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ARTÍCULO ORIGINAL
Psiquiatría Alfa 2022;23(6):268­273

Psiquiatría Alfa DOI: 10.5152/alfapsiquiatría.2022.22219

Habilidad de reconocimiento de emociones en el trastorno específico del

aprendizaje y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad

ABSTRACTO

Objetivo: Las dificultades sociales pueden afectar el funcionamiento académico y relacional­social en trastornos
comunes del neurodesarrollo, como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y el trastorno específico del
aprendizaje. Se sabe que las habilidades cognitivas sociales afectan directamente el funcionamiento social. El objetivo
de este estudio es examinar la habilidad cognitiva social del reconocimiento de emociones faciales en niños con
trastorno por déficit de atención con hiperactividad y trastorno específico del aprendizaje e investigar si el aprendizaje
de la alfabetización está relacionado con el reconocimiento de emociones.

Métodos: En el estudio, comparamos la habilidad de reconocimiento de emociones de 41 niños con trastorno por
déficit de atención e hiperactividad, 50 con trastorno específico del aprendizaje y 43 niños con desarrollo típico
utilizando la prueba de lectura de la mente en los ojos. Además, evaluamos la relación entre la capacidad de
reconocimiento de emociones de los niños y el tiempo de aprendizaje de la alfabetización.

Resultados: Los grupos con trastorno por déficit de atención e hiperactividad y trastornos específicos del aprendizaje
no mostraron una diferencia estadísticamente significativa en términos de las puntuaciones de la prueba de lectura de
la mente en los ojos, pero ambos grupos tuvieron puntuaciones más bajas que sus pares con un desarrollo típico (P <
0,001). Además, encontramos que las puntuaciones bajas en la prueba de lectura de la mente en los ojos se asociaron
con un aprendizaje tardío en lectura y escritura (P <0,001, r =­0,033).

Conclusión: Este estudio encontró que los grupos con trastorno específico del aprendizaje y trastorno por déficit de
atención con hiperactividad mostraron habilidades de reconocimiento de impacto similares pero peores que sus pares
típicamente desarrollados. Además, demostramos que la velocidad de aprendizaje de la alfabetización está relacionada
con el reconocimiento de emociones.

Palabras clave: Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, reconocimiento de emociones, trastorno específico
del aprendizaje.

Zeynep Seda Albayrak1

Introducción
Muhammed Tayyib Kadak2

En los últimos años, la investigación sobre el reconocimiento facial de emociones (RE), que es una de las habilidades de Hatice Gözde Akkın Gürbüz3
cognición social en niños y adolescentes, ha encontrado más lugar en la literatura.1­4
Burak Dogangün2
Las habilidades de reconocimiento de emociones tienen un lugar importante en el desarrollo emocional y social de los
niños y están relacionadas con la funcionalidad social.1 Comprender la expresión facial es esencial para interpretar con
1 Psiquiatra de niños y adolescentes, Haseki
precisión a la persona con la que se comunica, para poder dirigir sus acciones en función de esa información y responder Hospital de Investigación y Formación, Estambul,
Pavo
apropiadamente en situaciones sociales.5 Por lo tanto, las deficiencias en ER pueden poner al niño y al adolescente en 2
Departamento de Niñez y Adolescencia
una situación psicosocial difícil.1 La deficiencia en las habilidades de ER se observa típicamente en personas con Psiquiatría, Universidad de Estambul­Cerrahpaşa,
trastorno del espectro autista (TEA).6 Los estudios muestran que los déficits en las habilidades cognitivas sociales, como Facultad de Medicina de Cerrahpaşa, Estambul,
Pavo
la ER, también pueden estar presentes en trastornos del desarrollo neurológico distintos del autismo.2­4 3
Departamento de Niñez y Adolescencia
Psiquiatría, Universidad Rumeli de Estambul,

Las enfermedades del neurodesarrollo se analizan con el concepto de neurodiversidad en la literatura actual.7,8 Las Estambul, Turquía

superposiciones en los orígenes etiológicos similares y los grupos de síntomas de estas enfermedades y el hecho de que Autor correspondiente:
se cree que los cambios en el desarrollo son el desarrollo a lo largo de la vida forman la base de este concepto.7 ,8 El Zeynep Seda Albayrak
 zeynepsedasa@gmail.com
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) ha sido una de las enfermedades que más se ha estudiado y
considerado junto con el TEA en este concepto.8 La habilidad ER, que también es objeto de nuestro estudio, es una de Recibido: 13 de febrero de 2022

las áreas que se puede considerar como el grupo de intersección de síntomas para TEA y TDAH. Deficit de atención Aceptado: 6 de mayo de 2022
Fecha de publicación: 19 de septiembre de 2022

Citar este artículo como: Albayrak ZS, Kadak TM, Akkın

Gürbüz HG, Doğangün B. Habilidad de reconocimiento
Copyright@Autor(es): disponible en línea en alpha­psychiatry.com. de emociones en el trastorno específico del aprendizaje y
El contenido de esta revista está bajo una licencia Creative Commons Atribución­No Comercial 4.0 Internacional. el trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Psiquiatría Alfa. 2022;23(6):268­273.

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Albayrak et al. TDAH, SLD y reconocimiento de emociones
El trastorno de hiperactividad es un trastorno neurobiológico crónico caracterizado por
déficit de atención, hiperactividad e impulsividad que son inapropiadas para el nivel de
desarrollo del individuo.9
Se han observado discapacidades funcionales en aspectos sociales, académicos y
familiares en niños diagnosticados con TDAH.9 Dentro de este amplio espectro de
síntomas, destaca la incompetencia social, como no poder escuchar a la otra persona,
interrumpir con frecuencia, iniciar el habla en momentos inapropiados, no continuar con
el tema apropiado y dificultades en las amistades.9
Numerosos estudios han encontrado una menor capacidad para comprender las
emociones de los rostros de los demás en niños diagnosticados con TDAH en
comparación con sus compañeros con un desarrollo típico.3,4 Hay varios estudios que
se centran en los factores neurobiológicos de la debilidad de las habilidades de ER en
los niños. con TDAH.10,11 Deficiencia de la función ejecutiva.
A este respecto se estudian enfermedades como los déficits de memoria de trabajo.12
Sin embargo, los déficits funcionales en las áreas de la corteza cingulada anterior y de
la corteza prefrontal medial, que se cree que son responsables de formar
representaciones sobre los estados mentales de los demás, también son posibles
temas de discusión en términos de origen neurobiológico.10,11 En específico Tras el
trastorno del aprendizaje (SLD), otro trastorno del desarrollo neurológico que también
se diagnostica con frecuencia, tenemos información mucho más limitada sobre las
habilidades de ER. El trastorno específico del aprendizaje se caracteriza porque el
individuo tiene habilidades académicas inferiores a las apropiadas para su edad y
desarrollo e implica una amplia gama de efectos, que incluyen deficiencias en lectura y
escritura, cálculo, habilidades visuoespaciales y coordinación motora.2 En En los
estudios que examinaron las habilidades cognitivas sociales de los niños con SLD, se
ha descubierto que estos niños tenían una peor comprensión de las señales no verbales
y las habilidades de empatía que sus pares con desarrollo típico (TD).13 En el número
limitado de estudios que se centran en ER facial, se ha observado que la capacidad
de los niños con SLD para comprender las emociones de los rostros de los demás es
menor que la
nivel esperado desde el punto de vista del desarrollo.2 Algunos problemas relacionados
con las funciones ejecutivas, como los defectos del procesamiento de la percepción
visual, los defectos del procesamiento simbólico y las diferencias cognitivas, pueden
causar dificultades en la percepción y el procesamiento de las emociones faciales en
este grupo de niños.2 De hecho, las dificultades para percibir las señales visuales y el
procesamiento e integración de la información afectan el RE facial.14
En el TDAH y el SLD, que son enfermedades comunes del neurodesarrollo, las
deficiencias en las habilidades de sala de emergencias pueden aumentar las dificultades
sociales y emocionales que los niños enfrentan actualmente en su vida diaria.1,2,13
Considerando que tanto el mantenimiento de relaciones con los pares como las
habilidades académicas requieren ser capaz de establecer relaciones sociales.
relaciones, no poder comprender lo que la otra persona siente o piensa correctamente
pondrá al niño en desventaja a este respecto.
Esta investigación tuvo como objetivo examinar cómo la RE facial difiere en niños con
SLD y TDAH en comparación con sus pares TD.
PUNTOS PRINCIPALES
• Los niños con trastorno específico del aprendizaje (SLD) y trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) tienen un reconocimiento de emociones
estadísticamente significativamente peor que sus compañeros con un desarrollo típico.
• No hubo diferencias en las habilidades de reconocimiento emocional entre niños
con SLD y TDAH.
• El reconocimiento deficiente de las emociones se correlacionó con habilidades deficientes de aprendizaje
de la alfabetización.
Psiquiatría Alfa 2022;23(6):268­273
Hasta donde sabemos, no existe ningún estudio en la literatura que compare SLD y
TDAH en el contexto de la sala de emergencias facial. El trastorno por déficit de
atención con hiperactividad es el grupo que más se ha estudiado en términos de RE, y
prevemos que será peor que sus pares1,3. A la luz de la literatura, pensábamos que
obtendríamos resultados similares en niños. ­niños con SLD, que es un trastorno
menos estudiado en términos de ER, que en niños con TDAH. Como primera hipótesis
de nuestro estudio, pensamos que las habilidades faciales de ER de los niños con
trastornos del desarrollo neurológico SLD y TDAH serían similares pero peores que
las de sus pares con TD.
Se sabe que el problema más común en SLD está por debajo de lo esperado para su
edad en cuanto a habilidades académicas. En la literatura se analiza que la capacidad
de comprender las emociones puede ser eficaz en el desarrollo académico.15,16 Las
investigaciones muestran que el aprendizaje puede consistir en comprender los
sentimientos y pensamientos de la otra persona.15,16
Nuestra segunda hipótesis es que para las personas que tienen dificultades para
reconocer las emociones faciales, el tiempo para aprender a leer y escribir será más
lento.
Métodos
Participantes
Los participantes en el estudio fueron participantes voluntarios de entre 6 y 14 años que
solicitaron ingresar en la Clínica Ambulatoria de Psiquiatría Infantil y Adolescente de la
Facultad de Medicina de Cerrahpaşa. El estudio fue aprobado por el comité de ética de
la Facultad de Medicina de Cerrahpaşa (8 de febrero de 2017­52674). En la primera
etapa, se incluyeron 81 niños diagnosticados con SLD, 72 niños diagnosticados con
TDAH y 44 niños con TD después de una entrevista clínica en el ambulatorio de
psiquiatría infantil y adolescente. La Escala de Inteligencia Wechsler para Niños
Revisada (WISC­R) se aplicó a niños con SLD durante el proceso de diagnóstico, y los
niños con una puntuación total de 85 o más se incluyeron en la evaluación inicial. En
los grupos de TDAH y TD, se incluyeron niños que se pensaba que tenían un desarrollo
mental normal según la entrevista clínica y la anamnesis de sus padres. Se explicó el
propósito de la investigación a los padres y a los niños, y fueron incluidos si aceptaban
participar en el estudio.
Se obtuvo el consentimiento informado de los padres y niños que aceptaron participar.
Se realizó una entrevista de diagnóstico semiestructurada, el Kiddie Schedule for
Affective Disorders and Schizophrenia (K­SADS), con padres e hijos. Los padres que
completaron el formulario de datos sociodemográficos de los participantes se
consideraron aptos para la inclusión, y el investigador administró a los niños la versión
infantil de la prueba Reading Mind in Eyes (RMET).
Se utilizaron como criterios de exclusión la discapacidad intelectual, el trastorno del
espectro autista, el trastorno del estado de ánimo, la psicosis, el trastorno de ansiedad,
el trastorno depresivo, el trastorno alimentario y el trastorno obsesivo­compulsivo,
porque estos trastornos pueden afectar el RE facial.17 Además, los niños con
enfermedades físicas crónicas , como epilepsia y enfermedades sindrómicas, fueron
excluidos de la muestra del estudio.
Según las entrevistas de diagnóstico realizadas en el grupo SLD, se excluyeron de la
muestra 15 niños con comorbilidad de TDAH, 7 niños con otras comorbilidades
psiquiátricas y 3 niños con enfermedades físicas crónicas. También se excluyeron de
las estadísticas del estudio trece niños con trastornos psiquiátricos comórbidos y cinco
niños con enfermedades físicas crónicas en el grupo de TDAH.
Durante el RMET, los datos de 4 niños del grupo SLD, 8 del grupo TDAH y 1 del grupo
control sano no se incluyeron en el cálculo estadístico para no afectar la confiabilidad
del estudio ya que obtuvieron puntuaciones inferiores. 9 puntos. Dos casos de
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Psiquiatría Alfa 2022;23(6):268­273 Albayrak et al. TDAH, SLD y reconocimiento de emociones

Niños con SLD (n:81) Niños con TDAH TD Niños (n:44)

(n:72)

TDAH o
Comorbilidades psiquiátricas
otro psiquiátrico
(n:13) < 9 en RMET(n:1)
comorbilidades (n:22)
Enfermedades médicas crónicas (n:5)
Enfermedades médicas crónicas (n:3)

Los niños que cumplieron los Los niños que cumplieron los TD Niños cuyos datos fueron
criterios de inclusión (n:56) criterios de inclusión (n:54) analizados (n:43)

< 9 en RMET (n:4) <9 en RMET (n:8)

Datos incompletos (n:2) Datos incompletos (n:5)

Niños con SLD cuyos datos Niños con TDAH cuyos datos
fueron analizados (n:50) fueron analizados (n:41)

Figura 1. Diagrama de flujo de recolección y exclusión de datos.

Se excluyeron del estudio el grupo SLD y 5 casos del grupo TDAH con datos incompletos.
Se realizaron estadísticas de muestra para 50 participantes con SLD, 41 participantes con
TDAH y 43 controles sanos con TD (Figura 1).
Materiales
Formulario de datos sociodemográficos: Utilizando el formulario de datos sociodemográficos
creado por los investigadores, se recopiló información sobre la edad y sexo del niño, el
tiempo necesario para aprender a leer y escribir, las edades y niveles educativos de los
padres y los ingresos familiares.
Calendario para los trastornos afectivos y la esquizofrenia para niños en edad escolar (6
a 18 años) ­Versión actual y de por vida, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales, quinta edición, K­SADS­PL­DSM­5: The K­ SADS­ PL es un cuadro de entrevista
semiestructurada que se utiliza para evaluar síntomas psiquiátricos en niños y adolescentes
y para determinar su psicopatología pasada y actual. El programa de entrevistas sobre
trastornos afectivos y esquizofrenia, preparado por primera vez por Chambers et al18,
fue organizado por Kaufman et al19 como la “versión presente y de por vida” según los
criterios de diagnóstico del Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales, quinta
edición. Además, la entrevista es válida y fiable para el turco20. Se ha visto que la
concordancia de los diagnósticos realizados con la entrevista con el K­SADS fue muy
buena en cuanto a trastornos alimentarios, mutismo selectivo y trastornos del espectro
autista (κ=0,92). ­
Ser capaz de medir la teoría de la mente, ya que requiere que el sujeto comprenda los
“estados mentales” y los relacione con los ojos, que son parte de la cara. La prueba
comprende imágenes de los ojos y el círculo ocular de actores masculinos y femeninos;
Para cada ítem, hay palabras que hacen referencia a 4 estados mentales y emocionales.
Tres de las 4 palabras son distractores y una es la respuesta correcta. Se pide al sujeto
que mire la fotografía y determine qué palabra de cuatro describe lo que la persona en la
fotografía está pensando o sintiendo. La elección incluye emociones básicas como
felicidad, tristeza, enojo o miedo, así como emociones más “complejas” como arrogancia,
sospecha y planificación. Baron­Cohen también creó una versión infantil del Eye Test que
consta de 28 imágenes. Las expresiones de emoción en esta prueba, que consta de 25
fotografías seleccionadas de las imágenes utilizadas en la versión para adultos y 3
fotografías nuevas, se expresan en palabras más sencillas que los niños puedan entender.
En población turca, un estudio realizado por Girli con 235 niños y adolescentes de entre 6
y 16 años encontró que esta escala es válida y fiable22.
La escala se adaptó para incluir 28 ítems y el coeficiente de consistencia interna fue de
0,72 para la forma infantil. Las puntuaciones superiores a 9 indican que las respuestas
correctas están por encima del nivel de probabilidad. El
La puntuación máxima es 28, y las puntuaciones más altas indican mejores habilidades
de cognición social y teoría de la mente.
Análisis estadístico
Los datos obtenidos de la investigación se evaluaron utilizando el paquete estadístico
International Business Machines Statistical Package for the Social Sciences 22.0 (IBM

1,0), bueno en términos de trastorno obsesivo­compulsivo, oposicionista/ SPSS Corp.; Armonk, NY, EE. UU.).

trastorno desafiante, trastorno de ansiedad social, trastorno de ansiedad generalizada, La normalidad de los datos se evaluó utilizando el método de Kolmogorov­

trastornos depresivos, trastorno de desregulación del estado de ánimo destructivo y TDAH Prueba de Smirnov. Para comparar variables numéricas se utilizó la prueba U de Mann­

(κ=0,67­0,80). La confiabilidad entre evaluadores fue muy buena (κ=1,0) para el mutismo Whitney. En la comparación triple de variables no categóricas que no presentaban una

selectivo, buena para el trastorno de oposición/desafío, el trastorno de desregulación distribución normal se utilizó la prueba no paramétrica de Kruskal­Wallis. La prueba de

disruptiva del estado de ánimo, el TDAH y los trastornos depresivos (κ=0,63­0,73). Fisher­Freeman­Halton se utiliza para comparar variables categóricas con 3 o más

También se encontró que la confiabilidad test­retest era muy buena para los trastornos categorías. El Dunn–

del espectro autista (κ=0,82) y buena para el TDAH, el trastorno de oposición/desafío, el Se aplicó la prueba post hoc de Bonferroni para comparaciones pareadas avanzadas en

trastorno de ansiedad generalizada y los trastornos depresivos (κ=0,62­0,78). el caso de diferencias. Para la comparación de la correlación de datos numéricos se utilizó
la prueba Rho de Spearman debido a que los datos no estaban distribuidos normalmente.
Estadísticamente, los valores de P > 0,05 se aceptaron como significativos y el valor de P
Prueba de lectura de la mente en los ojos: el RMET, también conocido como prueba de se informó directamente para indicar el nivel de significancia de los hallazgos.
los ojos, fue desarrollado por Baron­Cohen et al.21 Se cree que la prueba de la vista

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Albayrak et al. TDAH, SLD y reconocimiento de emociones Psiquiatría Alfa 2022;23(6):268­273

Tabla 1. Estadísticas descriptivas de datos sociodemográficos y características clínicas

SLD (n=50) 13 TDAH (n=41) 6 TD (n=43) 19 PAG

Género (n, %) Femenino (26%) 37 (14,6%) 35 (44,2%) 24 .011*

(n, %) Masculino (74%) 112,0 (85,4%) 120,0 (55,8%)

Edad Mediana (mín­máx) Mes (80­160) (74­158) 112,0 (73­164) .927**

edad de la madre Mediana (mín­máx) Año 36 (26­50) 37 (27­50) 38 (27­48) .288**

edad del padre Mediana (mín­máx) Año 40,5 (29­55) 41,0 (32­57) 42,0 (34­54) .327**

Estado educativo de la madre. (n, %) Hasta la secundaria 27 (38%) 20 (28,2%) 21 24 (33,8%) 19 .822*

(n, %) Escuela secundaria y superior 23 (36,5%) 30 (33,3%) (30,2%)

Situación educativa del padre. (n, %) Hasta la secundaria (38,5%) 20 27(34,6) 21 (26,9%) 22 .269*

(n, %) Escuela secundaria y superior (35,7%) 17 14 (25,0%) (39,3%)

tiempo de aprendizaje de la alfabetización (n, %) primer año primer semestre (34%) 11 34 (82,9%) 2 41 (95,3%) 1 <.001*

(n, %) primer año segundo mandato (22%) 8 (4,9%) 3 (2,3%)

­
(n, %) Segundo año (16%) 4 (7,3%)
­ ­
(n, %) Tercer año (8%) 2
­ ­
(n, %) Cuarto año o después (4%) 8

(n, %) Aún no (16%) 15 2 (4,9%) 7 1 (2,3%)

Ingresos familiares (n, %) Bajo (30%) 31 (17%) 29 14 (32,6%) .124*

Moderado (62%) 8 (70,7%) 5 20 (46,5%)

Alto (8%) (20,9%) 9 (20,9%)

*Prueba de Fisher­Freeman­Halton; **Prueba de Kruskal­Wallis.

SLD, trastorno específico del aprendizaje; TDAH Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad; TD, típicamente desarrollado.

Resultados
Características de la muestra
Las características sociodemográficas generales de la muestra de 134 niños en total
se resumen en la Tabla 1. No hubo diferencias
diferencias entre los grupos en cualquier característica aparte del género.
Reconocimiento de emociones faciales: comparación entre grupos
Cuando se compararon las puntuaciones totales de RMET (Tabla 2) entre los grupos
SLD, TDAH y TD, se encontró que las puntuaciones de los grupos TD fueron
significativas (H = 2, P <0,001, Kruskal­Wallis). En las comparaciones post hoc, las
puntuaciones RMET del grupo TD fueron significativamente más altas que las del
grupo SLD (P <0,001) y las del grupo TDAH (P <0,001). No se observaron diferencias
significativas entre los grupos de TDAH y SLD en términos de puntuación RMET
total (P = 1) (Tabla 3).
Tiempo de aprendizaje de la alfabetización y reconocimiento de emociones faciales
Se encontró una correlación negativa significativa entre el momento de adquisición
de habilidades de alfabetización y las puntuaciones totales del RMET (P < 0,001).
Tabla 2. Puntuaciones de reconocimiento de emociones faciales
Puntuaciones RMET Mediana (Mínimo máximo)
SLD 15 9­26
TDAH 9­22
dieciséis
Además, considerando todos los grupos SLD, TDAH y TD, se observó que el retraso
en la lectura y el aprendizaje se correlacionaba negativamente con las puntuaciones
RMET.
Al comparar el tiempo de aprendizaje de la alfabetización dividiendo el tiempo de
aprendizaje de la alfabetización entre alumnos de primer grado del primer período,
alumnos de primer grado del segundo período y alumnos posteriores, se encontró
una relación negativa significativa entre la puntuación total del RMET y el tiempo de
aprendizaje de la alfabetización (r= −0,033, p = 0,001). En la comparación realizada
utilizando este modelo, los valores de p para esta correlación fueron p = 0,586, r =
−0,079; P = 0,010, r = −0,406; y P = 0,115, r = 0,247 para los grupos SLD, TDAH y
TD, respectivamente, lo que significa que la relación solo fue significativa para el
grupo TDAH.
Discusión
Este estudio tuvo como objetivo comprender la diferencia en las habilidades de ER
de los niños con SLD en comparación con sus compañeros de desarrollo típico y los
niños con TDAH. Nuestra investigación encontró que, de acuerdo con la literatura,
los grupos SLD y TDAH tenían peores habilidades faciales de ER que sus pares TD.1­3
No se observaron diferencias estadísticamente significativas al comparar los grupos
Media (DE)
SLD y TDAH entre sí. En la literatura, se sabe que tanto el SLD como el TDAH se
15,34 (4,34)
encuentran entre los trastornos del desarrollo neurológico, incluido el TEA, y con
15,90 (3,47)
frecuencia se observan juntos.8,23 En el contexto de la neurodiversidad, era un

DT 19 14­26 19,48 (2,91) resultado esperado que no hubiera una diferencia estadística significativa. en
SLD, trastorno específico del aprendizaje; TDAH Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad; TD, términos de ER entre SLD y TDAH
típicamente desarrollado; RMET, Prueba de lectura de la mente en los ojos; DE: desviación estándar.
grupos, que evaluamos por separado, considerando grupos de síntomas y conexiones
etiológicas similares. Es un tema discutido en la literatura actual que se puede lograr
Tabla 3. Comparaciones post hoc de los grupos SLD, TDAH y TD una mejor comprensión de los trastornos del desarrollo neurológico y el desarrollo
de estrategias de intervención a través de nuevos enfoques.7,8,24 Al incluir redes
PAG

SLD­TDAH 1.00
de síntomas y mecanismos subyacentes, el enfoque multidimensional puede
SLD­TD <.001 transformar áreas superpuestas y diferenciación en este gran grupo hacia una forma
TDAH­TD <.001 que los médicos e investigadores puedan utilizar de manera más funcional.8,24 Las
SLD, trastorno específico del aprendizaje; TDAH Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad; TD, deficiencias en el reconocimiento de emociones también pueden encontrar su lugar
típicamente desarrollado. en este contexto.

271
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Psiquiatría Alfa 2022;23(6):268­273
En cuanto a las variables sociodemográficas, los grupos fueron uniformes en cuanto a
edades de los niños, edades y niveles educativos de los padres e ingresos familiares
(Tabla 1). Sólo los datos de género mostraron una diferencia estadísticamente significativa
entre los grupos. Había más hombres en los grupos de TDAH y SLD que en el grupo de
control. De hecho, el género masculino es más común en estos grupos de diagnóstico
del desarrollo neurológico.25,26 Para comprender si el género causó la diferencia
observada en el reconocimiento de emociones entre los grupos, se compararon las
puntuaciones RMET entre hombres y mujeres, y se encontró que ese género no afectó
la RE facial en nuestro estudio. Anteriormente, estudios han demostrado que las mujeres
tienen una mejor cognición social,22 pero otros estudios no detectaron ninguna diferencia
entre los géneros.27,28
Las investigaciones han demostrado que esta situación puede variar según su diagnóstico,
nivel socioeconómico y grupo de edad.6,27
En nuestro estudio, se encontró una relación muy significativa entre el tiempo de
aprendizaje de la alfabetización de los niños y su capacidad para reconocer emociones
faciales. Al evaluar juntos los grupos SLD, TDAH y control de salud, se observó que los
niños que aprendieron a leer y escribir tarde tenían una ER peor que aquellos niños que
aprendieron a tiempo.
Hasta donde sabemos, la literatura relacionada con el tiempo de aprendizaje de la
alfabetización y la ER es limitada. Considerando que los procesos de aprendizaje se
basan en la interacción social, la dificultad del individuo para comprender las emociones
puede afectar el aprendizaje y el éxito escolar en diversas áreas.15,16 Algunos estudios
demostraron el reconocimiento de las emociones y el rendimiento académico a través de
funciones ejecutivas.15 El aprendizaje alfabetizado tardío es muy común en niños con
SLD.29 Para mejorar la claridad de los resultados, evaluamos los 3 grupos por separado.
Hubo pocos niños en el grupo SLD que aprendieron a leer a tiempo. Además, en el grupo
TD, el número de niños que no aprendieron a leer a tiempo fue bastante bajo. La
evaluación estadística en estos 2 grupos fue inadecuada debido a la escasez y
desproporcionalidad de los valores. En el grupo TDAH, aunque el número aún no era
muy elevado, se observaron diferencias significativas tanto en el análisis de correlación
como en la comparación de grupos con diferente tiempo hasta el aprendizaje de la
alfabetización, ya que la comprensión de las emociones de los demás se relacionaba
negativamente con el tiempo. a aprender a leer.
Nuestro estudio tiene algunas limitaciones. El tamaño de la muestra de nuestro estudio
fue limitado, el número de hombres y mujeres en los grupos no fue igual, no se midieron
las puntuaciones de CI de los grupos con TDAH y TD, y los datos del tiempo de
aprendizaje de la lectura se obtuvieron preguntando a los padres. Nuestros resultados
deben interpretarse teniendo en cuenta estas limitaciones.
Conclusión
El trastorno específico del aprendizaje conlleva desafíos sociales y académicos, aunque
en diferentes niveles, como el TDAH y el TEA de otras enfermedades del neurodesarrollo.
En este estudio, encontramos que el concepto de ER, que creemos que puede ser uno
de los mecanismos asociados con las dificultades sociales y académicas, es
estadísticamente similar al TDAH en niños con SLD. Ambos grupos tenían peores
habilidades de ER que sus pares de TD. Cuando evaluamos a todos los participantes,
vimos que aquellos que tenían dificultades para reconocer emociones también tenían
problemas para aprender a leer y escribir. Nuestro estudio demostró que las habilidades
de ER se pueden encontrar en el grupo de síntomas asociados de dos trastornos del
desarrollo neurológico como el TDAH y el SLD, y es uno de los hallazgos que puede
distinguirlos de sus pares sanos. Creemos que la sala de emergencias es un área que
también debe considerarse en los estudios de intervención terapéutica para SLD y TDAH.
Los estudios futuros pueden contribuir al campo mediante la evaluación de los ejecutivos.
272
Albayrak et al. TDAH, SLD y reconocimiento de emociones
funciones, examinar y controlar variables ambientales y familiares, y producir estrategias
de intervención.
Aprobación del Comité de Ética: Se recibió la aprobación del comité de ética del Comité de Ética de la
Universidad de Estambul­Cerrahpaşa, Facultad de Medicina de Cerrahpaşa (Fecha: 08.02.2017, no: 52674).
Consentimiento informado: Se obtuvo el consentimiento informado por escrito de todos los participantes que
participaron en este estudio.
Revisión por pares: revisada por pares externos.
Contribuciones del autor: Concepto – ZSA, MTK, BD; Diseño – ZSA, MTK, BD; Supervisión – MTK, BD;
Financiamiento – ZSA; Materiales – ZSA, MTK; Recopilación y/o procesamiento de datos – ZSA, HGAG;
Análisis y/o Interpretación – ZSA, HGAG; Revisión de la literatura – ZSA; Manuscrito de redacción – ZSA;
Revisión crítica: ZSA, HGAG, MTK, BD
Declaración de Intereses: Los autores no tienen conflictos de intereses que declarar.
Financiamiento: Los autores declararon que este estudio no ha recibido apoyo financiero.
Referencias
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reconocimiento de emociones faciales predice problemas sociales y emocionales en niños con TDAH
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