad de “formar” al lector aprendiz en una
facultad que Jean Starobinsky definió como “intermedia entre el sentir y el pensar”.
Frente al tiempo hecho historia, la imaginación representa el tiempo de lo inactual:
trabaja tanto para lo posible en lo real, en tanto esboza ante nosotros la configuración de
lo realizable (antes de que sea realizado), como puede “volver la espalda al universo
evidente que el presente acumula en torno nuestro” y de ese modo permite “tomar sus
distancias y proyectar sus fabulaciones”. En este segundo sentido es ficción, juego o
sueño: una “antropología de lo especulativo”; en palabras de Juan José Saer.
En la clase de literatura en la escuela secundaria, entonces, se dan cita el pasado de la
tradición y la ocurrencia de cada acto singular de lectura. La urgencia del presente de la
educación y las fantasías de futuro de la formación. Las exigencias de la hora de clase; las
divergentes temporalidades del que enseña y del que aprende. El adulto (el que ha
crecido) y el adolescente (el que está creciendo).
En el ensayo “Reflexiones sobre un manual” (actualmente recogido en Susurros del
lenguaje pero que circuló entre nosotros especialmente a través del libro que compilara
Gustavo Bombini para el CEAL en 1992 Literatura y Educación) Roland Barthes lamenta
que la literatura sea en la vida de los adultos, de los que “han crecido” un “recuerdo de
infancia”. Se pregunta Barthes: “¿Puede la literatura ser para nosotros algo más que un
recuerdo de la infancia? Quiero decir: ¿quién continúa, quién persiste, quién sigue
hablando de literatura después del instituto?” Como puede verse, en las palabras de
Barthes un “recuerdo de infancia” equivale a “un recuerdo de escuela”; algo que forma
parte de nuestro pasado acabado; una de las formas del archivo personal de nuestra
biografía. Así planteado, acaso uno de los principales objetivos de la enseñanza de la
literatura en la escuela secundaria sería, tal vez, que la literatura fuera “un recuerdo de
adolescencia” El recuerdo de adolescencia, a diferencia del recuerdo de infancia es una
reserva disponible para operar el pasaje que recupere, para la historia personal contada
desde la madurez, las lógicas que sustentan la trama de la vida.
El tránsito que caracteriza a la adolescencia restablece, por afirmación o por rectificación,
la tranquilidad de la línea: el autobiógrafo puede afirmar, a partir del tiempo recobrado
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de la adolescencia, cierta semejanza entre ese que es hoy y aquel que emerge de su
pasado inmediato o, también, cierto contraste, entre su identidad presente y el que era
antes de sortear ´los peligros de la edad´. La adolescencia ´participa´ del presente como
una resonancia que viene de un ejercicio reflexivo de la memoria que busca en el pasado
cómo se llegó a ser quien se es: que es la estructura básica del relato de formación.
El recuerdo de adolescencia enseña sobre cierto destiempo de la memoria en el que el
pasado tiene un carácter de actualidad que conmueve las convenciones del ´curso´
evolutivo. De este modo, ofrece cierta evidencia a la afirmación de Benjamin (1993)
según la cual “Los adultos no conciben que haya algo más allá de la experiencia, que
existan valores - inexperimentables – a los que los adolescentes sí se entregan”. Una
lectura del recuerdo de adolescencia en las escrituras del yo parece indicar que este
recuerdo representa en la memoria autobiográfica, entonces, un intento último por
aprehender esos valores frente a los cuales la madurez podría definirse, ahora, en este
nuevo contexto, como una de las formas del olvido.
Algunos de ustedes podría objetarme que esto ya no es posible; que la literatura no
ocupa en los adolescentes un lugar posible desde donde construir su subjetividad. Un
lugar a donde volver con el paso del tiempo para recordarnos quiénes somos.
Pregúntense ustedes, los que así lo crean, por qué tantos adolescentes consumen libros y
otras ficciones (en soportes digitales, series televisivas o filmes) de ciencia ficción.
Sigamos jugando con el tiempo, ¿qué significa esa promesa de futuro que, aunque
apocalíptica generalmente, siempre tiene una fisura en donde se instala un personaje
adolescente?
Por último, para terminar, una curiosidad que me sorprendió a mí misma mientras
preparaba nuestro encuentro y que aunque casual no deja de ser muy significativa para
nuestra discusión.
El Coloquio de Cerisy-La Salle, en Francia que dio origen al ensayo de Barthes “Reflexiones
sobre un manual” era un coloquio como este que hoy nos reúne. Su título fue “La
enseñanza de la literatura”. El coloquio se celebró en el emblemático año de 1968 del que
ahora se conmemora su cincuentenario. Déjenme entonces volver a decir, con todo y a
pesar de todo, con ustedes, “la imaginación, al poder”.
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