Silvia Bleichmar  “Modos de concebir al otro.

El monitor de la educación” U2
La cría humana pasa un largo proceso de dependencia del Otro, es aquel que lo constituye como
ser humano. El parasitismo simbólico y amoroso del adulto sobre el niño es el que da las
condiciones reales de humanización.
La educación como el modo privilegiado con el cual cada sociedad implementa la producción de
subjetividad es insoslayable que el lugar de información, sino el caldero mismo donde se generan
las premisas que definen los modos de instituirla.
La atribución de pensamiento a representaciones a la cría humana es la condición misma de su
posibilidad, el Otro resulta fundamental porque en ese cuidado transmite modos de subjetivación
que generan ese ser extraño que es el hombre, desadaptado de la vida natural como condición
misma de su adaptación al medio humano.
La educación, concebida entonces como proceso de producción de subjetividad y no solo como
rectificación o impartición de habilidades, implica a quien la ejerce mucho mas aquello que
supone trasmite. Debajo de la enseñanza, de la impartición de conocimientos, se perfilan modos
de concebir al Otro no solo en su hacer presente sino en el proyecto al cual se lo destina. Tanto
padres como educadores transmiten múltiples maneras de concebir el conocimiento y transmitir el
proceso de inclusión al cual el niño esta destinado.
Montes E.  “¿Qué adultos necesitan los niños y adolescentes hoy? U2
Los tiempos cambian y estos cambios tienen efecto en la subjetividad, los sujetos son diferentes.
Los niños y adolescentes son sujetos en proceso de constitución de reconocimiento de si mismo,
del mundo y de las responsabilidades que les compete siendo estas diferentes. Estos transitan un
tiempo posmoderno en donde se muestra un desentendimiento del adulto en sus funciones
educativas, un fenómeno de autonomía anticipada (viven en la inmediatez) pretendiendo que los
adultos puedan aliviar la tensión de sus deseos y en contraposición puede provocar violencia.
Los adultos perdieron autoridad y produce riesgosos estados de ansiedad y angustia frente a la
fantasía de autonomía y libertad.
Citando a Bleichmar, quien planteaba sobre la obligatoria asimetría del adulto con el niño. El
hecho que el adulto establece por la indefensión de la cría humana posibilita la humanización, el
ingreso al mundo simbólico y su instauración de la psiquis, de las normas y el aprendizaje. El
primer derecho del niño es la protección que integra al sujeto, es decir la ley.
Hoy podemos advertir un fenómeno grave: se invierte la culpabilidad y se culpa a los niños y
jóvenes que no se dejan educar. Esta subversión es la base de la criminalización infantil, como un
modo encubierto de la desresponsabilidad de los adultos, los fracasos en sus funciones de
protección y amparo.
Mercedes Minicelli plantea que los procesos subjetivos de la infancia y adolescencia son
procesos que se deben cursar y se requiere de tiempo para su transmisión.
Los niños y adultos tienen su periodo de desarrollo cognitivo y de afecto por los padres. Los
modos de concebir al Otro, según Bleichmar, fundan y sostienen la amorosa manera de educar al
Otro.
Osorio Fernando  “Estrategias para coordinar grupos con niños y adolescentes.” U2
Lo que aprende un niño y como aprende resulta necesario para hacer un cierto rodeo por otro
tiempo subjetivo.
Un niño aprende participando de un circuito de demandas entre él y el Otro, tiene un deseo de
aprender y demanda a ese Otro para que lo eduque.
El niño que contesta todo, produce el efecto de obstruir su curiosidad, es probable entonces que
deje de preguntar. El curiosear de los niños aparece con la sexualidad como cuestión de develar
el interés de un niño sano. El curiosear, pudo ser desarrollado y acompañado por los adultos
significativos para el niño, que después se transfiere en el ámbito escolar. El plan inconsciente del
niño pone en falta al adulto, así como también lo pone en juego en la escuela con sus maestros.
Los consideramos como autosuficientes y muy completos en cuanto a la información que
transmiten y a la enseñanza que imparten. Hay maestros excelentes con respecto a su formación,
que no logran ver en su propia representación omnipotente y omnisciente. La etiología del
conflicto con sus alumnos no advierte que su posición avasalla el deseo de un niño por aprender,
si no hay lugar para el interrogante y la duda, el desconocimiento legítimamente plateado se
produce en una paradoja: el proceso de aprendizaje se detiene.
El deseo materno en sus inicios se muestra omnipotente y omnisciente, si el niño no ha aprendido
a lidia con el deseo materno, está permanentemente transferido en el ámbito escolar y en el
docente este malestar. Así mismo origina conflicto entre el niño con el docente, hace que esto
empiece a generar psicopatologías en ese niño. El o poder definir en qué lugar queda, sino como
sujeto o como objeto del deseo materno, o del deseo del docente que genera enfermedad.
Sigmund Freud  “Sobre la psicología del colegial” U2
Se obedece automáticamente, es curioso como se acepta las tareas.
El psicoanálisis llama ambivalencias a esta proposición por las actitudes antagónicas, tampoco se
ve en aprietos al tratar de demostrar el origen de semejante ambivalencia afectiva. Las actitudes
afectivas frente a otras personas, actitudes tan importantes para la conducta del individuo,
quedan establecidas en una época increíblemente temprana.
La influencia del pequeño ser humano fijado de una vez por todas en la forma y el tono afectivo
de sus relaciones con los individuos del sexo propio y opuesto.
Todos los hombres que haya de conocer posteriormente serán para él personajes sustitutivos de
estos primeros objetos afectivos (quizás junto a los padres e incluso también los personajes
educadores) y los ordenara en series que parten todas las denominaciones en imágenes del
padre, de la madre, de los hermanos, etc. Estas relaciones asumen una especie de herencia
afectiva y son seleccionadas sobre la base de las huellas mnemónicas que cada uno de aquellos
modelos primitivos haya dejado, pero de todas las imágenes de la infancia, por lo general
extinguidas en la memoria mnémica, tiene para el adolescente o para el hombre mayor
importancia que la del padre. El impacto de lo orgánico ha impuesto a esta relación con el padre
una ambivalencia afectiva cuya manifestación mas impresionante quizás sea la del mito griego
del rey Edipo.
El padre también es identificado como el todo poderoso perturbador de la propia vida instintiva, se
convierte en el modelo que no solo se quería imitar sino también destruir.
Las antítesis residen en la esencia de lo que denominamos ambivalencias afectivas. La influencia
se prepara a un cambio de esta relación con el padre.
Violeta Núñez  “Agentes de la educación. Vaciar para inventar.” U2
Maneras de educar en consonancia con los nuevos tiempos. Las nuevas generaciones o nativos
digitales muestran que el sujeto de la educación ya no se presenta como aquel cuya conciencia
ciudadana hay que moldear, es un sujeto de las percepciones.
La subjetividad mediática emerge del conjunto de transformaciones de la actual y permanente
revolución tecnológica.
Permitir que la conciencia pueda percibir y ser estimulada a través de los medios y las
tecnologías digitales, esto introduce hoy un reto en el campo de las practicas educativas por lo
cual en contramano un sujeto de la percepción hábil.
Los sujetos se presentan con una atención dispersa en diversas fuentes simultaneas (móviles,
pantallas de ordenador, pantallas televisivas, consolas, etc). No reconocen ninguna autoridad en
ninguna materia y que si se les coacciona respondan bien sea con grados diversos de
agresividad.
La lógica del consumo preside las relaciones con el conocimiento. El profesor es un tertuliano
más, un opinador cuyos argumentos carecen de otro peso que el que se adjudica a todo lo
demás: televisión, compañeros de cursos, webs.
La clase deviene del aula, lleva a una fragmentación y a la dispersión, esto opera como potentes
elementos de configuración del imaginario social. Permitir ofrecer espacios diversificados que
tienen en cuenta la movilidad de los jóvenes, espacios no obligatorios y simultáneos. Hacerles
pasar por situaciones distintas y dar lugar a conexiones no previstas, puede contribuir a propiciar
algún giro en las posiciones frente al mundo a la elaboración de algún saber.
La movilidad transforma esa atención dispersa en atención flotante, dando curso a la posibilidad
de engancharse o conectarse con algún objeto cultural, esto tendrá un brillo o interés que lo
enganche y lo remita a un nuevo espacio cultural.
¿Qué es lo que necesita para el acto educativo?
a) No se debe cerrar tanto el agente como el sujeto de la educación, realizan sus caminos de
relación con la cultura. Aunque el recorrido que realice el agente sea el que ponga
(suponga) en acto las posibilidades del sujeto.
Cultura
Agente de la educación Sujeto de la educación
b) Podemos ubicar ese espacio vacio en los marcos dentro de los cuales podemos abrir la
idea de que este viene a orientar una exploración, promover interrogantes, introducir algo
que haga un corte. Promover que una atención dispersa, desinteresada pueda
transformarse en atención flotante para poder fijarse en algo y darse la oportunidad de
decirse otra cosa.
Elichiry, N.  ¿Dónde y cómo se aprende? U3
Daniel Valdez: El psicólogo educacional: estrategias de intervención en contextos escolares.
Se encuentra una relación controvertida entre el campo de la psicología y el de la educación,
ambos avatares se reactualizan entre la certeza y la incertidumbre de las practicas educativas.
Reflexión acerca del campo de prácticas del psicólogo educacional en el contexto escolar, se
presentan las perspectivas aportadas y algunos de los actores de distintas instituciones
educativas como ser maestros, psicólogos, directores. Las características específicas del ámbito
de desempeño del psicólogo educacional que forma parte de la comunidad educativa y como tal
especificidad, se articula con sus estrategias de intervención. Se propondrán como ejes
problemáticos dimensiones de análisis de tales problemáticas.
¿Especificidad de las practicas o contaminación escolar?
Se encuentra un abanico de posibilidades muy diversas al analizar la actividad que realiza un
psicólogo en el contexto escolar. La mayor parte de los profesionales que trabajan en escuelas no
se llaman así mismos psicólogos educacionales, ya que se es psicólogo educacional se tanto se
trabaja e un contexto escolar. No todo psicólogo que trabaja en una escuela delimita un campo
practico que podría definirlo como “psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se
desempeña en un contexto educativo formal.
Una de las demandas especificas es que los psicólogos deben solucionar laos problemas de los
alumnos problemáticos ya que para los docentes es un trabajo agotador lidiar con estos tipos de
alumnos. Algunos esperan ese asesoramiento y orientación, y no solo que se haga cargo del
alumno derivado. Se requiere más apoyo sostenido y un trabajo de colaboración
docente/psicólogo. El trabajo con el gabinete implica una sobre carga en su labor profesional y
prefieren obviar todo contacto con él. En dichos casos algunos docentes se sienten controlados
por los psicólogos y otros comprendidos. Los psicólogos podrán revelar las cosas profundas del
problema de aprendizaje y conducta.
Una de las expectativas expresadas en el “rol del psicólogo” e que si va como resguardo de la
salud mental de los integrantes de la institución educativa y pretenden que intervenga cuando se
le realiza una demanda explicita. Los psicólogos dicen intervenir ante situaciones problemáticas a
partir de demandas concretas. Las condiciones de trabajo son criterios. La mayoría lo hace
individualmente y asisten a la escuela 2 o 3 veces por semana.
Por otro lado, muchas veces los psicopedagogos o trabajadores sociales desarrollan actividades
similares a los equipos, distribuyéndose la tarea según posibilidades reales que llevan a cabo el
trabajo encomendado. Los enfoques interdisciplinarios en ocasiones son reemplazados por la
acumulación y distribución de tareas según las necesidades de la conducta laboral.
La escuela y sus características específicas.
El análisis de las practicas institucionales de poder no podríamos comprender porque son que
condiciones la escuela pretende transmitir. Un curriculum determinado en la dirección indicada
por una política de gobierno. Tal curriculum no implica solo una formulación de sujetos educativos
y una serie de contenidos escolares-conceptuales, un conjunto de normas, valores y pautas de
convivencia en marcados en la concepción particular del hombre y del mundo que escapan a la
explicación formal.
Se manifiesta discusiones acerca de los problemas es aprendizajes que es de la obligatoriedad
de la escuela primaria (o EGB). El conjunto de restricciones impuestas a los alumnos relativas a
lo que se debe aprender cuando se debe aprender, donde se deben hacerlo y bajo que
condiciones las sustituye una realidad naturalizada, a tal punto de atribuir a los propios alumnos el
proyecto de ir a la escuela y aprender.
La falta de motivación es un tema recurrente en los maestros, se puede admitir que los alumnos
no están motivados en relación con los contenidos que la escuela le propone.
El trabajo escolar, según Perrenoud, es un trabajo fragmentado, repetitivo, no retribuido,
impuesto, con un sujeto a la evaluación mas o menos constante del maestro. Se procura cumplir
con rituales externos que constituyen las rutinas escolares, esto no se acompaña necesariamente
de un vacío de contenido curricular, pero con frecuencia los alumnos se preocupan por cumplir
con tales tareas, rutinas, tratando de adivinar cuales son los contenidos que el maestro se
propone transmitir y luego evaluar.
Al fracasar en el intento de comprender el fondo de la cuestión (conocimientos explicativos y
reflexivos) se adhieren a las actividades propuestas para respetar al menos las formas. La activa
participación en estos rituales, e ocasiones asegura la aceptación de los pares y del docente.
Comprender la lógica de estas dinámicas pedagógicas y “hacerles el juego” puede posibilitar,
llegado el caso ser evaluado positivamente respecto al trabajo escolar.
Los alumnos aprenden que no en todas las actividades propuestas son evaluados de la misma
manera y que según quien lo evalué y el tipo de exigencias, puede ser diferente. Los alumnos
aprenden que hay profesionales mas preocupados que otros por la buena conducta, la prolijidad,
la presentación formal de los trabajos, la letra clara y que otros profesores prestaran más atención
a otros factores como que los trabajos estén completos, los resultados correctos, los ejercicios
resueltos.
El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones atravesados por la red organizada
de jerarquías prácticas y saberes específicos. Al mismo tiempo, los procesos de negociación de
significados confirman una forma compleja que se va entretejiendo e la tensión entre las
concepciones cotidianas del mundo del niño y los conocimientos escolares.
Hacia la recontextualización de la intervención del psicólogo educacional.
Descontextualizando las practicas implicaría resituar nuestras temáticas tanto a ejes problematizó
que nos desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo educacional quien se halla
en medio de las tensiones que atraviesan diversos ejes problemáticos de los cuales son:
a) la tensión establecida entre el modelo medico/psicológico y una intervención contextualizada
en la comunidad educativa.
La descontextualización de las prácticas de intervención supondría colocar en el fondo de debate
a la extrapolación llena del terreno escolar es pertinente la profundización del debate acerca del
modelo psicológico clínico y los abordajes psicoeducativos en contextos escolares.
Selvini Palazzoni plantea que quien demanda a la intervención del psicólogo no lo hace para él,
así que la situación problemática que el psicólogo deberá encarar no solo se repite al solicitante,
sino que tampoco tiene nada que ver cn las relaciones que este mantiene dentro de la escuela.
El interrogante resulta ser quien consulta cuando se pretende colocar psicología escolar en lugar
de terapeuta. Si este se pone en el lugar de “terapeuta” y transforma su gabinete en un
consultorio puede padecer el síndrome de mago sin magia, puede llegar a transformarse como el
mago omnipotente, a la de diagnosticador o a la de terapeuta impotente.
b) la intervención sobre individuos o sobre sistemas escolares.
Este eje está íntimamente vinculado con el anterior. La intervención sobre el alumno problema
presupone la ilusión de un tratamiento posible consolador, el alumno, cuya dinámica de
participación en la institución le configure su razón de ser. Los problemas de conducta o los de
aprendizaje, no pueden describirse, analizarse y comprenderse de los fenómenos señalados, sino
es el propio seno de los dispositivos que los generan. No se trata en cualquier caso de un sujeto
que no aprende, sino de un sujeto educativo que en un salón de clases junto a otros términos y
en interacción con ellos y/o con su maestro se apropia determinados contenidos curriculares.
c) eje anterior nos vincula con otro, el pesaje del control a la comprensión.
Una intervención que supera extinción de conductas no deseadas, control de los alumnos
problemas y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión, que al psicólogo en el lugar de guiar
legitimas decisiones (políticas) institucionales, el espacio del gabinete aparece connotado
negativamente.
Un psicólogo que participe activamente en reuniones de profesores en las clases con alumnos, en
los momentos de recreo o que colabore en el diseño del proyecto institucional, en definitiva, que
salga del ámbito de su sala o gabinete para compartir diversos momentos de la vida en la
escuela, creara alternativas que diversifiquen su modo de inserción y sus posibilidades de
intervención.
d) del concepto de rol al proceso de construcción de la identidad profesional.
Hablar del rol del psicólogo educacional, limita la posibilidad de intervención y las reduce del
despliegue de un papel esperado que ha de jugar el psicólogo de la institución.
El rol es considerado como un a priori como lugar a ocupar según expectativas preestablecidas,
tiende a la capacidad de generar nuevas estrategias de trabajo y sufre serias restricciones. La
tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de la identidad profesional.
e) modalidades de intervención
La intervención puede situarse en distintos extremos de un continuo que va de la intervención
enriquecedora a la intervención correctiva. Se presenta 3 tipos de intervención:
*Intervención preventiva: intenta detectar precozmente distintos tipos de problemas (sean de
naturaleza pedagógica, psicológica, social, comunitaria, etc.)
*Intervención enriquecedora: supondría una tarea que iría muchos pasos por delante de los
problemas.
*Intervención correctiva: es la que se encuentra mas generalizadas en gran parte de nuestras
escuelas.
En cualquier caso, consideramos que la modalidad de intervención no entramado mas amplio en
el que se entrelazan factores sociales, económicos y culturales.
Los ejes problemáticos mencionados no aprenden en su totalidad la riqueza de alternativas que
ofrece el análisis de la labor del psicólogo educacional.
Beatriz Greco  “Sobre dispositivos y la intervención institucional. Sugerencias para
pensar la construcción de dispositivos.” U3
Los dispositivos que nos interesan son aquellos que se inscriben en intervenciones
institucionales, no son dispositivos de formación en sentido estricto, ni dispositivos pedagógicos,
en un sentido acotado. El dispositivo de intervención no es un conjunto de actividades, aunque
puede implicar actividades que resultan siempre ligadas entre si y pueden incluir dispositivos de
formación, como ser modalidades de encuentro entre estudiantes, profesionales.
Los dispositivos justamente brindan y ponen a disposición un conjunto de elementos diversos
para que se inicien procesos, son artificios creados para producir algo, para generar movimiento
en los sujetos, para disponer relaciones y espacios, tiempos, tareas de modo de crear y motivar
transformaciones. Los otros dispositivos no pueden cristalizarse, necesitan de revisión de
reflexión. Esto implica: espacios – tiempos – formatos – propuestas curriculares – posiciones, es
decir, inventar otra manera de entramarlo, ponerlos en relación y potenciarlos.
La elaboración de dispositivos de intervención responde a una intencionalidad ligada al campo y a
la concepción política de ese cambio. Dispositivos es lo que dispone y también lo que pone a
disposición de otros. Permite crear y desarrollar. Encierra el doble significado de lo que abre y lo
que construye, enmarca, delimita y promueve.
Daniel Korinfeld, Daniel Levy y Sergio Rascovan  “Entre adolescentes y adultos en la
escuela. Puntuaciones de época.” U3
La escuela, tal como la conocemos hoy, ha sido un invento de la modernidad cuya función
principal fue y aun sigue siendo, la transmisión y apropiación cultural. Surge como respuesta a las
demandas y exigencias de las sociedades capitalistas, donde era encargada de adaptar a los
sujetos a la lógica de una maquinaria social que requería mano de obra para nutrir el aparato
productivo.
A fines del siglo XIX y principios XX la escuela constituyo una idea revolucionaria que edifico la
cultura escolar, priorizando los aspectos racionales, conscientes, evaluables. En la actualidad, el
dispositivo escolar no responde a las nuevas demandas y, por lo tanto, debe ser urgente
revisado, reformado, recreado, incluyendo una critica al modelo socioeconómico-cultural
hegemónico.

Escuela, estado y mercado.

Pensar la relación entre Estado, mercado y escuela resulta indispensable, por eso advertimos
sobre quienes cuestionan la educación publica estatal desconociendo el impacto que las políticas
neoliberales produjeron en los países latinoamericanos en los últimos años.
Lo propio de este tiempo es la pelea por la recuperación del derecho a la educación y a la salud
para todos. Los sistemas educativos- y la escuela en particular- deben ser inexorablemente
modificados para evitar que los argumentos sobre los impostergables y necesarios cambios
sirvan de cauce en una refinada maniobra de ideología que pretenda restituir políticas de
privilegio.
Los sistemas de dominación van cambiando con las épocas. El actual en la educación es generar
espacios para pensar, crear, para darnos permiso a reinventar una institución que todavía tiene
mucha vigencia y sigue siendo uno de los principales sostenes en la constitución de cuidadania y
en la promoción de los derechos humanos. Hacer de la escuela un ámbito mas visible será el
efecto del protagonismo y de la participación del colectivo que la compone, pero también del
apoyo del Estado que, hasta ahora, es el único con capacidad política para garantizar el bien
común.
En esta línea queremos pensar la inclusión de los dispositivos de acompañamiento,
particularmente de las tutoras, pensadas como una bocanada de oxígeno en un sistema que
necesita aire para ser al menos un poco mas habitable.
Las prácticas de la orientación educativa.
Los dispositivos de acompañamiento se enmarcan por lo general en el campo de la llamada
Orientación Educativa, donde existe un conjunto de acciones en distintos niveles y ciclo de
sistemas educativos que abordan un amplio espectro de problemáticas y de conflictos que
atraviesan dimensiones pedagógicas, institucionales, sociales y subjetivas. Entre ellas,
aprendizaje de los alumnos, problemas de retención, abandono escolar, etc. A este listado
debemos sumarlo las diversas problemáticas psicosociales que atraviesan la vida cotidiana de los
centros educativos, algunas de ellas vinculadas a la violencia, el consumo de alcohol, por
nombrar algunas de las mas significativas. Muchas de ellas son objeto de una intervención
especializada y han sido nombradas como: psicopedagógicas, psicoeducativas, de psicología
educacional o escolar, sin embargo, la practica de la Orientación Educativa esta a cargo de
profesionales con formaciones académico-disciplinares distintas: psicólogos, psicopedagogos,
asistentes educacionales, psicólogos sociales, licenciados en ciencia de la educación,
trabajadores sociales, maestros y profesores. Todos ellos, a pesar de sus diferencias, suelen
denominarse genéricamente “orientadores”.
Podríamos concebir a la Orientación Educativa como el conjunto de discursos y prácticas,
sostenidos por profesionales especializados, que promueve la interrogación de la dimensión
conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora en el desarrollo y
cumplimiento de sus funciones específicas.
De este modo, en el marco de las variadas temáticas que hacen el funcionamiento institucional y
a la vida cotidiana de los sujetos que la habitan, la especificidad de la OE puede situarse en la
dimensión conflictiva propia de las intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones y
las comunidades. La dimensión conflictiva esta asociada a situaciones problemáticas específicas,
pero también al malestar de la cultura general.
La particularidad haría referencia a intervenciones centradas en aquello que acontece en un “mas
allá”, asociado al malestar que, se produce a partir de que los sujetos deben resignar partde de
los modos de satisfacción pulsional para resultar socialmente aceptables.
La función de la OE se desplegaría en un doble circuito. Por un lado, una posición analítica,
clínica, en un sentido amplio del término, basada en la deconstrucción de la dimensión conflictiva
de la vida en las instituciones educativas y del malestar como expresión de ella. Por otro, en una
posición pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de estrategias de
intervención, de programas relacionados con la vida institucional y las problemáticas
psicosociales de época. Es decir entonces, sería el pasaje del conflicto a la configuración de una
situación problemática.
En la misma dirección, se trata de favorecer la implicación de los sujetos participantes para
permitir registrar que “yo/nosotros tengo /tenemos algo que ver con aquello que me/nos pasa”. De
ahí que podamos sostener, tanto en la clínica individual como en las practicas institucionales, que
el síntoma es enigma, opacidad singular y/o colectiva a descifrar.
Debe advenir una forma de operar que promueva la búsqueda de un camino que habilite
universos de sentido, abriendo interrogantes que colaboren en una configuración multicausal de
una situación problemática que permitirá que los conflictos se redefinan, se elaboren, se
reencaucen. Si algo aporta el psicoanálisis a la práctica clínica tanto a nivel individual como en la
numerosidad social es, justamente pensar los síntomas como producción de sentido. De este
modo, la operatoria que transforma el conflicto en síntoma posibilitara la implicación subjetiva,
permitiendo reconocer la existencia de un más allá de lo racional, otorgándole al sufrimiento
sentidos propios, singulares.
La condición de síntoma y el malestar asociado pueden ayudar, entonces, no solo en el proceso
de significación sino en la búsqueda de su transformación. Por ello, en ciertas ocasiones el
profesional orientador puede anticiparse a través de diferentes dispositivos, programas y
estrategias de abordaje y en otras circunstancias, requiere del análisis caso por caso, a partir de
una lectura situacional. De manera que la posición clínica se complementa con la posición que
hemos denominado pedagógica. Ambas deben ser interpretadas como constructos teóricos más
que facticos.
Mientas la posición clínico-analítica esta centrada en la escucha, la segunda permite planificar
acciones que colaboren en la eficacia del funcionamiento del dispositivo escolar y de la salud de
los diferentes actores.
Las prácticas de la orientación se enfrentan en la actualidad a realidades muy complejas. Nuestro
desafío es intentar articular y aportar al mejoramiento del funcionamiento institucional en las
circunstancias y situaciones agudas que viven las sociedades y las organizaciones educativas en
la actualidad, pero también al respecto por la subjetividad y la producción singular de los
diferentes actores que la componen, es de doble circuito.
La OE no se trata de una disciplina sino de un campo de problemas abordable desde una lógica
transdiciplinaria, constituye en conjunto, una estrategia de acompañamiento de los diferentes
actores que componen la escena educativa, y como tal, supone una tarea artesanal donde los
saberes, las técnicas y los recursos de los profesionales están al servicio del abordaje y la
resolución de las problemáticas particulares y singulares de cada institución, revalorizando las
capacidades instituyentes de los sujetos que la componen.
El carácter artesanal y situacional de esta practica implica una lectura aguda de las problemáticas
de cada institución. De modo que, a partir de lineamientos generales precisos de los organismos
estatales, cada jurisdicción y cada una de las instituciones educativas deberán encargarse de
definir como organizar los dispositivos específicos de orientación. Esto supone, promover
espacios de encuentro e intercambio con los docentes, los estudiantes, las autoridades y padres,
acompañando a los alumnos individual y/o grupalmente en situaciones problemáticas de distinta
índole, generando espacios de encuentro grupal que favorezcan el intercambio y la integración de
todos los alumnos.
La propuesta es fundar un espacio diferenciado de discurso técnico pedagógico que
sobreentiende la escena institucional, basa su arquitectura en un ideal de adaptación total del
sujeto al medio (sociocultural) y la institución.
En síntesis, el abordaje mencionado propone no legitimar lo que ya se sabe sobre los problemas
subjetivos e institucionales y sobre los dispositivos tradicionales de atención-acompañamiento,
sino abrir interrogantes sobre sus enunciados y sus prácticas con el propósito de alentar a pensar
la OE de otro modo.
Intersecciones entre salud y educación.
Afirmar que ciertos tipos de problemas propios de la OE son causados por la interacción entre
salud y educación es indicar las coordenadas que lo constituyen en los múltiples atravesamientos,
sin encasillarlos disciplinariamente. Aludimos al nivel socio-institucional en el que los problemas
se presentan a nuestro análisis e intervención, problemas que a su vez ciertas disciplinas- y sus
especialidades- pretenden capturar transformándolos en objetos discretos.
Las perspectivas tradicionales de la OE han desplegado posiciones directivas, centradas
específicamente en la atención al alumno o referidas a los aspectos metodológicos de la practica
educativa.
El orientador se comportaba allí como el corrector respecto de los ideales, el portador de los
secretos y las soluciones para reencontrar el camino perdido o en todo caso, para indicarle al
sujeto en que sector del sistema educativo estaría apto para continuar.
Desde nuestra perspectiva, se trataría de una orientación que no orienta (en el sentido de no
definir una dirección preestablecida desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder
anular al otro) sino que sea capaz de sostener la singularidad y el protagonismo de los sujetos, de
los grupos y de las instituciones e la definición de sus propios problemas y en la búsqueda
colectiva de las alternativas para abordarlos y superarlos. Es por ello que, al nominar
intersecciones entre salud y educación, intentamos alejarnos de un lugar omnipotente y
omnisciente. Mas que orientar, procuramos promover en las instituciones y en los sujetos
maneras de tramitación de las problemáticas que se ubican en estas intersecciones ya inscriptas
en un territorio de entrecruzamientos de instituciones sociales, de sistemas y disciplinas.
En algún sentido podríamos postular la inscripción de las practicas de OE como practicas de
salud mental, teniendo en cuenta la estrecha relación entre los discursos y las practicas
pedagógicas y las terapéuticas. Para ello se impone revisar la relación que existe entre
determinadas practicas realizadas en las instituciones educativas y el campo de la salud mental.
La nominación intersecciones entre salud y educación es representativa de lo que hacemos, pero
fundamentalmente de lo que queremos hacer. Esto es, enunciar ciertos problemas sin reducirlos
al dispositivo escolar.
Salud por una parte instaura un campo de valores arbitrarios que no puede producirse mas que
como resultado de un consenso de diferentes actores sociales en determinado lugar y tiempo.
Mental, conserva la marca de su oposición a corporal, física, una dualidad superada en la
mayoría de las enunciaciones teóricas.
Así, la denominación salud mental tiene el único propósito de reconocer un campo de
problemáticas, pero también de practicas intersectoriales, interdisciplinarias, interprofesionales e
interinstitucionales. Es un proceso determinado por componentes históricos, socioeconómicos,
culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una construcción
social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona.
Evidentemente es una concepción de salud mental que trasciende los limites de los efectores
para constituirse en un campo complejo articulado con la vida cotidiana y la participación de la
comunidad. Es claro que las prácticas de OE deberían inscribirse en esta línea que marca la ley
principalmente con los dispositivos específicos en las instituciones educativas que representan
servicios para la promoción y prevención de la salud mental.
La salud mental puede objetivarse como comunitario. En este vector, podríamos situarla en las
complejas interrelaciones que se producen entre los sujetos y los conjuntos sociales. Entender la
salud mental como comunitaria es hacer hincapié en las interrelaciones que se producen entre
sujeto y sociedad constituyendo de este modo en un campo de análisis e intervención propio.
La idea central de la Salud Mental comunitaria es entonces trascender la noción de enfermedad
mental objeto de la psiquiatría y propia del criterio disciplinario del abordaje de los problemas
psíquicos y promover una consideración del sufrimiento humano en su inseparable articulación
con la vida social. Es pensar la existencia humana como estructuralmente conflictiva, de manera
que el pensamiento el dolor y/o malestar sean entendidos como manifestaciones del continuo
salud-enfermedad aunque en diferentes grados.
La Salud Mental será comunitaria en tanto trascienda los límites impuestos por las concepciones
insulares del padecimiento psíquico. De ese modo Se ocupará de una gama mucho más amplia
de dimensiones conflictivas de la vida, de diversos sufrimientos humanos, lo cual necesariamente
pone en cuestión las formas de comprender esta práctica como una intervención estrechamente
ligada al diagnóstico. En esa amplitud de fronteras es que podemos pensar los discursos de las
practicas de la OE al formar parte del campo de la Salud Mental comunitaria. Esta operatoria,
promueve mayor visibilidad sobre ellas generando condiciones favorables para comprender el
fenómeno y operar en el.
Las practicas de Salud Mental comunitaria consistirán entonces en la aplicación de métodos que
al detectar las áreas de conflicto o fragilidad de los vínculos lo hacen circular por el conjunto
social, familiar o grupal evitando apropiar lo en un diagnóstico o en una intervención técnica
resolutiva. Se trata de que el conflicto se resuelva o pierda capacidad patógena por su asunción
colectiva.
Es por ello que creemos que la nominación intersecciones entre salud y educación expresaría con
más claridad el tipo de problemática con que nos enfrentamos y sobre las que queremos efectuar
una elucidación critica. Una nominación que hace centro en las problemáticas del malestar y en la
condición conflictiva inherente a la vida misma.
Las tutorías como dispositivo de acompañamiento.
Las tutorías forman parte de las practicas de orientación educativa o, siguiendo con lo que
veníamos sosteniendo, son parte del campo de problemáticas que corresponden a las
intersecciones entre salud y educación.
Las tutorías como dispositivos son una de las posibles estrategias que ayudan a sostener las
trayectorias de los estudiantes, dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y al mismo
tiempo colaborar en hacer más habitable la vida cotidiana en la institución educativa.
Su cualidad Central es poder perder centralidad protagonismo. Está pensada como una función
que busca crear las condiciones para reducir al mínimo su protagonismo es decir que su modo de
intervenir tiene como referencia no se plantan y suplementar a los distintos actores de la escena
educativa en el que le toca intervenir sean alumnos a docentes sino en general las posibilidades
para que por ejemplo ante un determinado conflicto se pueden resolver en el futuro situaciones
similares a las planteadas sin su mediación directa.
Creemos que la crisis actual de las instituciones educativas requiere de mucho análisis y
creatividad para transitarla. Entre los factores que interrogan la actual estructura institucional
escolar podemos mencionar las nuevas tecnologías que, por ejemplo, imprimen otra velocidad al
ritmo de la vida social a los intercambios entre los sujetos, muy contrastantes con los ritmos, los
tiempos, los estilos y el funcionamiento tradicional escolar.
Lo determinante seguirá siendo que lo proceso de transmisión y apropiación cultural sean un
derecho de todos. En este marco es que pensamos las tutorías, no como solucionó la crisis sino
como una de las formas uno de los inventos para transitarla.
En un sentido restringido, las tutorías como estrategia de acompañamiento a los estudiantes en
las trayectorias académicas son una herramienta central que colabora a paliar el abandono de las
instituciones educativas (escuelas secundarias, universidades, institutos terciarios no
universitarios) por parte de los sujetos que han comenzado sus estudios y promover procesos de
retención de la matrícula.
Las tutorías son un recurso para encarar procesos de acompañamiento y sostén. Lo determinante
en cualquier proceso de acompañamiento es el protagonismo del acompañado, tanto a nivel
individual, grupal e institucional como comunitario. Ello permitirá evitar que las prácticas de las
tutorías se filtran forma refinada de manipulación, de control social.
Así la tutorías podrán ser pensadas como una practica centrada en los ciudadanos. Las
instituciones educativas pueden ser un terreno fértil para producir inventos. Las tutorías serian
uno de ellos. Ni más ni menos una estrategia, un dispositivo para colaborar a que algo funcione.
Es decir, intentamos pensar y revalorizar las tutorías en su instituyente como acto mismo de
creación.
Las instituciones educativas no funcionaban mejor por aplicar una determinada estrategia técnica
sino por permitir estimular los procesos creativos. Podríamos decir lo del siguiente modo: el
propio proceso es curiosamente el resultado.
La foto días concebida como un espacio institucional específico que los estudiantes pueden
acercarse individual y o colectiva mente cuando lo necesitan permite vehicular dudas,
expectativas, conflictos, desafíos, responsabilidades. Creemos que para qué es ocurra lo
adolescentes y jóvenes tienen que persigue que hacía y al menos un referente adulto con
capacidad escucha. Por eso, sostenemos que las tutorías son construcciones permanentes
atravesada por idas y vueltas, encuentro y desencuentros, son espacio para la comprensión pero
también para la confrontación.
Entre todas las funciones que se podrían asignar a las tutorías en general y las que operan en las
escuelas secundarias y universidades en particular queremos subrayar 2: los procesos de
inclusión social que podríamos Traducir como retención es decir el trabajo a través del cual se
Procura evitar o reducir el abandono y la repitencia y por otro lado la participación de los
diferentes actores incluidos desde luego los estudiantes en el funcionamiento y la gestión
institucional. Los dispositivos tutoriales son Herederos de experiencias informales es decir
estrategias de acompañamiento que pueden dar secundariamente en los diferentes trayectos de
la vida.
La tutoría como función pueden entonces encarnarse en la figura de un tutor. De esta manera y
sujeto responsable de esa tarea el/la tutor/ tutora, es un sujeto que parece haber elegido ubicarse
en una posición de ayuda. Sin embargo, nos permite alertar sobre las implicancias que tiene o
puede tener lo que podríamos denominar su vocación ayudadora. Las tutorías eran así espacios
en que pueden interactuar diversos actores, de manera que sea una preocupación de todos y
cada uno de sus miembros.
Equipos de orientación, espacios de interlocución.
La creciente complejidad de las prácticas de educar atentado al máximo las demandas hacia los
psicólogos y los equipos de orientación quiénes intervienen en calidad interlocutores en función
de asesoría y orientación educativa o escolar y son responsables de actividades e intervenciones
específicas es decir estamos hablando de los llamados tradicionalmente gabinetes.
Una definición extensa reúne el conjunto de discursos y prácticas que colaboran prestando apoyo
técnico profesional específico en el desarrollo de las funciones de las instituciones educativas. La
figura del psicólogo respecto de sus prácticas Tiene ciertas equivalencias en otros profesionales
como psicopedagogos, licenciados en educación, en trabajo social y de disciplinas afines que
conforman los llamados equipos técnicos, equipos de orientación escolar y un conjunto de figuras
y modos de inserción diferentes en la diversidad de instituciones.
Las practicas “psi” o de los equipos técnicos tienden a replicar los mandatos fundacionales de
adaptación y normalización que puntualmente siguen sosteniendo la nación de alumno problema
por lo que no logran descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva gabinetista
persiste al igual que los inconvenientes para articularse de otros modos para colaborar las
dificultades y malestares de las prácticas educativas.
Al mismo tiempo otras instituciones y educadores y equipos han transformado sus posiciones
teórico-políticas con consecuencias bien diferentes para la vida de todos los que habitan los
centros educativos.
Vamos a proponer que el encuentro entre el educador y el psi sólo es posible en tanto se logre el
establecimiento de una conversación con consecuencias prácticas, es decir, con incidencias en la
vida de los actores institucionales involucrados en la situación problema planteado. Consiste
entonces en una conversación que se institucionaliza en dispositivos que denominamos espacios
de interlocución.
La demanda al “psi” y a los equipos técnicos.
Es importante diferenciar lo que es el campo de las problemáticas de lo que son los pedidos de
intervención; las primeras son problemáticas que observamos, detectamos, y las segundas son
relativamente independiente de nuestras lecturas, son pedidos de intervención, colaboración o
consultas, registros de demandas diferentes.
Si históricamente el llamado al psicólogo o a las tecnologías “psi” solicitaba la aplicación y
renovación que los nuevos conocimientos psicológicos podrían proveer a la metodología
educativa, y un aspecto de ese aparte implicaba apelar a su función de diagnosticador, este
parece ser en nuestra realidad el foco en que se concentra la demanda. El psicólogo es
convocado a trabajar centralmente con los aspectos patológicos de la escuela, con todo aquello
considerado síntoma; así es ubicado en el eje salud-enfermedad de manera excluyente.
Hay un uso del termino “síntoma” como lugar común, donde todo es o puede ser síntoma. En el
terreno de las instituciones educativas, es un termino ampliamente usado y están muy extendidas
las terminologías asociadas a patologías y a mecanismos psicológicos.