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de la educacin artstica
Andrea Girldez
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Esta consideracin coincide, en cierta medida, con algunos de los enfoques que ha adoptado la
educacin artstica en las escuelas. De hecho, cuando las artes (fundamentalmente, las artes vi-
suales) comenzaron a formar parte de los currculos escolares, fueron los artistas los encargados
de impartirlas. Como la enseanza del arte en las escuelas se reduca generalmente al dibujo,
estos artistas-docentes tenan muy claro cules eran sus funciones, qu deban ensear y cmo
deban ensearlo. El objetivo principal consista en dotar a los estudiantes de las herramientas y
los conocimientos necesarios para llegar a conocer, apreciar y producir obras artsticas, y para ello
haban de emplearse mtodos de enseanza propios de la formacin profesional de los artistas.
La creatividad quedaba en un segundo plano, puesto que la produccin de obras de arte se rega
por el respeto a las normas y los procedimientos establecidos. El profesor era siempre el modelo
que se deba imitar, los contenidos se presentaban siguiendo una secuencia rgida e inamovible, y
las destrezas se desarrollaban mediante el ejercicio frecuente. Si otro lenguaje artstico entraba a
formar parte del currculo (generalmente la msica), el enfoque y el tratamiento eran anlogos.
A este primer enfoque academicista, al que tambin podramos llamar de los artistas, se opuso
otro, surgido a la luz de las corrientes pedaggicas que se fueron gestando en Europa y Estados
Unidos en las primeras dcadas del siglo xx y que podramos denominar de los pedagogos.
Esta segunda etapa fue consolidndose sobre una serie de postulados: primero est el nio, su
sensibilizacin, su formacin integral, el desarrollo de sus potencialidades creativas, su cultura
artstica, etc. Lo realmente importante no era, entonces, qu ensear, sino a quin se enseaba.
As, el alumno dej de ser visto como un aprendiz de artista y pas a ser un sujeto al que se deba
educar de forma integral. Es decir, no se pretenda tanto que el alumno aprendiese arte como que
a travs del arte pudiese poner fuera su caudal creativo en beneficio de su desarrollo personal.
Es en este momento en el que se acuan conceptos como el de educacin por el arte y libre ex-
presin, conceptos que se convertiran en los pilares de la enseanza ms progresista. As, des-
pus de aos de aprender recibiendo preceptos que venan desde fuera hacia dentro, se trataba
ahora de invertir el proceso, aprendiendo en un proceso que iba desde dentro hacia fuera. Y para
que esto pudiera hacerse efectivo, lo mejor era dar libre curso a las acciones espontneas de los
nios, juzgndose toda intervencin como una vuelta atrs, como un retorno a una metodologa
signada por los preceptos del adulto (Spravkin, 1998, p. 100).
Los logros de esta etapa fueron importantes, entre ellos la crisis de los mtodos tradicionales y la
generalizacin de la educacin artstica en las escuelas. Pero, al mismo tiempo, hubo grandes erro-
res. Por una parte, el foco de inters se desplaz desde el objeto artstico al sujeto creador, lo que
trajo aparejada la idea de que la capacidad creativa se relaciona directamente con las facultades
innatas del sujeto y no tanto con los procesos de aprendizaje. Por la otra, al centrarse en el nio,
muchos educadores se olvidaron del arte, ya que la inmensa batera de recursos pedaggicos a
menudo tena poco que ver con el verdadero trabajo de los artistas. Otra de las dificultades estaba
relacionada con cuestiones metodolgicas. Al no haber programas ni secuencias de contenidos
definidos, y al encomendarse la educacin artstica a profesores sin una formacin especfica, la
accin educativa se caracteriz por una mnima intervencin docente.
Una de las reacciones a este modelo, generalmente denominado de autoexpresin creativa, fue la
que dio lugar a la DBAE (Discipline Based Art Education) a comienzos de la dcada de 1980. La
DBAE aport un nuevo proyecto curricular para la educacin artstica en la enseanza general,
estableciendo una sistematizacin del estudio del arte en torno a cuatro mbitos formativos (la
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esttica, la historia, la crtica y la produccin) y una nueva visin acerca de la formacin y del
papel del profesorado.
En lo que se refiere al profesorado, hay una vuelta a la especializacin, por entender que no se es
posible ensear arte sin haber tenido una experiencia directa, pero tambin una mayor exigencia,
ya que en la figura de un educador artstico se deben conjugar, al menos, tres aspectos:
1. Una formacin interdisciplinar, que incluya tanto aspectos relacionados con la historia, la est-
tica o la crtica como la prctica del arte.
Esta idea de profesor, aunque con algunos matices, se acerca ms a lo que podemos entender hoy
por un educador artstico. Independientemente de los enfoques que puedan servir como base
terica a los diferentes currculos, actualmente parece haber una coincidencia a la hora de exigir
un perfil interdisciplinar que no es equiparable a la de un artista profesional ni a la de un profesor
generalista que ha cursado algunas asignaturas artsticas en su carrera. Para poder hacer frente a
todas las exigencias de una educacin artstica que, como afirmamos al comienzo de este captulo,
debe tener en cuenta numerosas variables y condicionantes, es necesario que el profesor tenga
una slida formacin tanto artstica como pedaggica y, lo que es ms importante, que sea capaz
de actualizar sus conocimientos a travs de procesos de formacin permanente, ya que lo que
exige la educacin artstica actual es diferente a lo que exiga hace algunos aos y puede tambin
ser distinto a lo que requiera en un futuro ms o menos prximo.
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Desde comienzos del siglo xx, John Dewey, uno de los fundadores de la Escuela Activa, haba arremetido
contra unos centros de enseanza que obligaban a trabajar al alumnado con una excesiva compartimen-
tacin de la cultura en asignaturas, temas, lecciones y con una gran abundancia de simples y anecdticos
detalles.
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Richard Pring (1977, citado por Torres, 1998, p. 113) propone distinguir entre interdisciplinariedad e inte-
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El currculo integrado dio lugar a una nueva organizacin de los contenidos, que ya no se agrupa-
ban en disciplinas, sino en torno a reas de conocimiento y experiencia que tratan de identificar
las principales vas por las que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y recons-
truyen la realidad; cmo organizan y sistematizan sus logros ms importantes y necesarios (To-
rres, 1998, p. 125).
La organizacin del currculo por reas y el tratamiento integrado de las mismas son dos cuestio-
nes sobre las que debemos detenernos; en primer lugar, para considerar lo que supone un rea
de educacin artstica y, en segundo lugar, para referirnos a los enfoques metodolgicos que se
dan al integrar el currculo de las artes con los de otras materias.
Aunque es probable que cada uno de nosotros pueda pensar en personas que poseen facilidad
para expresarse en ms de un lenguaje artstico, la mayora considera que solo tiene talento para
uno de ellos y, realmente, para alguna categora especfica dentro del mismo. Suponer que habr
un elevado nmero de personas que podrn desempearse como profesores de arte polifacticos,
que pueden cantar, bailar, tocar instrumentos, componer msica, disear coreografas, dirigir,
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En el caso de Espaa, por ejemplo, el rea de artstica del anterior currculo de la LOGSE inclua tres
lenguajes: plstica, msica y dramatizacin. El nico profesor especialista era el de msica y, aparente-
mente, la plstica y la dramatizacin deban ser impartidas por el tutor o profesor generalista. Esto llev,
en la inmensa mayora de los casos, a que solo se impartiera la msica y, con mayor o menor fortuna, la
plstica, excluyendo la dramatizacin, que tena una menor tradicin en el sistema escolar y en la forma-
cin inicial del profesorado. Al mismo tiempo, plstica y msica se trabajaban generalmente sin ningn
tipo de coordinacin o integracin. Algo similar sucede en muchos pases latinoamericanos que cuentan,
en el mejor de los casos, con uno o dos especialistas de distintos mbitos artsticos.
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des de enseanza que se derivan de esta posibilidad son diversas y pueden diferenciarse segn el
nivel de integracin curricular. Seguidamente nos referiremos a tres de esos niveles, poniendo el
nfasis en cmo las distintas disciplinas se conectan entre s y en las relaciones que el alumnado
puede establecer entre ellas. Los dos primeros niveles de integracin han sido y son los ms uti-
lizados en las escuelas.
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en las que la atencin ya no se centra tanto en las metodologas didcticas en el mbito de la edu-
cacin artstica, sino en los problemas derivados del contexto social en el que viven los estudian-
tes, quedando relegadas a un segundo plano algunas de las cuestiones tradicionales vinculadas al
desarrollo de destrezas y habilidades tcnicas. En estas iniciativas hay tambin posturas crticas
hacia algunos de los enfoques previos en la enseanza de las artes, que sealan cmo en determi-
nados currculos se reserva muy poco espacio para el estudio de las artes de la propia comunidad
o de las culturas no occidentales y no se ayuda a los estudiantes a comprender los objetos en sus
contextos originales, a valorarlos de acuerdo con los significados y funciones para los que fueron
creados, a enjuiciarlos utilizando criterios culturalmente adecuados, a ver cmo la creacin y
difusin de diversas formas de arte pueden servir para poner en tela de juicio unas relaciones
econmicas injustas (Pankartz, 2003, p. 18).
Ante los desafos que plantea una educacin artstica atenta a la diversidad cultural, no basta con
incluir en unos currculos dominados por los cnones del arte occidental algunas actividades ais-
ladas en las que se hace referencia al arte de las diferentes culturas. Es necesaria una revisin ms
profunda que tenga en cuenta la necesidad de ayudar a los estudiantes a percibir el arte como un
elemento fundamental de la vida cultural y social, a encontrar un lugar para el arte en sus vidas y
a comprender y valorar las contribuciones que los artistas y el arte hacen a las diferentes culturas
y sociedades. Y todo esto debemos hacerlo teniendo en cuenta que toda educacin artstica que
sea multicultural, secuencial y evolutiva, y reconozca diversos estilos de aprendizaje, puede ayu-
darnos a ver las semejanzas en los roles y las funciones del arte a travs de las culturas y, al mismo
tiempo, convertirse en un agente de cambio social positivo (Graeme Chalmers, 2003, p. 149).
CONCLUSIONES
A lo largo de este captulo hemos querido mostrar cmo los distintos enfoques que se han dado
en los ltimos aos en el mbito de la educacin artstica han determinado de un modo u otro los
usos de las artes en la educacin, las metodologas y el papel del profesorado. Hoy da muchos de
esos enfoques siguen estando presentes en las aulas puesto que, tal como sucede en otros mbitos
de la educacin, los educadores artsticos no hemos llegado a un acuerdo universal sobre cul
ha de ser la funcin de las artes en la enseanza. Y aunque es comprensible, e incluso aceptable,
que cada uno de nosotros contine enseando segn sus propias concepciones y convicciones,
tambin es deseable que seamos capaces de avanzar aprendiendo de los aciertos y de los errores
del pasado, un pasado a cuyo conocimiento esperamos haber contribuido con este texto.
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