Facultad de Psicología UNLP

Asignatura: Psicología Educacional

Clase Teórica 5.
Prof. Tit. Ord.:Mg.Cristina Erausquin

Unidad 5:
*Fracaso Escolar Masivo. Educabilidad y diversidad.
*Confianza instituyente. Ética y etiqueta.
Posicionamiento ético del agente psi.
* Re-mediatizar la memoria secundaria: legajos
colectivos.

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 Temas

Primer Video: El Fracaso Escolar Masivo y el problema de

la Educabilidad de los sujetos. Igualdad y diversidad.
La matriz comeniana.
Segundo Video: Confianza instituyente y des-apropiación
de identidades asignadas. Etica y etiqueta: posición ética
del agente psi.
Tercer Video: Intervenciones más allá del déficit:
multiplicidad y potencias. Segunda y Tercera Generación
de la Teoría de la Actividad. Legajos colectivos. Re-
mediatización de la memoria secundaria.

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 Bibliografía obligatoria
Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, Cuadernos de
Pedagogía N° 9 Rosario.
Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”,
Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber
sobre el interior de la escuela. CEM
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Ética y etiqueta” Las pasiones
tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Siglo XXI
Recuperando
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia
educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva
psicológica situacional”. Perfiles educativos. Tercera Epoca
Anticipando
Erausquin, C. (2014) “La teoría de la actividad como artefacto
mediador para la construcción de problemas e intervenciones”.
Revista de Psicología Segunda Epoca. EDULP
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 ¿El alumno con o en problemas?

El fracaso escolar masivo ha sido caracterizado de tres diferentes

maneras:
a) como un problema que portan los alumnos a título individual;
b) como un resultado de la condición problemática de la familia o el
medio social del niño;
c) como efecto de la relación del niño y la escuela, imposible de
delimitar desde fuera de esta relación mutua.
Las posiciones a) y b) no implican una diferencia significativa en la
delimitación de unidades de análisis para la intervención; se basan
en el supuesto de la homogeneidad vinculado a normalidad.
El fracaso escolar, en cambio, sólo puede explicarse por la
interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
alumnos con el régimen de trabajo escolar (Baquero, 2000).

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 ¿Qué entendemos por Fracaso Escolar?

El dispositivo escolar ha producido avances en acercar ofertas de

escolarización pública a grandes sectores de la población.
Pero cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido
nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes que:, s que
cnuevo esfuerzo por ampliar la
*No ingresan a la escuela.
*Ingresando no permanecen.
*Permaneciendo no aprenden en los ritmos y las formas en que lo
espera la escuela.
*Aprendiendo en los ritmos y formas en que lo espera la escuela,
acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven condicionada
su trayectoria escolar posterior (Terigi:2009)
Habitualmente identificamos el problema del Fracaso Escolar con la
segunda y tercera categoría

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Frente a la Educabilidad y la Teoría del Déficit,
la Igualdad como punto de partida.
Es necesario problematizar la Educabilidad – Baquero, 2001 - como las
condiciones que portan los sujetos – por sus capacidades “naturales” o
por el ambiente en el que crecen – para ser educados. Instituyendo
confianza…. en las potencias del ser.
¿Qué es la matriz comeniana? El “ideal pansófico” de educar a todos en
todo, la apuesta a la escuela se convierte y pervierte al hacerlo con el
mismo método, y en una única dirección posible, sustentada primero en
la armonía preestablecida entre el hombre y Dios y después entre el
hombre y la Razón. Ese ideal se opuso a la heterogeneidad, diversidad,
diferencias. La diferencia era lo que había que pulir, borrar,
homogeneizar: la esencia es una, indistinta, uniforme.
Pero la pregunta por el método se impone, si el proyecto fracasa. La
crisis de ese modelo es una oportunidad para des-armar la
“educabilidad”, construyendo entre nosotros “educatividad”,
“significatividad” de experiencias, para la apropiación participativa de la
herencia cultural. Educabilidad: límites y alcances de la acción
educativa en sujetos concretos en situaciones definidas.
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 Diversidad, los diferentes, la alteridad
Una escuela que trabaja con la diversidad potencia el enriquecimiento
recíproco a través de intercambio/interacción entre modos diversos de
aprender, trasmitir, compartir, construye puentes entre diferentes
desarrollos.
No es una escuela “abierta a la diversidad”, “tolerante” o tutelante de
“los diferentes”.
Identificar diversidad en sentido fuerte y diversidad en versión débil.
Trabajar en lo inter-cultural e inter-personal– entre diferencias y
semejanzas, – es habilitar al otro, cualquier otro, como portador de
novedad y no de amenaza, delegando gradualmente poder y
responsabilidad en los que crecen, para su emancipación, y la de los
educadores mismos, en lugar de desarrollar hostilidad frente al
extranjero. La identidad necesita ser concebida como una construcción
cultural provisoria, con lazos que unen si se construyen entre todos.
¿Qué es un legajo? ¿Qué puede ser un legajo colectivo? Video Prov. de
Bs. As., ttp://vimeo.com/49169295

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Unidad de Análisis: Engestrom-Leontiev:
triángulo mediacional expandido: Actividad
Instrumentos de mediación

Sujeto Psi
Interacciones
Objeto de análisis
e intervención

Normas Comunidad División de tareas

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 J. Wertsch: preguntas abiertas (1)
¿Podemos hablar con propiedad de la inteligencia de los
agentes? ¿Es la capacidad un atributo subjetivo,
independiente del contexto? ¿O se trata de diferencias
que sólo pueden pensarse sobre el telón de fondo de las
herramientas que estamos obligados a utilizar? Ejemplo
de la multiplicación: 356 x 248. Cognición socialmente
distribuida: el sistema cognitivo se extiende a un
conjunto de individuos y a un conjunto de herramientas.
La apropiación es relacional, intersubjetiva: para que
exista, tiene que habilitarse la “resistencia” individual o
colectiva y también el deseo : si hay inclusión y libertad,
cualquiera debe poder posesionarse de las herramientas
y posicionarse también frente a ellas.
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 J. Wertsch: preguntas abiertas (2)

¿Cómo se producen las herramientas/artefactos culturales?

Se suele creer que se producen en consonancia con las
necesidades de los agentes. ¿Es así? ¿Interviene la
conciencia humana en el diseño de las herramientas
culturales? ¿La conciencia de quiénes? ¿Se perciben
conflictos en su acceso y en su disponibilidad para todos?
¿Es la mediación visible o invisible? ¿Visible e invisible para
quiénes? Cuando se usan herramientas, ¿se problematiza
su carácter de “artefactos”, creados sin la voluntad y la
conciencia del agente individual , construídos en la cultura
por la historia colectiva, en la que algunos, no todos,
tuvieron dominio de la escena?
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 ¿A qué llamamos, a qué llama la escuela,
“niños in-educables” ?
Hay cierta niñez que escapa, a
nuestra mirada canónica sobre la
infancia. También “escapa” a las
capacidades de la escuela para
incluirla y alojarla en el
aprendizaje. Niños que no son
como “los niños”, que no son
“educables” – en riesgo, de la
calle, en banda, menores,
infancias des- o hiper-realizadas
-, ¿ qué ocurrió que se nos ha
roto el espejo? ¿Qué nos sucede
con la confianza?
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La confianza en la relación pedagógica (Cornu,
Laurence)
Confianza es una hipótesis y una apuesta a futuro.
Confianza en la relación pedagógica. La apuesta consiste en
no inquietarse del no control del otro y del tiempo.
Confianza: niño-adulto y adulto-niño son diferentes.
Requiere de la perspectiva emancipadora y de la
democracia en educación. Confianza: categoría ética y
política. Si el hombre es el lobo del hombre- Hobbes -,
prima la desconfianza, la creencia en la violencia originaria
de la naturaleza humana. Por eso, se lo disciplina. Pero no
es necesario creer en la bondad humana, sino en las
consecuencias del confiar. El poder de la confianza es el
riesgo de darse un futuro que no conocemos. Tolerar la
incertidumbre.
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 Confianza y autoridad

Confianza: circularidad sistémica: moviliza una idea del otro

que se realiza como producto de esa movilización. Confianza
y desconfianza: modalidades de una relación, que se dan
entre individuos. Confianza opuesta a Profecías. Condición
infantil: no tiene más remedio que confiar, está librado al
poder del otro. Adultos: diferenciar confianza dada y
confianza dirigida a. Renunciar al poder en el acto de dar
confianza: darle al niño poder propio. Es un don. H. Arendt.
Por eso es “instituyente”. Asimetría y autoridad. Confianza
representa una liberación de adulto y del niño del poder
absoluto. No depende de lo racional, no puede imponerse ni
exigirse. Faire de la confiance…Construirla es sinónimo de
Hospitalidad.
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 Giro contextualista en las concepciones de
aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3)

Enfoques cognitivos Enfoques de la práctica situada

clásicos del aprendizaje como aprendizaje
7. hay una unidimensionalización 7. debe comprenderse como un proceso
del aprendizaje: se lo entiende multidimensional de apropiación
como un proceso de cambio cultural: se trata de una experiencia
cognitivo que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción, de un modo
inescindible

8. puede concebirse como una 8. es un componente natural de las

actividad diferenciada y de actividades culturales y sus productos,
productos predecibles si bien no son azarosos no son -ni es
deseable que sean- predecibles en
detalle
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 De Frankestein educador a Educar como
apuesta al advenir de lo nuevo
Proyecto educativo fundacional de la escuela moderna: fue
hacer al otro como obra propia, una obra que devuelve al creador la
imagen de su perfección, sin alteridad ni opacidad. Amar la obra es
amarse a sí mismo porque se es el autor y el otro ya no puede escapar
de ser fabricado (P. Meirieu, 1998).
Educar puede ser - en cambio - decidir si amamos al mundo lo bastante
como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de la ruina que, de
no haber renovación, sería inevitable… Amar a los jóvenes lo bastante
como para no quitarles la oportunidad de emprender algo nuevo, que
no imaginamos,… para renovar el mundo común (H. Arendt, 1996): la
confianza emancipa a unos y a otros. La escucha de los más chicos
constituye un acto ético de hospitalidad; ser capaz de sostener una
pregunta y ser interpelado en la respuesta. Un niño o un joven es un
extranjero que formula su pregunta desde un territorio del que ya
hemos sido desterrados, en una lengua que no aprendimos nunca. La
asimetría sólo se justifica si genera una ética del cuidado del acontecer
vital del desarrollo.

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 Etica y etiqueta (Benasayag, 2010)
Culturas occidentales tienden a modelizar, representar y
categorizar al mundo para comprenderlo; pero terminan por
creer que lo real debe disciplinarse a las grillas, los
modelos, los conceptos, los prismas.
Etiquetas y clasificaciones. Los modelos, etiquetas o
clasificaciones toman el lugar del mundo. Toda paradoja o
incertidumbre escapa: hemos construído una jaula para que
habiten dentro de sus límites sujetos y grupos humanos.
Etiqueta y multiplicidad de lo real. La etiqueta se
transforma en prisma desde el cual percibo al sujeto,
desdeñando potencias y posiciones del sujeto en diferentes
relaciones y contextos. La etiqueta identifica el ser de los
etiquetados, como una esencia, según cierta circulación de
mirada que pretende ver más de lo que el otro ofrece a la
vista. Es necesario repensar la transparencia y el derecho a
la opacidad, distinguiendo lo público y lo privado, para
construir respeto de unos a otros.
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 Etica y etiqueta: la mirada que sustancializa
La mirada sobre el otro que sustancializa resulta una mirada
normalizadora. Se lo mira desde la etiqueta que cosifica, pretende
capturar su esencia, obturando la pregunta por el sujeto (Baquero,
2002), por las diferentes posiciones de la subjetividad en situación,
como realidades y potencialidades abiertas.
El otro ya no es una multiplicidad contradictoria de luces y
sombras, se lo pretende inmediatamente visible, transparente. La
mirada es así ejercicio de poder sobre el otro. Al ver una etiqueta,
creemos equivocadamente saberlo todo de aquel que la porta.
Posicionamiento ético del agente psi:
Consiste en el trabajo sobre uno mismo de deconstrucción,
suspensión de la categorización, la clasificación en relación a los
“cuadros” pre-establecidos,
para dejar de ver a la persona desde la etiqueta que se le ha
asignado como identidad,
Es también el trabajo con la persona y su familia, para ayudarlos a
des-pegarse – ellos también - de esa etiqueta como lo que los
identifica.

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Clínica de la subjetividad situada (Benasayag)
Inventar una clínica de la multiplicidad. Clínica de la
situación. Descubrir, co-construir el sentido de los cambios es
configurar una clínica de la situación, como trabajo del
pensamiento con otro/s en relación a potencias múltiples.
La inclusion educativa y la cura psicoterapéutica pasan por la
puesta en multiplicidad y potencialidad . Liberar, descubrir,
construir potenciales: acciones del mundo de las pasiones
alegres. Cuestionar el fracaso de los débiles tanto como el
éxito de los normales. Triunfar y fracasar son dos modos
diferentes pero convergentes de atravesar la fragilidad.
Articular con Vygotsky y su aporte a la inclusion educativa,
desde su concepto de “discapacidad secundaria”, como
incapacidad del ambiente para descubrir el camino que cada
sujeto necesita para su desarrollo
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 Palabras de Yamila Mur, Estudiante de
Psicología, en un Presente Participativo.
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a
preguntas que los alumnos no han hecho.
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Enseñar exige
respeto a la autonomía del ser del educando. Enseñar exige seguridad,
capacidad profesional y generosidad. Enseñar exige saber escuchar. Nadie
es, si se prohíbe que otros sean.
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer
nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una
farsa.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por
la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de
consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y
el acto de ser educados por los educandos. Todos nosotros sabemos algo.
Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

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 Tercera generación de la teoría de la
actividad (Engeström, 2001)

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 LEGAJOS COLECTIVOS DE TRAYECTORIAS
ESCOLARES: EL LIBRO ÁLBUM

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 Memoria y olvido social (Engestrom et alt.)

En las instituciones educativas, como en las de salud, se constata el

olvido de la base colectiva del desarrollo de una acción individual. El
tiempo se convierte en una cadena de acciones y logros individuales
desconectados de su significado colectivo histórico, en el contexto de
actividad de los actores. Se fractura y desaparece la memoria
secundaria, externa e interna.
Por eso, resulta necesario re-mediatizar la memoria secundaria con la
recuperación de ayudas externas, para recuperar el recuerdo
organizacional: informantes clave, memorias escritas. La historización
y la recuperación de la memoria colectiva posibilitan que el sistema
de actividad “aprenda”, y eso resulta crucial para que se habiliten
“ciclos expansivos” y transformaciones, interpelando al dispositivo en
la necesidad estratégica de problematizarse y re-diseñarse para
incrementar la educabilidad de todos los sujetos.

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Visibilizando lo invisibilizado, construyendo memoria
colectiva y generando suspensión para metabolizar
violencias en escuelas
Habilitando voces y perspectivas, “cruzando fronteras” y
“atando y desatando nudos”, se puede visibilizar lo
invisibilizado, apropiándonos de significados y sentidos
que pueden empoderar a niños y jóvenes, para dejar de
ser prisioneros de su identidad de alumnos.
Construyendo memoria social, alejándose de la
individualización del “problema”, recuperando lo que hace
un grupo: entre todos escriben la historia.
Metabolizando pedagógicamente las violencias en las
escuelas, a través de la simbolización, la suspensión
semiótica, la inclusión en la creación de nuevos sentidos:
una regla se ha convertido en deseo (Vygotsky, 1934)
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 Clase Teórica 5 - Facultad de
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¿Por qué se requiere la tercera generación de
la Teoría de la Actividad?
Para re-visibilizar lo invisibilizado
Para recuperar la historia al contársela al Otro.
¿Pero qué historia? La de todos. La que
necesita cambiar, avanzar, re-crear lo dado.
Para re-construir la “aldea”, comunidad,
convocar al sujeto colectivo que habita en
cada uno de nosotros y en todos juntos ,
cuando nos acercamos a dialogar,
cuando nos implicamos y comprometemos en
lo común.
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 Fin de la
Clase Teórica 5

Muchas gracias

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