PRIMERAS JORNADAS CiEL CHILE

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TAS
Literatura para infancia, adolescencia y juventud
© 2017

Actas de las Primeras Jornadas de CiEL Chile: Literatura para Infancia, Adolescencia y Juventud,  realizado
por http://cielchile.org/, se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Interna-
cional

Edición general: Claudia Andrade y Camila Valenzuela.

Textos de inicio y cierre: Hugo Hinojosa y Carla Silva.

Diagramación y diseño: Camila Valenzuela.

Fotografía: Camila Valenzuela, Anahí Troncoso y Hugo Hinojosa.

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 PRIMERAS JORNADAS CiEL CHILE

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Literatura para infancia, adolescencia y juventud
APERTURA
La concreción de un sueño

Desde su fundación en 2013, CiEL Chile ha depositado todos sus esfuerzos en generar constantemente espacios de
discusión académica en torno a textos literarios que hayan sido escritos, editados y/o adaptados para niños, niñas, ado-
lescentes y jóvenes. Bajo esta premisa, durante estos años se han ido desarrollando una serie de proyectos colectivos
en pos de este objetivo, tales como nuestra revista Umbral o el Diplomado de Extensión «Literatura para infancia,
adolescencia y juventud», impartido por primera vez durante 2016, con el patrocinio del Departamento de Literatura
de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. Sumado a esto, hemos realizado una serie de Colo-
quios que han trabajado temáticas de discusión tan diversa como la literatura de Fantasía, la construcción de la identi-
dad femenina en la narrativa para adolescentes y jóvenes, los géneros narrativo visuales, entre otras.
Es esta misma necesidad de abrir el diálogo académico hacia un público más amplio e interesado en esta área de
investigación, lo que nos llevó a la realización de estas jornadas. Ambiciosamente, las Primeras Jornadas de CiEL Chi-
le se concibieron como un evento a desarrollar en dos días con la finalidad de explorar, analizar y discutir parte de la
producción literaria escrita en Latinoamérica para lectores y lectoras de rangos etarios no adultos. El desafío asumido
era grande y riesgoso, porque implicaba contactar y confirmar a tiempo a los diversos invitados e invitadas, gestionar
los espacios adecuados para la realización de las diversas mesas, coordinar la difusión, entre otras tareas, que se su-
man al trabajo propio de un grupo en el que trabajamos solo seis personas, por lo cual las sombras del fracaso o el ago-
tamiento estaban siempre presentes. Finalmente, luego de meses de trabajo y planificación exhaustiva, logramos ha-
cer realidad este gran proyecto.
El miércoles 14 de diciembre de 2016, se llevó a cabo la primera sesión de nuestras Jornadas CiEL Chile en el
auditorio Rolando Mellafe (Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile) y estuvo dedicada ínte-
gramente a la literatura escrita para la infancia. Con las palabras iniciales del director del Departamento de Literatura
de la misma casa de estudio, Horst Nitschack, el evento dio comienzo con la charla inaugural del destacado investiga-
dor de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Jorge Rojas Flores, acerca de los desafíos conceptuales y metodoló-
gicos sobre la infancia. Posteriormente, se sucedieron dos mesas de ponencias que abordaron las temáticas actuales
sobre la literatura para niños y niñas, así como su posicionamiento dentro del campo de los estudios culturales y litera-
rios. Los acercamientos a la dictadura, los estudios poscoloniales o el fructífero ámbito de la ilustración fueron algu-
nos de los tópicos desarrollados en esta parte. Al cierre de la primera jornada, una tercera mesa-conversatorio reunió a
editores y autores en torno a la escritura y edición de textos para este público lector.
El Centro de Cultural de España fue el espacio en el que se desarrolló el segundo día de nuestras Jornadas, jue-
ves 15 de diciembre de 2016, el que estuvo centrado en la literatura escrita para adolescencia y juventud. Siguiendo
parte del esquema del día anterior, se inició con dos mesas de discusión que permitieron profundizar ahora en temáti-
cas de género, como también la presencia de estos textos en las bibliotecas públicas y escolares. La jornada prosiguió

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 con una nueva instancia de conversación que reunió al mundo editorial y el de
los autores y autoras de literatura escrita para estos-as lectores-as. El cierre estu-
vo a cargo de Catalina Forttes Zalaquett, académica de la Pontificia Universi-
dad Católica de Valparaíso, quien profundizó en la configuración del adolescen-
te y la masculinidad en algunas novelas de formación latinoamericanas del si-
glo XX y XXI.
Es complejo resumir en pocas líneas todo el esfuerzo llevado a cabo para
poder levantar un proyecto de esta envergadura, más aun cuando el trabajo de
meses se limita simplemente a dos días; por eso pareciera más relevante mirar
«Es esta misma atrás y ver qué nos quedó entre manos. Parte importante de los resultados de

necesidad de abrir el estas Jornadas fue el gran aprendizaje colectivo que nos significó, pero también
el refuerzo al compromiso profundo de nuestro grupo con el trabajo académico
diálogo académico
en torno a estas obras. Es de esperar que con todo lo aprendido, la segunda edi-
hacia un público más
ción de nuestras Jornadas cuente con el mismo nivel profesional y personal de
amplio e interesado
los diversos invitados e invitadas de esta primera versión, así como también
en esta área de con el respaldo de las distintas instituciones que hicieron posible tener un espa-
investigación, lo que cio donde realizarlas y a quienes, en su conjunto, agradecemos profundamente
nos llevó a la por toda la paciencia, disposición, cariño y entrega demostrados en el transcur-
realización de las so de estos dos días.

jornadas». Nuestro mayor desafío ahora es ampliar la difusión, llegar a más personas
que puedan verse interesadas en este fructífero campo de trabajo e investiga-
ción, lo que lleve verdaderamente a resignificar la literatura escrita para niños,
niñas, adolescentes y jóvenes, no solo en el contexto propio de la indagación
académica, sino también en la escuela, en instituciones públicas y, por supues-
to, en sus lectores y lectoras. Todo ello siempre desde una perspectiva reflexiva
y dialógica, que se vea sustentada en los desarrollos teórico-críticos articulados
y/o utilizados en el ámbito de los estudios literarios y culturales, bandera que
esperamos poder seguir llevando en adelante.

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 Horst Nitschack
presentación Departamento de Literatura
Universidad de Chile

& Jorge Rojas

charla de inicio
«Infancia y niños:
desafíos conceptuales y metodológicos»
 Las Primeras Jornadas de CiEL Chile comenzaron con las palabras de bienve-
nida de Isabel Ibaceta, integrante del equipo, quien agradeció al Director del
Departamento de Literatura de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
Universidad de Chile, profesor Horst Nitschack, el apoyo tanto a nuestro Cen-
tro de Investigación y Estudios Literarios como al Diplomado de Extensión “Li-
teratura para Infancia, Adolescencia y Juventud”, cuyos docentes son integran-

presentación tes de CiEL Chile.

El profesor Nitschack –quien forma parte de la Coordinación y del Comi-
té Académico del Diplomado– dirigió unas palabras de bienvenida a los-as asis-
tentes en las que destacó que la infancia no es un fenómeno natural, sino históri-
co, social y cultural, y que, en la medida en que nos transformamos en sujetos
autónomos-as, la infancia determina nuestra biografía. Por tanto, la infancia no
debe ser interpretada en el contexto de lo familiar solamente, sino también des-
de las instituciones. En este sentido, el profesor hizo un llamado a “cuidar, civi-
lizar y humanizar la infancia”, entendiendo que la literatura, especialmente la
narrativa y la poesía, es un medio privilegiado para dicho fin, dado que la infan-
cia es material y objeto elegido para nuestra memoria.
Las palabras de bienvenida del profesor concluyeron con agradecimien-
tos a Jorge Rojas y Catalina Forttes, por la charla de inicio y cierre, respectiva-
mente, al equipo docente del Diplomado y a CiEL Chile por la contribución al
Departamento de Literatura de la Universidad de Chile.

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 La charla inaugural «Infancia y niños: desafíos conceptuales y metodológicos»,
moderada por Carla Silva, estuvo a cargo de Jorge Rojas, quien es historiador y
Doctor en Estudios Americanos, mención Historia, de la Universidad de Santia-
go de Chile, académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile y autor
de los libros Historia de la Infancia en el Chile republicano, 1810-2010 (Ocho
Libros Editores, 2010) y Las historietas en Chile, 1962-1982. Industria, discur-
sos y prácticas sociales (Lom Ediciones, 2016).
El profesor Jorge Rojas inicia su intervención señalando que su exposi-
ción pretende, de alguna forma, mostrar la trastienda del oficio de historiador y
visibilizar las dificultades que conlleva construir la historia de la infancia; por
esta razón, le interesa principalmente señalar aspectos metodológicos. En este
sentido, reconoce tres dimensiones que son problemáticas cuando pensamos la
infancia: en primer lugar, la historia de los-as niños-as y la forma en que ellos-
as han enfrentado los distintos escenarios políticos, sociales y culturales a lo
largo de la historia (esta dimensión, señala Rojas, es una de las más complejas
charla de inicio de realizar y, de hecho, recién se está incursionando en ella en nuestro país); en
segundo lugar, la forma en que la sociedad percibe a los-as niños-as, que es, en
definitiva, de lo que más se ha escrito; y, por último, la acciones públicas orien-
«infancia y niños: tadas a los-as niños-as y que tienen relación con prácticas ejercidas desde el Es-
desafíos conceptuales tado y la sociedad. Ahora bien, el profesor señala que estas tres dimensiones se
interconectan y que se espera que la historiografía avance a esa interconexión.
y metodológicos»
Para ejemplificar lo anterior, Rojas muestra el diario de vida de una niña
que comienza a escribir en 1960, con nueve años. Diario misceláneo, con quie-
bres en torno a los temas, pero que evidencia contenidos politizados por el con-
texto: época electoral en la que resulta ganador Salvador Allende. La niña es un
sujeto que percibe y comenta el mundo que la rodea, es capaz de evaluar y en-
juiciar a los adultos respecto de sus cercanías políticas y marca un claro posicio-
namiento sobre todo cuando relata el 11 de septiembre de 1973 (páginas que
podemos encontrar en el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos, pues
fueron donados por la autora).
Luego, el profesor da un giro al mundo de las revistas para la infancia
–como La pequeña Lulú y Mampato– y las publicaciones infantiles en periódi-
cos, donde encontramos a los-as mismos-as niños-as como ilustradores-as. A
esto añade un muestrario de fotografías con protagonistas infantiles, para de-
mostrar que todas estas categorías pueden pensarse como fuentes a través de las
cuales se puede acceder y conocer el mundo de niños y niñas.

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 La charla concluyó con una reflexión en la que evidenció que uno de los
mayores desafíos de escribir la historia de la infancia es repensar los límites eta-
rios, porque la autonomía, el pensamiento propio, la agencia, diríamos, comien-
za mucho más temprano de lo que se cree. Niñas y niños, adolescentes y jóve-
nes, no son solo un receptáculo de los vaivenes sociales, políticos y culturales
de la época, sino que, por el contrario, observan críticamente su entorno y cons-
truyen una percepción propia de lo que los-as rodea, a pesar de que puedan ser
continuamente desacreditados-as por las voces autorizadas de la sociedad adul-
tocéntrica en la que están insertos, las que parecen no escuchar ni responder sus
interrogantes.

jorge rojas flores

Historiador y Doctor en Estudios Americanos, mención Historia, de la Universi-
dad de Santiago de Chile.
Es académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Autor de Historia de la Infancia en el Chile republicano, 1810-2010 (Ocho Li-
bros Editores, 2010), Las historietas en Chile, 1960-1980. Industria, discursos
y prácticas sociales (Lom Ediciones, 2016).

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PRIMERA JORNADA

literatura para infancia Miércoles 14 de diciembre, 2016

Universidad de Chile
Facultad de Filosofía y Humanidades
PRIMERA MESA

literatura para infancia en el campo de los fenómenos literarios y culturales

violencia política para la infancia. aprender a no decir

macarena garcía gonzález

resumen
moderadora La revisión de la memoria histórica es hoy también objeto de la literatura y
los medios para la infancia. En esta presentación me centro en las narrativas
sobre la represión política y la pérdida en tres libro-álbumes que han sido dis-
Anahí Troncoso tinguidos por prominentes instituciones de mediación lectora como textos lite-
Araya rarios recomendados –La composición, Camino a casa y Un diamante en el
centro de la tierra–, además del premiado cortometraje «Historia de un oso».
Me acerco a estos cuatro textos explorando cómo se narra (visual y verbalmen-
te) la represión y los abusos, y cómo esas formas de narrar van reproduciendo
INTEGRANTE CiEL
formas de no decir que parecen responder a esa ilusión de la infancia como
espacio a proteger del corrupto mundo adulto.

palabras claves: memoria, multimodalidad, emoción.

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perfil
Es periodista de la Pontificia Universidad Católica, Ma-
gíster en Estudios Culturales de la Universidad de Maas-
tricht, Holanda, y doctora en Antropología Social y Estu-
dios Culturales de la Universidad de Zúrich, Suiza. Es
co-autora de La Era Ochentera. Tevé, pop y under en el
Chile de los 80 (Planeta, 2015) y de la colección de libros
“Historias de Chile” (Bernardo O’Higgins, Manuel Rodrí-
guez, Pedro de Valdivia y Lautaro; Alfaguara 2010). Ha
publicado sobre medios y literatura para la infancia en
revistas académicas de Holanda, Suiza, España y
EE.UU., y prepara la publicación del libro Origin Narrati-
ves. The stories we tell children about international adop-
tion and immigration (Routledge, 2017). Es docente de la
Universidad Católica e investigadora del proyecto Narrati-
vas de Diversidad y Normalidad para la Infancia.
violencia política para la infancia.
aprender a no decir
Los libros elegidos han sido distinguidos de listados
de recomendaciones elaborados por instituciones de
mediación lectora. Ninguna de las instituciones consi-
deradas se encuentra alojada en Chile, lo que ya los
marca como textos cuyas referencias deslindan histo-
rias y problemáticas locales. Estos tres títulos coinci-
den en usar el interjuego de la narración verbal y la
visual para hacer referencias a la opresión y el abuso
de poder; fue precisamente esta multimodalidad –pro-
pia del género del libro-álbum– lo que me refirió al
cortometraje «Historia de un oso», del estudio de ani-
mación chileno Punk Robot, texto visual enmarcado
como referente al exilio por sus mismos realizadores.
Me acerco, entonces, en esta ponencia a estos cuatro
textos explorando cómo se narra (visual y verbalmen-
te) los abusos de la dictadura en estos textos que se
supone destinados principalmente a un público infan-
til.
los libros
La composición de Antonio Skármeta, ilustrado por
Alfonso Ruano, es el más antiguo de estos textos, pu-
blicado por editorial Ekaré en Caracas en 2000. El
texto fue escrito en 1979 y durante años el proyecto
estuvo parado porque los dos ilustradores chilenos a
cargo habrían propuesto imágenes demasiado cruen-
tas que luego fueron reemplazadas por las del espa-
ñol Alfonso Ruano. El relato cuenta la vida de un ni-
ño en dictadura a través de su propia mirada. El perso-
naje principal presencia la detención de un activista
en el barrio, el padre de un niño con el que juega al
fútbol, y cómo después llegan los militares a la escue-
la para encargar a los niños una composición sobre
qué hacen sus padres por las noches. A Pedro, el pro-
tagonista, sus padres lo mantienen al margen de la
situación política, pero él ya ha logrado entender que
lo que ellos hacen –escuchar una señal de radio que
llega muy débil– es algo que no hay que ir por ahí
contando. El niño, entonces, escribe en esta composi-
ción escolar que sus padres juegan al ajedrez.
Camino a casa (Fondo de Cultura Económica,
México, 2008) fue escrito por el autor colombiano
Jairo Buitrago e ilustrado por su compatriota Rafael
Yockteng. El libro trata sobre una niña que, en la pri-
mera página, le pide a un león que la acompañe a ca-
sa. El león la ampara, la acompaña en una travesía
por una ciudad hostil, entra con ella al almacén don-
de ya no tienen crédito, la espera mientras ella recoge
al hermano pequeño de la guardería, y se queda a ce-
nar con ella y el hermano al que la niña tiene que cui-
dar hasta que llega la mamá de la fábrica. Es una his-
toria sobre la ausencia del padre y sobre una infancia
difícil que los autores relacionan con contextos de
represión política y violencia en Latinoamérica a tra-
vés de una referencia marcada solo en el texto visual:
11
en un detalle de la última página aparece un periódi-
co con el titular “Familias de Desaparecidos en
1983”.
El último de estos libros es Un diamante en el
fondo de la tierra (Amanuta, Santiago de Chile,
2015) escrito también por Buitrago e ilustrado por el
chileno Daniel Blanco. La historia comienza con la
invitación de una profesora a que los niños cuenten
las historias de sus abuelos: el del protagonista focali-
zador –que esta vez relata en primera persona– es un
hombre que ha vivido en el exilio, cuya esposa fue
detenida y desaparecida por la policía con lo que el
relato del nieto acaba narrando la historia de su abue-
la hecha con retazos de otros relatos.
el testigo inocente
Estos tres textos coinciden en una focalización desde
el personaje-niño –es el niño el que ve la historia y
nos presta esa mirada para entender el mundo en el
que vive–. Esa focalización nos conecta, por una par-
te, con esa expectativa de inocencia que los adultos
proyectamos a la infancia (cf. Kincaid; Rose): se nos
presenta a niños y niñas que parecen enfrentarse sin
mayores cargas ideológicas a los acontecimientos,
aunque estos tres protagonistas acaben revelando te-
ner una conciencia y agencia mucho mayor a la apa-
rente. El niño (o la niña) acaba desbordando lo infan-
til. Esta toma de conciencia convertida en agencia es
muy evidente en La composición (el libro trata preci-
samente de eso: de la toma de conciencia y transfor-
mación en sujeto político de un niño). El texto verbal
está narrado allí con focalización interna (Bal 33),
con un narrador que nos cuenta lo que piensa y sien-
te: Pedro. Este narrador tiene, entonces, acceso a lo
que pasa por la mente de nuestro protagonista, pero
decide no relatarnos lo que piensa o siente cuando él
ve que se llevan detenido al padre de Daniel. El narra-
dor evita también decirnos qué pasa por su cabeza
cuando un militar los invita a escribir una composi-
ción sobre lo que hacen sus padres en casa. Que la
narración de los pensamientos y sentimientos del per-
sonaje no avance hasta allí permite, claro, el giro de
sorpresa: solo en la última página nos enteramos de
que Pedro ha protegido a sus padres al reemplazar, en
su composición, las escuchas de radio por un inocen-
te juego de ajedrez. Pero también esta falta de avance
sugiere que el niño ha aprendido ya qué es lo que se
dice y qué no. Aunque sus padres intenten mantener-
lo al margen, el niño entiende que viven en dictadura
e intuye sus implicancias, pero ha aprendido a hacer
“como si no”. Pedro aprende a hacer de niño no solo
en la escuela frente al militar, sino también frente a
sus propios padres; es como si pretendiese creer en el
viejo pascuero para mantener la ilusión de los adul-
tos. Esa performance de infancia no es solo funcional
al giro narrativo del relato, sino que permite, en pri-
mer lugar, situarlo como uno infantil.
Largo ha sido el debate sobre cómo definir qué
libros han de ser calificados como de literatura para
infancia, adolescencia y juventud. Hay quienes lo de-
limitan entendiendo ésta como la que se presenta pa-
ra este grupo etario por parte de las editoriales; otros
prefieren partir de los lectores mismos diciendo que
será aquella que ellos leen sin importar lo que ello
incluya. La académica norteamericana Barbara Wall
trata largamente el tema definiendo esta literatura des-
de la utilización de una voz narrativa que es dirigida
a un público infantil. Wall explica que la mayor parte
de los libros para niños y niñas tienen un mensaje
que está doblemente codificado: hay elementos a ser
interpretados por los-as niños-as y otros solo por adul-
tos, que son quienes compran, seleccionan y muchas
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veces leen los libros a los niños (Wall 35). En estas
tres historias se puede leer claramente esa doble codi-
ficación: hay numerosos elementos dentro y fuera de
la historia que las relacionan con relatos sobre violen-
cia de Estado, pero se mantienen a distancia del lec-
tor menor de edad en el entendido que no serían apro-
piados para éste. En algunos casos, esta distancia se
hace más marcada en el texto visual –como en la ilus-
tración de la detención del activista en La composi-
ción–, y en otros en un eufemístico texto verbal.
“El abuelo de Tania se tomó una foto cuando le
dieron una medalla” (s/p), dice el texto en Un dia-
mante al centro de la tierra y nos muestra a un agrio
militar, de hombros anchos y anteojos oscuros, en
una oscura habitación en rígida posición de obedien-
cia. En la página siguiente, el personaje focalizador
habla de su propio abuelo y el tono es muy distinto:
“Mi abuelo Manuel pintaba murales, se manchaba la
ropa, y la abuela se la lavaba” (s/p), y la narrativa vi-
sual muestra al abuelo quitándose una camiseta sobre
el andamio con un mural de la Brigada Ramona Pa-
rra, pinceles, botes de pintura, y un folletín “Lucha
Popular”. La abuela no parece haberse subido al anda-
mio solo para buscar la ropa aunque el texto podría
indicar que sí. Estas dos páginas, en cualquier caso,
ya han preparado un tono emocional para el libro y
su relato visual permite poner en cuestión que las con-
decoraciones sean siempre buenas y, más aun, presen-
ta a la figura de autoridad (el abuelo militar) con la
luz de un “malo” (para usar el término que usó mi
hijo de cinco años al leer este libro). Páginas más tar-
de, vemos a la abuela desde el lente retrovisor de un
auto donde también se ven dos rostros de hombre con
anteojos oscuros. De fondo un desierto. El texto dice
que “la policía llegó a su casa un día y se la llevó” (s/
p). La imagen nos cuenta adónde. La imagen que
acompaña el texto evoca los peores episodios de ase-
sinatos masivos durante la dictadura chilena y parece
así confirmar lo que la voz del narrador evoca: que la
abuela es una detenida desaparecida, que fue proba-
blemente fusilada en el desierto. Este es, por cierto,
un texto a ser decodificado por un adulto que puede
escoger hasta qué punto elaborará esas referencias
con el lector infantil.
El interjuego de lo visual y lo verbal en estos
tres libros permite, entre otras cosas, una aproxima-
ción al pasado reciente, al trauma y a la violencia des-
de aprendidas formas de no decir. Los personajes se
mueven en un constreñido campo de acción que pare-
ce no tener más remedio que aceptar. La niña de Ca-
mino a casa se enfrenta no solo a la inmensa ciudad,
sino a la tarea de asumir el cuidado de su hermano
pequeño en ella; el abuelo Manuel en Un diamante…
suda con la mandíbula contraída mientras el cuadro
en contrapicado deja ver cómo sobrevuelan los avio-
nes de guerra. No se les permite una resistencia fron-
tal, pero sí salidas de la imaginación o ingenio: la ni-
ña que encuentra/crea a un león para que la acompa-
ñe en ese amenazante camino a casa y la asista en el
cuidado de su hermano; el chico que echa mano a la
ficción cuando un militar le pide un testimonio sobre
sus padres en dictadura; el niño que ha crecido en el
exilio y es capaz de reconstruir la historia de su fami-
lia con los retazos de lo que le cuentan (hacer una his-
toria con lo que los demás no quieren contar). Es sin-
tomático que Un diamante…, el último de estos tex-
tos en ser publicado, sea el más explícito en sus refe-
rencias a la tortura, el exilio y la desaparición de per-
sonajes. Los afectados son personajes muy cercanos
–abuelo y abuela– del focalizador. Aun así, el texto
verbal elude las referencias directas y establece el to-
no con una primera página en la que el narrador nos
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cuenta que el abuelo: “no sabe nada de la abuela, ni representación (abstracta o figurativa), entre otros
de su país” (s/p). (163).
Simplificando, diríamos que mientras más se

el cortometraje parece una imagen a la fotografía que tomaría una

cámara automática, mayor pretensión de realidad ésta
Un diamante en el centro de la tierra fue publicado
tiene, algo de lo que ya nos advertía Mitchell cuando
el mismo año en que se estrenó «Historia de un oso»,
habla de cómo la invención de la perspectiva en el
un cortometraje sin un texto verbal que también trata
Renacimiento sentó las bases para la tiranía de la ima-
–aunque solo sea por el marco referencial que le con-
gen actual que nos presenta representaciones como
fiere su director– sobre un abuelo exiliado. En este
verdades (Mitchell 524). La baja modalidad de la es-
último, las referencias son más desplazadas –aquí ya
cena de la captura –las sombras en blanco y negro–
no se presentan personas sino animales antropomorfi-
permitiría la representación de la violencia de Estado,
zados–, lo que parece posibilitar la representación de
advirtiendo de lo mediada que está la representación
escenas de mayor violencia física. El protagonista es
de su referente real. Podríamos, en rigor, ver a este
un solitario oso organillero que ha construido un tea-
cortometraje como un ejercicio de distanciamiento
tro en el que se escenifica un traumático pasado en el
del referente real: su crudeza reside precisamente en
que fue capturado por un circo. La referencia a la dic-
la fuerza que ejerce el marco que le coloca su realiza-
tadura está dada por los trajes militarizados que vis-
dor cuando dice que se basa en la historia de exilio
ten una suerte de robots que lo capturan. La trama se
de su abuelo. Este marco referencial –explicitado por
estructura así con relatos dentro del relato que distan-
los realizadores en varias oportunidades, entre otras,
cian la experiencia como una representación elabora-
en la misma presentación de los Oscar– es destinado
da de una primera realidad referencial. Vemos a esas
a los adultos a los que asume no solo como mediado-
figuras militarizadas iniciar la persecución, pero el
res del consumo cultural de los menores sino más
evento mismo de la captura, el momento en que un
bien como primeros consumidores y responsables de
mazo le da en la cabeza y lo separa de su familia, es
su educación estética y política. Por ello, elaborar un
mostrado solo con la proyección de sus sombras en
producto para la infancia es precisamente lo que les
ventanas iluminadas de un edificio en medio de la
permite hablar del tema con tal distanciamiento refe-
noche. Es el momento de la narrativa con menor mo-
rencial.
dalidad, si usamos esa categoría de análisis introduci-
da por Gunther Kress y Theo van Leuween en su Rea-
ding Images. The Grammar of Visual Design. Kress y el verbo de las imágenes
van Leuween, quienes establecen una tipología para Son los paratextos de estas obras los que nos advier-
medir cuán cerca estaría una imagen de presentar una ten de las referencias al terrorismo de Estado. En el
verdad narrativa tomando en cuenta distintas caracte- relato mismo, las referencias están desplazadas; solo
rísticas de esta como la saturación del color, la varie- en La composición leemos la palabra “dictadura”; en
dad de colores, el uso de fondo, la luminosidad, la ninguno de los otros libros se mencionan palabras
como exilio, tortura, fusilamiento o desapariciones

14
forzadas, sino que se usan expresiones como “marcas
en las muñecas”, “lo llevaron preso al norte” y “no
sabe nada de su país”. La narración visual, al menos
en las obras más recientes, es menos eufemística y
permite entender algo mejor lo que está pasando. Es
bastante sintomático que se incluya en las ilustracio-
nes algunas palabras claves como “resistencia” pinta-
da en un muro en La composición, o “detenidos desa-
parecidos”, escrito en un periódico en la última pági-
na de Camino a casa.
Maria Nikolajeva (2003) ha observado que
“[…] las imágenes visuales pueden ser más eficientes
en expresar la vida interna de los personajes, especial-
mente deseos vagos, no verbalizados, miedos, ensoña-
ciones y otros estados sicológicos complejos” (46).
Una mirada a estos cuatro textos muestra que la narra-
ción visual no busca representar ni visibilizar la vio-
lencia, sino más bien sus efectos a través de la suges-
tión y evocación de lo que podríamos llamar el tono
emocional de la pérdida. La visualidad de estos tex-
tos permitiría acceder a deseos y pesares no verbaliza-
dos en el contexto en el que circula el libro, abriendo
caminos para narrar emociones sin necesidad de ver-
balizarlas. En ese movimiento, la narración visual em-
parenta el duelo de las pérdidas por la violencia de
Estado con otras pérdidas y otras violencias. En julio
de 2016, dirigimos, junto a la investigadora en didác-
tica del arte Daniela Cobos, un taller de lectura para
profesores-as de enseñanza básica, en el que compar-
timos estos cuatro textos bajo el título de “Narrativas
visuales de dictaduras latinoamericanas”. Pese a que
habíamos enmarcado la actividad explícitamente en
la relación de estas obras con la dictadura –la activi-
dad tuvo a lugar en el Museo de la Solidaridad Salva-
dor Allende–, las respuestas lectoras de los profeso-
res no dieron cuenta de una necesidad o interés de
trabajar la memoria histórica. A ellos-as les parecie-
ron obras interesantes por otras razones. Uno de ellos
dijo que Camino a casa sería un estupendo libro para
sus alumnos porque muchos son hijos de “madre sol-
tera”, explicando que “nosotros sabemos que este li-
bro tiene un trasfondo político, pero es tan abierto
que pasa a un segundo plano. Los niños se relaciona-
rían desde la emoción”. Otra profesora recalcó la im-
portancia de la estética vintage del cortometraje «His-
toria de un oso» y cómo eso permitía hablar de la tris-
teza. Los-as profesores-as ahí reunidos parecían inte-
resarse poco en cómo estos libros permitían acercarse
a un tema todavía controversial, pero sí en cómo es-
tos textos permitirían visibilizar emociones “acalla-
das” en los niños y niñas de hoy. Lo que nos lleva de
regreso a la pregunta inicial sobre la reproducción del
aprendizaje a no decir y esa estrecha relación que pa-
rece tener con preservar nuestra ilusión adulta de la
infancia inocente.
obras citadas
Bal, Mieke. Narratology: Introduction to the Theory
of Narrative. University of Toronto Press, 1997.
Printed.
Buitrago, Jairo y Daniel Blanco. Un diamante en el
fondo de la tierra. Santiago de Chile: Amanuta,
2015. Impreso.
Buitrago, Jairo y Rafael. Yockteng. Camino a casa.
Fondo de Cultura Económica, 2015. Impreso.
Kincaid, James Russell. Erotic Innocence: The Cultu-
re of Child Molesting. Duke University Press,
1998. Printed.
Kress, Gunther and Theo Van Leeuwen. Reading Ima-
ges: The Grammar of Visual Design. Taylor &
Francis, 2006. Printed.
15
Mitchell, William J. T. «What Is an Image?». New
Literary History 15.3 (1984): 503-37. Printed.
Nikolajeva, Maria. «Picturebook Characterisation:
Word/Image Interaction». Art, Narrative and
Childhood. Eds. Styles, M. and E. Bearne:
Trentham, 2003. 37-49. Printed.
Rose, Jaqueline. The Case of Peter Pan, or, the Im-
possibility of Children's Fiction. University of
Pennsylvania Press, 1984. Printed.
Skármeta, Antonio y Alfonso Ruano. La composi-
ción. Ekaré, 2000. Impreso.
Wall, Barbara. The Narrator's Voice: The Dilemma of
Children's Fiction. MacMillan, 1991. Printed.

16
 la ilustración infantil como campo de investigación
claudio aguilera álvarez / maría isabel molina valenzuela

resumen
En el contexto de la investigación en curso «Historia de la ilustración infantil
chilena (1880-1980)», se presentará un panorama sobre los estudios recientes
en torno al tema en nuestro país, los desafíos metodológicos para abordar un
campo cuyos límites están en proceso de construcción y las estrategias de apro-
ximación a la ilustración como fuente histórica en el marco de la literatura in-
fantil. Se dará cuenta, además, de algunas conclusiones preliminares de la inves-
tigación y se profundizará en el análisis de cuatro momentos fundamentales del
desarrollo de la ilustración infantil chilena.

palabras claves: ilustración, infancia, chile.

17
perfiles
maría isabel molina valenzuela
Periodista y Magíster en Sociología. Socia fundadora de
PLOP! Galería y Directora de Grafito Ediciones. Se ha
desempeñado como editora de libros ilustrados y curado-
ra en la misma disciplina. También realiza investigacio-
nes en el ámbito editorial.
claudio aguilera álvarez
Periodista con estudios en historia del arte, curador e in-
vestigador especializado en historia de la ilustración y la
edición chilena. Ha publicado los libros Ilustración a la
chilena (Ocho Libros/ PLOP! Galería) y Antología visual
del libro ilustrado en Chile (Quilombo). Actualmente es
responsable de la investigación «Historia de la ilustración
infantil chilena (1880-1980)», proyecto desarrollado con
aportes del Fondart.
Presente en revistas, diarios, libros y publicidad, en
espacios públicos y en la intimidad de nuestros hoga-
res, en los relatos antes de dormir o en salas de clases
de Arica a Punta Arenas, la ilustración es un elemen-
to que es parte de nuestra vida diaria y también de
recuerdos imborrables de la infancia, de instruccio-
nes de uso de electrodomésticos y de libros que nos
han acompañado toda la vida.
Con el reconocimiento de esta versatilidad, no
es extraño que la ilustración comience por fin a ser
considerada no solo como un oficio que demanda pro-
fesionalización y legitimación en diversas esferas de
la vida social –en especial aquella ligadas al mercado
laboral y de derechos de autor–, sino también como
un campo de investigación para comprender las repre-
sentaciones de nuestra y de otras sociedades.
En la siguiente presentación indagaremos en la
construcción de este espacio que aún no tiene límites
definidos pero que está concitando cada vez más inte-
rés desde diversas disciplinas. Esta presentación es
parte del proyecto de investigación «Historia de la
ilustración infantil en Chile», Fondart convocatoria
2016, área de Diseño, categoría ilustración, que esta-
mos desarrollando durante este año.
El hecho de contar con fondos del área de Dise-
ño para trabajar en historia de la ilustración retrata
muy bien la escena actual, en la que la ilustración no
está firmemente inscrita en un campo de estudio. Con-
vergen en su análisis el diseño, el arte, la historia, la
edición y la literatura para infancia, adolescencia y
juventud, entre otras materias. Es así como tenemos
espacios de reflexión en la que aparece como obra
visual, aunque mayoritariamente está anclada en el
ámbito de la edición y del diseño, como veremos a
continuación.
No obstante esta aparente confusión, no se pue-
de negar que las ilustraciones, en tanto obras visuales
y documentos históricos, dan cuenta de una compleja
y densa trama de símbolos, ideologías e imaginarios
que circulan a través de los medios de comunicación,
publicidad y libros, entre otros formatos principal-
mente de carácter masivo.
Es una disciplina que surgió de la necesidad de
masificar ideas: religiosas, políticas y sociales, aun-
que se le haya a momentos desplazado, ingenuamen-
te, hacia la esfera de lo decorativo o accesorio. Si
bien interpela a adultos y niños, en las últimas déca-
das en nuestro país, se le ha identificado con un len-
guaje destinado principalmente a la infancia, en gran
medida subvalorando la información que podemos
obtener de ella. Pero es justamente debido a la exclu-
sión de la que ha sido objeto durante décadas, que
hoy la ilustración constituye una fuente de rico mate-
rial a partir de la cual explorar parte de nuestra histo-
ria social.
18
 Desde las Ciencias Sociales, en particular de la
sociología, la ilustración y la historieta se enmarcan
en campos asociados a las publicaciones, lo cual nos
remite a la sociología de la lectura, o bien a la sociolo-
gía de las prácticas artísticas.
En el primer caso, en particular la historieta,
plantea un discurso muy característico que se plasma
en la página según ciertas convenciones asociadas a
la lectura: se utiliza la viñeta, que indica un tiempo y
lugar, que se lee de izquierda a derecha y de arriba
abajo (aunque estos códigos sean puestos a prueba
por algunos autores). La ilustración también se lee
según ciertos códigos pre-establecidos: en relación
con el texto existente, el formato en que circula, etc.
Esta disposición en la página se relaciona íntimamen-
te con la interpretación, ya que, como dice Chartier y
Cavallo (1997), “[…] se considera al «mundo del tex-
to» como un mundo de objetos, formas y ritos cuyas
convenciones y disposiciones sirven de soporte y obli-
gan a la construcción del sentido” (17). En este cam-
po de investigación, prácticas lectoras son un intere-
sante punto de partida para analizar textos ilustrados
infantiles. A ello se suman los cruces generacionales
que han experimentado géneros como el libro-álbum
o la misma historieta, que en su producción nacional,
por ejemplo, está abordando episodios históricos na-
cionales.
Engarzado con lo anterior, la sociología de las
prácticas artísticas se posiciona desde la producción
de las obras de arte. Un destacado investigador de
esta corriente, el sociólogo estadounidense Howard
S. Becker, nos explica gracias a su noción de “mun-
dos del arte” que el ilustrador o dibujante es parte de
un entramado de agentes que participan de diversos
mundos del arte, a saber: editorial, diseño, de las ar-
tes visuales, entre otros. Constituye un eslabón que
hace posible que una obra de arte, por ejemplo un li-
bro, sea creada. Un mundo del arte está compuesto
por una “[…] red de personas cuya actividad coope-
rativa, organizada a través de su conocimiento conjun-
to de los medios convencionales de hacer cosas, pro-
duce el tipo de trabajos artísticos que caracterizan al
mundo del arte” (10). Es una red de colaboración de
profesiones y oficios que rodean a la obra y que hace
que estas sean más colectivas de lo que los y las artis-
tas suelen pensar.
Las anteriores posibilidades de investigación al
área de la ilustración infantil son puntos de partida
para explorar un corpus de información que está sien-
do cada vez mayor, debido a la creciente producción
en la actualidad y del redescubrimiento de trabajos en
décadas anteriores.
Existen ya otras investigaciones en torno a la
ilustración que provienen del diseño, como es el caso
del libro Historia del diseño gráfico en Chile de Pe-
dro Álvarez (2004); Luis Fernando Rojas. Obra gráfi-
ca 1875-1942 de Pedro Álvarez y Carolina Ureta
(2014); otras desde la historia como Coré o el tesoro
que creíamos perdido de Jorge Montealegre (2012) y
Von Pilsener. Primer personaje de la historieta chile-
na (1993) del mismo autor; Las historietas en Chile
1962-1982. Industria, ideología y prácticas sociales
de Jorge Rojas Flores (2016), o mixto como es el ca-
so de Elena Poirier ilustradora de Alicia Morel, Ma-
nuel Peña Muñoz y quien habla (2015), por nombrar
algunas.
Y si bien los marcos conceptuales desde los
cuales se puede abordar el estudio de la ilustración
son amplios, convergen algunos desafíos metodológi-
cos como son:
19
 ♣ Falta de registro de los artistas de sus prácti- la John Grady (2001), “[…] las imágenes deben tra-
tarse como datos y no como simple complemento vi-
cas laborales en el caso de ilustradores-as que
sual” (85), aludiendo al carácter decorativo que le he-
vivieron en décadas anteriores. Desconocemos
mos dado a las imágenes en nuestra sociedad. Aun
en parte cómo se relacionaban con sus clientes
más, se plantea que
y empleadores; cómo se forjaban las redes de
trabajo, etc. Salvo en casos de que existan do-
[…] como regla, mientras más podamos
cumentos como entrevistas o memorias.
aprender sobre cómo ciertas imágenes espe-
♣ Falta de bibliotecas especializadas y disper-
cíficas, o aquellas a investigar, han sido rea-
sión del material de análisis. Dispersos en la
lizadas y qué usos han tenido, más informa-
Biblioteca Nacional y otros pocos archivos, el
dos vamos a tener sobre los múltiples signi-
material de la ilustración infantil es difícil de
ficados de esa imagen. Esto quiere decir que
rastrear en especial tratándose de revistas y pu-
las imágenes son datos que requieren el mis-
blicaciones periódicas. El rol de las coleccio-
mo tipo de cuidado en su producción e inter-
nes privadas cobra mucha importancia, en espe-
pretación que requieren las encuestas, entre-
cial las que forman los propios investigadores.
vistas, observaciones etnográficas y otros
♣ Falta de bibliografía básica. Este punto se
archivos documentales (Grady 85).
está abordando cada vez más con la publica-
ción de libros como Cómic en Chile, catálogo La creciente legitimación que va adquirien-
de revistas 1908-2000 de Moisés Hasson do la ilustración como documento histórico y so-
(2014), por citar un ejemplo. Con ello nos refe- cial plantea, entonces, un desafío en diversos nive-
rimos a compilaciones o libros de carácter más les: desde la incorporación de metodologías de es-
general que permitan enmarcar períodos de tudios de la ilustración hasta la visibilización de
tiempo, géneros u otras categorías que permi- las investigaciones actuales, pasando por la crea-
tan ir de lo general a lo particular. ción de archivos, la ampliación de bibliografía di-
versa, incluyendo traducciones de estudios realiza-
En el caso específico de esta investigación, he- dos en otros países, y la implementación de espa-
mos considerado la ilustración como un punto de par- cios de debate y diálogo en torno a esta nueva di-
tida para conocer otros ámbitos de la sociedad que mensión de la ilustración, entre otros esfuerzos
rodean a una obra o autor: nos referimos a las políti- que permitirán que esta disciplina ocupe un nuevo
cas públicas y educacionales, a las convenciones so- lugar en el imaginario social.
ciales, entre otras. Hay un elemento central a tomar
en cuenta y es la noción de que el-la ilustrador-a lee
y refleja la sociedad de su tiempo en sus obras. Es
parte de esta y es por ello que sus creaciones son do-
cumentos que dan cuenta de un contexto. Como seña-

20
obras citadas
Becker, Howard S. Los mundos del arte. Sociología
del trabajo artístico. Trad. Joaquín Ibarburu.
Bernal: Universidad Quilmes, 2008. Impreso.
Cavallo, Guglielmo; Chartier, Roger y Robert Bonfil
(coords.). Historia de la lectura en el mundo oc-
cidental. Madrid: Taurus, 1997. Impreso.
Grady, John. «Becoming a Visual Sociologist». Socio-
logical Imagination 38.1/2 (2001): 83-119. Digi-
tal.
http://wheatoncollege.edu/faculty/files/2012/06/
VISUAL_SOCIOLOGIST.pdf

21
 SEGUNDA MESA

temáticas actuales sobre literatura para infancia

representación del aymara en la narrativa infantil chilena:

didactismo e idealización
cecilia vera wilke

resumen
moderadora En los últimos años se ha incrementado la temática indígena en la narrativa infantil
chilena a propósito de la tendencia universal que fomenta la diferencia cultural y
étnica de los pueblos. La siguiente ponencia abordará la representación del aymara
Isabel Ibaceta en Chipana (1986) y Mamire, el último niño (1997) de Víctor Carvajal, y La histo-
Gallardo ria de Manú (2004) de Ana María del Río, donde se observa un claro dirigismo ha-
cia la revalorización del pueblo originario, sin embargo, esta mirada se construye
discursivamente desde afuera, presentando una imagen idealizada del indígena. En

INTEGRANTE CiEL los textos seleccionados, la representación del aymara se configura a partir del uso
de estereotipos, de la preservación del tópico del buen salvaje, desde las relaciones
de poder y dominación entre la cultura occidental y la originaria, y la constante ten-
sión entre tradición y modernidad.

palabras claves: narrativa infantil chilena, pueblos originarios, estereotipos.

22
perfil
Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica con men-
ción en Literatura por la Universidad de Chile (2005) y
Magíster en Literatura Latinoamericana y Chilena por la
Universidad de Santiago de Chile (2013). Ha cursado Di-
plomados en Periodismo Cultural y Crítica Literaria
(2006) y en Literatura Infantil y Juvenil: Teoría, creación
y edición (2015). Desde 2010 ejerce docencia en la Uni-
versidad de Santiago de Chile y otras instituciones de edu-
cación superior, realizando cursos de expresión oral y es-
crita, lingüística y literatura latinoamericana. Su línea de
investigación es el testimonio, la narrativa latinoamerica-
na y chilena y la literatura infantil.
Cuando se habla de la representación del indígena en
la literatura para niños y niñas, hay que distinguir dos
tipos de obras: una narrativa que se basa en la tradi-
ción oral y, por tanto, comprende recopilaciones de
mitos y leyendas de los grupos étnicos que fueron
adaptados para el público infantil; y una narrativa de
creación ficcional, que implica, generalmente, una
investigación sobre la historia y el modo de vida de
los pueblos autóctonos para recrear el mundo indíge-
na que se nos quiere transmitir.
En el panorama chileno, coexisten estas dos
narrativas. Sin embargo, en este segundo grupo, en
los relatos de ficción contemporáneos, hay un claro
dirigismo hacia la revalorización de los pueblos origi-
narios, lo cual obedece a una tendencia universal que
fomenta la diferencia cultural y étnica de los pueblos,
en consonancia con los propósitos didácticos que
apuntan a crear una determinada conciencia sobre al-
gunas temáticas y a asentar normas de comportamien-
to dentro de la escuela y la sociedad.
En esta ponencia, veremos cómo se representa
al indígena perteneciente a la cultura aymara en la
narrativa infantil chilena. Para eso analizaremos tex-
tos que son parte de las lecturas complementarias de
Tercero a Quinto Básico en los establecimientos edu-
cacionales. Estos son: Chipana de 1986 y Mamire, el
último niño de 1997, ambos de Víctor Carvajal, y La
historia de Manú de Ana María del Río, publicado en
2004. Estos relatos de ficción nos sitúan en poblados
y comunidades indígenas actuales en el marco de la
modernización, cuyos protagonistas son niños ayma-
ras de entre 7 y 10 años.
Chipana, por ejemplo, se desarrolla en Valleci-
to Verde, un pueblito de tradición aymara, donde vive
felizmente el niño Chipana y su familia. Un día lle-
gan al pueblo compradores de llamas, quienes aprove-
chando la mala situación económica de los habitan-
tes, comienzan a comprar los mejores animales. Chi-
pana sabe que esto es perjudicial para la comunidad y
decide salvar a sus llamas llevándolas a la montaña
más alta. Ahí alcanza la puerta del cielo y se forma la
constelación de las llamas; tanto él como sus anima-
les, finalmente, regresan cubiertos de hilos de plata y
el pueblo comprende el valor de la unidad y la tradi-
ción.
Mamire, el último niño nos presenta la historia
de una localidad del norte de Chile que está quedan-
do sin niños debido a la gran emigración a la ciudad.
Se trata del valle de Aroma, habitado por ancianos,
quienes se han negado a abandonar sus tierras, y por
la familia Mamire, cuyo hijo es el único alumno de la
escuela. Ante la posibilidad del cierre del estableci-
miento, las ancianas se organizan para impedirlo, y
utilizan la llegada de unos jóvenes investigadores al
pueblo para evitar que el último niño se vaya del lu-
gar y dar, de este modo, un nuevo aire a la comuni-
dad.
Por último, La historia de Manú también se
desarrolla en un pueblo del altiplano chileno, Chipa-
23
na, donde no hay escuela, por lo que Manú, una dul-
ce niña aymara, desea ir a estudiar a Iquique. Como
su padre se opone tajantemente a esa idea, ella decide
ir sola con la ayuda de Kunturo, su amigo cóndor, pe-
ro se desilusionará de la ciudad apenas entre en con-
tacto con esta realidad. Al mismo tiempo, sobrevolan-
do el mar con el cóndor, descubre que se producirá
un tsunami en Iquique y guía a los habitantes de la
ciudad a su pueblo para salvarlos.
A partir de la revisión de los textos de Víctor
Carvajal y Ana María del Río cabe preguntarse si la
construcción del mundo narrado refleja efectivamen-
te la identidad y la cultura del pueblo aymara, pues
creemos que el reconocimiento o la estimación de
una cultura no pasa por mostrar algunos aspectos
identificables del pueblo aymara, como su vestimenta
o algunos nombres propios, con un propósito didácti-
co.
En este sentido, en Chipana, Mamire y La his-
toria de Manú podemos observar una imagen ideali-
zada del indígena, pues la construcción del aymara se
logra, en primer lugar, mediante el uso de estereoti-
pos o mitos modernos; también a través de la conser-
vación de un clásico de la literatura: el mito del buen
salvaje; y finalmente, tanto desde las relaciones de
poder entre la cultura occidental y la cultura nativa,
como también desde la dicotomía tradición-moderni-
dad.
uso de estereotipos y mitos modernos
Cuando hablamos de estereotipo, comprendemos
“[…] la clasificación social particularizada de grupos
y personas por medio de signos a menudo simplifica-
dos y generalizados, que implícita o explícitamente
representan un conjunto de valores, juicios y suposi-
ciones acerca de su conducta, sus características o su
historia” (O’ Sullivan et al. 129). Es decir, un estereo-
tipo es una construcción social que tiene como fin
identificar a un grupo determinado, destacando sus
rasgos más distintivos, pero no los más cercanos a la
realidad. Por eso se trata de una versión simplificada
o generalizada de un tipo de persona, pues no contem-
pla la diversidad; por el contrario, busca aquellas ca-
racterísticas comunes de un grupo para poder encasi-
llarlo en una categoría. El problema del estereotipo,
entonces, radica en que presenta una mirada sesgada
de la realidad, lo cual conlleva una serie de valores o
suposiciones, que es muy difícil modificar o erradi-
car.
En «Mito y realidad en la literatura infantil»,
Hugo Cerda plantea que en la cultura de masas es fre-
cuente que aparezcan estos mitos modernos, mecanis-
mos por los cuales la clase dominante pretende entre-
gar una imagen distorsionada de la realidad para evi-
tar la capacidad crítica y el cuestionamiento de los
valores hegemónicos. Como la literatura para infan-
cia es parte de la industria cultural, ésta no está exen-
ta de estereotipos o mitos modernos, los cuales son
transmitidos al público infantil bajo la aparente ino-
cencia que tiene un relato dirigido a niños y niñas.
El estereotipo del aymara que se advierte en el
corpus seleccionado posee varios niveles: en el aspec-
to físico, se destacan los rasgos más visibles de esta
etnia: baja estatura, cabello y ojos negros, pómulos
marcados, sin embargo, es interesante observar la ex-
cesiva reiteración del color negro que hace Carvajal
en Chipana: “Natividad se acercó instintivamente a
su hijo y le puso una mano sobre la negra cabeza”
(51); “–Dime, madrecita, ¿es de plata mi cabello, an-
tes tan negro como tus ojos?” (75); “Chipana quiso
mirarse en los negros ojos de su madre para ver allí
el negro cabello de su cabeza” (76) [cursivas mías].
24
Bien podríamos pensar que la repetición del color ne- ma, y al negar la posibilidad de estudiar, respectiva-
gro tiene que ver con el lenguaje poético que utiliza mente.
Carvajal, pero de todos modos, sabemos que el len-
guaje no es inocente, sobre todo cuando está destina- conservación del tópico del buen salvaje
do a un público infantil, y recalcar ese atributo impli-
Con el concepto del buen salvaje, desarrollado desde
ca también destacar su valor social, el cual tradicio-
los primeros textos de Colón, se fue construyendo la
nalmente ha sido negativo, en oposición al blanco.
imagen de un nativo que vive acorde al escenario vir-
Con respecto a la vestimenta y costumbres de
gen, es decir, en un estado natural, sin ambiciones, ni
la comunidad, todas las obras presentan descripcio-
injusticias; en definitiva, sin sociedad ni civilización,
nes que reflejan el atuendo típico andino: sandalias,
como plantearían posteriormente los autores france-
mantos, sombreros y gorros de lana, además de algu-
ses del siglo XVIII.
nas actividades relacionadas a la escuela, las festivida-
Los textos de ficción que incorporan el mundo
des, el ganado, etc. Según Umberto Eco, una de las
aymara mantienen la idea del buen salvaje, pues se
características de la cultura de masas es imponer sím-
presenta una imagen positiva de la comunidad indíge-
bolos y mitos de fácil universalidad, creando tipos
na en oposición a la imagen negativa que representa
reconocibles de inmediato, reduciendo con esto la
la ciudad y la civilización. El mito del buen salvaje
individualidad de nuestras propias experiencias (58).
descansa en la incorrupción del nativo, acostumbrado
Así, por ejemplo, coincidentemente todos los niños
a vivir en un espacio armónico, un estado primige-
protagonistas son pastores de llamas, reduciendo con
nio, mítico, un verdadero paraíso terrenal, donde los
esto las posibles actividades de los niños aymaras.
vicios modernos no tienen cabida. Pero esta concep-
La construcción de género también responde a
ción ya es una idealización.
estereotipos. Tanto en Chipana como en Mamire, los
En los pueblos retratados no existe maldad; no
protagonistas masculinos asisten a la escuela y reali-
conocen el egoísmo ni la codicia. Todos trabajan para
zan tareas consideradas para ellos. En cambio, en La
el bien común. En el Vallecito Verde, donde vive Chi-
historia de Manú, la protagonista no va a la escuela y
pana “[los habitantes] son solidarios y bondadosos;
desarrolla labores domésticas con su mamá, como
tienen buen corazón porque caminan muy despacio y
cocinar y teñir lana. Asimismo, se puede observar
llegan siempre a donde van. Su vida transcurre sin
que las madres de los niños tienen un papel pasivo en
sobresaltos, sin miedos. Ninguno de ellos grita de ra-
la trama; están ahí para dar contención emocional a
bia, ninguno de ellos vocifera ofendido…” (8). En
los menores y obedecer a sus maridos, como se ad-
este contexto, no es de extrañar que los niños protago-
vierte en la siguiente cita: “Nadie intervino, entonces.
nistas sean virtuosos y deseen ayudar al prójimo o
Ni la esposa, ni la madre del hombre. El asunto era
salvar a su comunidad. Los líderes, como el anciano
cosa de varones” (Mamire 57), mensaje que, por cier-
Francisco Panire o el papá de Manú, son representa-
to, también se transmite a los pequeños lectores. Los
dos como hombres prudentes e íntegros. Este último,
padres, en tanto, son los responsables de que se inicie
sin ir más lejos, aunque es médico, no cobra por sus
la acción: al vender las llamas, al querer irse de Aro-
servicios, pues solo lo hace para ayudar a la gente.

25
 Así, llegamos a otra particularidad del buen
salvaje: su buena relación con la naturaleza. Todos
los protagonistas aman la vida al aire libre, el desier-
to, los ríos, las montañas, los animales. Asimismo,
como hay un respeto por la naturaleza, ésta es acoge-
dora. Mientras Chipana subía a la cima de la monta-
ña, “La linterna de la luna crecía y crecía transforman-
do las rocas peligrosas en senderos abiertos por los
que transitaba el ganado” (60), demostrando una total
conexión con el espacio natural.
relaciones de poder y tradición-moderni-
dad
En los textos analizados, la configuración del aymara
se construye desde las relaciones de poder y domina-
ción que se establecieron entre Occidente y América
ante el encuentro con “el otro”. En Mamire, por ejem-
plo, se actualizan las relaciones de poder y subordina-
ción entre españoles e indígenas, a partir de la repre-
sentación de los personajes infantiles. En la escuela,
los niños Gamboa y Cevallos –por supuesto con un
tradicional apellido español– ejercen poder sobre los
que tienen un origen étnico: Mamire, Caipa, Ocsa,
Huarache y otros. Como se puede apreciar en la si-
guiente cita:
Mamire sabía que Gamboa era el autor de
esas bromas, y también Cevallos que con
Gamboa se llevaban por poca diferencia de
estatura. El asunto de siempre. Caipa, Ocsa,
Huarache, Perea, Choque, Lucai y Mamire
eran los más bajos y los más espigados de-
mostraban su natural inclinación a divertirse
a costa de los más pequeños. (32)
Otro modelo conservado desde el colonialismo
se advierte nuevamente en la obra de Ana María del
Río, cuando el padre de Manú manifiesta su deseo de
hacer un colegio en el pueblo para que los niños
“[…] no se vayan todos a la ciudad a ser sirvientes”
(30). Con este discurso, se sostiene la postura de la
clase dominante, vale decir, que los indígenas están
predestinados para ser subalternos, para servir. De
este modo, estamos ante un estereotipo que ha perdu-
rado a través de los años, convirtiéndose en un mito
moderno, el cual, sin duda, partió desde una realidad
observable, como indica Cerda, en este caso, la estra-
tificación social de época colonial, pero que luego se
transformó en una encarnación arquetípica elaborada
por la ideología dominante.
La tensión constante entre tradición y moderni-
dad, presente en las obras analizadas, también influye
en la construcción del indígena, pues éste es represen-
tante de la tradición que se ve amenazada por elemen-
tos externos provenientes de la modernización. La
ruptura de la armonía social de la comunidad siempre
es provocada por un elemento de la urbe. En Chipa-
na, con la llegada de los compradores de llamas, quie-
nes siembran la discordia y la codicia en el pueblo.
En Mamire, con la apertura de las salitreras, la cual
dio inicio al desplazamiento migratorio una vez que
los jóvenes conocieron el valor del dinero.
Para terminar, podemos señalar que los autores
analizados intentan enaltecer la cultura aymara, desta-
cando principalmente el sentido comunitario, la tradi-
ción, la relación con la naturaleza, entre otras cosas,
para incentivar estos mismos valores en niños y ni-
ñas. Sin embargo, la imagen del indígena se constru-
ye discursivamente desde afuera, desde una mirada
occidental y paternalista, presentando al aymara co-
26
mo buen salvaje, sin profundizar en la cultura, lengua
y cosmovisión del pueblo nativo.

obras citadas
Carvajal, Víctor. Chipana. (Versión original 1986).
Santiago de Chile: Ediciones Sol y Luna Libros,
2004. Impreso.
---. Mamire, el último niño. (Versión original 1997).
Santiago de Chile: Alfaguara, 2011. Impreso.
Cerda, Hugo. «Mito y realidad en la literatura infan-
til». Ideología y cuentos de hadas. España:
Akal, 1985. 101-173. Impreso.
Eco, Umberto. Apocalípticos e integrados. Trad. An-
drés Boglar. Barcelona: Editorial Lumen, 1995.
Impreso.
O’ Sullivan, T., Hartley, J., Saunders, D., Montgo-
mery, M., & Fiske, J. Conceptos clave en comu-
nicación y estudios culturales. Buenos Aires:
Amorrortu Editores, 1995. Impreso.
Río del, Ana María. La historia de Manú. (Versión
original 2004). Santiago de Chile: Alfaguara,
2010. Impreso.

27
 el espejo africano de liliana bodoc y el nuevo paradigma
decolonial
lucía acuña avilés

resumen
Obras literarias destinadas a niños y niñas están configurando nuevos relatos de
América que pretenden trascender a los paradigmas eurocéntricos que fueron
construidos tras la colonización y han sido consolidados por las repúblicas. El
espejo africano de Liliana Bodoc (2008) forma parte de esta producción. Esta
novela, situada en Argentina, Chile y España, narra el cruce de identidades a
causa de la dominación europea. Un espejo de ébano, traído de África, simboli-
za el reencuentro con las identidades que han sido silenciadas por el poder y
que vuelve a la luz al mirar al revés el orden establecido.

palabras claves: estudios poscoloniales, identidad, afrodescendientes.

28
perfil
Es periodista de la Universidad de Santiago de Chile y
Licenciada en Educación Parvularia de la Pontificia Uni-
versidad Católica de Chile. Realizó el Diplomado en Edi-
ción y Publicaciones en la Facultad de Letras de la UC, y
en Estudios en Arte, mención Dibujo, en la misma casa
de estudios. Se ha desempeñado como educadora, reporte-
ra de prensa, libretista de radio y editora de revistas. Ha
publicado artículos sobre literatura infantil en la revista
Umbral (CiEL Chile) y en el libro Literatura para infan-
cia, adolescencia y juventud: reflexiones desde los estu-
dios literarios (Editorial Universitaria, 2016).
De la pluma de la escritora argentina Liliana Bodoc
surge una nueva forma de representar a América en
la literatura que se destina a niños y niñas en el pre-
sente siglo XXI. Se trata de El espejo africano, obra
publicada en 2008 por Editorial SM tras haber sido
destacada con el Premio Barco de Vapor de ese año.
Esta novela ficcionaliza la conformación de la
identidad latinoamericana, específicamente argentina
y chilena, reconociendo en ella la herencia africana,
implantada en estas tierras durante el período colo-
nial, y silenciada tras la instalación del sistema repu-
blicano. El componente africano ha quedado cubierto
por una sombra de olvido por el afán criollo de homo-
geneizar la sociedad de las naciones americanas y
acercarlas al ideal social europeo. Liliana Bodoc lo
saca a la luz mediante un relato que trasciende el para-
digma eurocéntrico y se ubica en lo que el teórico ar-
gentino Walter Mignolo (2009) llama pensamiento
decolonial.
La postura de Mignolo propone una alternativa
al pensamiento único occidental, el cual asume un
sistema epistémico y de poder basado en Europa. El
pensamiento decolonial invita a observar nuestra rea-
lidad latinoamericana desde la diversidad de identida-
des que la configuran y que han resultado obliteradas
por la implantación de un sistema de ideas eurocéntri-
co. Mignolo afirma: “La opción decolonial es un pen-
samiento que surge de la experiencia de morar en la
exterioridad, en las fronteras creadas por la expan-
sión de Europa, en la diversidad lingüística, religiosa,
social, subjetiva, económica, política, del mundo”
(255).
Desde este lugar hablan los personajes de El
espejo africano de Liliana Bodoc. En la novela, la
autora muestra que a Argentina y a Chile llegaron per-
sonas africanas, quienes fueron traídas a la fuerza y
sometidas a esclavitud; que sus hijos y nietos se inte-
graron a la sociedad local y que su relato ha sido si-
lenciado por el pensamiento único occidental y, sin
embargo, forman parte constitutiva de nuestra identi-
dad. Estos relatos son simbolizados y sostenidos por
un espejo de ébano traído de África. Este objeto —
que en la ficción literaria pasa de una persona a otra
uniendo historias y devenires— lleva en su constitu-
ción como cuerpo la historia de la africanidad en
América. Dice la novela:
¿Quién dijo que los objetos no hablan?
Lo hacen, pueden hacerlo a través de sus
mínimas grietas, de los sitios donde están
desgastados. Hablan a través de los matices
del color que alguna vez tuvieron.
Cuentan sus historias como si fueran anti-
guos mapas que los expertos deben desci-
frar.
Esto es bien sabido por los arqueólogos. Y
por los poetas. (Bodoc 91)
Este espejo fue fabricado por Imaoma para re-
galarlo a Atima el día de su matrimonio en su tierra
africana natal. Está hecho de ébano, una madera origi-
29
naria de África. Para Imaoma, este material es símbo-
lo de su territorio, de su paisaje y del hogar que espe-
ra construir con Atima. Pero ante la mirada europea,
el ébano es considerado un lujo y, por lo tanto, objeto
de codicia. Asimismo, esta madera es de color oscu-
ro, negro. Esta característica ha sido asociada, por el
paradigma europeo, a la piel de los africanos; un ras-
go fenotípico que fue utilizado, en el marco del pensa-
miento colonial, para imaginar supuestas razas y esta-
blecer con ellas un orden jerárquico y social destina-
do a justificar la dominación (Quijano 203). Enton-
ces, el espejo de ébano, que para Imaoma constituye
una prueba de amor, para los europeos es una mercan-
cía, tal como lo fueron las personas sometidas a escla-
vitud.
Este espejo es la única pertenencia que la pe-
queña Atima Imaoma puede llevar consigo cuando es
raptada a los tres años de edad, para ser vendida co-
mo esclava en Argentina. En manos de la niña, este
objeto es su conexión con sus ancestros. Y más tarde,
cuando cumple doce años, se convierte en un instru-
mento para recuperar su nombre y, con ello, parte de
su identidad. El nombre es aquí símbolo del lugar al
que ha sido relegado el componente africano en nues-
tra identidad argentina y chilena:
Al momento de comprar un esclavo era ne-
cesario ponerle un nombre, de modo que
quedara asentado en las notas de propiedad.
—La llamaremos… ¿Cómo la llamaremos?
Entre todos los niños que estaban a la venta,
ella era la única que no profería sonido algu-
no. Entonces, el señor Fontezo y Cabrera
encontró el nombre que buscaba:
—La llamaremos Silencio —dijo. (20-21)
El nombre Silencio obliga a borrar toda cone-
xión con los ancestros. Con ello, la pequeña africana
olvida su identidad, dado que no hay espacio para
construir su relato. Entonces, debe vivir en el rincón
al cual ha sido relegada por la sociedad en la que fue
trasplantada.
El teórico jamaiquino afrodescendiente Stuart
Hall define las identidades como la narratividad del
yo en conexión con otros. Según este autor, las identi-
dades
[…] nunca son singulares, sino construidas
de múltiples maneras a través de discursos,
prácticas y posiciones diferentes, a menudo
cruzadas y antagónicas. Están sujetas a una
historización radical, y en un constante pro-
ceso de cambio y transformación [, es decir,
definen] […] cómo nos han representado y
cómo atañe ello al modo como podríamos
representarnos. (17)
En El espejo africano, las situaciones de escla-
vitud fuerzan a los personajes a narrarse a sí mismos
desde el pensamiento único occidental, el cual impo-
ne un manto de silencio sobre su historia. La libera-
ción llega cuando trascienden al relato oficial:
—¿Estás triste, Silencio? ¿Pensás en tu nom-
bre? Si querés, probamos a ver si te acordás.
Entonces comenzaba una lista: María, Mer-
cedes, Pilar, Inés, Antonia…
—Esos no —decía Silencio.
—Aurora, Matilde, Jacinta…
—Esos tampoco.
30
 Y el nombre africano se perdía, retrocedía a
un sitio donde la memoria ya no encuentra
caminos de regreso. (23)
Dentro del marco del pensamiento único occi-
dental, el santoral católico aparece como la única
fuente de nombres para las personas. Entonces, para
encontrar el nombre africano, el personaje debe dar
vuelta el paradigma. Lo hace mediante la observa-
ción de su entorno reflejado en el espejo. Es decir, al
revés. Así, la frase “Amo a mi amita”, que resume los
vínculos construidos por la esclavitud, se convierte
en Atima Imaoma, el nombre heredado por sus pa-
dres.
La niña elige llamarse Atima Imaoma, aun
cuando el hallazgo de este nombre, a través del espe-
jo, sea observado con temor, y calificado como “co-
sas de negros”. Y se las arregla para ocultar este espe-
jo, que lleva su identidad, de la mirada de quienes
ejercen la dominación. Más tarde lo hereda a su hija,
a quien llama Atima Silencio. En sus manos, de he-
cho, el espejo se convierte en un instrumento al servi-
cio para la naciente nación criolla, la cual aspira a
convertirse en república.
La historia oficial dice que los esclavos africa-
nos libertos pelearon en las guerras de la Independen-
cia. En la novela, Atima Silencio entrega el espejo al
general José de San Martín para aportar a la causa
patriota. ¿De qué puede servir un espejo?, cuestiona
el general. Para hacer señales de luces, dice Atima
Silencio. Haciendo esas señales, se pudo rescatar al
hijo del dueño de la hacienda donde ella era esclava.
En recompensa, el amo le dio la libertad (81). Pero
claro, como esclava liberta, el único lugar que podía
ocupar en la sociedad argentina era el de servidum-
bre.
El espejo aparece mencionado en una lista que
muestra los componentes de la identidad argentina y
chilena: “Se han donado para la sagrada causa de la
libertad: 2 anillos de oro, 5 peinetones de carey, 17
caballos, 1 cuchillo con mango de plata, 11 ponchos,
9 mantas, 1 espejo enmarcado en ébano…” (33). Un
conjunto constituido por textiles mapuche –los pon-
chos–; textiles españoles –las mantas–; el oro y la pla-
ta, explotado por los incas y codiciado por los euro-
peos; los caballos, que nos hablan del componente
árabe –del cual también habla el espejo dentro de la
novela–; el carey, que proviene de una tortuga que
habita los océanos por los que transitaron las perso-
nas con sus identidades y culturas que componen este
intercambio; y el espejo africano, sobre el cual hay
preguntas cuyas respuestas no están escritas en la ofi-
cialidad: “¿Qué haría con un espejo el general San
Martín?” (34).
El espejo, siguiendo su trayectoria en la nove-
la, pasa a ser un botín de guerra en manos de solda-
dos realistas. Y así llega a tierras españolas, donde
pasa a ser valorado como una antigüedad. Es decir,
como una pieza de museo. Piezas de museo son mu-
chas de las expresiones culturales provenientes de la
América nativa, y también de África, Asia y Oceanía;
es decir, de todas las culturas que no son europeas.
La pieza de museo se coloca en un lugar destacado
para ser admirada, tasada y transada, despojada del
valor simbólico y de uso que se le dio en su lugar de
origen. Esto sucede con el espejo de ébano, vendido
como mercancía después de haber sido fabricado co-
mo prueba de amor, llevado a América como cone-
xión con los ancestros y donado a la causa indepen-
dentista.
No obstante, el espejo llega a España llevando
en su cuerpo la marca hecha por el general San Mar-
31
tín con un punzón, con el fin de convertir este objeto
en un salvoconducto que permita, a quien lo porte,
moverse con propiedad por la naciente república. Es-
ta marca en el espejo se puede asociar a lo que Walter
Mignolo llama “herida colonial”. La segregación e
invisibilización de grupos humanos tras la Indepen-
dencia y la constitución de las repúblicas forman una
historia que el pensamiento decolonial asume con to-
da su carga de dolor. La colonización europea, al im-
poner la esclavitud, creó diferencias raciales. Este au-
tor las llama diferencias coloniales. Ellas también se
ven reflejadas en los vínculos humanos narrados en
la novela.
Al ser tratado como antigüedad, el espejo ha-
bla de otra africanidad que vive en la identidad espa-
ñola, que también forma parte de la herencia esparci-
da por América y que no se aprecia en todo su esplen-
dor al observar nuestra realidad desde el paradigma
eurocéntrico. Se trata del legado árabe –moro, moris-
co–, que llegó a España desde el norte de África y
que dejó una huella innegable en el idioma, en la lite-
ratura, el arte, la música y en disciplinas como la ar-
quitectura, las ciencias, las matemáticas y la astrono-
mía.
Al parecer, el pensamiento eurocéntrico tam-
bién se resiste a asumir esta otra africanidad. En El
espejo africano, el personaje encarnado por María
Petra representa esta obstinación. Los relatos ajenos a
su cosmovisión son fantasmas que amenazan el or-
den establecido. Y aun más, amenazan la vida y la
integridad de las personas.
—¡Ni los ojos, Dorel…! No lleves ni tus
ojos más allá del umbral de la casa, porque
nunca se sabe dónde se esconde lo peor…
¡Y menos al atardecer!, que ya sabemos, Do-
rel, las calamidades que el atardecer escon-
de entre sus barbas rojas. Bien posible es
que los moros ronden en busca de cabezas,
que luego ahuecan para utilizar como cace-
rolas. Ya te dije que ellos lo hacen, ¿verdad?
—Pero…
—¿Dices “pero”? ¿Qué “pero” vas a oponer
a las enseñanzas de María Petra? (35)
Y Dorel, que no conoce ni su origen, ni su
historia, se somete a la cosmovisión de María Pe-
tra, dado que la relación con ella es de esclavitud.
El espejo de ébano también permite a Dorel dar
vuelta el paradigma impuesto por la oficialidad,
para así encontrar su propio relato de identidad.
Mirándose al espejo, este personaje observa que
su expresión se está pareciendo a la de María Pe-
tra. Refleja su codicia, su encierro, su ignorancia.
Por supuesto, no es la identidad que él quiere vi-
venciar. Al sacudirse los relatos ajenos, Dorel escu-
cha el sonido de su corazón (que también tiene un
lugar en esta novela, asociado a los tambores afri-
canos) y sale en la búsqueda de su propio relato de
vida.
Así, el espejo une las historias africanas,
americanas, europeas, mestizas y criollas. Este últi-
mo componente está representado por el personaje
de Raquel. Ella también realiza una búsqueda de
su propia identidad. Tras haber sido criada de
acuerdo a los parámetros europeos, en el lujo de la
burguesía argentina, con pianos y esclavos a su
servicio, descubre que su ser interno no se ajusta
al paradigma oficial. Incluso su cuerpo habla de
este desencaje, cuando en España anda demasiado
abrigada para la estación (99).
32
 La visión del espejo de ébano motiva a Raquel obras citadas
a saltar sobre los vínculos establecidos por la Colo-
Bodoc, Liliana. El espejo africano. 3ra reimpr. Santia-
nia, para generar un encuentro humano basado en el
go de Chile: SM, 2011. Impreso.
afecto verdadero. Sin embargo, las diferencias colo-
Mignolo, Walter. «La idea de América Latina (la dere-
niales permean la sociedad republicana. Por lo tanto,
cha, la izquierda y la opción decolonial)». Revis-
cuando Raquel invita a Atima Silencio a vivir a su
ta Crítica y emancipación. Consejo Latinoameri-
casa, no la acoge como la hija de un ser querido, sino
cano de Ciencias Sociales, CLACSO. Buenos
como doncella a su servicio, por un “[…] pequeño
Aires, Argentina, 2009. 251-276. Impreso.
pago, ya que sos libre” (118). El vínculo entre ambos
Quijano, Aníbal. «Colonialidad del poder, eurocentris-
personajes muestra cómo la herida colonial define las
mo y América Latina». La colonialidad del sa-
relaciones de alteridad y mantiene diferencias en las
ber: eurocentrismos y ciencias sociales, perspec-
relaciones humanas.
tivas latinoamericanas. Argentina: Ediciones
Atima Silencio tiene un hijo y lo llama José
FACES / UCV, 2000. 201-246. Impreso.
Imaoma. Este nombre une las dos orillas de su histo-
ria y recrea la compleja constitución de la identidad
argentina, en particular, y latinoamericana, en gene-
ral. Con este personaje concluye la novela, dejando
abierta la pregunta sobre cómo nos representamos
colectivamente en la actualidad y qué relatos estamos
dejando en los márgenes.

33
 subjetividad y diferencia en tres novelas
de maría baranda
viviana pinochet cobos

resumen
La escritora mexicana María Baranda tiene una vasta carrera en literatura para
infancia, con una obra que se destaca por su entrañable poeticidad. Esta ponen-
cia indagará en la representación de la subjetividad y la diferencia en tres nove-
las para infancia: Invisible (2006), Marte y las princesas voladoras (2006) y La
risa de los cocodrilos (2008). La experiencia de la subjetividad se vive como
un cuestionamiento sobre la diferencia, proceso que problematiza con gran pro-
fundidad y complejidad los sentimientos de sus protagonistas. La discusión se
centrará en cómo los personajes constatan su propia subjetividad como expe-
riencia de la soledad y se enfrentan la dificultad de expresar por medio del len-
guaje la profundidad de los sentimientos y lograr comunicarlos.

palabras claves: literatura para infancia, subjetividad, diferencia.

34
perfil
Es Doctora en Literatura Hispanoamericana y Master of
Arts de Rutgers University, New Jersey. Es Licenciada en
Lengua y Literatura Hispánica de la Pontificia Universi-
dad Católica de Chile. Cuenta con un Diplomado de Ex-
tensión, “Literatura para infancia, adolescencia y juven-
tud”, del Departamento de Literatura de la Facultad de
Filosofía y Humanidades (Universidad de Chile). Sus
áreas de investigación son el teatro chileno e hispanoame-
ricano contemporáneos y la postdictadura en Chile. Ac-
tualmente, se desempeña como docente de la Universidad
Alberto Hurtado.
María Baranda es una de las escritoras mexicanas pa-
ra infancia más destacadas en la actualidad; en la últi-
ma versión de la Feria Internacional de la Literatura
Infantil y Juvenil (FILIJ) de México fue nombrada
embajadora por su vasta trayectoria. Ha publicado
poemas para primera infancia, entre los que se desta-
can Arrullo (2008), Ruge (2008) y Un abrazo (2009),
todos editados por El Naranjo. También ha escrito
cuentos breves que se han publicado como libro ilus-
trado, como Temible monstruo (2015) y Un lugar en
el mundo (2010). Ha elaborado algunas colecciones
de poemas para infancia como Digo de noche un ga-
to (2006), La casa del dragón (2014) y la antología
Hago de voz un cuerpo (2008) con la cual llegó a inte-
grar la Lista de Honor White Ravens. Asimismo, se
ha destacado por sus novelas para infancia, entre las
que se encuentran las obras que voy a analizar junto
con Malintzin. La noche de Marina (2007) y Silena y
la caja de secretos (2006), entre otras obras.
Este acercamiento busca dar a conocer parte
de la obra de esta autora, que no ha sido tan exten-
samente leída en Chile, indagando en la representa-
ción de la subjetividad y la diferencia en tres nove-
las para infancia: Invisible (2006), Marte y las
princesas voladoras (2006) y La risa de los coco-
drilos (2008). Estos tres textos permiten ver un
proceso en el desarrollo de la identidad en la infan-
cia, ya que muestran tres personajes de distintas
edades cuyos cuestionamientos se hacen más com-
plejos en la medida en la que van creciendo. Para
los personajes de estos textos, la experiencia de la
subjetividad se vive como un cuestionamiento so-
bre la diferencia, mostrando con gran profundidad
y complejidad los sentimientos de sus protagonis-
tas. Este trabajo busca vincular la lectura de estas
tres obras a partir del proceso de constatación de
la propia subjetividad, momento en que se perfila
la unidad del yo como un sujeto que piensa por sí
mismo, se cuestiona su entorno, descubre la pro-
pia soledad y enfrenta la dificultad de expresar la
intimidad por medio del lenguaje.
En las obras de María Baranda, podemos
ver niños y niñas que problematizan su propia exis-
tencia y cuestionan su entorno, mostrando un es-
pectro muy amplio de sentimientos de manera
muy compleja. De un modo opuesto a algunos tex-
tos para infancia en el que los niños y niñas, desde
una perspectiva adultocéntrica, son descritos des-
de estereotipos o son otras personas quienes les
indican qué están sintiendo, los personajes de Ba-
randa intentan verbalizar su intimidad dando cuen-
ta de la mezcla de emociones que pueden conver-
ger en un momento y de la dificultad de expresar-
las de forma completa por medio del lenguaje. Los
problemas a los que se enfrentan los personajes no
son “cosa de niños”; pueden encontrarse en situa-
ciones propias de la infancia, pero ellos y ellas ex-
periencian la soledad en toda su profundidad y
exhiben cuestionamientos que atañen a la existen-
cia misma de la humanidad y es precisamente la
posición de ser niñas y niños la que les permite
35
abordar esos temas desde lo cotidiano y a partir
del reconocimiento de los propios sentimientos.
El filósofo Emmanuel Lévinas (1906-1995)
destaca la centralidad de la constatación de la pro-
pia soledad para perfilar la individualidad. Él plan-
tea que la soledad es una condición necesaria para
la unidad entre el existente y su existir, ya que le
otorga conciencia e identidad consigo mismo, pu-
diendo salir de sí y retornar a sí: “Debido a su iden-
tificación, el existente está ya encerrado en sí mis-
mo: es mónada y soledad” (89). De este modo, la
soledad no está determinada por la presencia o la
ausencia de otro, sino por la existencia del mismo
sujeto (91). Para Lévinas, el encuentro con el otro
no logra superar la soledad, pero le daría sentido.
La noción de soledad para Lévinas va de la
mano de la de libertad, ya que la libertad del exis-
tente está inmediatamente determinada por su iden-
tidad, estableciendo un vínculo que no es inofensi-
vo, sino una atadura que implica la paradoja de
que el existente es un ser libre pero también es res-
ponsable de sí mismo y, por lo tanto, ya no es li-
bre. Lévinas plantea que en esta tensión radica la
posibilidad de autodeterminación en la existencia.
Hemos caracterizado la soledad como la uni-
dad indisoluble entre el existente y su existir, ello
no remite a ninguna clase de presuposición del
otro. No aparece como una privación de una rela-
ción con otro previamente dada, sino que remite a
la acción de la hipóstasis. La soledad es la unidad
misma del existente, el hecho de que hay algo en
el existir a partir de lo cual tiene lugar la existen-
cia. El sujeto está solo porque es uno. Se precisa
tal soledad para que exista la libertad del comien-
zo, el dominio del existente sobre el existir, es de-
cir, en suma, para que haya existente. Así pues, la
soledad no es solamente desesperación y desampa-
ro, sino también virilidad, orgullo y soberanía
(93).
Al margen de lo problemática que resulta la con-
cepción de lo femenino y lo masculino en Lévinas
–discusión que omitiremos en este trabajo–, resul-
ta importante destacar que el proceso en el que re-
conocemos la soledad como constitutiva de la exis-
tencia es precisamente el que nos permite dominar
la propia existencia y perfilarnos como individuali-
dad. La experiencia de la soledad puede ser doloro-
sa, pero también puede ser resignificada como la
constatación de la libertad que confiere el poder
desarrollar un pensamiento subjetivo.
En los textos de Baranda, el existir se revela
precisamente como la experiencia, como la posibi-
lidad de articular sentimientos y cuestionamientos
propios que los personajes no logran transmitir
certeramente en un comienzo; sin embargo, logran
superar paulatinamente esta dificultad hasta esta-
blecer una comunicación significativa que les per-
mite darle sentido a su soledad, tomar consciencia
de ella y descubrirla como elemento constitutivo
de la propia subjetividad. Los personajes de Baran-
da se reconocen como individuos existentes en tan-
to pensantes y cuestionan los límites de su liber-
tad, toman consciencia de sus posibilidades y limi-
taciones, proceso que puede causarles dolor, pero
que logran trascender al reconocer relaciones afec-
tivas en su entorno más cercano.
La risa de los cocodrilos tiene por protago-
nista a Ombia Yosuna Liana, una mujer soltera
que se dedica a responder preguntas muy diversas
enviadas por carta a una revista. Ella es muy ale-
gre y simpática y tiene una vida muy programada:
los lunes recibe las cartas que contesta en las ma-
36
ñanas, los martes va al cine con su vecino y los
jueves visita a su hermana. Su rutina habitual se
TERCERA MESA
ve interrumpida por una seguidilla de cartas envia-
das por Jonás, un niño que no comprende por qué
es diferente a su mamá. Él envía una serie de dibu-
jos que Ombia interpreta en sentidos diferentes,
que no coinciden con lo que quiere expresar Jo-
nás; primero, piensa que el problema es que es biz-
co, pero él explica que solo fue un error de dibujo;
luego, ella atribuye la diferencia al tamaño de am-
bos, sin embargo, el niño sabe que eso cambiará
con el tiempo. En otra carta, acompañada del dibu-
jo de un niño con un cocodrilo naranja, Jonás le
escribe “Soy diferente de los diferentes” (33) y se
complejiza la comunicación. Tras un largo inter-
cambio, Ombia le escribe que es muy bueno ser
tan diferente y le manda un dibujo de una vaca
con un ternerito y dos corazones. Gracias a esta
carta, Jonás logra conversar con su mamá y ella le
explica que fue adoptado: “Dice mi mamá que yo
no soy hijo de su panza, sino de su corazón. Igual
que la vaca” (61).
Si bien esta novela no es protagonizada por
un niño o niña, vemos que la voz de Jonás es de
gran importancia. Su visión es entregada sin me-
diaciones (se incluyen los textos escritos por él
mismo en las cartas) y se presenta como un interlo-
cutor tan válido como cualquiera para Ombia. Por
la centralidad de la imagen y la brevedad de los
mensajes en las cartas, suponemos que Jonás es
un niño pequeño que comienza a descubrir su indi-
vidualidad, cuestionando en primer lugar su víncu-
lo con la madre. Si bien no se muestra el proceso
de desarrollo de la subjetividad como doloroso ni
a partir de la constatación de la soledad, observa-
mos esta primera etapa como la problematización
del yo como otro respecto de los demás. Esta in-
trospección también se ve determinada por la resis-
tencia que ofrece el lenguaje a la expresión de la
complejidad de la experiencia, ya que tanto las pa-
labras como las imágenes que Jonás y Ombia po-
nen en sus cartas no resultan del todo efectivas en
los primeros intercambios. El desenlace de esta
novela muestra a la protagonista trascendiendo su
propia soledad al establecer una relación de pareja
con su vecino. Ambos mantienen sus espacios y se
enfrentan a la dificultad para expresar sus pensa-
mientos por medio del lenguaje, pero finalmente
deciden buscar juntos a una hija del corazón con
quien compartir sus vidas.
La obra Marte y las princesas voladoras de-
sarrolla con mucha mayor profundidad la subjetivi-
dad infantil, presentando la constatación de la dife-
rencia desde la voz de Lorna, una niña de nueve
años. Todas las relaciones que ella sostiene con
sus familiares y con el entorno social se encuen-
tran determinadas por su cercanía con su hermana
Mosi, quien es un año menor, pero es profunda-
mente diferente. La novela entera gira en torno a
qué es lo que hace que Mosi sea diferente, cómo
esa diferencia es percibida por los demás y los sen-
timientos contradictorios que tiene Lorna al respec-
to. Resulta interesante destacar que nunca queda
claro el motivo de la diferencia de Mosi, podemos
intuir que podría tener síndrome de Down o algu-
na dificultad cognitiva, sin embargo, esta taxono-
mía –relevante exclusivamente desde la perspecti-
va de un adulto– no logra dar cuenta de la indivi-
dualidad de la niña y solo contribuiría a una lectu-
ra desde los estereotipos.
La protagonista constata la ambivalencia en
la percepción de la diferencia: por un lado, ve có-
37
mo su mamá es mucho más cariñosa y tolerante
con las exigencias de Mosi; pero, por otro lado,
sufre mucho cuando la vecina decide marginarlas
de las celebraciones de Navidad que ofrece todos
los años porque Mosi accidentalmente quemó una
cortina. Gracias a la entrañable relación que tiene
con su hermana y a una significativa conversación
familiar en la que todos expresan su rabia y triste-
za frente al rechazo que Mosi genera en algunas
personas fuera de la familia, Lorna logra resignifi-
car su noción de la diferencia, comprendiéndola
como aquello que nos hace individuos y que per-
mite una existencia subjetiva. Lorna afirma: “[…]
cuando uno es diferente a todos, a los otros, es co-
mo tener agua calientita en el corazón” (30).
La protagonista encuentra en la experiencia
de la diferencia una perspectiva subjetiva y única,
que determina su identidad. Hacia el final de la
novela, Lorna discute en su clase sobre qué quie-
ren hacer cuando mayores, y ella señala: “Cuando
sea grande voy a escribir cuentos de seres especia-
les que viven en planetas diferentes” (34) y se en-
frasca en una discusión sobre los colores de los
planetas con un compañero, quien apela a que la
Tierra y Marte son verdes porque:
Todos pensaban igual que él y veían las
cosas de la misma forma. Pero Guillermo
no sabe nada de nada. Nunca ha ido a
Marte a visitar volcanes ni tampoco tiene,
como yo, alguien muy especial que le per-
mite vivir de una manera diferente. Y
cuando se lo dije me sentí feliz. (36)
En este desenlace vemos que Lorna logra
apropiarse de la experiencia de la diferencia de
una forma positiva y se identifica con este proceso
al presentar como vocación el ser escritora y se-
guir buscando posibilidades expresivas que logren
comunicar la subjetividad y opongan resistencia a
las determinaciones que los prejuicios sociales im-
ponen.
En la novela Invisible tenemos a un protago-
nista mayor y está destinada a lectores y lectoras
mayores. Pascual, el personaje principal, experi-
menta de forma mucho más compleja lo dolorosa
que resulta la constatación de la propia soledad,
pero logra redescubrir las relaciones significativas
que tiene con sus amigos y familiares, perfilando
su propia identidad en el proceso. Pascual vive
con sus padres y su hermana Catalina, que es per-
fecta, ordenada y estudiosa; incluso recibe una be-
ca, que según Pascual, “[…] son como unos pre-
mios que les dan a los padres por tener hijos muy
aplicados, muy buenos y muy obedientes, enton-
ces les perdonan los pagos de la colegiatura” (8).
Él, en cambio, es más disperso y olvidadizo, por
lo que siempre están llamándole la atención. Un
día, antes de ir a la escuela, comienza a desapare-
cer su pie, ya en clases y frente al temor de que el
odioso director, el Señor Ogrolaños, lo rete por
faltarle esa parte del cuerpo, desea fervorosamente
desaparecer y lo logra. Durante su desaparición se
ve involucrado en el robo de los exámenes de fin
de año y junto a sus fieles amigos, Gervasio y Bul-
maro, buscan descubrir a el o la ladrona para libe-
rarlo de culpas.
Pascual vive varios días de invisibilidad, en
los cuales experimenta una gran diversidad de
emociones, pero por sobre todo se siente solo y no
comprende cómo el resto de su familia no ha nota-
do su ausencia. En este personaje es posible cons-
38
tatar con mayor claridad la paradoja planteada por
Lévinas entre libertad y responsabilidad; la expe-
riencia de la soledad se revela para Pascual como
la necesidad de dejar de definirse a sí mismo a par-
tir de los demás, descubriendo en su propia viven-
cia de la existencia la posibilidad de desarrollar un
pensamiento subjetivo. Hacia el final de la novela
el protagonista reflexiona:
Me paré delante del espejo. Y sí, era yo,
no había cambiado desde el día anterior a
este. […] Y, como parte de un sueño que
debía terminar, miré cada uno de los ras-
gos que ahora reconocía como míos. […]
Dentro y fuera pasaron a ser lo mismo:
tantas noches secretas, tantos días lejos
de los otros y de mí mismo, hablaban den-
tro de mí y cobraban una fuerza distinta.
Sí, aquí estaba yo: en la penumbra de mi
propio cuerpo. Ahora entendía que quería
vivir de otra manera: ya no en el olvido
de los otros sino en mí, por fin siendo yo:
Pascual, simplemente Pascual. (149-150)
El protagonista logra reconocerse a sí mis-
mo en la propia experiencia de existir, compren-
diendo que, como plantea Lévinas, la vivencia de
la soledad no se encuentra determinada por la au-
sencia o el olvido de otros, sino por la experiencia
misma de ser uno. Pascual logra salir de sí y retor-
nar a sí, tomando conciencia de que solo él es res-
ponsable por el desarrollo de su individualidad,
encontrando en su soledad la responsabilidad tan-
to de la propia autonomía como de darle sentido a
sus relaciones familiares y de amistad, vínculos
que pudo revalorar tras los días de invisibilidad.
Como hemos podido observar en estas tres
novelas, los personajes de María Baranda presen-
tan gran introspección y los textos otorgan gran
centralidad a la voz subjetiva de los niños y niñas.
Otras obras de esta autora también dan cuenta de
la vida interior de sus personajes, por lo que po-
dría ser interesante seguir indagado desde esta mis-
ma perspectiva en otros textos. Por ejemplo, Ma-
lintzin. La noche de Marina (2007), al presentar la
intimidad de ese personaje, logra proponer una
nueva lectura al discurso histórico y desafiar el
estereotipo de traición femenina que se le atribu-
ye; también la novela Diente de león (2006) mues-
tra la difícil vida de Laina, una niña que confronta
la pobreza, el abandono y la enfermedad, buscan-
do darle un sentido a su propia experiencia; otra
de las novelas de Baranda que podría discutirse
desde esta perspectiva es Ángela en el cielo de Sa-
turno (2004), en la que su protagonista usa su ima-
ginación para tomar distancia de los problemas
que aquejan a su familia, cuyos integrantes tam-
bién lidian con complejos sentimientos, como su
padre, un chileno que llegó a México al ser exilia-
do.
Es posible comprender como uno de los
ejes que atraviesan la propuesta literaria de la auto-
ra el construir personajes que, pese a las múltiples
determinaciones sociales y a la limitada autono-
mía que tienen los niños y niñas en nuestra cultu-
ra, siempre tienen la posibilidad de desarrollar un
pensamiento subjetivo. La libertad de perfilar una
identidad individual, en ocasiones en contra del
orden social o de algunas figuras de autoridad, se
presenta como una posibilidad de resistencia fren-
te a las diferentes formas de marginalización que
existen en nuestra sociedad. Uno de los grandes
39
aportes de María Baranda a la literatura para niños obras citadas
y niñas es la elaboración de voces que dan cuenta
Baranda, María. Temible monstruo. México: El
de que la complejidad de la experiencia de existir
Naranjo, 2015. Impreso.
es un proceso que se vive desde la infancia y su
---. La casa del dragón. México: SM, 2014. Impre-
cuestionamiento no es exclusivo del discurso de la
so.
filosofía ni de los adultos. Resulta de gran impor-
---. Diente de león. México: El Naranjo, 2012. Im-
tancia ofrecer personajes de esta complejidad a
preso.
nuestros niños y niñas, puesto que les demuestra
---. La risa de los cocodrilos. México: El Naranjo,
que el sentimiento de la soledad, que ellos y ellas
2008. Impreso.
probablemente también han vivido, aunque es úni-
---. Hago de voz un cuerpo. México: Fondo de
co e individual y resulta complejo de comunicar,
Cultura Económica, 2008. Impreso.
es también experienciado por todas las personas.
---. Malintzin. La noche de Marina. México: Cona-
culta / Random House Mondadori / Lumen,
Huellas de México, 2007. Impreso.
---. Digo de noche un gato. México: El Naranjo,
2006. Impreso.
---. Marte y las princesas voladoras. México: Fon-
do de Cultura Económica, 2006. Impreso.
---. Ángela en el cielo de Saturno. México: Edicio-
nes Castillo / MacMillan, 2004. Impreso.
---. Un lugar en el mundo. México: Conaculta /
Corunda, 2004. Impreso.
---. Silena y la caja de secretos. México: SM,
2003. Impreso.
---. Invisible. Colombia: Norma, 2001. Impreso.
Lévinas, Emmanuel. El tiempo y el otro. Trad. J.
L. Pardo Torio. Barcelona: Paidós, 1993. Im-
preso.

40
 TERCERA MESA

escribir y editar libros para niños y niñas

perfil maría josé ferrada

Escritora y Periodista. Autora ampliamente destacada por su trabajo dentro del
ámbito de la poesía. Ha obtenido premios a nivel nacional e internacional, entre
ellos, Premio Academia Chilena de la Lengua al mejor libro de literatura infan-

moderador til publicado en 2013 por Niños, Premio Mejor Obra Literaria Marta Brunet,
categoría infantil, por Notas al margen, Premio de la Fundación Cuatrogatos de
Estados Unidos, Premio “Poesía para niños” del prestigioso municipio de Ori-
Hugo Hinojosa huela, España. Ha publicado Notas al Margen (Alfaguara Juvenil, 2013), Niños
Lobos con ilustraciones de Jorge Quien (Grafito Ediciones, 2013), El idioma secreto
(Kalandraka, 2013), Un baile diminuto (Kalandraka, 2012), entre otros.

INTEGRANTE CiEL perfil daniel blanco pantoja

Ilustrador, editor y director en Erdosain Ediciones. Su obra ha sido galardonada
con numerosos premios y menciones nacionales e internacionales, como la Me-
dalla Colibrí IBBY Chile, Lista de Honor White Ravens 2016, entre otros. Ha
publicado en solitario Animal (Erdosain, 2014) y junto a Jairo Buitrago Un dia-
mante en el fondo de la tierra (Amanuta, 2015). Ha ilustrado Miltín 1934 de

41
Juan Emar (2012), La mirada del pájaro transparen-
te de Mario Bellatín (2011) y León, el peregrino del
Golfo de Arauco de Alfonso Alcalde (2008), todas
para editorial Pehuén.
ca y, por otra, debe considerar la participación del Es-
tado en la compra de obras para un ámbito escolar.
Desde esta perspectiva, tanto Sebastián Barros
como Daniel Blanco apuntaron al desafío de la indus-
tria editorial de encantar a un público cada vez más

perfil pehuén editores exigente y, para ello, sostuvieron que sus apuestas
editoriales eran arriesgadas en cuanto intentaban ge-
director editorial: sebastián barros
nerar obras de mérito artístico para lograr seducir a
Pehuén Editores fue fundado en septiembre de 1983
diversos tipos de lectores. Este sería uno de los desa-
por Jorge Barros y Alicia Cerda, después de la Quinta
fíos a considerar tanto por autores-as como por edito-
Protesta de la Civilidad y el levantamiento de la cen-
res-as: producir textos que permitan traspasar a niños
sura a los libros durante la dictadura. Desde su inicio,
y niñas la pasión por la literatura que ellos-as mis-
se constituyó como un sello editor amante de la liber-
mos-as sienten.
tad, respetuoso de las ideas democráticas y difusor
Por su parte, se consideró la presencia de una
del patrimonio cultural www.pehuen.cl.
cierta censura en las obras dirigidas a estos-as lecto-
res-as, tomando en cuenta la influencia del Estado en
La mesa estuvo compuesta por la escritora y periodis-
la compra pública para las diversas editoriales. Tanto
ta María José Ferrada, el ilustrador y editor Daniel
Daniel Blanco como María José Ferrada se refirieron
Blanco Pantoja y el director editorial de Pehuén edito-
más bien a una autocensura en algunos-as autores-as,
res, Sebastián Barros, quienes conversaron con Hugo
quienes limitan las temáticas y enfoques para la infan-
Hinojosa, integrante de CiEL Chile, acerca de la escri-
cia, muchas veces mediados por las editoriales, y
tura y edición de libros para niños y niñas desde sus
otras por intentar llegar a un mayor grupo de lectores
diversos ámbitos. El diálogo se inició estableciendo
y lectoras. Desde ese frente, la relevancia de crear
cuáles serían las especificidades de este tipo de obras
obras que hablen abiertamente de diversos temas –co-
y cómo se enfrentan a ellas desde la perspectiva de la
mo por ejemplo, la dictadura o el exilio (en el caso de
escritura, la ilustración y la edición. Al respecto, los-
Un diamante en el fondo de la tierra, ilustrado por
as autores-as sostienen la importancia de hablar de
Daniel Blanco, o Niños de Ferrada)– va en una deci-
una obra sin marcas genéricas de algún tipo y que,
sión que es, sobre todo, estética, y que tiene por obje-
finalmente, logre ser transversal propiamente por su
tivo crear obras con un fuerte componente literario y
contenido, sin necesidad de categorizaciones –etaria,
artístico, que, finalmente, logran transversalidad en
en este caso específico–, es decir, relevar el concepto
su discurso, llegando a los adultos también.
de literatura como una estructura global. Aun así, no
Otro tema tratado en la conversación fue el pa-
se niega la preocupación frente al desarrollo de un
pel de la ilustración en las obras para niños y niñas.
creciente mercado editorial que, por una parte, produ-
Para María José Ferrada, el trabajo de la ilustración
ce masivamente productos de una baja calidad artísti-
es relativo; a veces, es un trabajo en equipo con el
autor y otras se permite la libertad de enfoque del tex-

42
to y la imagen. Por su parte, tanto Sebastián Barros como Daniel Blanco sostu-
vieron la importancia de una formación en la imagen que permita valorarla en
su dimensión completa. El público, quien también participó con preguntas a
los-as invitados-as, coincidió en esta necesidad de un mayor acercamiento a la
imagen, que involucre a mediadores de la lectura, docentes, entre otros, que les
permita reconocer su valor dentro de las obras destinadas a la infancia.
Finalmente, el conversatorio culminó estableciendo los desafíos a seguir
por los diferentes actores dentro del ámbito de la literatura para niños y niñas.
Entre ellos podemos destacar:
♣ La profesionalización de la indus-

tria editorial nacional, que ayude a bus-

car otras formas de mejorar sus obras y
permita expandir las fronteras de la pro-
ducción local.
♣ La exigencia de obras más trans-

versales, que, desde un enfoque centra-

do en la calidad artística y no en el mer-
cado, atraiga nuevos-as lectores-as.
♣ El fin de la “autocensura” en los-

as autores-as de la literatura escrita para

la infancia, que les permita abordar temá-
ticas diversas y complejas, sin ceñirse a
los dictámenes del mercado o lo que es-
tá de moda.
♣ La formación en el estudio de la

imagen, especialmente respecto de otros

formatos o medios como el libro álbum
o la historieta, con el objetivo de relevar la ilustración como un discurso
visual con sus propios códigos, y no solamente como un decorado o
acompañamiento para hacer más atractivo el texto.

43
SEGUNDA JORNADA

literatura para Jueves 15 de diciembre, 2016

adolescencia y juventud Centro Cultural de España

Santiago de Chile
PRIMERA MESA

literatura para adolescentes y jóvenes

en el campo de los fenómenos literarios y culturales

la literatura para jóvenes desde la perspectiva

de una biblioteca escolar
verónica molina apel

moderadora resumen
En esta ponencia se analizarán algunos conceptos generales sobre la literatura

Claudia Andrade para jóvenes y los medios a través de los cuales es leída por el público al cual
está dirigida. Para esto, se utilizará de ejemplo las prácticas implementadas en
Ecchio una biblioteca escolar enfocada en el ámbito del fomento lector, y sus impli-
cancias en el acercamiento al fenómeno literario en los/las jóvenes. A su vez,
se abordarán temáticas como la amplitud de subgéneros y la tolerancia a diver-
INTEGRANTE CiEL gir de ellos, la variedad existentes de formatos, cómo se llega a un texto, ten-
dencias populares y la presencia de la literatura dirigida a jóvenes en el país.

palabras claves: literatura para jóvenes, biblioteca escolar, fomento lector.

45
perfil
Máster en Literatura infantil y juvenil de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Licenciada en Letras inglesas y
Diplomada en Literatura infantil y juvenil de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Miembro de Ibby Chile.
Cuenta cuentos nivel básico y avanzado de la Escuela de
cuenta cuentos Fundación Mustakis. Actualmente, es Co-
ordinadora de CRA en el Liceo María Luisa Bombal, don-
de se dedica al fomento lector y realiza talleres de literatu-
ra, intervenciones en aula y cuentacuentos bilingüe, entre
otras actividades. También ha realizado talleres de litera-
tura en la Biblioteca de Providencia y en la Corporación
para ciegos.
sobre la literatura para jóvenes
Para comenzar a hablar de literatura para jóvenes,
una buena base es delimitar la edad de los lectores a
quienes nos referimos. La UNESCO plantea que son
“[…] las personas con edades comprendidas entre los
15 y los 24 años de edad”, aunque la experiencia de
“ser joven” varía en cada región. Por otro lado, en el
curso “Literatura juvenil” del Máster en libros y lite-
ratura para niños y jóvenes de la Universidad Autóno-
ma de Barcelona, la académica Ana Díaz-Plaja deli-
mita este período de vida entre los 12 y 18 años, de
forma general. Teniendo todo esto en cuenta, para es-
ta ponencia se considerará a los jóvenes como el gru-
po de personas entre los 13 y 19 años de edad, como
intermedio entre las definiciones anteriores y apuntan-
do al criterio de “adolescencia”.
Antes de entrar a una definición más acabada
sobre la literatura para jóvenes, no se puede evitar la
siguiente pregunta: ¿es esta literatura la que ha sido
escrita para jóvenes o la que es leída por los jóvenes?
Si bien ambas posturas pueden ser válidas, tomare-
mos la primera alternativa, pues, si bien los jóvenes
pueden leer a Julio Verne o a George Orwell por su
cuenta, estas lecturas no son aptas para todos ellos.
De hecho, si se leían popularmente antes lo más pro-
bable es que fuera porque no había muchas alternati-
vas (como en el caso de Verne).
De esta forma, comenzamos con una defini-
ción aproximativa a la literatura para jóvenes refirién-
donos a todos aquellos escritos de ficción (no entran
aquí los textos de referencia o informativos) dirigidos
a personas dentro del rango aproximado de los trece
a los diecinueve años de edad.
la literatura para jóvenes en una biblioteca
escolar cra
Las lecturas de los jóvenes, en este caso particular, se
enmarcan en el espacio de la biblioteca escolar CRA
del liceo María Luisa Bombal, en Vitacura. Para quie-
nes no conocen la sigla, CRA significa “Centro de
Recursos del Aprendizaje”, y es el apoyo que el Go-
bierno de Chile entrega a todos los liceos, tanto muni-
cipales como particulares subvencionados, de manera
gratuita para mantener una biblioteca.
Este liceo cuenta con enseñanza completa, por
lo que se cursa desde pre-kínder hasta cuarto medio
(cubriendo aproximadamente entre los cuatro y die-
ciocho años de los estudiantes). Como pre-básica no
tiene acceso completo al liceo, la biblioteca acoge
durante todo el año a los alumnos entre primero bási-
co y cuarto medio.
Cabe destacar que este liceo apunta a tener una
biblioteca enfocada en el fomento lector. Esto quiere
decir que quienes atienden la biblioteca deben ser dos
personas a quienes les apasione leer y puedan transmi-
tir ese gusto y cariño por la lectura, así como además
poder compartir con los estudiantes de cualquier
edad. Eso es lo más importante. Luego vendrían los
conocimientos técnicos sobre el manejo del CRA.
46
 Considerando las quejas que se hicieron el año
pasado de que los estudiantes más grandes eran pesa-
dos con los más niños, y de que los estudiantes peque-
ños no dejaban a los mayores concentrarse, se tomó
la decisión de probar con “recreos separados”: en el
primero, solo pueden asistir estudiantes entre séptimo
básico y cuarto medio; en el segundo, solo alumnos y
alumnas entre primero y sexto básico; finalmente, el
tercero es libre para todos. Esto ha permitido que ni-
ños y niñas más pequeños puedan conversar y jugar
(cartas y ajedrez) en un volumen bajo, pero dentro de
sus capacidades, mientras que alumnos y alumnas
más grandes pueden ir a leer y estudiar a su propio
ritmo. Pero más importante aun: esta división ha per-
mitido que las encargadas del CRA, quienes atienden
la biblioteca, puedan asistir de manera más dedicada
a los estudiantes durante los recreos. Así se ha dado
un espacio mucho más fluido para conversaciones
sobre libros en los que otros alumnos y alumnas de
alrededor también se han mostrado interesados. De
hecho, a través del espacio de la biblioteca, se han
dado conversaciones muy interesantes, tanto con los
niños como con los jóvenes. Y aquí detengo el tema
de la mediación, porque podría extenderme bastante
sin darme cuenta.
Por lo que se aprecia en el día a día, el volu-
men de personas que entra regularmente a buscar li-
bros es proporcionalmente mucho más alto entre ni-
ños y niñas (primero a sexto básico) que entre jóve-
nes (séptimo básico a cuarto medio). Una posible ex-
plicación para esto, aparte de la creencia popular de
que el entusiasmo natural que los niños tienen hacia
los libros se va perdiendo de a poco con los años, es
la variedad de textos juveniles con los que contamos
en la biblioteca.
En una reciente encuesta que se realizó a todos
los estudiantes entre séptimo básico y cuarto medio
(153 alumnos en total), 29 jóvenes declararon que
hay libros interesantes en la biblioteca, mientras que
82 dijeron que hay solo unos pocos buenos, y 42 esta-
blecieron que no encuentran libros de su interés. Por
otro lado, de los 153 alumnos, solo 43 afirmaron ha-
ber arrendado libros “por gusto” o para leer fuera del
colegio.
qué y en qué soporte leen nuestros estudiantes
Continuando con los resultados de la encuesta recién
mencionada, el perfil lector del estudiante promedio
del liceo María Luisa Bombal es de un alumno que
no necesariamente asiste a la biblioteca del liceo, lee
de preferencia libros de ciencia ficción (83) y fanta-
sía (82), y que aparte de libros también lee el diario
(49), revistas para adolescentes (por ejemplo, Cosmo-
politan) (43) y científicas (Nat Geo, entre otras)
(39), y en menor medida, revistas sobre video juegos
(como Club Nintendo) (30). En una cantidad más ba-
ja también hay estudiantes que leen noticias sobre
sus autores y libros favoritos (20).
Este estudiante promedio lee un libro al mes
aproximadamente, no está inscrito en otra biblioteca,
y si arrendó libros del CRA este año fue solo para las
lecturas del liceo. Cuando tiene que leer algún texto
para el colegio, prefiere ampliamente el libro físico,
seguido por el celular y luego el computador; y para
leer por cuenta propia, tiende a preferir también el
libro físico, pero acepta más el formato digital, optan-
do por el celular y luego casi sin diferencia entre com-
putador y tablet.
Así, hoy en día, no podemos confiar netamente
en los números que tenemos en las bibliotecas para
saber si los y las jóvenes están leyendo: el acceso a la
47
lectura se da prácticamente desde cualquier lugar don-
de se cuente con Internet (a menos de que ya se haya
descargado el contenido). Ya no basta solo con la can-
tidad de arriendos de títulos en bibliotecas, pues hay
jóvenes que optan por conseguir sus lecturas por
otros medios, predominando el digital.
La académica Gemma Lluch (2008) ha hecho
referencia al lector de estos tiempos, y plantea “[…]
definir al nuevo lector por el rasgo más común, que
no es otro que el del consumidor de narrativas que
circulan bien por la consola, la televisión, el libro, el
ordenador o el cine” (9). Vale decir, no solo debería-
mos tomar en cuenta los libros al momento de deter-
minar qué se está leyendo. Como planteaba al co-
mienzo, hay mucho más que los y las jóvenes “leen”
de maneras un poco menos convencionales.
Y así como hay tan amplia variedad de formas
de leer, lo hay también en los contenidos. Ya solo en
el ámbito de la literatura (para no entrar en materias
de no-ficción) se ha desarrollado una tremenda gama
de subgéneros, los cuales probablemente tienen sus
propios “sub-subgéneros”. Ciencia ficción, fantasía,
romance, terror, misterio… junto con otros muchísi-
mos nombres que van variando según su público.
Sin embargo, sin importar cuál de estas catego-
rías escoge un joven, es importante recordar que la
“[…] literatura ayuda a los adolescentes a observar
desde una cierta distancia sus sentimientos y a deci-
dir de una manera inteligente sobre sus emociones.
Las palabras les ayudan a expresarse, y la estructura
a reconocer la forma que está tomando su vida” (Tei-
xidor 12). Quizás por eso, por la unión entre un tipo
de libros o literatura y el desarrollo social y emocio-
nal de un joven, es que podría costarles en algunos
casos abrirse a otros tipos de lecturas.
Los jóvenes lectores con los que más converso
en la biblioteca tienen entre 13 y 15 años, y si bien
tendemos a hacernos recomendaciones de libros mu-
tuamente, he visto que ellos se afirman fuerte al tipo
de literatura que los cautivó “a la primera”: si se sin-
tieron cómodos leyendo fantasía, me preguntan qué
libro de fantasía les puedo recomendar. De la misma
forma con los vampiros, por ejemplo: hay una alum-
na que me plantea que no va a entrar más a la bibliote-
ca hasta que consiga la saga de Crepúsculo, de S. Me-
yer (me lo dice en broma, pero no arrienda otros li-
bros porque solo quiere mantenerse en ese subgéne-
ro).
Asimismo, estos alumnos y alumnas tienden a
optar por títulos dentro de sagas. Este es un fenóme-
no que, desde Harry Potter según algunos académi-
cos, ha sido no solo aceptado sino que incluso exigi-
do por los y las lectores jóvenes. Cuando se sienten
cómodos y cómodas con un libro, sin importar cuán-
to se demoren en leerlo, los alumnos y alumnas que
mencioné previamente tienden a pedir el libro si-
guiente. Por ejemplo, uno de ellos me ha comentado
que está leyendo prácticamente todas las sagas del
estilo Percy Jackson de Rick Riordan: Magnus Cha-
se, Las crónicas de Kane… es como si sintiera que
está seguro con ese autor. No le importa que las fór-
mulas se repitan: disfruta el camino. O como ocurre
también con la saga de Los gatos guerreros, por dar
otro ejemplo: la literatura para jóvenes, a pesar de
seguir la mayoría de las veces líneas bastante comu-
nes, ha demostrado poder sorprender a sus lectores
con elementos impredecibles. De hecho, me gustaría
destacar que esta saga incluye elementos como muer-
te, lealtad y abusar de la confianza, entre otros temas
bastante difíciles, los cuales no se dejan de lado por-
que el lector sea “muy joven”.
48
cómo se llega a una lectura tienen sus propios públicos también. Así, es posible
apreciar que los y las jóvenes no solo dejaron de leer
Otro aspecto bastante interesante, aparte ya de la va-
exclusivamente los clásicos o los libros a disposición
riedad de temas y estilos a los que pueden acceder
en la biblioteca o en el barrio: ahora leen a sus pro-
hoy en día los y las jóvenes, es cómo llegan a sus si-
pios pares también.
guientes lecturas. Ya se mencionó que el libro físico
Yendo un poco más lejos, expongo el caso de
dejó de ser el único formato disponible (así como las
un fanfiction que se hizo realmente famoso. Una lec-
revistas y periódicos), pues la era digital se ha instala-
tora de la saga Crepúsculo quiso darle un toque un
do firme para abrir más puertas hacia todo tipo de
poco más erótico y sexual a la historia, por lo que to-
contenidos.
mó a los personajes originales y les dio su propio gi-
El mismo grupo de alumnos y alumnas al que
ro. Esta historia es hoy mundialmente conocida como
me he estado refiriendo me presentó la aplicación
Cincuenta sombras de Grey. Y en mi biblioteca tengo
Wattpad. Para quienes no les es familiar el término,
a la alumna que me exige tener la saga Crepúsculo
consiste en una plataforma digital enfocada en dos
leyendo muy entusiasmadamente las historias del se-
dimensiones: por un lado, están los escritores, quie-
ñor Grey (aclaro que por cuenta propia; no tenemos
nes van subiendo sus historias por capítulo; por otro,
el libro en el CRA). En un caso similar, tenemos la
están los lectores, que tienen la libertad de comentar
obra de teatro de Harry Potter y el legado maldito,
en cada historia. A esta plataforma llegan personas de
en que se invitó a J. K. Rowling a continuar con la
todas las edades, razas y contextos del mundo.
historia años después de finalizar su obra. Yo pude
Gracias a esta aplicación han llegado muy le-
ver el libro porque los estudiantes fanáticos de Harry
jos autores y autoras como la estadounidense Anna
ya lo llevaban consigo un poco después de su lanza-
Todd, con su libro After, el que fue publicado por la
miento.
editorial Planeta (los y las invito a estudiar el caso).
Y así como tenemos Wattpad, plataformas más
Pero el general de los usuarios se mantiene en un per-
simples como Twitter invitan a una lectura y escritura
fil un poco más modesto y tiende a compartir sus his-
aun más compleja: mantenerse en los 140 caracteres.
torias con sus amigos. Al mismo tiempo, al ser esta
Nunca el microcuento había sido tan popular como
plataforma una red social, se generan redes de contac-
en este servicio de microblogging. Sin ir más lejos, el
to en base a intereses comunes también.
propio Facebook se presta también para subir y reco-
Lo especial de esta plataforma es que muestra
mendar lecturas. E Internet está lleno de foros temáti-
un aspecto que se ha desarrollado fuertemente en los
cos enfocados a un nivel tremendamente preciso,
y las jóvenes durante los últimos años: ya no solo le-
abarcando la más amplia gama de gustos e intereses.
en, sino que escriben, tanto en base a lo que leyeron
Así, si un joven está buscando una lectura nueva, no
como sus propias ideas. Al joven que no le gustó que
tiene necesidad si quiera de consultar a un biblioteca-
una historia terminara de la manera original, siente la
rio o librero: basta con escribir en Google sobre el
libertad de cambiar el final; o quizás aquel que no
tema que le interesa.
quiso que se acabaran las historias de ese mundo, con-
tinúa haciendo sus propias historias posteriores. Y

49
 De hecho, no “[…] debemos olvidar la evolu-
ción que ha experimentado la figura del lector: se ha
transformado de un muchacho raro y solitario a la per-
sona que busca vivir nuevas emociones y que las en-
cuentra en la pantalla del ordenador, o en las páginas
de un libro” (Lluch 8-9). La comunidad de lectores y
lectoras se ha convertido en un submundo digital, del
cual se asoman solo leves atisbos frente a nuestros
ojos.
Asimismo, la confianza que depositan los y las
jóvenes para consultar sobre su próxima lectura se ha
vuelto hacia figuras más cercanas a ellos. Este es el
caso que incorpora a los Booktubers, jóvenes que le-
en obras y luego, frente a la cámara (y muchas veces
con adornos al video), opinan sobre lo que han leído
y, en muchas ocasiones, lo relacionan con otras
obras. Así se van generando redes intertextuales que
amplían las opciones del joven lector, el que recibe
recomendaciones ya no solo de boca en boca, sino
también de pantalla a rostro, se podría decir.
Ahora bien, los autores y las autoras también
se han visto forzados a adaptarse a este nuevo mundo
digital. Si bien la tendencia es que un autor o su obra
se propaguen a través del marketing de la misma edi-
torial, gracias a este nuevo concepto de comunica-
ción, los mismos autores y autoras han podido hacer
redes de fans y recibir apoyo y más público gracias a
la cercanía con sus lectores. Sin ir más lejos, un estu-
diante en particular me preguntaba constantemente
sobre el tercer libro de la saga Zahorí, de Camila Va-
lenzuela. Y a la tercera o cuarta vez en que me pre-
guntó, de buena manera le planteé que él mismo le
preguntara a la autora a través de su Facebook o Twi-
tter. Y al día siguiente me contó que no tenía más no-
vedades de lo que yo le había dicho, lo que me espera-
ba porque yo también había estado consultando en su
“perfil”. De todas maneras, imaginen la emoción
cuando le propuse a él y a todo un grupo de alumnos
que nos encontráramos en la FILSA en el lanzamien-
to del libro que daba término a la trilogía. Me parece
que encontrarse con una autora así de grande, como
lo puede presentar la editorial SM, es bastante nove-
doso; imagínense además si es cercana.
Así llego a la última línea de esta ponencia:
más allá de lo que leen alumnos y alumnas en la bi-
blioteca, que ya comentamos que es principalmente
fantasía y ciencia ficción, siento que falta literatura
chilena escrita para jóvenes. Contamos con títulos
como Yacay de Luz María del Valle, y varios de Ca-
mila Valenzuela, incluyendo la saga Zahorí y dos co-
pias de Antes de volver a caer, gracias a que hubo
recursos para comprar más títulos. No obstante, del
Mineduc (de donde recibimos anualmente títulos se-
leccionados) no llega mucha literatura para jóvenes,
y menos nacional. Sí llegan clásicos y temas recurren-
tes como el Golpe de Estado o el fútbol, pero hace
mucha falta expandir a nuestros propios autores. Pue-
de que este caso no se dé tan fuertemente en otra bi-
blioteca escolar CRA, pero me parecería un caso más
bien excepcional.
Por otro lado, los y las estudiantes del liceo
tampoco se ven leyendo activamente a autores chile-
nos si no se los presenta alguien como la biblioteca-
ria del liceo, de otra biblioteca o un librero. A lo más
algunos siguen a Valentina Villagra, autora de Besito
en la frente, quien publicó una obra referente a su ca-
nal de Youtube.
50
conclusiones
A modo de conclusión, los y las jóvenes de la biblio-
teca CRA del liceo María Luisa Bombal sí leen, pero
no lo que reflejan los números en la pantalla del siste-
ma, sino aun más. Estos jóvenes lectores buscan sus
propias lecturas y las obtienen tanto de manera digi-
tal como física, y disfrutan principalmente de subgé-
neros como la fantasía y la ciencia ficción. Si bien se
dan conversaciones sobre libros con las biblioteca-
rias, ellos buscan sus siguientes lecturas entre pares y
en Internet. Quizás bajo la sombra de este hecho, jun-
to con la falta de material en el CRA, es que la lectu-
ra de autores nacionales da mucho que desear aún.
obras citadas
Lluch, Gemma. «Un nuevo lector juvenil. De Perdi-
dos a Harry Potter, pasando por los foros y el
Youtube». CLIJ. Cuadernos de literatura infan-
til y juvenil 221 (2008): 7-22. Impreso.
Teixidor, Emili. «La literatura juvenil, ¿un género pa-
ra adolescentes?». CLIJ. Cuadernos de literatu-
ra infantil y juvenil 133 (2000): 7-15. Impreso.
referencias web
«Sobre el programa de la juventud». UNESCO. Orga-
nización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura. Visto el 9 de di-
ciembre de 2016.
www.unesco.org/new/es/social-and-human-scie
nces/themes/youth/about-youth/
«Master of the Universe». Fifty Shades of Grey Wiki.
Vi s t o e l 1 0 d e d i c i e m b r e d e 2 0 1 6 .
http://fiftyshadesofgrey.wikia.com/wiki/Master_
of_the_Universe
«Wattpad o cómo convertirse en un escritor famoso:
la historia de ‘After’ y Anna Todd». El Huffing-
ton Post. 17 de enero de 2015. Visto el 10 de di-
ciembre de 2016.
www.huffingtonpost.es/2015/01/17/entrevista-a
nna-todd_n_6469242.html
51
 la fantasía como género, modo narrativo
y etiqueta comercial:
ejemplos chilenos y latinoamericanos 
emilio araya burgos

resumen
En Strategies of Fantasy (1991), el crítico norteamericano Brian Attebery distin-
gue tres variantes de la literatura de Fantasía: la fórmula, el género y el modo
narrativo. Esta ponencia, a partir de la taxonomía planteada por dicho autor, pre-
tende discutir tres ejemplos de la literatura para adolescentes y jóvenes (Fuego
Verde de Verónica Murguía; Max Urdemales: abogado sobrenatural de Francis-
co Ortega y Kalfukura de Jorge Baradit), con el fin de problematizar cómo las
elecciones estilísticas y el uso del lenguaje presente en estas obras acerca a es-
tas últimas a las categorías críticas anteriormente citadas. Esto, para ver en qué
medida la construcción de la Fantasía determina no solo un tipo de audiencia,
sino un horizonte de expectativas de parte de lectores y lectoras de este tipo de
relatos.

palabras claves: fantasía, fórmula, horizontes de expectativa.

52
perfil
Escritor, investigador y académico de la Universidad Ma-
yor, plantel en el que enseña Literatura inglesa y norte-
americana, así como Composición y Gramática inglesa
en todos sus niveles. Es Master of Arts in English Litera-
ture por la Universidad de Leeds y Licenciado en Literatu-
ra Inglesa por la Pontificia Universidad Católica de Chi-
le. En 2010, publicó Schmetterlinge (Mariposas), novela
que condensa los que hoy siguen siendo sus intereses ar-
tísticos y estéticos más preponderantes: la Fantasía, la
imaginación, la estética del romanticismo y la forma en
la que el lenguaje permea las concepciones de la infancia.
Hoy, tanto en Chile como en el resto del mundo, se
escribe mucha literatura para adolescentes y jóvenes.
En este contexto, la literatura de Fantasía tiene un lu-
gar privilegiado. Desde la publicación de Harry Po-
tter y la piedra filosofal (1997), el género ha gozado
de buena salud y buenos exponentes. Sin embargo,
no podemos afirmar que esto sea nuevo. La fantasía
leída por infantes, jóvenes y adultos tiene, por lo me-
nos, ciento cincuenta años de antigüedad. En Europa,
durante la era victoriana, niños, niñas, padres y ma-
dres disfrutaban de los cuentos de George MacDo-
nald, Lewis Carroll, Mary de Morgan o Edith Nesbit.
De manera similar, no podemos olvidar las dos sagas
de fantasía modernas por excelencia: tanto Las Cróni-
cas de Narnia (1950-56) como el conjunto de El
hobbit (1937) y El señor de los anillos (1954-55) han
formado parte de la dieta literaria de los niños y jóve-
nes del siglo veinte y principios del veintiuno.
En los últimos años, este interés editorial por
la fantasía ha cobrado fuerza en nuestros alrededores.
A fines de la década pasada, Jorge Baradit lanza Kal-
fukura (2009). Poco después, Francisco Ortega publi-
ca Mocha Dick (2012), una novela gráfica sobre la
ballena blanca que inspiró a Herman Melville y que
es leída en varios países de América Latina. Luego,
en días más cercanos a nosotros, Patricia Truffello
edita La tierra hundida (2015), una novela de aventu-
ras que retoma la idea del viaje iniciático a través del
territorio nacional, conjugando magia y mitología au-
tóctona en una historia que llevará a sus protagonis-
tas desde Santiago a la cresta del volcán Osorno.
Otra novela destacable en la apasionante encru-
cijada que separa la literatura para adolescentes y jó-
venes y la literatura de Fantasía es Max Urdemales:
abogado sobrenatural (2015). Esta novela, también
de Francisco Ortega, cuenta la historia de Max, el hi-
jo del mítico Pedro Urdemales, quien debe convertir-
se en un litigador de monstruos después del deceso
de su afamado progenitor. Con su elenco de gólems,
anfibios humanoides, seres divinos y preternaturales
(además de referencias a obras como La guerra de
las galaxias, El señor de los anillos o Juego de tro-
nos), Max Urdemales pretende instalarse en el contex-
to de la fantasía juvenil. Sin embargo, a pesar de su
red de alusiones y vínculos intertextuales –o sus méri-
tos a nivel de trama o imaginario–, la novela solo se
yergue como un intento fallido de sub-creación, al
carecer de un andamiaje retórico y estilístico que le
permita sostener la ilusión de un mundo imaginario.
Así, más que representar una incursión exitosa en el
reino de la fantasía literaria, Max Urdemales: aboga-
do sobrenatural destaca, más que nada, como un co-
rrecto ejemplo de lo que Brian Attebery (1992) defi-
ne como fantasía de fórmula y que nosotros entende-
remos como “fantasía como mera etiqueta comer-
cial”.
Para Attebery, la fantasía formulaica se define,
en esencia como “[…] un producto de mercado pro-
movido por autores o casas editoriales que funcionan
como marcas a ojos del consumidor” (2). En ese sen-
53
tido, no persigue un anhelo estético, sino que se deja
llevar por las necesidades de posibles compradores y
clientes. Está hecha a la medida de corporaciones que
buscan, por ejemplo, repetir éxitos comerciales basa-
dos en experiencias satisfactorias (El señor de los ani-
llos en las décadas inmediatamente posteriores a la
muerte de su autor, Harry Potter al final de los noven-
tas). Esta categoría se parece muchísimo a lo que Ur-
sula K. Le Guin llama “Fantasía tipo Poughkeepsie”,
cuyo rasgo distintivo es hacer creer al lector que se
encuentra tomando unas meras vacaciones en el País
de los Elfos o Elfland (en inglés en el original).
La autora de la saga de Terramar utiliza la me-
táfora del País de los Elfos como “[…] un enorme
parque nacional” (Le Guin 73) no solo porque, para
entenderlo, es necesario visualizarlo como un lugar
con cierta presencia. Su uso también se debe a que
los parques nacionales son ejemplos de lugares prote-
gidos o domesticados. Ninguno de nosotros, al acam-
par ante las generosas aguas del lago Llanquihue, es-
tá en verdadero peligro. La vida salvaje de esos lares
se reduce al parloteo de los loros que habitan en lo
alto de los avellanos de una plaza en poblado de Cas-
cadas; a las ideas y venidas de las liebres, a los hus-
meos de un zorro ocasional; o al orgulloso trote de
una yegua solitaria en los claros de los bosques que
rodean la cañada del río Blanco, cerca de Ensenada.
Lo sé, porque pasé mi niñez deambulando entre los
espinos, los cardos y las afiladas briznas de las matas
de cola de zorro que flanqueaban los selváticos cami-
nos a la sombra del volcán Osorno. Son espacios en
gran parte domesticados en los que no hay mucho lu-
gar para las grandes aventuras.
El País de los Elfos, en cambio, es diferente.
En él “[…] hay toda suerte de bestias y pájaros; ma-
res sin riberas e incontables estrellas; belleza que em-
belesa y un peligro siempre presente; la alegría, lo
mismo que la tristeza, son afiladas como espadas”
(Tolkien 135). En otras palabras, como insiste Le
Guin, “[…] lo central acerca del País de los Elfos es
que es otro lugar. Cuando estás allí, no estás en casa”
(74). Es, como dice Tolkien, un reino peligroso. Cuan-
do entramos en él, nos exponemos a eventos y perso-
najes muchas veces retorcidos, o a una belleza que
mutila el interior. Como Nathaniel Chanticleer, en el
hermoso cuento de hadas moderno de Hope Mirrlees
llamado Lud-in-the-Mist (o Entrebrumas), en el que
podemos escuchar los ecos de una música que pertur-
bará para siempre nuestras almas o probar un bocado
de la febril fruta de los elfos, que volverá locas nues-
tras mentes y nuestros cuerpos. La Fantasía es, des-
pués de todo, un viaje a las regiones inconscientes de
nuestra psiquis. Emprenderlo, nos sugiere Le Guin,
es aceptar que vamos a cambiar (84).
Aun así, la siempre lúcida autora de La mano
izquierda de la oscuridad nota que “[…] son muchos
los que quieren ir [al País de los Elfos] sin saber real-
mente lo que están buscando” (73). Esta aseveración
busca dar cuenta de una masa innominada de autores-
as contemporáneos-as plenamente vigente durante el
año en el que la autora publicó «From Elfland to
Poughkeepsie». Estos-as, ávidos por tomar el lugar
de Tolkien en el incipiente (aunque desde allí impara-
ble) mercado de la Fantasía, empezaron a publicar lo
que hoy conocemos como fotocopias del legenda-
rium tolkieniano. A este tipo de Fantasía Le Guin la
llama Fantasía tipo Poughkeepsie, en relación con un
lugar real en los Estados Unidos cuyo nombre pudie-
ra parecernos, engañosamente, el de algún país imagi-
nario.
El rasgo principal de la Fantasía tipo
Poughkeepsie es que, si bien está escrita con una pro-
54
sa sencilla y aparentemente fácil de entender, no es
sino una impostación alimentada por generalidades e
indicios sensoriales imprecisos: “Ni el suelo, ni el
viento, ni los árboles están donde se supone que debe-
rían estar. Por más que lo intentemos, no podemos
sentirlos. El paisaje, en último término, es una maque-
ta de cartón” (83). En Max Urdemales, la novela de
Ortega en la que basaremos parte de nuestro análisis
estilístico, esto se evidencia claramente en fragmen-
tos como el que proponemos a continuación:
Escribir que al fin «conocía» la capital de
España sería exagerar. Tras superar Policía
Internacional y recuperar las maletas, mi
abuelo hizo detener un taxi y le pidió (sic)
que nos llevara a la estación Atocha, en el
centro de la ciudad. Pensé que íbamos a es-
tar unas horas en Madrid, pero cuando se lo
sugerí mi abuelo respondió que no podía-
mos, que estábamos atrasados, que no debía-
mos perder minutos. (Ortega 37-38)
Aparte de la vaguedad genérica con la que el
narrador de Ortega –focalizado en Max hijo–, nos en-
trega ciertas pinceladas de la ciudad de Madrid, este
ejemplo sirve para ilustrar cómo existen imperativos,
observados por los mismos personajes que intervie-
nen en la historia, que coartan la posibilidad de explo-
rar el fascinante entorno de la capital europea. El mis-
mo abuelo de Urdemales hijo debe tolerarlos: esta-
mos atrasados, dice. Hay otras cosas que tienen que
pasar. La trama manda. No hay tiempo para detener-
nos a contemplar el espacio. Esa es una marca típica-
mente distintiva de la literatura comercial. Cualquier
distractor que amenace con hartar al lector debe ser
eliminado.
A este punto alguien podría señalar que Max,
como narrador, parece consciente de esta limitación.
Un análisis cercano al texto podría, en efecto, revelar
cierta crítica al ritmo del best-seller. Al insinuar, no
sin cierta ironía, que su paso por las calles de Madrid
no cuenta ni siquiera como un recorrido turístico, Or-
tega –a través de su alter ego narrativo– puede estar
demostrando cierta consciencia de las limitaciones de
la Fantasía tipo Poughkeepsie. Sin embargo, hay nu-
merosas instancias en el texto en las que es el mismo
Max quien censura sus propios impulsos de hablar de
temas que, si bien le interesan a él, podrían poner a
prueba la paciencia de los-as lectores-as que solo
quieren continuar devorando las páginas del libro:
Cruzamos el océano Atlántico en un Airbus
A-340 de cuatro motores y con capacidad
para más de trescientos pasajeros; lo sé por-
que me gustan los aviones y memorizo ese
tipo de datos que no le interesan a nadie (sé
muchas otras cosas del Airbus A-340 pero
no las voy a mencionar acá porque imagino
que no le importan más que a los fanáticos
de la aviación, que no somos muchos). (37)
Este mismo tono de “ñoñez arrepentida” apare-
ce siempre como un arrebato de autocensura que po-
ne a raya cualquier intento de la narrativa por salir
fuera de su cauce formulaico. A este punto, por cier-
to, cabe recordar que la fantasía como fórmula puede
resumirse como una variante genérica “[…] cuya me-
cánica se basa en combinar personajes y recursos co-
mo magos, dragones, espadas encantadas y otros se-
mejantes en el contexto de una trama predecible” (At-
tebery 1), enmarcada en una lucha del bien contra el
mal, lo que ciertamente se cumple con Ortega. ¿Pero
55
no es esta, podríamos decir, la “fórmula” de Tolkien?
¿Qué hace que el autor de El señor de los anillos sea
diferente a la hora de plantear el clásico conflicto en-
tre humanos contra orcos o seres infernales?
Para responder a esa pregunta, echemos un vis-
tazo a un fragmento aleatorio de la obra del escritor
sudafricano. En él, se describe de manera muy concre-
ta un lugar de La Comarca:
Momentos más tarde cruzaron El Agua, al
oeste de Hobbiton, por un angosto puente
de tablas. El arroyo no era allí más que una
serpeante cinta negra, bordeada por inclina-
dos alisos. Se encontraban ahora en las Tie-
rras de Tuk, y continuaron hacia el sur para
llegar, una milla o dos más lejos, al camino
principal de Cavada Grande, que llevaba a
Delagua y al Puente del Brandivino. (La co-
munidad del anillo 100)
La prosa de Tolkien, sin ningún aspaviento, lo-
gra crear un sentido de lugar por medio de un puñado
de estrategias tales como: (i) la creación de topóni-
mos, (ii) la alusión a elementos léxicos precisos y,
como podemos notar casi al final, (iii) mediante una
estimación de distancias que, si bien no es precisa en
términos numéricos, nos entrega un valioso sentido
de distancia gracias al cual podemos dimensionar el
esfuerzo físico del viaje. Esto es curioso porque, aun-
que Ortega también alude al cruce de una distancia
geográfica importante, su prosa se toma esto tan a la
ligera que logra reprimir la sensación de vastedad
que rodea al viaje de los hobbits. Resulta curioso có-
mo, a través del lenguaje, el cruce de un puente y una
caminata de dos millas pueden parecernos más largos
que una travesía transatlántica.
Con todo, para Ursula K. Le Guin, la marca
indefectible del estilo propio de la fantasía reluce por
medio de los diálogos. En el fondo, son estos los que
expresan el carácter de los personajes, así como el
hecho de que estos pertenecen a otro mundo. Pues,
¿qué tan lejos podemos hallarnos de la realidad si los
dioses y los héroes del País de Fantasía no dejan de
hacer a un lado al libro mismo para voltearse a mirar-
nos y decirnos que, en el fondo, no son más que gen-
te como nosotros? (Le Guin 82).
Las limitaciones del estilo de Francisco Ortega
en la dimensión dialógica de su novela quedan más
que patentes en una conversación, crucial para la tra-
ma de Max Urdemales, en la que Noé, uno los pode-
res primigenios del mundo, irrumpe en el funeral de
Urdemales Padre trayendo semillas de discordia. De-
be considerarse que el que sigue es un diálogo no en-
tre seres humanos, sino entre una entidad preternatu-
ral y un gólem hecho de piedra:
—Noé, un poco de respeto por la ceremonia
—le habló mi abuelo.
—¿Te atreves a tratarme de igual, anciano
Cuarto Nacido? —Noé clavó sus ojos rojos
como lava recién salida del interior de un
volcán.
—No, mi señor, perdone mi atrevimiento ––
mi abuelo fue reducido.
—Te perdono, solo porque caminamos en
terreno consagrado ––todos miraban con
horror al señor del Diluvio––. Entonces, ¿en
qué estábamos, niño humano? ––me mi-
ró––. Oh, por supuesto, en el entierro de tu
padre, el gran Pedro Urdemales… (87)
56
 Ante lo anteriormente expuesto, es difícil no
reaccionar con un dejo de incredulidad o incluso de
comedia. El efecto que producen las palabras de los
personajes es peligrosamente familiar. El ser llamado
Noé, que en el libro se nos presenta como un ser cer-
cano a Dios, no suena como tal. En efecto, su prepo-
tencia y falso sentido de importancia lo acercan más
al patrón de fundo de una teleserie. En ese sentido, el
“horror” que embarga a los presentes no es más que
una palabra introducida para obligarnos a considerar
la idea de lo numinoso, precisamente porque nada en
la conversación logra transmitirlo.
A decir verdad, los diálogos de Ortega, limita-
dos en su acervo estilístico, no consideran ninguno
de los registros que la escritora Greer Gilman (2012)
distingue como los registros de la Fantasía como mo-
do narrativo. Nada hay de lo hierático o “[…] el ver-
dadero discurso del otro, el alienígena” (137), equipa-
rable incluso a la poesía mística. Tampoco hay asomo
de lo arcaico, ni mucho menos de lo extático, a pesar
de que dicho registro –más que ningún otro– debería
representar el discurso de un poder cercano a Dios.
El éxtasis, dice Gilman, es “[…] una dislocación del
ser, un estado de rapto, de temor reverencial, pavor,
locura y añoranza. Aquél que se haya en éxtasis se
haya descentrado, fuera de sí” (138). El tono que do-
mina la mayoría de los parlamentos de carácter numi-
noso de Max Urdemales no logra transmitir o repre-
sentar la experiencia del temor reverencial. Sus deida-
des son, como se ha dicho –o al menos así lo revela
su lenguaje–, fantoches delatados por la falta de peso
de sus diálogos. No se los puede tomar en serio. Deja-
mos de confiar en ellos. Emerge la risa y el hechizo
se rompe entre carcajadas.
Distinto es el caso de El Fuego Verde (1999,
reeditada en 2016) de la mexicana Verónica Murguía.
Esta novela, que cuenta la formación de Luned como
una cuentera, tiene un estilo mucho más depurado y
convincente. Se nutre de varias estrategias de los re-
gistros emblemáticos de la Fantasía. El siguiente diá-
logo, concebido con agilidad y elegancia, reproduce
una conversación imposible de sostener en el mundo
primario o real. ¿En qué instancia nos negamos a dar
nuestros nombres? ¿Cuál, sino la que aparece en nues-
tras tarjetas de crédito o identificación, es nuestra ver-
dadera forma de llamarnos?
—Dime tu nombre. Dímelo —le pidió la
muchacha.
—Nunca. Mi nombre no, pequeña. No el
verdadero —contestó sonriente el elfo con
un fingido gesto de asombro—. ¿Para qué?
Luned se desconcertó.
—¿Por qué? ¿No puedes decirme tu nom-
bre? —preguntó.
—¡Claro que no! Eres un ser humano, ¿re-
cuerdas? ¿No sabes cuán distintos somos?
¿Me pides que me exponga a tu magia
cruel? Llámame… elfo. Llámame aliso, me-
jor. Eso es, Aliso. Es uno de mis dioses fami-
liares y mi tatarabuelo es un aliso. Todavía
muy frondoso, ¿sabes? (141)
La simpleza aparentemente cotidiana (o demó-
tica, siguiendo las categorías de Gilman) demuestra
un punto que Le Guin hace sobre el lenguaje cuando
afirma que, al contrario de lo que piensan ciertos lec-
tores-as o críticos-as reacios-as a la Fantasía, no es
necesario sonar grandilocuente o “rebuscado” para
lograr el salto al otro mundo. Basta, más bien, una
selección precisa de palabras capaces de evocar la
extrañeza del lugar imaginario. ¿De qué “magia
57
cruel” hablará el elfo cuando busca argumentar las
razones de su secretismo? ¿Cuál –uno se pregunta–
es la magia humana a la que los seres feéricos parecie-
ran temer con tanto apremio?
Una respuesta podría estar en Gilman, quien
afirma que la relación entre los cuentos de hadas y la
filología se extiende, al menos, desde los estudios lin-
güístico-folklóricos de los hermanos Grimm. Tolkien
también se pliega a esta hipótesis cuando afirma que
la filología tiene el poder de llevarnos a un tiempo
anterior, incluso, al de aquel del texto que se estudia
(ctd. en Gilman 134). Así fue cómo el autor sudafrica-
no de origen inglés llegó a los elementos paganos de
un cristianizado Béowulf (circa 975) o dio con el tras-
fondo feérico de Sir Gawain y el caballero verde (cir-
ca 1.500). La “magia cruel” de los humanos, parecie-
ra ser, es el poder de estos últimos para remontarse al
pasado a través de la palabra: “Etimología, en efecto,
deriva de etymon, el nombre verdadero de algo, su
forma primaria” (Gilman 134). De aquí se desprende
el carácter restaurador de su disciplina hermana, la
filología propiamente tal, cuya provincia es la “conje-
tura” (134) y el “espacio entre mundos” (134) que
median entre la pregunta y la respuesta. Luned, pre-
guntándole a Aliso cómo se llama, representa en reali-
dad a la humanidad entera preguntando por el origen
de la imaginación y de las hadas; de Faërie, el reino
peligroso y el lenguaje en sí. Puede, aunque esto es
un juicio personal que me atrevo a deslizar hablando
igualmente como autor, que sea la pregunta más im-
portante de la literatura en general.
La digresión del último párrafo da cuenta de la
densidad conceptual que alcanza el diálogo fantástico
cuando escapa de la maravilla impostada que caracte-
riza a la Fantasía tipo Poughkeepsie. En otras pala-
bras, si volvemos atrás y revisamos los diálogos de
Max Urdemales, será muy difícil encontrarnos con
semejante condensación de interrogantes. En la Fanta-
sía literaria, el diálogo no solo está al servicio de la
mera caracterización de un personaje, sino de darle
identidad y consistencia interna. No es un artilugio
para avanzar la trama a toda velocidad privando al
lector de largas y acuciosas descripciones espaciales
o de los intrincados paisajes interiores de los héroes
de la trama, que suman riqueza y variedad psicológi-
ca al tiempo que restan lectores ávidos de meras aven-
turas trepidantes, propias de las mentes que han
aprendido a instrumentalizar el poder de la palabra
para adecuarlas a fines de entretención o esparcimien-
to.
Ahora bien, desde luego que no se trata de que
esto último sea inadecuado. El ocio y el entreteni-
miento –incluso el escapismo del que se acusa infun-
dadamente y por igual a toda fantasía– son parte del
mundo en que vivimos. En ese sentido, lo que teme-
mos aquí no es la existencia de la Fantasía tipo
Poughkeepsie, sino su hegemonía, pues la pérdida de
la fantasía como modo narrativo no solo supondría la
pérdida definitiva de la imaginación, sino de la filolo-
gía y del poder revolucionario del lenguaje. Al fin y
al cabo, “[…] lo que entendemos como modo es una
forma de hacer o, en este caso, de contar historias”
(Attebery 2). Rendirnos a la tendencia, a lo familiar,
a lo que es fácil, a lo que no asusta, a lo que se lee
rápido porque no tiene muchas descripciones, es dar
la espalda “[…] a una posición que tomamos frente
al mundo” (2). Se negaría, así, una forma de represen-
tarlo.
Detrás de la Fantasía literaria hay un “[…]
anhelo que mira a la vez hacia atrás y hacia delante”
(Gilman 135) y que tiene que ver no con el retorno al
58
statu quo sino con “la restauración del mundo o los obras citadas
mundos” que se han perdido o malogrado. Su objeti-
Attebery, Brian. «Fantasy as Mode, Genre, Formu-
vo último, entonces, no sería dar cuenta de la reali-
la». Strategies of Fantasy. Bloomington: India-
dad, sino de restaurarla. Apuntar a los orígenes. Des-
na UP, 1992. 1-17. Printed.
de esta perspectiva, la Fantasía como estética y como
Gilman, Greer. «The Languages of the Fantastic».
escuela crítica se alejaría de la indolencia del arte con-
Ed. Edward James y Farah Mendlesohn. The
temporáneo y rechazaría la mascarada intelectual que
Cambridge Companion to Fantasy Literature.
han emprendido los estudios literarios en la última
Cambridge: Cambridge UP, 2012. 134-146. Prin-
centuria. No por nada se la teme en la academia. Su
ted.
proyecto, su forma de ver el mundo, anticipa la hora
Le Guin, Ursula. «From Elfland to Poughkeepsie».
en que los pequeños “[…] [dejarán] los campos tran-
The Language of the Night: Essays on Fantasy
quilos para estremecer las torres y los concilios de
and Science Fiction. New York: Putnam, 1979.
los grandes” (Tolkien, La comunidad del anillo 366).
73-86. Printed.
¿Y cómo perturbarán aquellas fortalezas o sacu-
Murguía, Verónica. El fuego verde. Santiago de Chi-
dirán las anquilosadas cabezas de los sabios? ¿Cómo
le: Ediciones SM, 2016. Impreso.
confundirán a los dragones que se sientan en lo alto
Ortega, Francisco. Max Urdemales, abogado sobrena-
de las pilas de oro de las invencibles montañas del
tural. Santiago de Chile: Planeta, 2015. Impre-
mercado?
so.
Con palabras vivas. Con palabras nuevas. Con
Tolkien, J. R. R. El señor de los Anillo. La Comuni-
palabras que hablen de verdad.
dad del Anillo. Barcelona: Minotauro, 2000. Im-
preso.
---. «Sobre los cuentos de hadas». Los monstruos y
los críticos. Trad. Eduardo Segura. Barcelona:
Minotauro, 1998. 133-193. Impreso.

59
 los jóvenes sí leen.
experiencias lectoras en sala juvenil de la biblioteca de
santiago
elisa bravo martínez

resumen
La siguiente ponencia pretende ser una instancia para compartir la experiencia
del trabajo sistemático realizado por el equipo de la Sala Juvenil de la Bibliote-
ca de Santiago con su comunidad de adolescentes y jóvenes, orientado a propi-
ciar y desarrollar nuevas experiencias lectoras y escritoras, como “[…] una for-
ma de abrir posibilidades para elaborar un mundo propio o dar forma a la exis-
tencia”, como diría Michele Pètit. Como biblioteca pública, consideramos la
lectura un derecho, por lo cual pretendemos facilitar el acceso y las condiciones
para extenderla a todos y todas. Al momento de asumir este trabajo, considera-
mos fundamental abrir nuestra mente y desprejuiciarnos con los gustos e intere-
ses que manifiestan adolescentes y jóvenes por su diversidad y dinamismo.

palabras claves: literatura para jóvenes, fomento lector, sala juvenil.

60
perfil
Bibliotecaria Documentalista de la Universidad Tecnoló-
gica Metropolitana (UTEM), Diplomada en Literatura
Infantil y Juvenil: teoría, creación y edición, Instituto de
Estudios Avanzados (IDEA-USACH). Actual profesional
de Sala Juvenil de la Biblioteca de Santiago, encargada
de la coordinación y desarrollo de actividades de Fomen-
to Lector y Escritor, y del Desarrollo de colecciones de
esta área. Forma parte del Comité de Desarrollo de Colec-
ciones de la Biblioteca de Santiago y del Comité de Selec-
ción de Literatura Infantil y Juvenil (aleer.cl).
La Biblioteca de Santiago nace en 2005 y es parte de
la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DI-
BAM). Está ubicada en la Avenida Matucana 151 y
pertenece al Circuito Cultural Santiago Poniente. Aco-
ge el concepto de las bibliotecas públicas entendidas
como un espacio de participación ciudadana, de acce-
so democrático y amable a la lectura, que potencie
tanto el desarrollo de manifestaciones culturales co-
mo la formación de redes activas.
Nuestra aspiración permanente es constituirnos
como un modelo de servicios innovadores de calidad
y equidad que busca igualdad de oportunidades en el
acceso a la información, conocimiento, recreación,
cultura, educación, lectura y escritura, teniendo como
eje de acción a los habitantes de la Región Metropoli-
tana y a los-as usuarios-as del sistema de bibliotecas
públicas del país.
La Biblioteca de Santiago cuenta con ocho sa-
las de lectura: Sala Infantil, Guaguateca, Sala de No-
vedades, Sala Prensa y Referencia, Sala +18, Sala de
Literatura, Sala Colecciones Generales y Sala Juve-
nil. Además, se encuentra el área de Fomento Lector
al que pertenecen los Bibliobuses, las colecciones del
Programa Cuentos que curan, Clubes de lectura y el
Casero del libro. A lo anterior, se suman alianzas con
diversas instituciones; de hecho, desde 2015, la Bi-
blioteca de Santiago ha profundizado su trabajo en el
área de la inclusión como línea transversal que inclu-
yó compra de colecciones inclusivas, capacitación al
personal en lengua de señas y atención de personas
con discapacidad, realización de visitas guiadas y
cuenta cuentos inclusivos, además de la organización
de la Semana de la Inclusión, que ya va en su segun-
da versión (año 2016).
Como consecuencia de este trabajo, y por se-
gundo año consecutivo, la Biblioteca de Santiago fue
nuevamente galardonada con el Sello Chile Inclusivo
que otorga el Servicio Nacional de la Discapacidad
(SENADIS) a empresas y organismos que realizan
medidas de acción positiva hacia la inclusión de per-
sonas en situación de discapacidad.
Para contextualizar el trabajo que realizamos, se
comparten algunas cifras estadísticas que lo funda-
mentan:
♣ Durante 2015, la Biblioteca de Santiago regis-
tró un total de 801.406 visitas, de las cuales
114.664 fueron a Sala Juvenil.
♣ Al 31 de diciembre de 2015, la Biblioteca
cuenta con un total de 274.886 ejemplares. De
este total, la colección correspondiente a Sala
Juvenil asciende a 42.057 ejemplares.
♣ Durante 2015, se registraron 379.963 présta-
mos a domicilio.
♣ De este total, 73.145 préstamos correspondie-
ron a la colección de Sala Juvenil.
♣ De este total, 140.288 préstamos correspondie-
ron a hombres y mujeres entre los 15 y 29 años
de edad.
sala juvenil
La Sala Juvenil es un espacio creado para niñas, ni-
ños, adolescentes y jóvenes entre los 10 y los 18
61
años, que se constituye como un lugar que acoge y
que ofrece multiplicidad de libros, lecturas y activida-
des culturales para dar respuesta a sus necesidades
variadas y dinámicas. Desde Sala Juvenil, trabajamos
para propiciar un encuentro de este grupo etario, parti-
cularmente sensible, con lecturas que, de acuerdo a
las palabras de la socióloga francesa Michele Pètit,
puedan ser un “[…] camino para construirse, para
pensarse, para darle sentido a la propia experiencia,
un sentido a la propia vida…” (74).
Consideramos la lectura un derecho, por lo cu-
al pretendemos facilitar el acceso y las condiciones
para extenderla a todos y todas. Por ello, los objeti-
vos permanentes para el equipo son: a) Promover en-
cuentros cotidianos y significativos con la lectura; b)
No tener juicios y prejuicios frente a gustos e intere-
ses literarios y temáticos (hay tantos gustos e intere-
ses literarios como jóvenes); c) Conocer la demanda
bibliográfica que requieren nuestros-as usuarios-as y,
según esta, determinar parte importante de nuestro
fondo bibliográfico; d) Estar al tanto de los nuevos
formatos literarios: fanfics, wattpad y la cultura pop,
de manera de acercarnos al imaginario juvenil y ac-
tualizarnos permanentemente; e) Reconocer la lectu-
ra por placer, sin cuestionar ni calificar el “valor lite-
rario” de la lectura (por ello, ofrecemos diversas op-
ciones para que adolescentes y jóvenes puedan esco-
ger de acuerdo a una percepción personal e íntima);
f) Incorporar permanentemente tendencias de lectura
y escritura que sean parte del mundo juvenil e inte-
grarlos en estrategias de trabajo: booktubers, fanzi-
nes, ediciones cartoneras.
De hecho, en los programas y actividades que
desarrollamos, trabajamos teniendo como base el diá-
logo y la validación de relaciones horizontales que
validen a todos-as los-as participantes.
experiencias lectoras en sala juvenil
1. taller de fanzines
Un fanzine es una publicación creada de manera com-
pletamente autónoma y en la que sus autores se encar-
gan de todos los aspectos de su producción: la idea
inicial, la manufactura, la difusión y la distribución.
Esta forma de trabajar otorga total libertad de expre-
sión en la obra, lo que permite que la variedad de los
temas abordados sea ilimitada y siempre muy sorpre-
siva. El fanzine dinamiza ideas independientes y las
socializa.
El Taller de Fanzines se realiza de manera regu-
lar desde 2011, preferentemente en época de vacacio-
nes de invierno y verano, y está a cargo de Nicolás
Cuevas, ilustrador y fanzinero. En este taller, cada
participante realiza una revista de temática libre con
algunas herramientas de creatividad que se le entre-
gan. En cuanto a la metodología, se inicia con una
charla sobre la historia del fanzine en Chile, a cargo
de Jorge Pato Toro, para dar antecedentes sobre el
desarrollo de la comunicación independiente, género
que democratiza la trasmisión y recepción de informa-
ción en la comunidad, en contraposición de conglo-
merados comunicacionales que funcionan con están-
dares monopólicos y unidireccionales. Se continúa
con Nicolás Cuevas, quien les presenta herramientas
creativas que los-as participantes tienen a su alcance
(narrativa, dibujo básico y collage), para luego pasar
directamente a la parte creativa, desarrollando cada
participante su propio fanzine.
2. sociedad de jóvenes creadores
La Sociedad de Jóvenes Creadores nace en abril de
2016. Busca integrar a los y las participantes (de 11 a
14 años) a un proceso de aprendizaje colectivo en tor-
62
no a la lectura y, en especial, a la escritura, conside- la Universidad de Chile. En la actualidad, tres de sus
rándolos como procesos complementarios. Pretende integrantes están estudiando Astronomía, dos en la
ser un aporte al fomento lector, incentivando a los y Universidad de Chile y otra en la Universidad Católi-
las jóvenes a participar de la lectura, presentándola ca del Norte.
como una actividad que genera placer y que permite
situarse como un sujeto crítico frente a la realidad. 4. encuentros #booktuber
Además, y por sobre todo, pretende colaborar con el
Los Encuentros #Booktuber nacen en 2015 como una
fomento escritor, planteando el ejercicio de la escritu-
forma de generar espacios de encuentro para las co-
ra como una práctica que puede ser beneficiosa para
munidades virtuales de jóvenes lectores. En estos en-
muchas dimensiones del ser humano: en primer lu-
cuentros, los y las booktubers invitan a sus seguido-
gar, para el trabajo de las emociones; en segundo lu-
res para compartir junto a autores nacionales, pasar
gar, para el desarrollo de algunos procesos cognitivos
una tarde de entretención, con juegos y concursos lite-
como la creatividad, la imaginación y el pensamien-
rarios, que por supuesto tienen libros como premios,
to; y, en último lugar, para aportar en el desarrollo de
los que son donados por editoriales que los y las apo-
la construcción identitaria y la participación ciudada-
yan.
na, porque el ejercicio de la escritura no solo abre po-
A través de nuestra experiencia nos damos
sibilidades a nivel íntimo y personal, sino también a
cuenta de que en adolescentes y jóvenes, los pares
nivel colectivo y social.
son los referentes válidos, por lo que es fundamental
El taller es desarrollado por Francisca Santibá-
generar estas dinámicas en que la lectura se transfor-
ñez, profesora de lenguaje (formada con Alejandra
ma en un acto social compartido. Los y las booktu-
del Río en Educación Poética Temprana), junto con
bers con quienes hemos trabajado hasta el momento
Nelsón Zúñiga, licenciado en Letras. El grupo de par-
son: Poly Godoy del canal de Youtube “Made of Pa-
ticipantes está compuesto por 13 inscritos, de los cua-
pers”, Laura Mera del canal “Muchachas Ojos de pa-
les asisten de manera regular 11 chicos y chicas.
pel”, Pollo del canal “Pollo alfabético” y Jonatan Ara-
ya del canal “Lectura con lentes”.
3. club de astronomía
El club de Astronomía de la Biblioteca de Santiago 5. presentaciones de libros y encuentros
nace en 2010 y está a cargo de Pablo Navarro, inte-
grante del equipo de Sala Juvenil. Proporciona con-
con autores e ilustradores
ceptos básicos y actividades de astronomía para ni- Dentro de nuestro trabajo para promover encuentros

ños, niñas, adolescentes y jóvenes que lo integran. En significativos con la lectura, nos parece importante

él, se tratan materias de astrofísica básica, se organi- poder desarrollar instancias de encuentro con autores

zan charlas en la biblioteca con connotados docentes e ilustradores, de manera de trabajar como un puente

en Astronomía y asisten de manera regular al Obser- entre ellos-as y sus lectores-as, acercándolos-as y es-

vatorio Astronómico Nacional (OAN) del Cerro Ca- tableciendo diálogos entre lectores/obras/autores. Por

lán, dirigido por el Departamento de Astronomía de esto, desde nuestros inicios, nuestro espacio ha esta-

63
do a disposición de autores-as, ilustradores-as y edito-
riales que quieran presentar en nuestro espacio algu-
na obra destinada a un público adolescente/juvenil.
6. harry potter book night
El evento #HarryPotterBookNight fue desarrollado
en la Biblioteca de Santiago el 28 de febrero del
2016. Nace a partir del evento mundial Harry Potter
Book Night creado por la editorial Salamandra para
organizar una celebración donde compartir la magia
de los libros de J. K. Rowling con la siguiente genera-
ción de lectores. El tema fue “Una noche de hechi-
zos” y la idea era incorporar juegos y actividades pre-
sentes en los siete títulos de la serie. El evento se lle-
vó a cabo en distintas ciudades de América Latina y
España.
Uno y el más grande de los tres eventos oficia-
les desarrollados en Santiago fue el de la Biblioteca
de Santiago, que surgió por el trabajo colaborativo
entre el equipo de Sala Juvenil de la Biblioteca con la
librería Biblionet@ Libros San Diego, y los-as boo-
ktubers nacionales Poly Godoy del canal “Made of
Papers” y Jonatan Araya de “Lectura con lentes”. El
evento contó con 3.800 personas asistentes.
7. lanzamiento harry potter y el legado maldito
El 28 de septiembre del 2016 realizamos, entre el
equipo de Sala Juvenil de la Biblioteca con la librería
Biblionet@ Libros San Diego y la booktuber Poly
Godoy, el lanzamiento oficial del octavo libro de la
serie de J. K. Rowling, Harry Potter y el legado mal-
dito. Este evento contempló una feria de stands de
venta y exposición de artículos de colección, activida-
des diversas con las Comunidades “Orden del Fénix
Santiago” y “Hogwarts Chile”, el desarrollo de parti-
dos de exhibición de Quidditch, un conversatorio so-
bre “El fenómeno de Harry Potter en Chile y el mun-
do” y el cierre de la jornada con el montaje de un ex-
tracto del musical “A very Potter Musical”, desarrolla-
do por un grupo de fanáticos-as, un show de fans pa-
ra fans, dirigidos por Poly Godoy.
letras en género 3. explorando experien-
cias lectoras juveniles
El presente estudio surge como parte de la continui-
dad del trabajo realizado por el núcleo de investiga-
ción Letras en Género, que ya ha realizado otras in-
vestigaciones en torno a las colecciones bibliográfi-
cas y experiencias lectoras de diversas áreas de la Bi-
blioteca. Este estudio representó el desafío de introdu-
cirnos en el mundo de las experiencias lectoras de
mujeres y varones jóvenes entre los 14 y 18 años, in-
corporando para su análisis una perspectiva de géne-
ro.
El principal objetivo planteado fue explorar en
el conocimiento de un importante grupo de usuarios-
as de la Biblioteca de Santiago, jóvenes que dentro
de las diversas razones por las que son atraídos a este
lugar, lo hacen buscando un espacio de lectura libre,
no controlada por la educación formal.
Esta investigación planteó algunas de las si-
guientes reflexiones:
♣ Se aprecia una relación de los jóvenes con
la lectura que les permite alejarse de la vi-
da y del realismo agobiante de ella.
♣ La principal motivación lectora es la
“entretención”.
♣ Las mujeres leen más que los hombres,
confirmándose los datos de estudios a nivel
nacional e internacional.
♣ Las mujeres mayoritariamente prefieren
leer novelas cuyas temáticas predilectas en
64
 orden decreciente son fantasía, ciencia fic- obras citadas
ción y romance.
Chbosky, Stephen. Las ventajas de ser invisible.
♣ Los varones señalan como primera
Trad. Vanesa Pérez-Sauquillo. Santiago de Chi-
preferencia la lectura de temáticas asocia-
le: Aguilar Chilena de Ediciones, 2013. Impre-
das a la filosofía y política, seguido de críti-
so.
ca y ensayo y luego fantasía.
Pètit, Michele. Nuevos acercamientos a los jóvenes y
♣ Se observa que las mujeres se mueven más
la lectura. Trad. Rafael Segovia y Diana Luz
libremente entre diversos intereses litera-
Sánchez. México: FCE, 199. Impreso.
rios, dentro y fuera de estereotipos asocia-
dos a su sexo. Los hombres se mantienen
en una posición más rígida en torno a te-
redes sociales de sala juvenil:
mas tradicionalmente asociados a intereses http://www.bibliotecasantiago.cl/

y estereotipos masculinos. https://www.facebook.com/SalaJuvenil.Bibliotecade

Santiago/

conclusiones
Tal como precisa el libro de nuestra colección Las
ventajas de ser invisible de Stephen Chbosky, “Vivir
al margen ofrece una perspectiva única. Pero siempre
llega el momento de entrar en escena y ver el mundo
desde dentro” (contraportada), en Sala Juvenil quere-
mos ser parte de ese mundo y actuar para nuestros
usuarios y usuarias, adolescentes y jóvenes, como un
aporte, un apoyo, un espacio de encuentro y acogida,
desde un libro hasta un taller que les posibilite el dar-
se cuenta de quiénes son y hacia dónde quieren ir.

65
anexos
títulos de sala juvenil más leídos en el primer semestre 2016:

1. novelas
Título Autor/a
Yo antes de ti Jojo Moyes
Will Grayson, Will John Green, David Levithan
Grayson
Bajo la misma estrella John Green
1984 George Orwell
Fuera de mí Sharon M. Draper
Obras completas María Luisa Bombal
Todas las hadas del Laura Gallego
reino
Historia de una Luis Sepúlveda
gaviota y del gato que
le enseñó a volar
El teorema de John Green
Katherine
Hijo de Ladrón Manuel Rojas

Fuente: Elaboración propia en base a información emanada por Unidad de Procesos Técnicos Biblioteca de Santiago.

2. sagas
Título Autor/a Saga
Harry Potter y la J. K. Rowling Harry Potter
piedra filosofal
Harry Potter y la J. K. Rowling Harry Potter
cámara secreta
La quinta ola Rick Yancey La quinta ola
Sky: encontrar a tu Joss Stirling Finding Love
alma gemela puede ser
muy peligroso
Los juegos del hambre Suzanne Collins Los juegos del hambre
Ciudad de ceniza Cassandra Clare Cazadores de sombras
Ciudad de hueso Cassandra Clare Cazadores de sombras
Insurgente Suzanne Collins Los juegos del hambre
Ciudad de cristal Cassandra Clare Cazadores de sombras
Fuente: Elaboración propia en base a información emanada por Unidad de Procesos Técnicos Biblioteca de Santiago.

66
3. cómic / manga

Título Autor/a
Tsubasa: reservoir Clamp
chronicle
Black Butler Yana Toboso
Las vacaciones de Hikaru Nakamura
Jesús y Buda
Bakuman Tsugumi Oba
Keroro Mine Yoshizaki
Fairy tail Hiro Mashima
Lenore Roman Dirge
Seconds Bryan Lee O’Malley, Lason Fischer
Black Jack Osamu Tezuka
X-Men Joss Whedon

Fuente: Elaboración propia en base a información emanada por Unidad de Procesos Técnicos Biblioteca de Santiago.

4. novela gráfica

Título Autor/a
Los Años de Allende: Carlos Reyes, Rodrigo Elgueta
novela gráfica
Bienvenidos a Joe Hill, Gabriel Rodríguez
Lovecraft
Mocha Dick: la Francisco Ortega, Gonzalo Martínez
leyenda de la ballena
blanca
La entrevista Manuele Fior
El Ladrón del rayo: Rick Riordan
novela gráfica
Historias clandestinas Sol Rojas Lizana, Ariel Rojas Lizana
Frankenstein, o, el Sergio A. Sierra, Meritxell Ribas
moderno Prometeo
Locke & Key: alfa y Joe Hill, Gabriel Rodríguez
omega
Heredia detective: Ramón Díaz Eterovic
narrativa gráfica
El caballero errante George R. R. Martin

Fuente: Elaboración propia en base a información emanada por Unidad de Procesos Técnicos Biblioteca de Santiago.

67
5. youtubers

Título Autor/a
Wigetta: y el báculo Vegetta777
dorado
#Chupaelperro: uno Germán Garmendia
que otro consejo para
que no te pase lo que a
un amigo
Wigetta: y el antídoto Vegetta777
secreto
Wi g e t t a : u n v i a j e Vegetta777
mágico
Besito en la frente: un Valentina Villagrán
l i b ro d u l c e m e n t e
flantástico
Los secretos de Yuya Yuya
Aquí cada cual con sus Yellow Mellow
cosas: guía para la
vida
Cosas que le diría a mi Luzu y Lana
YO pequeño
Este libro te quiere PewDiePie
La edad de la verdad Juan Pablo Jaramillo

Fuente: Elaboración propia en base a información emanada por Unidad de Procesos Técnicos Biblioteca de Santiago.

68
SEGUNDA MESA

temáticas actuales sobre literatura para adolescentes y jóvenes

tradición e innovación en la literatura de fantasía

escrita por autoras contemporáneas: trazos para un reco-
rrido hispanoamericano
paula rivera donoso

moderadora resumen
El estudio de la literatura de Fantasía, al ser una línea de investigación poco en-
tendida y trabajada en nuestro contexto continental, exhibe aún muchos campos
Carla Silva poco explorados. Uno de ellos se vincula con una doble condición minoritaria:
Contreras la autoría femenina y la escritura en español. Esta ponencia, por tanto, pretende-
rá introducir la obra de Fantasía de autoras contemporáneas de tres países hispa-
noamericanos (México, Argentina y España), a fin de describir sus respectivos
trabajos y analizar tanto su relación con la tradición como sus contribuciones
INTEGRANTE CiEL propias. Este recorrido buscará así promover la existencia de voces femeninas
en la Fantasía que se encuentren desarrollando actualmente valiosas y distinti-
vas propuestas literarias en nuestro idioma.

palabras claves: fantasía, tradición, escritura femenina.

69
perfil
Autora. Licenciada en Literatura Hispánica (Pontificia Univer-
sidad Católica de Valparaíso) y Diplomada en Literatura Infan-
til y Juvenil (Pontificia Universidad Católica de Chile). Actual-
mente cursa el programa de Magíster en Literatura de la Uni-
versidad de Chile. Dedicada a la investigación de literatura de
Fantasía y de literatura para niños, niñas, adolescentes y jóve-
nes. Ha publicado la novela La niña que salió en busca del
mar (2013).
Pese a haber transcurrido casi diez años desde la pu-
blicación de la primera novela de Harry Potter, una
de las sagas de Fantasía juvenil más famosas en las
últimas décadas, J. K. Rowling pareciera persistir co-
mo la única autora de Fantasía de renombre masivo.
Esta situación se opone al panorama actual de escrito-
res, del que se identifican fácilmente nombres como
los de Neil Gaiman y George R. R. Martin, junto con
los más jóvenes Patrick Rothfuss, Brandon Sander-
son o Joe Abercrombie. Pero la popularidad de todos
estos escritores revela también otro problema: la he-
gemonía de la Fantasía contemporánea escrita en in-
glés, sobre todo en ámbitos comerciales.
Se apreciarían dos presuposiciones iniciales,
entonces: hoy en día, la Fantasía se reconocería como
una literatura ante todo escrita por varones; sus obras
más valiosas, en tanto, se escribirían en inglés. Desde
luego, ambas visiones minimizarían el valor de va-
riantes menos exploradas, como es el caso de la auto-
ría femenina y la escritura en español. Concebidas
ambas como condiciones minoritarias, ninguna ha
sido estudiada en detalle por la academia latinoameri-
cana, razón por la que se las ha elegido como ejes de
esta ponencia.
Así, se ha seleccionado como corpus las si-
guientes novelas juveniles de Fantasía: El fuego ver-
de (1999, republicada en 2016), de la mexicana Veró-
nica Murguía (1960); Tiempo de dragones (2015), de
la argentina Liliana Bodoc (1958); y Heredero del
invierno (2015), de la española Mariela González
(1983). Se ha contemplado trabajar con obras recien-
tes de Murguía y Bodoc a fin de insistir en ambas es-
critoras como principales baluartes de la Fantasía en
nuestro continente. En el caso de González, se la ha
elegido como representante de una nueva generación
de escritoras españolas de Fantasía, de las que, sin
embargo, se desmarca por su preocupación estilística.
Pese a las diferencias que cada una de estas es-
critoras presentará en sus respectivas novelas, todas
compartirán un aspecto esencial: sus conocimientos
sobre la tradición de la Fantasía en habla inglesa, que
actuarán como marco de referencia para sus obras, y
su voluntad de aportar crítica y originalmente a la es-
tética de esta literatura a partir de la innovación perso-
nal.
el fuego verde de verónica murguía
La influencia cultural y literaria del medievo europeo
es uno de los principales rasgos de la narrativa juve-
nil de Murguía. Pero no se trataría ésta de una referen-
cia a la manera de la mera anécdota, sino de un uso
conscientemente reelaborado que da cuenta del gran
conocimiento que posee la autora de las particularida-
des históricas de este período y de su producción lite-
raria.
En el caso de El fuego verde, uno de los ele-
mentos de inspiración medieval es el de la confec-
ción de manuscritos, lo que se relaciona con el oficio
de copista, con la presencia de marginalia (glosas tex-
tuales o pictóricas ubicadas en los márgenes de los
textos principales) y con el potencial semántico de
las runas. Otro de los elementos destacables es la alu-
sión al poema anglosajón Beowulf y a historias perte-
70
necientes al ciclo artúrico. Semejante marco de refe-
rencia, sin embargo, aparece transformado estética-
mente en la obra, trascendiendo la alusión superficial
y acercándose a una visión poética de la autora.
La novela cuenta las peripecias de Luned, jo-
ven amante de los bosques que deja su hogar para via-
jar a la ciudad de Corberic en compañía de Demne,
hombre que oficia como cuentero, para convertirse
en su aprendiz. El ambiguo término “cuentero” se
asocia aquí a la figura del cuentacuentos: un narrador
oral trashumante que emplea la palabra para tejer fic-
ciones de fines recreativos. Sin embargo, los cuente-
ros de la obra conciben la dimensión oral como una
vía más para la transmisión de historias, a la que se
suman la palabra escrita y la imagen. Esto se aprecia
en detalle en la formación de Luned, quien comple-
menta sus conocimientos autodidactas de dibujo con
el aprendizaje de la lectura y la escritura, entregándo-
se, en primer lugar, a la creación pictórica de margi-
nalia, pues “No importaba que ella no supiera leer.
Los dibujos eran una historia en sí mismos” (Mur-
guía 87).
Precisamente por ello, sus imágenes no buscan
representar un texto para reforzar su significado, sino
más bien erguirse como una expresión nueva. Para
Luned, el trauma de verse envuelta en el ambiente
miserable y cruel de Corberic, tan distinto al mundo
del bosque, le hace buscar en la ilustración un consue-
lo, pero también una forma de poder recrear la reali-
dad que tiene enfrente y en la que no puede intervenir
sino desde el arte:
Cada vez que veía algo que le dolía o dis-
gustaba –una mujer apaleando a un perro,
un pájaro muerto en el lodo, un niño mendi-
gando–, Luned dibujaba lo que su corazón
ansiaba: el perro coronado y la mujer arrodi-
llándose ante él, el pájaro vivo […], el niño
montado en un caballo blanco con la crin
llena de flores. (91)
Semejante transfiguración se logra también des-
de la narración oral a través del uso de recursos líri-
cos como las kenningar, metáforas idiosincráticas
que además de valor mnemotécnico por reiteración
aportan belleza poética a sucesos crudos: “Cuando el
poeta escribía «cisne sangriento» por buitre y «árbol
de lobos» por la horca, lo que acudía a sus cabezas
era hermoso” (94). Entre otras cosas, la presencia de
kenningar contribuye a que Beowulf se convierta en
el poema favorito de Luned. Sin embargo, la joven
no se conforma con deleitarse en su lectura: ella quie-
re también participar de la obra, basándose tanto en
su íntima percepción de los versos y en su propia ex-
periencia personal. Bajo la lectura y afán creador de
Luned, “Los austeros versos del poema quedaban cu-
biertos de hojarasca, gotas verdes de veneno, y den-
tro de ellos brillaba la vida” (101). La relación entre
escritura y narración oral se ve así entrelazada por
una recreación constante, que convierte en el texto
manuscrito en un soporte a partir del cual la oralidad
puede añadir o modificar secciones enteras según el
temple e intención del cuentero; de manera inversa,
estas adiciones pueden reintegrarse al texto desde la
escritura.
Lo anterior, que parece solo relevante en cuan-
to al ejercicio creador del artista, se ve realizado tam-
bién desde la subcreación de la Fantasía. Este concep-
to, acuñado por J. R. R. Tolkien en su ensayo «Sobre
los cuentos de hadas», refiere a la facultad del escri-
tor de Fantasía para concebir desde el lenguaje un uni-
71
verso autónomo y con su propio sistema de leyes
coherentes:
[…] el inventor de cuentos demuestra ser
un atinado ‘sub-creador’. Construye un
Mundo Secundario en el que tu mente pue-
de entrar. Dentro de él, lo que se relata es
‘verdad’: está en consonancia con las leyes
de ese mundo. Cuando surge la increduli-
dad, el hechizo se rompe; ha fallado la ma-
gia, o más bien el arte. (162)
Un episodio de la novela en que se presentaría
una manifestación metaficcional de la subcreación
correspondería al encuentro de Luned y el personaje
de Tristifer en el bosque de Faërie, el Reino de las
Hadas, aquí expresión de aquel Mundo Secundario
referido por Tolkien. En este entorno, Luned se ve de
pronto enfrentada a sucesos similares a los leídos, oí-
dos y contados en las historias; entre ellos, el de la
historia de Tristifer, caballero encantado por Lanzaro-
te, y de cómo solo haciéndolo reír podría ser salvado.
Pero las narraciones conocidas no cuentan más. Lu-
ned comprende así que la única forma en la que po-
drá ayudar a Tristifer –y, por tanto, continuar avanzan-
do con su propio viaje– será narrando ella misma su
encuentro e inventándose la solución sobre la mar-
cha. Convergen entonces los tiempos de la enuncia-
ción y de los sucesos enunciados, que la joven descu-
bre realizándose a la par que da rienda suelta a su voz
inspirada. A través de ésta, y una vez que enfrenta sus
temores de fracasar en su propio arte, Luned da for-
ma a la feliz conclusión del drama del caballero des-
de su propia incorporación como protagonista:
—«Luned dijo: llegó el momento en el que
lo que ocurría, dentro y fuera de la narra-
ción, comenzó a ocurrir al mismo tiempo. Y
Luned pensó: contar no ha de ser suficiente.
Si quería salvar al Tristifer y hacerse acree-
dora del talismán, debía observar las leyes
de las historias y ofrecer un sacrificio.
Ofrendaría su pelo a cambio de destruir el
encantamiento de Lanzarote…» (Murguía
149)
Este evento es la prueba definitiva de Luned
como cuentera, pues ha logrado ser ella misma narra-
dora, narración y receptora al mismo tiempo. Para
Barajas-Garrido (2011), que la joven finalmente re-
grese al plano de la realidad tras los prodigios y des-
gracias vividos en Faërie demostraría que estas expe-
riencias en este mundo también han supuesto su prue-
ba definitiva como mujer: “Luned ya no necesita so-
ñar con un sitio ideal en donde ser feliz, ahora la he-
roína sabe que eso no existe, ni siquiera en Faërie, y
está lista a enfrentar su propio mundo tal cual es”
(306).
En otras palabras, a través de la estilización de
referentes culturales y literarios medievales, una de
las tradiciones más fuertes de esta literatura, Murguía
ha conseguido representar en su obra al amante de la
Fantasía en su doble rol de receptor y de creador, al-
guien capaz de transformar las historias desde su en-
trega a ellas, su voluntad participativa y el reconoci-
miento de la necesidad de regresar al mundo cotidia-
no para hacer de esa transfiguración ficcional otro
tipo de realidad.
72
tiempo de dragones de liliana bodoc Averbach señala: “La esencia colectiva distingue a la
escritura de Bodoc; es esa esencia la que le da tanto
Liliana Bodoc irrumpió en la Fantasía con la Saga de
su complejidad como su belleza” (párr. 4).
los Confines, obra que recoge y transforma elemen-
En la misma línea destacan aspectos como el
tos culturales indígenas bajo formas características de
mestizaje, rasgo inherente a algunos de los principa-
la Fantasía épica. La lectura más cómoda de este tra-
les personajes de la historia, tales como el elegido
bajo es suponer que su cercanía a la tradición estriba
Nulán y su maestro Antón. Este último, por ejemplo,
en la estructura y tópicos épicos, mientras que su in-
no solo posee un origen mestizo en el propio Terenti-
novación yace en el rescate de los pueblos origina-
gani, sino porque también, al llegar de niño a Mérec,
rios. Pero la Fantasía se resiste a interpretaciones ale-
entra tempranamente en contacto con la cultura ara-
góricas, pues fuerzan visiones que atentan contra sus
yé. El dilema juvenil de Antón es el del inmigrante
particularidades estéticas. De ahí que sea importante
que solo posee trazas de su origen, legados por una
promover lecturas centradas en los diálogos o discu-
madre exiliada obsesionada con un pasado irrecupera-
siones con la tradición europea, que es lo que se pre-
ble, el de los Tzarús, y que plantean una compleja
tenderá hacer en este apartado.
conciliación con su nueva vida en Mérec, a la que
Si bien Tiempo de dragones no retoma de igual
nunca podrá incorporarse por completo.
forma los referentes culturales indígenas como en la
Así, la visión dualista de los principios alquími-
Saga de los Confines, sí se aprecia una similitud es-
cos de los Tzarús es apenas una jerga inconexa en me-
tructural: existen también dos continentes apartados
dio de las selvas arayés, donde las concepciones de la
–Terentigani y Mérec– y se presenta un desplazamien-
vida se presentan bajo otras formas:
to desde el primero al segundo por motivos políticos;
en este caso, la búsqueda de aquellos dragones que
¿Qué le opongo al color verde, madre?
cruzaron el océano huyendo de sus perseguidores,
¿Qué le opongo a las tortugas? Y dime,
rota la alianza entre aquellos y los humanos.
¿qué le opongo al dos? ¿Le opongo lo múlti-
Este viaje permite exhibir una amplia gama de
ple? ¿Le opongo la unidad? El ejecutante ve
culturas. Incluso aquellas que provienen de un mis-
otras cosas y no entiende por qué vemos
mo continente son distintas: así, en Terentigani, el
dos donde hay mucho. Y se ríe de nosotros
clan de los Dratewka se caracteriza como uno ganade-
como se ríe de los niños cuando empiezan a
ro, mientras que el de los Tzarús se describe como
caminar y caen al piso. (Bodoc pos. 301)
agricultor y luego como alquimista; en Mérec, en tan-
to, las tribus de arayés poseen sus propias formas de
De este modo, el conflicto identitario del perso-
organización. La necesidad de expresar estos (des)en-
naje se plasma también en el plano epistémico, al des-
cuentros culturales desde distintas aristas requieren
tacar por la transculturación de saberes. Esta riqueza
una narración colectiva, con múltiples focos y voces,
cultural será de gran relevancia en el rol del persona-
pues no se presenta tanto la historia individual de de-
je como futuro guía de Nulán, aludiendo así a la nece-
terminados personajes como su importancia y funcio-
sidad de trabajar críticamente nociones como identi-
nalidad en el marco de una épica mayor. Al respecto,

73
dad e integración. El propio concepto de transcultura-
ción da cuenta de un proceso de ganancia y pérdida,
en el que también destaca la capacidad selectiva co-
mo principio activo de generación (Rama 38). Para
Rama, cuando este procedimiento de selección se pre-
senta en la literatura, se podría hablar también de una
tarea inventiva, pues se modela tanto lo proveniente
de la propia cultura como aquello que vendría de una
externa. En la obra de Bodoc, el deslinde en el que se
sitúa el crecimiento de Antón podría interpretarse
también como una posibilidad única para desarrollar
una figura tutelar con una visión particular de ambos
mundos en pugna.
Mestizaje y transculturación serían así dos con-
ceptos claves de innovación en la obra de Bodoc, am-
bos a la vez muy pertinentes en la historia política y
sociocultural de la conformación de Latinoamérica.
Su implementación en la novela, sin embargo, se pre-
senta en un mundo secundario plenamente ficcional,
que una vez más no puede reducirse a una representa-
ción de continentes reales, por mucho que Terentiga-
ni exprese formas feudales y Mérec unas tribales.
Uno de los elementos distintivos que sitúa esta
novela en la tradición de la Fantasía es el empleo de
las figuras arquetípicas de los dragones. La obra los
presenta como criaturas acosadas y exiliadas; no se
muestran como entidades malignas ni como deida-
des, sino como antiguos aliados de los humanos. El
conflicto a desarrollarse en esta saga parece ser el des-
cubrimiento de las razones que llevaron a la ruptura
de la alianza con estas criaturas, así como la búsque-
da de un posible entendimiento entre ambas razas pa-
ra que puedan convivir otra vez, pese a sus diferen-
cias.
Otro elemento arquetípico que se retoma de la
tradición es el de la enunciación de la profecía que da
título a la saga. A diferencia del componente arcano
de las profecías en su rol anticipatorio, la que se pre-
senta en esta obra es una invención, un texto concebi-
do colectivamente por unos monjes antes de ser masa-
crados, nacido de una necesidad de esperanza. Su
creación, de hecho, es expuesta estructural y retórica-
mente a partir de diversas partes constitutivas, que
los monjes van coordinando a tientas en sus últimas
horas. De este modo, la profecía no es tanto una reve-
lación divina como una creación poética, la que, sin
embargo, posee el poder de transformar el mundo.
Como dice uno de los monjes, “Una profecía es una
esperanza y una dirección” (pos. 11).
Estos aspectos de la obra suponen concebirla
como un avance en el proyecto poético de Bodoc, al
refinar una de sus temáticas principales como lo es el
problemático encuentro cultural entre dos mundos,
inspirado por cierto en el encuentro entre América y
Europa, pero no reducido a éste. En esta novela, a par-
tir del desarrollo original de algunos elementos distin-
tivos de la Fantasía, se consigue insistir en una visión
que no busca acusaciones ni enfrentamientos dicotó-
micos, sino más bien enseñar la complejidad del deve-
nir de procesos epistémicos y la necesidad de trazar
diálogos entre tradiciones más distintas que opuestas.
heredero del invierno de mariela gonzález
De destacada trayectoria en la crítica de videojuegos,
sería fácil aventurar que la autora debe mucho de sus
influencias literarias a este medio. Aun cuando esto
puede evidenciarse en parte en la narración sencilla,
aventurera y lineal de Heredero del invierno, que re-
cuerda a videojuegos clásicos del género RPG, la
obra exhibe una preocupación por el lenguaje que se
desmarca del guiño superficial y que enriquece esta
referencia desde un marco literario. En este sentido,
74
la obra presenta una engañosa simpleza, que consi-
gue aunar una historia llena de elementos y formas
convencionales con una narración minuciosa, intere-
sada en detenerse en cada recoveco o detalle del mun-
do o de las acciones y emociones de los personajes,
sin que se entorpezca su ritmo.
Esta novela se sostiene a partir del contraste
entre sus dos coprotagonistas. Mientras Syhaji se co-
rresponde con la figura del elegido por sus orígenes
al mismo tiempo feéricos y monárquicos, Llyra es
una muchacha común que ha aprendido a sobrevivir
como ladrona. Así, ambos personajes desarrollan una
relación complementaria progresiva que, a la vez, se
plasma en un plano estilístico, pues la narración em-
plea distintivamente un registro épico y uno cotidia-
no según lo narrado. Respecto a esto último, Carras-
co (2016) señala: “En efecto, nuestra autora busca (y
encuentra) la revelación en las sensaciones, con un
sentido de la contemplación casi zen […]. El contras-
te de lo cotidiano y la épica produce un efecto creíble
y curiosamente familiar” (párr. 5).
Léase como ejemplo este fragmento, cuando
Irko, el espíritu adversario con forma de lobo, con-
templa el despertar de una de sus obras, que anticipa-
rá su duelo con Syhaji: “—La Rosa ha liberado su
espina ––musitó con un tono que se acercaba a la re-
verencia––. Pronto se reparará aquello que nunca de-
bió romperse. Seas quien seas, tú, viajero, Fuente, me
alegra ver que caminas hacia tu deber” (González
pos. 387). En este parlamento destacan el uso de me-
táfora para aludir al resurgimiento de Thinerck, la ciu-
dad de la magia, efectivamente alzada bajo la forma
de una rosa, y el tono profético con el que se alude al
protagonista, el que además es nombrado bajo un con-
cepto que alude a su función y destino en la historia.
Se trata, por cierto, de un discurso coherente con la
figura de Irko, representante de fuerzas arcanas y
atemporales.
Léase luego este otro fragmento, correspon-
diente a los pensamientos de Llyra al descubrirse heri-
da por una trampa, que posteriormente la envenenará:
No había marca visible en ella: allí donde
había recibido el aguijonazo, muy cerca de
la muñeca, no aparecía más que un punto
carmesí debajo de la piel. Un tiro limpio,
certero. Pero aquello, fuera lo que fuese, co-
rría ya por su sangre. Tendría que haberse
dado cuenta de que había algo diferente, se
recriminó. ¿No había encontrado acaso algo
inusual en el mecanismo, un saliente allí
donde no debería estar? Demonios, sí que lo
había notado. Si le hubiera dado importan-
cia se habría percatado, sin duda, de que las
espinas no se disparaban hacia afuera esta
vez, sino hacia dentro. No era tan sencillo
salir de Thinerck como entrar. Al menos, sin
hacer un sacrificio. (pos. 422)
Destacan aquí el uso de oraciones cortas, un
registro llano centrado en descripciones de lo observa-
ble y reflexiones sencillas. Incluso se presenta una
interjección coloquial que expresa frustración. Este
breve pasaje ilustra entonces la personalidad de Llyra
y sus propias visiones pragmáticas ante la vida: un
error se paga caro. El mundo en el que se crio Llyra
es uno en el que la vida humana no posee mucho va-
lor; en ese sentido, su viaje con Syhaji le permitirá
conocer nuevas visiones sobre la existencia y reen-
contrarse con un pasado del que había renegado, del
mismo modo en que el hombre aprenderá a valorarse
75
a sí mismo y a despertar al amor gracias a su compa- tra lengua. Es de esperar que la lectura y estudio sos-
ñera. tenidos de estas obras anime a más mujeres hispano-
Podría señalarse que la novela de González se americanas a coger la pluma para así sumarse a esta
sostiene en tópicos que se ven renovados a partir de naciente genealogía.
recursos lingüísticos como el énfasis en la descrip-
ción de lo cotidiano en su conjunción con un tono so- obras citadas
lemne, representando la diferencia complementaria
Averbach, Márgara. «Bello elogio de las culturas im-
de sus protagonistas desde el estilo. La novela así des-
puras». Clarín. Revista de Cultura. 20 de julio
taca al rechazar una innovación temática radical, op-
de 2015.
tando en cambio por enfocarse en el tratamiento de
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/Bell
su lenguaje. Este, en la diversidad de sus registros,
o-elogio-culturas-impuras_0_1396060402.html
permite conciliar de manera coherente distintos mun-
Barajas-Garrido, Gerardo. «El héroe y el protagonis-
dos, desde el prosaico hasta el épico, en una misma
ta». De la maravilla-ficción de fantasía al su-
historia.
rrealismo fantástico: una nueva geneología ilus-
A partir del análisis de estas obras, se ha preten-
trada en la narrativa mexicana, 1900-1999. Te-
dido trazar un somero recorrido por la autoría femeni-
sis doctoral. Universidad de Otawa, 2011. Impre-
na hispanoamericana contemporánea en literatura de
so.
Fantasía. Pese a lo reducido de la muestra, se eviden-
Bodoc, Liliana. Tiempo de dragones: La profecía im-
cia que estas propuestas están enmarcadas, respectiva-
perfecta I. Buenos Aires: Penguin Random Hou-
mente, en la reflexión poética, la conceptualización y
se Argentina, 2015. Ebook.
el estilo. De manera sintética, hay consciencia metali-
Carrasco, José Luis. «Heredero del invierno: la épica
teraria sobre los propios mecanismos estéticos de la
de la revelación». Blog de Carlinga Ediciones.
Fantasía en la obra Murguía; incorporación de los
26 de septiembre de 2016.
conceptos de mestizaje y transculturación aplicados a
http://carlingaediciones.com/heredero-del-invier
mundos secundarios en la obra Bodoc; y una versatili-
no-la-epica-la-revelacion
dad de registros que permite dar con el tono adecua-
González, Mariela. Heredero del invierno. Sevilla:
do en la obra González.
Carlinga Ediciones, 2015. Ebook.
El trabajo de esta ponencia ha buscado, en su
Murguía, Verónica. El fuego verde. Santiago de Chi-
carácter exploratorio, revelar propuestas de calidad
le: Ediciones SM, 2016. Impreso.
en Fantasía que, o bien son desconocidas, o bien reci-
Rama, Ángel. «Literatura y cultura». Transcultura-
ben lecturas mínimas o sesgadas. De hecho, ejerci-
ción narrativa en América Latina. (Primera edi-
cios interpretativos como este parecieran revelar que
ción 1982). México: Siglo XXI, 2004. Impreso.
parte de la más valiosa Fantasía, aquella que apuesta
Tolkien, J. R. R. «Sobre los cuentos de hadas». Los
por el poder evocador del lenguaje imaginativo y que
monstruos y los críticos. Trad. Eduardo Segura.
se desmarca de la visión comercial y formulaica, se
Barcelona: Minotauro, 1998. Impreso.
está escribiendo desde nuestro género y desde nues-

76
 literatura para jóvenes y género:
¿cómo se representan las corporalidades y los roles?
marlene vera gutiérrez

resumen
La literatura influye en la construcción discursiva de las identidades así como
en la percepción de las corporalidades propias y de los otros, por lo que es un
elemento fundamental en la conformación de las ideologías e imágenes que im-
perarán en el imaginario colectivo. Los y las jóvenes se encuentran en una bús-
queda literaria cada vez mayor y, en muchas ocasiones, estas lecturas continúan
reproduciendo sistemas de pensamientos y conductas heteronormadas que no
les dan espacio para nuevas construcciones. En este contexto, en base a dos no-
velas altamente vendidas y recomendadas entre los y las jóvenes, se realizará
un análisis discursivo sobre las representaciones y construcciones que en ellas
hay de los personajes y sus roles.

palabras claves: literatura para jóvenes, corporalidades, género.

77
perfil
Licenciada en Educación con mención en Castellano y profe-
sora de Lengua y Literatura de la Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación (2015), Magíster © en Estudios
de género y cultura de la Universidad de Chile y tesista beca-
ria en proyecto Fondecyt titulado «Hacia una sociología de la
cultura popular ausente. Corporalidad, representación y media-
tización de ‘lo popular reprimido’ y ‘lo popular no representa-
do’ en Santiago de Chile (1810-1925)».
«El género es un elemento constitutivo de las relaciones socia-
les basadas en las diferencias que distinguen los sexos y el
género, es una forma primaria de relaciones significantes de
poder»
(Scott, El género: una categoría útil
para el análisis histórico).
«Los habitus cambian sin cesar en función de las experiencias
nuevas. Las disposiciones están sometidas a una especie de
revisión permanente, pero que nunca es radical, porque se lle-
va a cabo a partir de las premisas instituidas
en el estado anterior»
(Bourdieu, Meditaciones Pascalianas).
Que los habitus estén a merced de constante modifica-
ción frente a nuevas experiencias y que estas tengan
efectos distintos, puesto que se enfrentan con un esta-
do anterior, es una de las afirmaciones que nos lleva
a concebir el cuerpo como una construcción social
discursiva que no tendría un origen fundacional co-
mún o, como se declaraba en la modernidad, una sus-
tancia de hombre que luego encontrara su identifica-
ción a partir de las características diferenciales que
este posea. Por su parte, Judith Butler, en su texto El
género en disputa (1999), establece que las diferen-
cias biológicas del cuerpo no determinan las catego-
rías de género, sino que son los actos de constante
performatividad los que van conformando y constru-
yendo las corporalidades de los sujetos, vale decir,
que es desde la constante construcción y también de
los momentos de indecibilidad que se configuran las
subjetividades.
Desde esta perspectiva, y si esta construcción
se ve manifestada en los distintos actos performáticos
de los sujetos, es posible imaginar con cuánta intensi-
dad los-as jóvenes son profundamente afectados-as
puesto que se encuentran en una etapa de múltiples
decisiones, indefiniciones, auto-aceptación y confor-
mación de sí mismos-as. De este modo, los-as jóve-
nes de la actualidad, aquellos-as con los-as que com-
partimos en la familia o, como lo comprenderán mis
colegas docentes, aquellos-as con los-as que compar-
timos a diario, no se han desarrollado identitariamen-
te porque sí, sino que ellos-as son el reflejo vivo de
las discursividades que los-as construyen. De manera
patente, podemos ver parches con sus grupos de músi-
ca en las mochilas, pulseras o poleras anunciando sus
equipos deportivos favoritos, peinados que, de un mo-
mento otro, se vuelven masivos y, muchas veces, in-
comprensible para los adultos.
No obstante, bajo estas manifestaciones nos
encontramos con construcciones latentes que posicio-
nan a los-as jóvenes en determinadas posturas ideoló-
gicas respecto de la sociedad y de los sujetos que la
habitan, respecto de sí mismos-as y también respecto
de los otros. Como docente, he podido observar la
poderosa influencia de estos elementos, pero, al mis-
mo tiempo, como estudiante de género, es posible
realizar una importante crítica respecto de la produc-
ción literaria cuyo público objetivo son los y las jóve-
nes.
78
presentación del problema
Como se mencionó, las corporalidades se constituyen
como una construcción social, es decir, al hablar de
cuerpo no es posible pensar en un estado natural o
pre-político del mismo y, por lo tanto, de la humani-
dad. Lo que es el cuerpo hoy en día y cómo se perci-
be desde la mirada de los otros no es más que una se-
rie de discursos trazados a lo largo de la historia y
que conforman las corporalidades del hoy. Así, se
construye, a partir de influencias culturales, relacio-
nes de poder, de género, clase, raza, discursos familia-
res, entre otras muchas variables.
En relación con este hecho, es de fundamental
importancia preguntarse, entonces ¿qué leen nuestros
jóvenes?, ¿acaso estas lecturas los animan a desarro-
llar una visión crítica de la sociedad, de los roles, de
sus mismas posiciones en el mundo?, ¿o los ayudan a
reproducir el mismo sistema en el que han vivido?
De este modo, se analizarán dos novelas desde
una perspectiva de género para comprender cuál es la
construcción de las corporalidades y de los roles en
la sociedad en textos que ellos-as más leen y reco-
miendan, y, por lo tanto, los-as influencian. A modo
general (puesto que nuestro objetivo no es ahondar
en la temática de las novelas), podemos decir que ca-
da una de ellas muestra un aspecto distinto en la vida
de los protagonistas: en Los juegos del hambre (Suza-
nne Collins, 2008) nos encontramos en un contexto
distópico en el que se hace una crítica a la situación
sociopolítica del mundo creado y que, siguiendo el
objetivo de la literatura de ciencia ficción, se puede
extrapolar a una crítica social en nuestra actualidad;
por su parte, Mi vida es un desastre (Lily del Pilar,
2013) nos lleva a un lugar común para el mundo de
los y las jóvenes, puesto que la trama se desarrolla en
un colegio (en este caso de clase alta y con muchos
recursos) y la protagonista vive las aventuras e inse-
guridades propias de la etapa escolar.
Estas dos novelas son altamente recomendadas
por sus lectores; de hecho, se han transformado en
éxito de ventas, y una de ellas ha pasado a ser adapta-
da cinematográficamente con un recibimiento, al me-
nos, positivo de parte del público. No obstante, ningu-
na ha sido un acierto o un aporte desde el género,
puesto que reproducen los sistemas heteronormados
y binarios que delimitan los roles en la sociedad.
los juegos del hambre
En el contexto distópico presentado anteriormente
tenemos a una joven de 16 años llamada Katniss
Everdeen como la protagonista de esta historia, cuyo
compañero (y personaje secundario) es Peeta Me-
llark. Podríamos decir que ya en este momento la no-
vela se presenta como una ruptura a la tradición litera-
ria al proponer a una mujer joven como principal he-
roína en este tipo de historias, no obstante, y a pesar
de la posición que se le entrega al personaje femeni-
no, gracias a un análisis discursivo más detallado, po-
dremos darnos cuenta de que, en realidad, las concep-
ciones de las corporalidades y de los roles de género
no se encuentran tan alejadas de las dispuestas en la
sociedad heteronormada en la que vivimos en la ac-
tualidad.
Dentro de las concepciones tradicionales y an-
drocéntricas de las corporalidades y los roles, encon-
tramos las descripciones basadas en una división je-
rárquica binaria en la que tenemos un grupo superior,
activo, positivo, dominado por lo masculino, la ra-
zón, la objetividad y la autoridad, versus un grupo
inferior, pasivo, negativo, que está representado por
lo femenino, el cuerpo, lo subjetivo y la sumisión.
79
 En relación con la descripción y, por lo tanto, a
la construcción corporal de Katniss, la protagonista,
podemos leer en primera persona lo siguiente: “Me
bajo de la cama y me pongo las botas de cazar. Me
pongo también los pantalones y una camisa, meto mi
larga trenza oscura en una gorra y tomo la bolsa que
utilizo para guardar todo lo que recojo” (4). Como
podemos ver, la descripción se aleja de la representa-
ción tradicional androcéntrica, caucásica y extremada-
mente femenina de los personajes representados co-
mo mujeres, sino que se posiciona en un extremo
opuesto del binario hombre/mujer tradicional, resal-
tando la idea de las botas de cazar, la trenza oscura
(oculta en el gorro), los pantalones y la camisa. En
otras palabras, existe una masculinización del perso-
naje, encerrándolo así en un rol protagónico enmarca-
do en la masculinidad. Más adelante, además se lee:
“[…] nunca sonrío, salvo en los bosques” (6), dando
cuenta del carácter salvaje y solitario de Katniss.
Ella representa la fuerza, la valentía y la respon-
sabilidad, no solo en la participación en los Juegos,
sino que, además, previamente, en representar el sos-
tén económico y emocional de su familia luego de la
muerte del padre, haciéndose cargo de su madre y su
hermana. Vemos unas posición diferenciada, enton-
ces, entre el rol femenino de la madre y de Katniss,
siendo la primera una mujer débil de carácter que,
ante la muerte de su esposo, no tuvo el valor y fuer-
zas necesarias para sostener a su familia, versus el
carácter paternalista y proveedor de Katniss en su fa-
milia. Esta lectura coincide con la descripción física
de los personajes en las que destaca:
Observo a Gale… podría ser mi hermano:
pelo negro liso, piel aceitunada, incluso tene-
mos los mismos ojos grises. Casi todos los
que trabajan en las minas tienen un aspecto
similar, como nosotros. […] Por eso mi ma-
dre y Prim, con su cabello rubio y sus ojos
azules, siempre parecen fuera de lugar; por-
que lo están. (7)
En esta construcción binaria a la que estamos
acostumbrados en los juegos de las representaciones
(mujer, rubia, débil / hombre, tostado, fuerte), tanto
la madre como la hermana son construidas como mu-
jeres que no pueden valerse por sí mismas, que nece-
sitan de protección y, físicamente hablando, encajan
con la clásica representación corporal de la tradición.
Pero, por otra parte, a pesar de que Katniss es mujer,
es construida como un minero y, por supuesto, con el
carácter acorde a la representación física.
En el caso contrario, ambas veces que a la pro-
tagonista se le describe con una vestimenta femenina
es para dar cuenta de dos cosas distintas. En primer
lugar, la incomodidad y no identificación:
Veo, sorprendida, que mi madre me ha saca-
do uno de sus encantadores vestidos, una
suave cosita azul con zapatos a juego. —
También me gustaría recogerte el pelo —me
responde. Le dejo secármelo, trenzarlo y
colocármelo sobre la cabeza. Apenas me re-
conozco en el espejo agrietado que tenemos
apoyado en la pared. —Estás muy guapa —
dice Prim, en un susurro. —Y no me parez-
co en nada a mí —respondo. (11)
La protagonista desconoce su mismo aspecto
al verse representada con el rol tradicional de la femi-
nidad en sus vestimentas, dejando clara la brecha que
existe entre ella (la heroína masculinizada, seria y sal-
80
vaje) y el aspecto femenino y suave de la madre y la
hermana quienes son símbolos de la debilidad y la
dependencia.
En segundo lugar, la posición del sujeto femeni-
no se modifica al ser objetivado y mostrado, por pri-
mera vez, desde los ojos del otro, reforzando, de este
modo, la idea del rol que debe cumplir la mujer en la
sociedad y cómo necesita del amor romántico y del
deseo del otro para ser considerado como valioso en
las relaciones intersubjetivas:
—Eres una idiota, sin duda —dice
Haymitch, asqueado—. ¿Crees que te ha
perjudicado? Este chico acaba de darte algo
que nunca podrías lograr tú sola. —¡Me ha
hecho parecer débil! —¡Te ha hecho parecer
deseable! Y, reconozcámoslo, necesitas toda
la ayuda posible en ese tema. Eras tan ro-
mántica como un trozo de roca hasta que él
dijo que te quería. Ahora todos te quieren y
sólo hablan de ti.
Me calmo. Ahora no sé si debo pensar que
me han usado o que me han dado una venta-
ja. Haymitch tiene razón, he sobrevivido a
la entrevista, pero ¿qué les he ofrecido? A
una chica imbécil dando vueltas con un ves-
tido brillante y soltando risitas tontas. El úni-
co momento con sustancia fue cuando hablé
de Prim. No soy digna de recordar. Sin em-
bargo, ahora Peeta me ha convertido en obje-
to de amor, y no sólo del suyo.
Después de la cena vemos la repetición de
las entrevistas en el salón. Y ahí salgo yo,
ruborizada y perpleja, bella gracias a las ma-
nos de Cinna, deseable gracias a la confe-
sión de Peeta, trágica por las circunstancias
y, lo mires por donde lo mires, imposible de
olvidar. (86)
Como podemos ver, a pesar de presentar desde
un comienzo a la protagonista desde el polo masculi-
nizado del binarismo tradicional de representaciones
corporales (hombre/mujer), al momento de interac-
tuar en relaciones sociales y de obtener un lugar o
una posición entre los sujetos de poder, la protagonis-
ta no puede valerse de sus propias habilidades, destre-
zas y carácter, sino que debe ser sometida a la mani-
pulación de imagen por parte de un estilista para ver-
se bella y de la manifestación del deseo de un hom-
bre para ser, tal y como lo propone la autora, un “ob-
jeto de amor”.
A pesar de lo comentado al inicio y de la distan-
cia que esta novela presenta con la tradición de pro-
porcionar personajes masculinos como protagonistas,
vemos que, a pesar de llamarse Katniss y de ser “una
mujer”, la construcción corporal y el rol que cumple
son ambos masculinizados, polarizados en un extre-
mo de la representación, manteniéndose, entonces, la
tradición del binarismo.
Por otra parte, confirma también los roles de
las mujeres en la sociedad a través de las figuras de
la madre y la hermana de la protagonista, pero tam-
bién al mostrar a Katniss como alguien que, cum-
pliendo un rol masculino, no puede agradar a la socie-
dad y para obtener algún beneficio, debe recurrir a
ser objetivada, a representar aquel rol de “lo femeni-
no” y ser el objeto de deseo de un hombre.
Respecto de esto, Gayle Rubin (1986) nos ex-
plica que “Una mujer es una mujer. Solo se convierte
en doméstica, esposa, mercancía, conejito play boy,
prostituta o dictáfono humano en determinadas rela-
ciones” (96). Es, entonces, la relación en la que se
81
enmarca la protagonista con los otros la que la consti-
tuye discursivamente, pero, como ya hemos visto,
estas relaciones están siempre basadas en un binario
androcéntrico y en una visión de “lo femenino” como
aquello negativo, pasivo, dependiente y supeditado a
“lo masculino”.
un imbécil, porque Leah lo dice. Es estúpi-
do, porque Leah lo dice. Y NO está loco por
ella, porque Leah lo dice.
Esto se explica, luego de leer la novela, por el
carácter impulsivo y (por lo general) violento de la
protagonista, que la catalogarían como “histérica”.

mi vida es un desastre No obstante, la histeria se remonta a la antigüedad,

desde un mito de la antigua Grecia que relata que el
Esta novela ha causado sensación entre los y las jóve-
útero deambula por el cuerpo de la mujer, causando
nes, quienes se la recomiendan, prestan y se encuen-
enfermedades a la víctima cuando llega al pecho; pos-
tran a la espera de las secuelas de las aventuras de
teriormente, el tratamiento de esta “enfermedad” con-
Leah Howard, una adolescente becada por sus gran-
sistía en dar masajes vaginales a las mujeres hasta
des capacidades académicas en una escuela exclusiva
que alcanzaran el orgasmo. Como podemos ver, la
de los sectores más ricos de la sociedad.
connotación histórica que tiene esta palabra conlleva
Debo confesar que la lectura de esta novela es
una carga bastante negativa y, en la actualidad, a pe-
amena, rápida y muy divertida (razón por la que cauti-
sar de no ser diagnosticada como enfermedad, sigue
va tanto al público juvenil), no obstante, cuando mira-
siendo una de las formas más comunes de ofender a
mos con los anteojos de la perspectiva de género, el
las mujeres tildándolas de “histéricas” y “locas”.
panorama se vuelve bastante negativo.
Y respecto de la perversión, al leer la novela
Para comenzar, la contraportada del libro, que
veremos que la protagonista relata con detalles de-
se supone debería ser una invitación a leerlo, nos rela-
seos sexuales y sueños eróticos que protagoniza con
ta lo siguiente:
el chico que le gusta. No obstante, estos deseos y sen-
saciones son absolutamente normales dentro del des-
Leah Howard es histérica, desastrosa, per-
cubrimiento sexual de los-as jóvenes, por lo que el
vertida y está más loca que una cabra. Leah
catalogarlos como “perversión” habla de inmediato
es histérica, porque no puede evitar gritar,
de un tipo de mujer que no puede (o que al menos no
chillar y croar cuando ve a O’Connor ha-
debe) sentir placer sexual.
ciendo una estupidez. Es desastrosa, porque,
Ahora bien, esto es lo que la autora presenta de
cada dos días, tiene un accidente, que siem-
Leah, sin embargo, la apreciación que la protagonista
pre termina involucrando, de alguna mane-
tiene de sí misma no mejora a la de su creadora:
ra, a O’Connor. Es pervertida, porque no
puede evitar pensar en O’Connor en ropa
«Leah tiene el corazón de piedra: nunca se
interior e, incluso, ocultarse en los casilleros
enamorará de un muchacho.» Era una blasfe-
para contemplarlo desnudo. Y es loca, por-
mia: yo estaba enamorada. Aunque no podía
que, simplemente, lo está. James es un pri-
admitirlo porque él intentaría salir conmigo
mate de pacotilla, porque Leah lo dice. Es

82
 y trataría de besarme y yo no podría y…
y… todo se arruinaría.
Era patética. No, era más que patética. Lle-
gaba a ser despreciable por los niveles de
patética que alcanzaba. (17)
Resulta inquietante que un libro que sea tan
leído por un público joven resalte la idea de un perso-
naje femenino que solo por el hecho de temer ser be-
sada y ocultar su atracción por otro (una situación
bastante común entre los-as jóvenes) se construya a
sí misma como un sujeto “patético” o “despreciable”.
De este modo, y como las subjetividades se confor-
man discursivamente, la idea tan normal de pretender
que alguien no te gusta pasa a ser una de las formas
de representación del patetismo, entregando un men-
saje claro a los y las lectores.
Por otro lado, es importante poner énfasis en el
rol pasivo de Leah, puesto que la “filematofobia” es
justamente el miedo a “ser besada”, imposibilitando
al sujeto a tomar decisiones respecto de este campo y
posicionándolo en un lugar pasivo, inferior y negati-
vo respecto del hombre activo, superior que toma las
decisiones.
Ahora bien, respecto de la visión que el perso-
naje principal tiene de los otros, se rescata la violen-
cia con la que se refiere a James O’Connor (el chico
que le gusta), llamándolo en distintas ocasiones co-
mo un animal, un simio, neandertal, entre otros insul-
tos: “Y es que si hay algo que podía reconocer de ese
troglodita, era su trasero. Pero nada más, nada más.
Nadie podía saber que me sentía seducida por un mo-
no. Qué pensaría la gente: que tenía zoofilia o algo
así” (12).
La relación que se establece en este juego de
las ofensas y los insultos es justamente mantener la
idea de que los sujetos que se encuentran posiciona-
dos en los extremos del binarismo hombre/mujer son
diametralmente opuestos y que existe una rivalidad
naturalizada en esta relación. Esta situación ocurre
desde que los sujetos viven sus primeras relaciones
sociales en la infancia en que les refuerzan la idea de
que “Si te pega o molesta, es porque le gustas”, natu-
ralizando así las relaciones basadas en la violencia de
género y en la lucha por el posicionamiento de uno
sobre otro.
Finalmente, respecto de los estereotipos de “lo
femenino” y “lo masculino”, nos encontramos con
una noción clásica de la feminidad, considerada co-
mo lo delicado, lo limpio, lo suave, recalcada por la
publicidad que adorna a las mujeres con tonos paste-
les, que las presenta con la piel tersa, esbelta, livianas
y “femeninas”. Leemos a Leah en uno de sus encuen-
tros “desastrosos” con O’Connor y Blair (su mejor
amigo):
Eso sin contar mis piernas que necesitaban
una depilación.
—Howard necesita con suma urgencia 1000
centímetros cúbicos de cera, parece la her-
mana perdida de Chewbacca —oí que susu-
rraba Blair a O’Connor—. En realidad, me
arriesgaría con unos 3000 cc, tanto pelo no
puede ser liquidado con facilidad.
Enrojecí de golpe. ¿Cómo…? ¿Cómo se
atrevía…? ¡¿Cómo se atrevía?!
Furiosa, y eliminando el proceso racional de
la situación, me agaché y agarré un zapato.
Lo lancé con fuerza a la cabeza de Blair, gol-
peándolo fuertemente en la frente. (28)
83
 Luego de este encuentro desastroso para Leah,
los jóvenes vuelven a verse al día siguiente, pero esta
vez las piernas de la protagonista se encontraban depi-
ladas, dispuesta a reivindicar su imagen “femenina”
frente a los compañeros:
—Vaya, no sabía que podías tener piernas
tan bonitas debajo de tanto pelo, Howard
—comentó Blair, con una sonrisa.
La manzana que había estado comiendo se
convirtió en la nueva arma. Le lancé la fru-
ta a la cabeza, la que golpeó con fuerza la
parte posterior de su cráneo. Blair terminó
cayendo como peso muerto y con el rostro
enterrado en el suelo. (33)
Como vemos, de la lectura obtenemos la idea
de que las mujeres DEBEN estar depiladas, es decir,
calzar con el estereotipo de lo femenino, puesto que
si no es así, son sometidas a las burlas y humillacio-
nes de su entorno. Por otra parte, vemos que se reite-
ra la idea de la “histeria” comentada al inicio y de la
relación de violencia entre los sujetos. Teniendo en
consideración que ella siempre es el sujeto maltrata-
dor, sin darle importancia al hecho mismo de la vio-
lencia, pero que, si lo pensamos con mayor deten-
ción, en el caso inverso, es decir, que el chico hubiera
lanzado algo con fuerza a la cabeza de Leah, el im-
pacto hubiera sido otro.
conclusiones
Ahora bien, ¿por qué son importantes las ideas que
hemos rescatado de ambas novelas? (comprendiendo
que ha sido una selección que, por motivos de tiem-
po, es restringida). Porque ellas son reflejo de los dis-
cursos que van atravesando a los y las jóvenes y que
los-as van construyendo socialmente.
Recordando las palabras de Judith Butler, pode-
mos decir que “[…] el género siempre es un hacer
[…]. No existe una identidad de género detrás de las
expresiones de género; esa identidad se construye per-
formativamente por las mismas ‘expresiones’ que, al
parecer, son resultado de esta” (85). O, en otras pala-
bras, el género no es una identidad que refleja caracte-
rísticas. No naces hombre y, por lo tanto, actúas co-
mo uno, sino que lo que haces a lo largo de tu vida,
tus acciones, tus gustos, tus influencias, van a confor-
mar tu identidad de género.
Ese es el gran problema de la masificación de
las ideas de lo femenino y lo masculino como un bi-
nario opuesto y complementario, de la relación de
violencia entre los sujetos, de posicionar a las muje-
res como objetos de deseo en la sociedad, entre otros.
La lectura de estas novelas ––que, ciertamente, son
muy entretenidas y cautivan a los-as lectores-as por
su viveza y dinamismo– ayuda a mantener los este-
reotipos instalados en la sociedad y naturalizados en
las relaciones.
Rubin (1986) explica que “El sexo tal y como
lo conocemos –identidad de géneros, deseo y fanta-
sías sexuales, conceptos de la infancia– es en sí un
producto social” (103) y, como producto social, es
importante que al tener conciencia de los problemas
de construcción de corporalidades y de roles que nos
presenta nuestro actual sistema de sexo/género, sea-
mos lo suficientemente críticos como para modificar-
lo y utilizar, en este caso, la herramienta de la literatu-
ra en los-as jóvenes como una ayuda que los-as lleve
a posicionarse ideológicamente desde la crítica y no
que conserven, reproduzcan e imiten los vicios del
sistema androcéntrico y misógino actual.
84
obras citadas
Bourdieu, Pierre. Meditaciones Pascalianas. Trad.
Thomas Kauf. Barcelona: Anagrama, 1999. Im-
preso.
Butler, Judith. El género en disputa. Trad. Mª Anto-
nia Muñoz. España: Paidós, 2007. Impreso.
Collins, Susan. Los juegos del hambre. Trad. Pilar
Ramírez Tello. Buenos Aires: Del Nuevo Extre-
mo, 2008. Impreso.
Pilar, Lily del. Mi vida es un desastre. Santiago de
Chile: Planeta, 2016. Impreso.
Rubin, Gayle. «El tráfico de mujeres: notas sobre la
economía política del sexo». Revista Nueva An-
tropología 30.VIII (1986): 95-145. Impreso.
Scott, Joan. «El género: una categoría útil para el aná-
lisis histórico». Mary Nash y James Amelang
(eds.). Historia y género: las mujeres en la Euro-
pa moderna y contemporánea. Trad. Eugenio y
Marta Portela. Valencia: Magnanim, 1990. 23-
56. Impreso.

85
 sexismo y feminidad en la chick lit latinoamericana:
el caso de pepi la fea de josefa wallace
y mi libertad por un novio de viviana kahn
alejandra sepúlveda santander

resumen
Desde una perspectiva de género, el auge masivo de la chick lit en Latinoaméri-
ca en los últimos diez años es no solo preocupante, sino también nocivo para el
creciente grupo de lectoras –en su mayoría, adolescentes y jóvenes– que tiene.
Al ser definida como una subliteratura escrita por mujeres, sobre mujeres y pa-
ra mujeres, esta narrativa construye, a través de sus características y heroínas,
una noción de “lo femenino” que se sustenta en el ideal masculino sexista. Por
medio de dos novelas de chick lit adolescentes y juveniles actuales (una argenti-
na y otra chilena), se analizará y comparará el modo en que los textos, tanto na-
rrativa como temáticamente, naturalizan la construcción sexo/género según ras-
gos que designan la “feminidad”, valiéndose de una cultura popular frívola e
irreflexiva en la cual la moda, el amor romántico heterosexual y la imagen cor-
poral juegan un papel central.

palabras claves: narrativa adolescente y juvenil, chick lit, sexismo.

86
perfil la mujer contemporánea. Este hecho, desde una pers-
Licenciada en Letras mención Literatura de la Universi- pectiva de género, resulta no solo preocupante, sino
dad Andrés Bello. Sus estudios e investigaciones litera- además nocivo para el creciente número de lectoras,
rias giran en torno a la literatura para infancia, adolescen-
pues, tal como señalan Colomer y Olid (2008), bajo
cia y juventud, enfocándose en el análisis teórico-crítico
el encanto rosa de sus portadas y la ilusión de moder-
de textos escritos para estos-as destinatarios-as, lo cual
realizó en su tesis de licenciatura titulada «El cuerpo ado- nidad, vanguardia y glamour, estas ficciones constru-
lescente femenino: construcción de la subjetividad en Eso yen, por medio de sus protagonistas y sus característi-
no me lo quita nadie de Ana María Machado y destruc- cas narrativas, temáticas y paratextuales, un modelo
ción del sujeto abyecto en El abrazo de Lygia Bojunga».
de feminidad sexista que idealiza, erotiza, critica y
Tiene un Diplomado de Extensión en “Literatura para In-
fancia, Adolescencia y Juventud”, realizado por CiEL denigra a la mujer según estereotipos de belleza y se-
Chile en conjunto con el Departamento de Literatura de ducción regidos por la cultura patriarcal.
la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universi- En efecto, en estas obras, la “feminidad” se per-
dad de Chile.
cibe de modo performativo. Siguiendo a Judith
Butler (1990) al explicar la construcción de las dicoto-
A mediados de la década de los 90, con la publica-
mías sexuales a partir de los géneros inteligibles, a
ción de El diario de Bridget Jones de Helen Fielding
los personajes se les atribuye una “identidad” sexo/ge-
(1995), Sexo en Nueva York (1998) de Candece
nérica construida sobre una matriz heterosexual que
Bushnell y El diablo viste de Prada (2003) de Lauren
rige la “normalidad” de los cuerpos sexuados a partir
Weisberger, un tipo de ficciones, denominadas peyo-
de códigos sociales y culturales ligados a esencialis-
rativamente chick lit (o subliteratura para chicas) por
mos biológicos. De esa manera, los parámetros mas-
la crítica, se instala en el mercado editorial anglosa-
culino-activo y femenino-pasivo son perpetuados por
jón como un producto comercial de masas cuya alta
medio de rasgos inherentes e inmutables de “lo feme-
rentabilidad y éxito le permitió expandirse rápidamen-
nino” como la vanidad, la frivolidad, la belleza, la
te por Europa y Latinoamérica.
histeria y la maternidad.
Estas obras se encuentran dirigidas principal-
No se trata, entonces, de que las lectoras y lec-
mente a mujeres blancas, adolescentes y jóvenes de
tores carezcan de capacidades críticas, sino al hecho
clase media y alta, y se caracterizan por una temática
de que los estereotipos machistas de feminidad –así
amorosa en la cual la búsqueda –exitosa o no– del
como también de masculinidad– se naturalizan y es-
Príncipe Azul permite la realización vital de la heroí-
tandarizan al proponerse como únicos y correctos.
na, cuyos intereses rondan en el mundo de la moda,
Un ejemplo de ello se observa en los diseños de las
la belleza, el amor heterosexual y las relaciones super-
portadas y la incansable reiteración de colores, estilos
ficiales de amistad y enemistad con otras mujeres
e imágenes. Al observar las cubiertas de En boca de
(Mary Ryan 71-73).
todos (2012) de la española Elena Porras Sánchez y
Lo anterior conduce a que la chick lit sea conce-
Mi colección de secretos (2012) de la argentina Con-
bida tanto por el público como por la crítica como
nie Jett, llama la atención la predominancia del color
una “literatura de mujeres”, ya que retrataría, desde
rosa, los artículos de moda como carteras, zapatos,
una autoría femenina, las problemáticas cotidianas de

87
cócteles y computadores, y la similitud entre ambas
protagonistas, tanto en términos de construcción cor-
poral estereotipada como de diseño gráfico.
Dichos elementos, entendidos como mecanis-
mos de identificación y perpetuación de un modelo
determinado, no solo señalan la artificialidad de un
mundo consumista y banal dentro del cual la mujer
es protagonista, sino también, como afirma Mari Luz
Esteban (2011), la delicadeza, fragilidad y vanidad
que históricamente se le ha atribuido al sujeto femeni-
no. Lo anterior se traduce, entonces, en una suerte de
performance sexo/género que remite al glamour, a la
belleza idealizada y al cultivo del atractivo físico pa-
ra un otro masculino. Por esa razón es que, aun cuan-
do sus títulos se oponen a un nivel semántico (mien-
tras la construcción “en boca de todos” señala exposi-
ción pública, “mi colección de secretos” indica priva-
cidad), ambas portadas se reducen al mismo discurso
monológico y limitante.
En el caso de las portadas de Pepi la fea
(2016) de la chilena Josefa Wallace y de Los patitos
feos también besan (2000) de la británica Jena Green,
se perpetúa un modelo de feminidad que, según expli-
ca Paula Pérez Sanz (2015), es más problemático y
cercano al pensamiento misógino, ya que se elabora
sobre la representación de mujeres como sujetos in-
trínsecamente defectuosos, subrayando la necesidad
constante de mejorar sus cuerpos, su aspecto físico,
sus relaciones y sus vidas. El hecho de que en ambas
portadas se exponga solo el rostro de estas heroínas
“feas” sobre un corazón mal achurado y un “besan”
cuya tipografía destaca en toda la cubierta, da cuenta
de la necesidad de belleza y perfección como condi-
ción para la realización del amor romántico y, en con-
secuencia, se establece el atractivo físico como me-
dio de validación de la feminidad “correcta”.
En la novela de Wallace, la protagonista se re-
fugia en el ciberespacio y oculta su identidad ante el
Español (estereotipo del Príncipe Azul europeo) debi-
do a su aspecto, pues “[…] si veía mi cara, me blo-
quearía de una” (17). Su existencia, por tanto, depen-
de de la aprobación por parte de un otro masculino,
lo cual es problematizado por la comparación cons-
tante entre su “fealdad” y la belleza “tan femenina”
(28) de su amiga Javiera. La manera obsesiva con la
que Pepi reitera que “[…] por sobre todas las cosas
yo era muy fea” (16) evidencia una explotación de la
baja autoestima que, tal como señala Sonya Brown
(2011), tiene efectos nocivos sobre la aceptación de
la imagen corporal de las lectoras, pues no solo se
repele la figura de la mujer “fea”, sino que además se
critica y ridiculiza a la que cumple con los ideales de
belleza y delgadez.
A ello se suma la utilización del lenguaje soez
con que la protagonista se define a sí misma en un
intento por simular aceptación y generar humor. Sin
embargo, identificarse con un “guarén de acequia” y
denominarse repetidas veces “rata”, “horrenda”, “im-
bécil” y “tonta huevona” solo consigue reforzar el
sexismo que determina su construcción al degradarla
tanto emocional como físicamente.
En ese sentido, la concepción del amor románti-
co juega un papel central, pues a pesar de que Pepi se
marcha al final de la novela debido a sus dudas sobre
el Español, argumentando que “[…] soy independien-
te y no necesito a un hombre para ser feliz” (102),
igualmente legitima su subordinación al afirmar que
“[…] así es el amor, le damos al otro el poder para
que nos ame… para que nos dañe” (102). De esa for-
ma, no solo se naturaliza el sufrimiento por parte de
la mujer como parte intrínseca de las relaciones amo-
rosas, sino que además se trunca el papel activo de la
88
protagonista en su acto de huida al entregar autoridad
al Amor y no a sí misma.
En Mi libertad por un novio: ensayos y horro-
res de una soltera de más de treinta (2008) de la ar-
gentina Viviana Kahn, el amor funciona como meca-
nismo de validación de la propia feminidad, especial-
mente en lo que respecta al rol de madre y esposa.
Sin embargo, lo más notorio de esta novela es la mul-
titud de contradicciones que se producen a la hora de
intentar construir al sujeto femenino cuyo estado de
soltería (que amenaza su “reloj biológico”) se consi-
dera una maldición para su perfecta vida cosmopoli-
ta. Desde la primera página, Mariana, la protagonista,
confunde y tergiversa a tal nivel las nociones de femi-
nismo, identidad y autonomía que parecieran intentar
simular una parodia:
Ser independiente, tener un ingreso digno
como para ir de shopping, tomar los taxis
que quieras, hacerte los tratamientos de be-
lleza que se te antojen y viajar por el mun-
do, todo muy lindo. Pero cuando llega ese
momento de la semana en que podés hacer
uso de tan holgada libertad, portando las
nuevas y valiosas adquisiciones encima de
tus carnes embadurnadas de cremas anti-a-
ge, y lo único que ves cuando salís a la calle
son tórtolos canallas besuqueándose frente a
tus narices, además de hermosos y felices
vástagos hamacados por sus enamorados
progenitores y familias “tipo” sonriendo ra-
diantes, ¿sabés dónde querés meterte todo
ese provechoso capital con el que dicen que
contás? Admitámoslo. ¡¡¡En ese momento
lo único que te interesa, a pesar de ser mo-
derna, feminista, autosuficiente, es casarte y
tener un montón de hijos!!! (10)
Al analizar esta cita, llama la atención, en pri-
mer lugar, el hecho de que la belleza y la moda, así
como su espacio de consumo, son temas axiales que
representan el poder y la independencia, generando
una confusión fatal entre empoderamiento femenino
y capacidad de adquisición material. De ello deriva,
en segundo lugar, la inversión de roles “masculino” y
“femenino” como condición para recrear a la mujer
“moderna y feminista”, reforzando su “inadecuación”
no solo al masculinizarla, sino además al hacerla par-
tícipe de un mercado que promueve la cosificación
de su cuerpo. A dicha paradoja se suma, por último,
su estado de desesperación por encontrar pareja, des-
legitimando automáticamente ese sentido de “autono-
mía” al encontrarse sujeto “[…] al ancestral, pero na-
da caduco urgente deseo femenino” (11).
Así, reducida a un esencialismo biológico, la
misión de la mujer es encontrar un hombre y, para
ello, se le entrega todo un arsenal de herramientas de
seducción que la protagonista pone en práctica y cali-
fica “para su mejor utilidad”, desde clases de danza
que “facilitan la proximidad de los cuerpos” hasta
frecuentar “[…] zonas concurridas por el género mas-
culino, como inmediaciones de canchas de fútbol, la-
vaderos de autos, bares con pantallas gigantes, talle-
res mecánicos, etc.” (78). A partir de sus desencuen-
tros, Mariana confecciona un Manual con “[…] las
más útiles leyes y axiomas diseñada especialmente
para solteras de más de treinta” (56), ayudándose del
“Test de admisión para hombres” que le presenta una
amiga, el cual resulta “[…] útil no solo para que ellas
encuentren el amor de su vida, sino también para que
89
ellos descubran qué diablos pretendemos nosotras de
un hombre” (35).
Dentro de estos consejos y “normas” la mascu-
linidad y la feminidad se construyen por medio de
estereotipos sexo/genéricos reductores que enfatizan
continuamente las contradicciones en el discurso de
la protagonista. Así, por ejemplo, la inversión de ro-
les como base para la independencia femenina vuelve
a desestabilizarse ante la afirmación de que el “caba-
llero hecho y derecho” es aquel que “[…] no permite,
bajo ningún punto de vista, que una asome sus pro-
pios billetes” (22). De ese modo se perpetúa el rol del
“macho proveedor” frente a la mujer débil y depen-
diente que busca el estatus económico en su “candida-
to”.
En cuanto a esto último, la advertencia de Ma-
riana sobre los hombres que piden descuento o pagan
a mitad de precio resulta especialmente preocupante,
pues en ese caso, “[…] la agraciada debe prepararse
para una vida de pareja digna de un monje zen en pe-
ríodo de renuncias y privaciones” (30). De ese modo,
incluso la capacidad de elección de la mujer se des-
morona, ya que ella debe aceptar al candidato y “olvi-
dar sus pretensiones”, especialmente si considera
“[…] la desalentadora proporción de mujeres por
hombre que dio como resultado la estadística efectua-
da el último año” (198).
En la misma línea, la sexualidad femenina, tan
explotada a través de los “tips” de sensualidad y las
continuas referencias al Kama Sutra como fuente de
conocimiento y deseo, es desnaturalizada y reducida,
produciéndose una nueva serie de contradicciones en
lo que a la “autonomía” femenina respecta. Al anali-
zar la afirmación: “Si después de entregarte calurosa-
mente, él no te llama por tres meses, significa que
como esposa no te quiere” (35), se pone de manifies-
to no solo el concepto de la mujer como objeto se-
xual disponible al placer masculino, sino que además
corrobora su función y medio de validación como ma-
dre y esposa.
Por consiguiente, el imaginario de feminidad
que intenta recrear este texto resulta insostenible con
el machismo que lo condiciona y, al igual que en Pe-
pi la fea, la ilusión de “modernidad” y autosuficien-
cia que rodea a la protagonista es aniquilada por la
promoción de una imagen tradicional de mujer subor-
dinada a su “naturaleza” y víctima de su superficiali-
dad y hedonismo. De acuerdo con ello, ambas nove-
las dan cuenta de una involución de los intentos de
reivindicación del sujeto femenino y la dominación
de la que es y ha sido objeto por parte de la cultura
patriarcal hegemónica.
En ese sentido, la problemática central de la
chick lit se encuentra en su concepción como “escritu-
ra femenina”. Si bien la intención no es reformular
dicho concepto, sí se considera necesario aclarar que
esta articulación de modelos de feminidad tóxicos no
puede ser equiparada al ejercicio escritural que expre-
sa la intelectualidad, las inquietudes y sentimientos
de la mujer al modo en que lo hicieron autoras como
Sor Juana Inés de la Cruz, Gabriela Mistral, Marta
Brunet, Clarice Lispector, entre otras. La chick lit,
por tanto, no resulta ser sino un discurso que naturali-
za el sexismo, pues lejos de promulgar la emancipa-
ción de la “feminidad” de los parámetros masculinos,
los refuerza y legitima.
90
obras citadas Pérez Sanz, Paula. «¿Qué es el chick lit? Una crítica
desde la perspectiva del género». La Trama. Ju-
Colomer, Teresa e Isabel Olid. «Princesitas con tatua-
nio 2015. Digital.
je: las nuevas caras del sexismo en la ficción juve-
https://asociacionlatrama.wordpress.com/2015/06
nil». Textos. Literatura infantil y juvenil 51
/19/que-es-el-chick-lit-una-critica-desde-la-persp
(2009): 55-67. Digital.
ectiva-de-genero/
http://www.gretel.cat/wp-content/uploads/2016/0
Ryan, Mary. «¿Trivial o loable?: Literatura escrita por
1/Princesitas.pdf
mujeres, cultura popular y chick lit». 452ºF Revis-
Brown, Sonya. «Does this book make me look fat?».
ta electrónica de teoría de la literatura y literatu-
Journal of popular romance studies 2 (2011): 1-
ra comparada 3 (2010): 70-84. Digital.
20. Digital.
http://www.452f.com/index.php/es/mary-ryan.ht
http://jprstudies.org/wp-content/uploads/2011/03/
ml
JPRS1.2_Brown_BookLookFat.pdf
Wallace, Josefa. Pepi la fea. Santiago de Chile: Pen-
Esteban, Mari Luz. Crítica al pensamiento amoroso.
guin Random House, 2015. Impreso.
Temas contemporáneos. Barcelona: Ediciones
Bellaterra, 2011. Impreso.
Kahn, Viviana. Mi libertad por un novio: ensayos y
horrores de una soltera de más de treinta. Argen-
tina: Plaza y Janés, 2008. Impreso.

91
TERCERA MESA

escribir y editar libros para adolescentes y jóvenes

perfil alberto rojas

Es periodista de la Universidad Diego Portales y Magíster en Ciencia Política

moderadora (mención Relaciones Internacionales) de la Pontificia Universidad Católica de

Chile. En 1995 obtuvo el primer lugar en el Concurso de Literatura Juvenil Mar-
cela Paz con su novela La lanza rota, reeditada en 2007 en una versión extendi-
Camila Valenzuela da. Luego publicó La hermandad del viento (2009), segundo título de su serie

León de fantasía épica Leyendas de Kalomaar, galardonado por el Consejo Nacional

del Libro y la Lectura como la mejor novela juvenil de ese año. Y continuó ex-
pandiendo su universo fantástico con El medallón del sol negro (2014) y La ven-
ganza de la reina (2015). Además, es autor de La sombra de fuego (2011), nove-
INTEGRANTE CiEL
la protagonizada por el legendario teniente Alejandro Bello. Relatos suyos se
han publicado en diferentes antologías del género fantástico.

perfil patricia truffello

Se tituló de abogada y trabajó durante diez años en ese ámbito, hasta que en
2008 dejó el ejercicio del derecho y, desde entonces, se ha dedicado solo a la
escritura. Su libro Colombina y el Pez Azul (SM, 2014) fue reconocido con el

92
Premio Municipal de Literatura. Otras novelas suyas
son: La voz de las cigarras (Alfaguara, 2013) y La
tierra hundida (Santillana Infantil y Juvenil, 2015).
Además, este año obtuvo la Medalla Colibrí otorgada
por Ibby Chile.
perfil daniela cortés
Loba Ediciones se plantea como un proyecto cultural
que busca publicar libros que no encontrarían espacio
en otras editoriales. Buscamos novelas para adoles-
centes y jóvenes de excelente calidad y/o con temáti-
cas y formatos innovadores. Tenemos un fuerte enfo-
que en la diversidad y el feminismo. Nos lanzamos al
mundo el año 2016 y ya contamos con dos novelas
publicadas: Calíope. Agente de Nunca Jamás de José
Luis Flores y Maleficio: el brujo y su sombra de
Claudia Andrade Ecchio. www.lobaediciones.cl
La mesa estuvo compuesta por la escritora Patricia
Truffello, el escritor Alberto Rojas y la editora de Lo-
ba Ediciones, Daniela Cortés, quienes conversaron
con Camila Valenzuela, escritora e integrante de
CiEL Chile, acerca de la escritura y edición de libros
para adolescentes y jóvenes. A partir de una mirada
crítica, se discutieron algunas de las aristas fundamen-
tales de la narrativa para adolescentes y jóvenes –co-
mo el mercado, la censura o los nuevos medios–, con
el fin de esclarecer y delimitar los diversos espacios
de desarrollo de dicha literatura.
El conversatorio se centró en las propias visio-
nes y experiencias de Truffello, Rojas y Cortés: des-
de su oficio y quehacer literario –como escritores y
editora de narrativa adolescente-juvenil–, dieron cuen-
ta de sus opiniones respecto de la especificidad del
género así como de la censura y los enfoques de pro-
tección-control hacia la adolescencia y la juventud.
En este sentido, fueron capa-
ces de identificar ciertos te-
mas vedados por la literatu-
ra nacional –como, por ejem-
plo, la escasez de obras que
aborden temas incómodos
para el conservadurismo chi-
leno, tales como el Golpe de
Estado o la diversidad se-
xual–, aludiendo al aura de
protección y cuidado que
aun impera en la literatura
destinada a dicho público,
ya sea por parte de las edito-
riales, como también de cier-
tos-as escritores-as que sus-
tentan su trabajo en el ampa-
ro de los colegios y la media-
93
ción lectora, en desmedro de la creación estética y algunos libros trasciendan fronteras y se difundan y
reflexiva. crucen barreras es otro fenómeno, pero las buenas
De tal modo, la mesa abordó diversos temas, obras, por lo menos en sus comienzos, circulan de un
desde el contenido de las obras recientemente publica- modo más restringido y secreto porque no responden
das para adolescentes y jóvenes, pasando por la im- al único juego de la oferta y la demanda. Los buenos
portancia de los paratextos en la industria editorial libros tienen, con respecto a la oferta, la demanda y
(especialmente, aquella otorgada por parte de los y los canales de circulación, una multiplicación de sen-
las mismas lectoras, que en muchas ocasiones son tido que es al mismo tiempo una restricción a su uni-
capaces de escoger un libro solo por su calidad vi- formidad y masividad” (52).
sual), hasta las políticas públicas ejercidas con rela-
ción a la promoción de la lectura. La conversación
cerró, finalmente, con una cita de la escritora argenti-
na María Teresa Andruetto (“Los valores y el valor se
muerden la cola”), propuesta por Camila
Valenzuela: “Para gustarle a ‘todo el mundo’ hay que
renunciar a cierta zona de particularidad. Que luego

94
 Catalina Forttes

charla de cierre «Sobrevivir la megalópolis: adolescentes,

masculinidad y medios en la novela
de iniciación latinoamericana, 1960-2011»
Las Primeras Jornadas de CiEL Chile concluyeron
con la charla de cierre realizada por Catalina Forttes,
académica e investigadora de la Pontificia Universi-
dad Católica de Valparaíso, quien fue acompañada
por Hugo Hinojosa, miembro del equipo de CiEL,
como moderador. El texto presentado llevó por nom-
bre «Sobrevivir la megalópolis: adolescentes, mascu-
linidad y medios en la novela de iniciación latinoame-
ricana, 1960-2011», el cual desarrolló algunas de las
ideas centrales abordadas en el proyecto FON-
DECYT del mismo nombre, llevado a cabo por nues-
tra invitada.
La investigación se centra en el análisis teórico
y crítico de una serie de obras latinoamericanas con-
temporáneas, las cuales, desde su configuración, vie-
nen a subvertir al modelo tradicional de la Bildungs-
roman clásica, transformándose en lo que la autora
denomina como “novelas de de-formación”. Para es-
te fin, la investigadora centró su corpus en obras que,
por un lado, han aportado a la formación de un canon
de la novela de formación latinoamericana en la se-
gunda mitad del siglo XX, como ciertos textos de Ma-
rio Vargas Llosa o José Emilio Pacheco, entre otros;
y, por otro, se tomaron en cuenta voces, otrora emer-
gentes (actualmente consolidadas), y ya instaladas en
el nuevo siglo, como las de Alejandro Zambra, Jaime
Bayly, Carlos Franz, Alberto Fuguet, entre otros auto-
res latinoamericanos.
Es importante considerar que esta charla se cen-
tró en la configuración del sujeto adolescente masculi-
no en estas obras, y no necesariamente en una literatu-
ra construida específicamente para este público. La
autora, consciente de una producción determinada
para adolescentes o jóvenes, aborda más bien la figu-
ra del adolescente en algunas obras que ya podrían
ser consideradas dentro de un canon literario latino-
americano. Curiosa es la tensión que se produce, en
cuanto estas obras, producidas la mayoría durante las
décadas del noventa y el dos mil, y leídas por un pú-
blico mayoritariamente joven, ahora deben conside-
rar a sus lectores originales como adultos, mientras
sus autores, originalmente vilipendiados por la críti-
ca, ahora gozan de cierto estatus literario. Por otra
parte, obras como las desarrolladas por Vargas Llosa,
o los más actuales como Fuguet y Zambra, han entra-
do fuertemente al ámbito escolar a través de los lla-
mados planes lectores, y logrado finalmente acercar-
se a audiencias adolescentes y juveniles recientes que
los siguen y aprecian.
El texto leído por Forttes sostiene que este cor-
pus de obras narrativas analizadas rompe con un mo-
delo tradicional de construcción del adolescente mas-
culino. Como su autora afirma, la femineidad se ha
logrado redefinir en la sociedad actual, mientras que
la masculinidad debe seguir enfrentándose a modelos
antiguos que construyen la figura del hombre desde
lo patriarcal, la familia o la autoridad. En ese sentido,
los sujetos representados en las obras se vuelven desa-
daptados o con una sensación de contradicción frente
al ser y el parecer que la propia sociedad les impone.
Estas desavenencias con la realidad se reflejan, final-
mente, en sus prácticas dentro de la propia urbe por
donde transitan, y que configura el marco de acción y
pensamiento de estos protagonistas. La vivencia de la
ciudad globalizada viene a construir nuevos modelos
de identificación en estos sujetos, que chocan, mu-
chas veces, con la propia experiencia, marginal o aco-
modada. Desde esa perspectiva, la interacción cons-
tante y fluida con la ciudad plantea, por un lado, el
fracaso de ciertos discursos modernos y, por otro, la
aparición de novedosas prácticas de construcción
identitaria.
96
 De este modo, para Forttes, el análisis de estas perfil
16 novelas representativas de cuatro geografías urba- Doctora en Lengua y Literatura Hispánica de la Universi-
nas latinoamericanas: Ciudad de México, Lima, San- dad de California Los Ángeles, EE.UU., Magíster en Lite-
ratura y Estudios Culturales de la Universidad de Califor-
tiago y la ciudad latinoamericana “diaspórica” que se
nia Santa Cruz, EE.UU., Licenciada en Lengua y Literatu-
construye al otro lado de la frontera con Los Ángeles,
ra Inglesa de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
California, permiten reconocer ciertas reconfiguracio- Es docente e investigadora asociada de la Pontificia Uni-
nes de las masculinidades adolescentes contemporá- versidad Católica de Valparaíso. En 2013 obtiene un pro-
neas, que se ven reflejadas en una nueva narrativa yecto del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tec-
nológico de Iniciación de Chile (2012-2014) titulado “So-
que evade las fórmulas de sus predecesoras. Esta nue-
brevivir la megalópolis: adolescentes, masculinidad y me-
va narrativa asume la ciudad como espacio clave de dios en la novela de iniciación latinoamericana, 1960-
construcción identitaria, pero también la influencia 2011”, en el que estudió las reconfiguraciones de la nove-
de los medios masivos de comunicación como catali- la de formación latinoamericana en la segunda mitad del
siglo XX y su proyección hacia el siglo XXI.
zadores de otras formas de expresión y sentir.
Finalmente, luego de la extensa y completa pre-
sentación realizada, se dio paso a una breve ronda de
preguntas, en donde se abordó, entre algunos temas,
el lugar de la mujer dentro de estas obras, o cómo el
espacio de la discusión académica logra acercarse a
las obras dirigidas específicamente a adolescentes o
jóvenes, fuera de este corpus canónico analizado, tras
lo cual el público asistente e invitados fueron invita-
dos a un vino de honor para concluir nuestras Prime-
ras Jornadas de discusión y crítica en torno a la Litera-
tura para Infancia, Adolescencia y Juventud.

97
CiEL Chile, fundado en 2013, es un Centro de Investi-
gación y de Estudios Literarios que surge de la necesi-
dad de abrir espacios de discusión académica en tor-
no a textos, principalmente literarios, que hayan sido
escritos, editados y/o adaptados para niños, niñas,
adolescentes y jóvenes. Entre nuestros objetivos se
encuentra el desarrollo de espacios concretos de difu-
sión de reflexiones críticas en el área, a través de la
generación de instancias de intercambio a nivel acadé-
mico, en el que se inscriben nuestras Primeras Jorna-
das.
Para el equipo, esta literatura constituye una construc-
ción discursiva compleja de la infancia, adolescencia
y juventud de toda nación; por ello, nuestro principal
interés es abrir un espacio inclusivo, que permita rea-
lizar y difundir investigaciones académicas en torno
a esta producción literaria. En esta línea, contamos
con nuestra revista Umbral. Literatura para Infancia,
Adolescencia y Juventud, creada en 2015, de publica-
ción mensual y gratuita (www.cielchile.org/umbral),
que ya cuenta con veintiséis números a la fecha.
98
 Asimismo, en 2016, publicamos nuestro primer libro Literatura para infancia,
adolescencia y juventud: reflexiones desde los estudios literarios (de Editorial
Universitaria), texto en el que se recopilan ocho artículos y que contó con la
evaluación del Comité Editorial del Fondo Juvenal Hernández y la revisión de
pares evaluadores especialistas en la materia.

Hemos organizado, además, diversas actividades de docencia y difusión (Talle-

res y Coloquios) y, desde 2016, contamos con un Diplomado en el área, organi-
zado en conjunto por el equipo de CiEL Chile y el Departamento de Literatura
CORREO ELECTRÓNICO de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile:
contacto@cielchile.org www.filosofia.uchile.cl/cursos/118246/diplomado-literatura-para-infancia-adol
escencia-y-juventud

OTROS CONTACTOS
Esperamos seguir abriendo espacios de discusión e intercambio crítico que nos
www.cielchile.org
permitan resignificar esta literatura en el ámbito académico y darle mayor visi-
www.facebook.com/CIELCHILE
bilidad a una producción literaria que requiere ser estudiada y analizada.

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 INDICE
APERTURA: La concreción de un sueño……………………………………………… iii

PRESENTACIÓN……………………………………………………………………… 6

CHARLA DE INICIO: «Infancia y niños: desafíos conceptuales y metodológicos»

(Jorge Rojas Flores)…………………………………………………………………….. 7

PRIMERA JORNADA: LITERATURA PARA INFANCIA…………………………. 9

PRIMERA MESA: Literatura para infancia en el campo de los fenómenos literarios
y culturales…………………………………………………………………………... 10
«Violencia política para la infancia. Aprender a no decir»
(Macarena García González)…………………………………………………….. 10
«La ilustración infantil como campo de investigación»
(Claudio Aguilera Álvarez e Isabel Molina Valenzuela)……………………….... 17

SEGUNDA MESA: Temáticas actuales sobre literatura para la infancia…………. 22

«Representación del aymara en la narrativa infantil chilena: didactismo e
idealización» (Cecilia Vera Wilke)………………………………………………. 22
«El espejo africano de Liliana Bodoc y el nuevo paradigma decolonial»
(Lucía Acuña Avilés)……………………………………………………………... 28
«Subjetividad y diferencia en tres novelas de María Baranda»
(Viviana Pinochet Cobos)………………………………………………………… 34

TERCERA MESA: Escribir y editar libros para niños y niñas……………………... 41

«Los jóvenes sí leen. Experiencias lectoras en Sala Juvenil de la Biblioteca de
Santiago» (Elisa Bravo Martínez)………………………………………………... 60
SEGUNDA JORNADA: LITERATURA PARA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD... 44
PRIMERA MESA: Literatura para adolescentes y jóvenes en el campo de los
fenómenos literarios y culturales…………………………………………………….. 45
«La literatura para jóvenes desde la perspectiva de una biblioteca escolar»
(Verónica Molina Apel)………………………………………………………….. 45
«La Fantasía como género, modo narrativo y etiqueta comercial: ejemplos
Chilenos y latinoamericanos» (Emilio Araya Burgos)…………………………... 52
«Los jóvenes sí leen. Experiencias lectoras en Sala Juvenil de la Biblioteca de
Santiago» (Elisa Bravo Martínez)………………………………………………... 60

SEGUNDA MESA: Temáticas actuales sobre literatura para adolescentes y

jóvenes………………………………………………………………………………… 69
«Tradición e innovación en la literatura de Fantasía escrita por autoras
Contemporáneas: trazos para un recorrido hispanoamericano»
(Paula Rivera Donoso)……………………………………………………………. 69
«Literatura para jóvenes y género: ¿cómo se representan las corporalidades y
los roles?» (Marlene Vera Gutiérrez)…………………………………………….. 77
«Sexismo y feminidad en la chick lit latinoamericana: el caso de Pepi la fea de
Josefa Wallace y Mi libertad por un novio de Viviana Kahn»
(Alejandra Sepúlveda Santander)………………………………………………… 86

TERCERA MESA: Escribir y editar libros para adolescentes y jóvenes…………... 92

CHARLA DE CIERRE: «Sobrevivir la megalópolis: adolescentes, masculinidad y

medios en la novela de iniciación latinoamericana, 1960-2011»
(Catalina Forttes Zalaquett)……………………………………………………………. 95

SOBRE CiEL CHILE…………………………………………………………………... 98

INDICE…………………………………………………………………………………. 100

101