LA DANZA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Desde la puesta en marcha de la Transformación Educativa, un objetivo esencial

compromete al Área Artística: la necesidad de revertir el papel que durante décadas se le ha
asignado en la enseñanza escolar. Esto implica plantear la búsqueda de un nuevo lugar para
el arte en la escuela, a través de la revisión del concepto que sostiene a este tipo de
enseñanza como un espacio destinado únicamente al entretenimiento, la libre expresión y la
canalización de sensaciones y emociones, para llegar a abordarla como una forma de
conocimiento e interpretación del mundo.

En los actuales lineamientos que impulsa la Rama Artística, se sostiene que la creatividad,
la espontaneidad, la sensibilidad y la libertad no son privativas de lo artístico, sino que, por
el contrario, estos aspectos deben atravesar todos los campos disciplinares del sistema
educativo. En este mismo sentido, se entiende que, aunque estos rasgos forman una parte
implícita de los contenidos y las didácticas de los lenguajes artísticos, no son las únicas
características que el arte puede desarrollar. Desde los documentos de la Rama se sostiene
que "el aprendizaje de los lenguajes artísticos contribuye a alcanzar competencias
complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un
pensamiento crítico y divergente, la apropiación de significados y valores culturales y la
interpretación de mensajes significativos"; estos aspectos constituyen hoy aportes
esenciales para la formación integral de los alumnos.

La concepción actual de la Educación Artística, que en la Provincia de Bs. As se promueve

a través de los documentos de fundamentación del área y la elaboración de expectativas de
logro y contenidos enmarcados en nuevos paradigmas estético-filosóficos y pedagógicos,
plantea la necesidad de realizar profundos cambios en la educación estética, que
contemplen la revisión de los saberes disciplinares y las cuestiones pedagógico-didácticas,
desde los replanteos estéticos que hoy comprometen al arte.

La Danza no escapa a estas consideraciones generales, a pesar de no haber tenido en la

escuela el mismo desarrollo que los otros lenguajes artísticos. Hasta la sanción de la Ley
Federal de Educación, esta disciplina no tenía un lugar en la currícula oficial, aparecía en el
ámbito escolar en ciertos festejos, como recurso auxiliar en determinadas clases de música,
en experiencias aisladas impulsadas por alguna institución o a partir de los cargos de la
asignatura Danzas Tradicionales, instrumentados en algunas pocas escuelas del "nivel
primario". Pero con la Transformación Educativa este lenguaje adquiere un espacio propio,
con contenidos y expectativas de logro específicos de la disciplina y una concepción muy
diferente de las experiencias descriptas. Por consiguiente se hace necesario hacer un
diagnóstico de la situación actual de esta disciplina en el sistema educativo y rediseñar su
implementación a la luz de los nuevos lineamientos.

El enfoque que se desprende de los materiales curriculares, propuesto para el abordaje de la

Danza en la escuela, prioriza el desarrollo de un lenguaje corporal propio como objetivo
central. La mayoría de los estilos, corrientes o escuelas de Danza sustentan su enseñanza en
la copia de un modelo, mientras que esta línea de trabajo implica la búsqueda de respuestas
personales de movimiento impulsadas desde procedimientos de exploración y producción.

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Esta manera particular de enseñanza de la disciplina tiene antecedentes similares a nivel
provincial en las Escuelas de Estética, a través de la disciplina Expresión Corporal.
Precisamente, la disciplina diseñada para la enseñanza escolar se denomina en la
Jurisdicción como Danza - Expresión Corporal, uniendo a través de esta definición los dos
principios fundantes de esta propuesta: por un lado y en primer lugar, concebirla como una
forma de danza y, por el otro, plantear su abordaje desde la improvisación orientada y
pautada en función de la construcción de discursos corporales genuinos. Es importante
remarcar que tanto los CBC de Nación como la versión jurisdiccional de los mismos, están
diseñados a partir de las características señaladas. Si bien los elementos constitutivos
propios del lenguaje de movimiento, son comunes a cualquier tipo de manifestación de
danza, los procedimientos y herramientas de producción que se proponen resultan
específicos de esta alternativa. La exploración pautada de las posibilidades del movimiento,
las técnicas de improvisación, el diálogo corporal, la concertación grupal para la
composición coreográfica, el uso de objetos, de músicas de diverso estilo y origen, la
utilización de imágenes y de estímulos provenientes de otros lenguajes artísticos,
constituyen algunos de los modos singulares que identifican a esta modalidad. Por otro
lado, en los diseños actuales, se han incorporado contenidos que refieren al campo de la
recepción y al contexto sociocultural, promoviendo una relación equilibrada y dinámica
entre percepción, interpretación y valoración estética. La inclusión de estos ejes en el
diseño curricular, implica profundizar en la reflexión y comprensión de los discursos
artísticos, hecho que resulta un avance significativo para la enseñanza estética en general y
de la Danza en particular.

Por otro lado, un aspecto que es necesario señalar es la falta de docentes con una formación
específica en esta nueva forma de entender la Danza, ya que hasta el momento no ha habido
por parte del sistema una gran demanda de recursos humanos con estas características. La
Provincia cuenta con muy pocos docentes titulados en la especialidad (recién a partir del
año 1999 han comenzado a funcionar en distintos lugares de la Provincia los centros de
formación de Profesores de Danza para EGB y Polimodal), los cargos existentes de la
asignatura en niveles de EGB y Polimodal o en niveles superiores, frecuentemente son
cubiertos por profesionales de otras disciplinas con ciertas características afines al campo
de la Danza. Otros docentes acreditan una formación generalmente no formal en esta
disciplina o proveniente de distintas fuentes que, por consiguiente, resulta muy disímil y en
ocasiones deficitaria.

A partir de este primer análisis, al hablar de la implementación de este lenguaje artístico en

la escuela, resulta imprescindible que se construyan espacios, que promuevan en los
docentes de Danza:

· El intercambio de experiencias formativas, la revisión de supuestos, la discusión

teórica, el análisis de documentación y material bibliográfico y la búsqueda de
acuerdos.

· La reflexión sobre el marco teórico que da sustento a este objeto de conocimiento.

· El análisis de las expectativas de logro, la actualización y homologación de los

contenidos disciplinares y los contenidos técnico-pedagógicos.

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 · La identificación de los problemas más comunes en la práctica de la enseñanza y la
presentación de propuestas alternativas tendientes a encontrar posibles soluciones.

Los tres primeros aspectos se orientan a dar respuesta a la necesidad de focalizar con
precisión el objeto de estudio, delimitar con claridad los alcances de la disciplina, definir
sus bordes y determinar sus propósitos. Las interpretaciones y representaciones que
desplieguen los docentes, deben confrontarse con los materiales emanados desde el nivel
central, desde la documentación más general hasta la más específica, revisando los insumos
jurisdiccionales referidos a la fundamentación del Área y la disciplina, las expectativas de
logro, la explicitación de la organización de contenidos en ejes y también con los soportes
bibliográficos que dan sustento a esta concepción acerca de la Danza. Resulta necesario
sintetizar una orientación común desde la diversidad, delinear un perfil identificable para la
disciplina que acepte características particulares de acuerdo a modalidades docentes o
contextos diferentes. Es fundamental lograr entre los docentes de Danza, acuerdos
esenciales en los aspectos estéticos y disciplinares, concordantes con los lineamientos que
en tal sentido viene sosteniendo la Rama de Educación Artística.

Por otro lado, el último punto refiere a la identificación y el tratamiento de las dificultades
que implica el desarrollo de la disciplina en los ámbitos educativos. Esto constituye una vía
posible para la reflexión en torno a tres cuestiones centrales que hoy comprometen no sólo
a la Danza, sino también al conjunto de los lenguajes artísticos en la escuela:

1. La participación de la Danza en el contexto escolar

2. Sentidos, propósitos y finalidades de la Danza en la escuela
3. La reflexión sobre la práctica de la enseñanza de la Danza

1) La participación de la Danza en el contexto escolar

Al analizar la situación actual de la Danza en la escuela, los docentes deberán desentrañar

los procesos que hicieron que sus prácticas sean lo que hoy son y avanzar en la
comprensión del sentido que las mismas asumen y el que deberían asumir en las
instituciones escolares. El sentido de esta reflexión es tratar de obtener un diagnóstico de la
situación actual de la disciplina en el contexto escolar, que contemple no sólo la
descripción sino también el análisis de las causas del estado de desvalorización que hoy se
intenta superar.

Esta situación que compromete al Área Artística en general, unida probablemente a la falta
de una delimitación más rigurosa de los marcos de esta disciplina, han posibilitado que en
la implementación de estas nuevas tendencias dentro de la Danza coexistan diferentes
posturas: hay modalidades que consideran que este tipo de danza solamente brinda un
espacio para la autoexpresión de los alumnos, desarrollando la creatividad y la sensibilidad;
otras la entienden como un apoyo para otras áreas; algunas ponen el eje en la ejercitación
de las capacidades sensoperceptivas y psicomotrices, desarrollando únicamente la
adquisición de técnicas, habilidades y destrezas; y finalmente, existen también corrientes
que le adjudican características terapéuticas o simplemente pasatistas y de entretenimiento.

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Sin dudas, la Danza participa en alguna medida de todas estas características, ya que, en
tanto lenguaje artístico, contribuye a la profundización de la creatividad y la expresión;
asimismo, para poder potenciar las posibilidades de las capacidades físicas, instrumenta el
entrenamiento corporal desde lo perceptual a lo motriz; y finalmente, es esperable que todo
esto se dé en un marco de trabajo agradable y placentero. Los actuales enfoques de la
Educación Artística, no desacreditan estas posturas, pero las consideran insuficientes a la
hora de concebir el espacio que esta disciplina ha ganado hoy en la escuela. Desde estas
nuevas posiciones se sostiene que la Danza puede constituirse en una forma de elaborar y
comprender mensajes estéticos a través de códigos específicos y que estos códigos pueden
identificarse y trabajarse. A partir de esta mirada, la Danza se presenta como un lenguaje
simbólico que proporciona medios particulares para el tratamiento de temas tales como la
ampliación de la percepción, el registro de la relación entre tiempo, espacio y energía, la
coordinación psicomotriz, la capacidad para abstraer, para analizar, para seleccionar y para
comunicar, entre muchos otros. En la medida en que los docentes de la disciplina se sientan
comprometidos con este importante rol que puede adquirir la Danza en la escuela y en tanto
focalicen sus prácticas en los aportes que este lenguaje puede hacer en función de la
producción de conocimiento, sus acciones educativas tendrán una significatividad diferente
y, por consiguiente, una valoración mayor por parte de todos los actores de la comunidad
educativa.

2) Sentidos, propósitos y finalidades de la danza en la escuela

Como ya se ha dicho, desde los marcos generales que aparecen en el documento que
fundamenta el lugar de la Educación Artística en la escuela, se asignan nuevos sentidos al
Área, se formulan propósitos y se redefinen finalidades. El enfoque particular de la Danza
implica el mismo replanteo: su abordaje en la escuela deberá planificarse, en primera
instancia, como un modo de desarrollar, desde los saberes específicos, la capacidad de
comunicación y abstracción, la elaboración de mensajes significativos, la interpretación
simbólica de la realidad y la capacidad de analizar y reflexionar críticamente, entre otras
competencias complejas.

Es este encuadre referencial el que deberá orientar las prácticas de la enseñanza, es esta
mirada particular frente a la disciplina la que se deberá tener presente para dar respuesta a
estos problemas: ¿Con qué propósito se enseña Danza en la escuela? ¿Qué se debe enseñar?
¿Con qué criterios se seleccionan, secuencian y organizan los contenidos? ¿Cuál ha sido el
criterio que, para tal fin, se dispuso en el Diseño Curricular Jurisdiccional? ¿Por qué y para
qué se opta por determinado contenido y no por otro? ¿Qué recorte se hace? ¿Qué
estrategias de enseñanza se eligen? ¿Con qué procedimientos?

Estos interrogantes no agotan seguramente las dudas que se le plantean a un docente a la

hora de diseñar y poner en marcha una propuesta de enseñanza-aprendizaje. Una primera
idea para operar en cada caso particular puede ser agrupar los problemas de acuerdo al
aspecto al que estos refieran. Así, podrán surgir preguntas vinculadas a las expectativas de
logro, los contenidos, la metodología y las estrategias de enseñanza-aprendizaje, la
intervención docente, el uso de herramientas, recursos y técnicas, los proyectos áulicos o
los criterios de evaluación. La focalización y delimitación de las problemáticas es un

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camino recomendable para una revisión y actualización ordenada de los componentes del
diseño didáctico.

Para poder analizar criteriosamente estas cuestiones esenciales, primero será necesario
revisar los alcances de los conceptos que están en juego: expectativas de logro, contenidos,
estrategias de enseñanza-aprendizaje, intervención docente, diseño de proyectos didácticos,
deben transformarse en términos cargados de significado y no ser interpretados
simplemente como un cambio de terminología que designa antiguos conceptos. En función
de la optimización de las prácticas y la calidad educativa, es imprescindible tratar de
desglosarlos para una comprensión más profunda y una utilización más adecuada.

3) La reflexión sobre la práctica de la enseñanza de la Danza

No ha sido un rasgo característico de la enseñanza de los lenguajes artísticos, hasta ahora,

promover la reflexión sobre la producción artística. Ligado a ciertas corrientes expresivistas
comentadas al iniciar este documento, existía (y en algunos casos aún existe) un prejuicio
contra el análisis del producto artístico. El arte no necesitaba explicación, todo valía, era
pura expresión, pura emoción, imposible de ser decodificado y por consiguiente, evaluado.
Es frecuente unir la idea de la improvisación en la Danza con "poner música y bailar lo que
uno siente". En estos casos, la Danza no surge de la elaboración de los alumnos sino que
aparece generalmente como una respuesta mecánica, por ejemplo a través de gestos
mímicos que habitualmente inventa la maestra en respuesta "a lo que dice la canción" en el
caso de los más pequeños, o apoyando un texto literario para los más grandes. Todas estas
alternativas no se preocupan mucho por los aportes que pueden obtenerse de la utilización
del análisis crítico, como herramienta que potencia la producción. Asimismo cuando las
danzas folklóricas también transitan por el terreno de la mera imitación, desde posturas que
sólo sostienen la importancia de adquirir destrezas técnicas y proponen como máxima
aspiración acercarse lo más posible al modelo, se recorre el camino del estereotipo y
también se descarta la necesidad de reflexionar sobre lo producido.

Hoy, como ya se ha dicho, se pretende superar estas concepciones, fundamentar la función

del arte en la escuela y definir en este contexto el lugar de la Danza. Desde esta perspectiva,
se sostiene la importancia de estos procesos interpretativos. Entre la reflexión y la
producción se establece una relación dinámica, y en la medida en que el alumno revisa sus
propios productos o los de sus compañeros, estos pueden modificarse y enriquecerse, así
como en el acto de producir logra profundizar sus capacidades de análisis y avanzar en el
conocimiento.

Formar en el análisis crítico es uno de los temas centrales en las innovaciones en el área
artística, y por eso este procedimiento, pero ahora aplicado por el docente sobre sus propias
acciones pedagógico-didácticas, se convierte en un hecho fundamental. Sólo un docente
habituado a analizar su práctica, a reconocer errores, a modificar actitudes y líneas de
acción, podrá promover estas mismas actitudes en sus alumnos. Cuando el docente no se
cuestiona y no cuestiona su práctica, cuando no la somete a un verdadero proceso de
revisión y análisis, existe el riesgo de que la misma se vuelva rutinaria y mecanizada. La
reflexión y la acción pedagógica están íntimamente ligadas, uno y otro procedimiento se

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retroalimentan. Replantearse el propio hacer mejora y enriquece las prácticas y las mismas
prácticas estimulan las capacidades analíticas.

En este mismo sentido, la mirada puesta en la revisión constante del hacer pedagógico-
didáctico, permitirá abordar con una orientación más clara el complejo problema de la
evaluación en el arte. Se trata de usar la evaluación como un instrumento para observar el
grado de concreción de un proyecto pedagógico determinado y poder ir haciendo ajustes a
las prácticas en función del mismo. Desde esta perspectiva, la evaluación aparece entendida
como un diagnóstico que permite acortar la distancia entre objetivos y resultados. En esta
concepción de la evaluación, deberán atenderse los procesos que comprometen tanto a
alumnos como a docentes. Por un lado, habrá que reparar en las respuestas que logra el
alumno: si se dirigen en la dirección deseada, si se aproxima a lo esperado; y por el otro, si
el docente ha guiado convenientemente la situación didáctica. En la medida en que el
docente encuentre el equilibrio necesario entre los logros propuestos, las estrategias
seleccionadas y los recursos y herramientas elegidos, tendrá elementos más precisos para
evaluar y menos posibilidades de sentirse cautivo de su propia subjetividad.

Se puede concluir que en el marco del diagnóstico que es necesario realizar para encontrar
un nuevo lugar para la Danza en el Sistema Educativo, la reflexión adquiere un rol esencial.
Se constituye en el eje que integra los distintos aspectos que aquí se han desarrollado:
preguntarse sobre las actuales asignaciones de sentido del arte y los nuevos paradigmas de
la enseñanza artística, cuestionarse acerca de la inclusión resignificada del arte en la
escuela, analizar la función específica de la Danza en el conjunto de los lenguajes artísticos,
desentrañar los propósitos que persigue, pensar acerca del alcance de su práctica en la
institución escolar, explicitar los problemas que suscitan estas prácticas, analizar sus
causas, buscar soluciones, profundizar sobre la reflexión como instrumento para mejorar la
práctica de los alumnos y de los docentes e incorporar en estas problemáticas las cuestiones
vinculadas con la evaluación de los lenguajes artísticos. La reflexión aparece como un
rasgo distintivo de las transformaciones en el Área Artística, una herramienta
imprescindible para impulsar modificaciones sustanciales en la educación estética, que
permitan entre otras tantas innovaciones, la inclusión de la Danza como un lenguaje
artístico más, con autonomía propia, propósitos definidos y objetivos particulares.

BIBLIOGRAFÍA

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FALCOFF, L. ¿Bailamos?, Buenos Aires, Ricordi, Eudeba 1994.

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OTRAS FUENTES:

Revista Tiempo de Danza, Directora Laura Falcoff, El Bosque Editora (años 1997,
1998 y 1999)

· Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, Nivel Inicial y EGB. (año 2001)
· "La Educación Artística en el Sistema Educativo" Documentos producidos por la
Dirección de Educación Artística (año 2000).
· Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, Nivel Inicial y EGB. (año 2001)
· Documentos producidos por la Comisión de Curriculum del Consejo General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. (años 1997, 1998 y 1999)