Proyectos Artísticos Pedagógicos Con Enfoque de Género para El Trabajo en La Escuela

Artículo
FORO EDUCACIONAL N°36, 2021 | ISSN 0717-2710 | ISSN 0718-0772 en línea | pp. 101-131
DOI: 10.29344/07180772.36.2738
Recibido: 11 de marzo del 2021 · Aceptado: 20 de abril del 2021
Proyectos artísticos pedagógicos con

enfoque de género para el trabajo en la
escuela*1
Artistic, pedagogical projects with a gender focus for

work in schools
Rosario García-Huidobro Munita**2,

Catalina Montenegro González***3
Resumen
El objetivo de este artículo es compartir reflexiones y las fases Palabras clave:
para incorporar el enfoque de género en los proyectos artísticos perspectiva
pedagógicos escolares, tomando como base el Programa Accio- de género,
na en el sur austral de Chile. La metodología de este proyecto estereotipos,
toma herramientas de la Investigación Acción, pero, además educación
para el desarrollo de proyectos con perspectiva de género se re- artística,
visan las dimensiones didácticas de contenidos, metodologías, aprendizaje
espacios e interacciones, en las que podemos situar propuestas basado en
y sus fases de diagnóstico, diseño, activación y evaluación. Fi- proyectos.
nalmente se relata un proyecto artístico con enfoque de género
realizado en una escuela rural del sur de Chile y se exponen los
beneficios de incorporar recursos didácticos como herramien-
tas para activar la reflexión sobre los estereotipos y la violencia.
Por último, se destaca la reflexividad a lo largo de los procesos de
creación, como una estrategia que ayuda a generar un hacer ar-
*1 Artículo realizado a partir de la participación y colaboración en proyectos artísticos

y pedagógicos que incorporan el enfoque de género en el Programa de Fomento del Arte
en la Educación Acciona, desarrollado por el Ministerio de Cultura, las Artes y el Patri-
monio en la Región de los Lagos, Chile.
**2 Doctora en Artes y Educación, Máster en Estudios de la diferencia sexual DUODA
y Máster en Artes Visuales y Educación: un Enfoque Construccionista, Universidad de
Barcelona. Directora de la Dirección de Género y académica adjunta de la Universidad
de los Lagos, Chile. Contacto: rosario.garcia-huidobro@ulagos.cl ORCID: 0000-0002-
1401-9437.
***3 Doctora en Artes y Educación, Máster en Estudios de la diferencia sexual DUODA
y Máster en Artes Visuales y Educación: un Enfoque Construccionista, Universidad de
Barcelona. Académica adjunta de la Universidad de los Lagos, Chile. Contacto: catali-
na.montenegro@ulagos.cl ORCID: 0000-0002-4432-5582.
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Proyectos artísticos pedagógicos con enfoque de género | García-Huidobro y Montenegro
tístico con sentido crítico ante el sexismo y que permite generar

nuevas prácticas y dinámicas escolares para el cambio.
SUMMARY
This article aims to share reflections and phases for incorpora- Key words: gender
ting the gender approach in school art projects based on the Ac- perspective,
ciona Program in southern Chile. The methodology of this pro- stereotypes, arts
ject adopts Action Research tools. Also, we review the didactic education, project-
based learning.
dimensions of contents, methodologies, spaces, and interactions
for the development of projects with a gender perspective where
we can place proposals and their diagnostic, design, activation,
and evaluation phases. Finally, we describe an artistic project
with a perspective on gender implemented in a rural school in
southern Chile, and we present the benefits of incorporating
didactic resources as tools to activate reflection on stereotypes
and violence. Finally, we focus on reflexivity throughout creative
processes as a strategy that helps generate artistic work with a
critical view on sexism and allows new school practices and dy-
namics for change.
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| ISSN 0717-2710 | ISSN 0718-0772 en línea | FORO EDUCACIONAL N° 36, 2021 |
Introducción
El Programa de Fomento del Arte en la Educación, Acciona, es desarro-
llado por el Ministerio de Cultura, las Artes y el Patrimonio hace más
de una década en Chile. Se articuló como un espacio para “desarrollar
la sensibilidad artística, la capacidad crítica y la creatividad a través
de procesos educativos que integran a la cultura local y que, al mismo
tiempo, responden a las modalidades de producción contemporáneas
de los distintos lenguajes artísticos” (CNCA, 2016, p. 10). Este progra-
ma busca mejorar la calidad de la educación, en alianza con el Minis-
terio de Educación (MINEDUC), ya que se aborda la enseñanza desde
elementos afectivos, sensibles, colaborativos y creativos. Como analiza
Carmen Gloria Burgos-Videla, “el Programa Acciona es el primero que
se inserta en la jornada escolar completa (JEC), con lo cual pasa a for-
mar parte de la programación curricular, relevando la importancia de
la creatividad en el proceso de formación; un asunto que por primera
vez es institucionalizado para la educación” (2015, p. 258). Así, su prin-
cipal objetivo es: “Contribuir al mejoramiento de la calidad de la edu-
cación escolar a través de los ámbitos del arte y la cultura fortaleciendo
los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de los establecimientos
educacionales donde se implementa el Programa Acciona” (CNCA,
2016, p. 15).
El Programa Acciona tiene distintas modalidades, siendo la de
Acciona talleres la que abordaremos en este artículo. Estas acciones
consisten en talleres de arte y cultura que desarrollan artistas (quie-
nes también reciben el nombre de “talleristas”), en conjunto con el
profesorado de los establecimientos educacionales (llamados por el
programa “docentes duplas”). Los talleres se implementan en todos
los niveles de escolaridad y suelen desarrollarse a través de un trabajo
colaborativo entre tallerista y docente dupla. A lo largo del proyecto,
tanto los talleristas como el profesorado dupla reciben capacitaciones
sobre algunas temáticas en específico, para acompañarles en el pro-
ceso del diseño y desarrollo de los proyectos. Asimismo, cuando los
proyectos concluyen, se realizan jornadas en las que los/as talleristas
evalúan y reflexionan sobre los proyectos realizados, así como acerca
de las necesidades para mejorar el Programa Acciona.
Dada la relevancia de evaluar y hacer seguimientos sobre este pro-
grama (Burgos-Videla, 2015), el Ministerio de las Culturas, las Artes y el
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Patrimonio de Chile decidió, en 2019, analizar de qué manera el Pro-

grama Acciona incorpora el enfoque de género. Para ello se nos invitó
a acompañar a dos talleristas de este programa en la ciudad de Puerto
Montt, con el objetivo de entregarles herramientas conceptuales y me-
todológicas sobre el enfoque de género, para que pudieran encarnarlo
en sus propuestas y para que, de esta manera, los proyectos tuvieran
un impacto respecto a alguna problemática de género. Se llevó a cabo
el acompañamiento desde mayo a diciembre de 2019 y se trabajó bajo
la misma metodología que propone el programa.
A nivel metodológico, los proyectos que se desarrollan en este
programa toman elementos de la Investigación-Acción (Stenhouse,
1993; McKernan, 1999; Elliot, 2005). Este tipo de metodología permite
abordar problemáticas y desarrollar intervenciones sociales que pro-
muevan la transformación social, tomando en cuenta las aportaciones
identificadas por la propia comunidad, en las cuales las personas invo-
lucradas en el proyecto puedan tomar conciencia de las problemáticas
y de su papel y acción durante el proceso de transformación (Durston
& Miranda, 2010).
Esta propuesta metodológica se articula como un proceso de inves-
tigación que cruza la producción de conocimiento de la realidad, con
acciones de participación de la comunidad, y que permite el mejora-
miento de ciertos elementos a partir de la reflexividad constante. La re-
flexividad es comprendida, en palabras de Larrosa (2006), como parte
de los principios de la experiencia, en conjunto con la subjetividad y
los procesos transformativos. En este sentido, la Investigación-Acción
será configurada como una herramienta de motivación y producción
humana, que permitiría garantizar “la participación activa y democrá-
tica de la población, en el planteamiento y la ejecución de sus progra-
mas y proyectos de desarrollo” (Contreras, 2010, p. 10). La metodología
pone énfasis en la función emancipadora, en la que no solo se preten-
de resolver un problema en específico, sino que se intenta promover la
conciencia para mejorar los procesos en la escuela (Hernández, Fer-
nández & Baptista, 2014).
El Programa Acciona incorpora elementos de la metodología des-
crita anteriormente en las fases de trabajo de los proyectos. Los/as
talleristas, a partir de la experiencia vivida con el curso y el profesor
dupla, deben realizar una primera acción de diagnóstico. A partir del
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análisis del diagnóstico se debe diseñar el proyecto, luego implemen-

tarlo y por último evaluarlo. Cada una de sus fases va acompañada de
lo que definen como kit de trabajo: cuadernos con preguntas orienta-
doras para desarrollar cada fase. Todo este material es proporcionado
por el Programa Acciona a quienes desarrollan los talleres.
A diferencia del Programa Acciona, en el acompañamiento que rea-
lizamos para propiciar la integración del enfoque de género sumamos
dos elementos metodológicos relevantes. Primero se realizó una fase
inicial formativa, en la que se entregaron herramientas conceptuales
acerca del género y la necesidad de incorporarlo en el aula desde di-
mensiones didácticas. Esta primera fase nos parece relevante mencio-
narla, puesto que desarrollar proyectos artísticos-pedagógicos con un
enfoque de género (García-Huidobro & Montenegro, 2020) requiere
ser sensible ante la problemática, para poder identificar, en la fase de
diagnóstico, elementos de violencia, sexismo, discriminación, etc.
El segundo elemento metodológico que se incorporó fue la dimen-
sión reflexiva, puesto que, para incorporar la perspectiva de género, se
requiere una mirada crítica a los procesos personales y sociales. Por
ello se realizaban reuniones mensuales o bimensuales en las que se
reflexionaba a partir de las lecturas y los procesos vividos en la escuela.
En este articulo compartiremos acerca de uno de los proyectos que
se acompañó, para dar cuenta del proceso de integrar esta perspectiva
en el hacer artístico y docente del Programa Acciona. Para ello, abor-
daremos a continuación los elementos conceptuales que se debe tener
en cuenta para pensar el enfoque de género en el desarrollo de proyec-
tos artísticos y pedagógicos en la escuela, sus dimensiones, para con-
cluir con una ejemplificación a través de un proyecto ejecutado.
1. Incorporar el enfoque de género en proyectos

artísticos-pedagógicos
En este apartado revisaremos el sentido de proyectos artísticos y peda-
gógicos que incorporan el enfoque de género, y cuáles podrían ser las
estrategias para incorporarlo.
Consideramos relevante iniciar con la pregunta ¿por qué es impor-
tante desarrollar proyectos artísticos y pedagógicos que incorporen
este enfoque? En primer lugar, porque es necesario que se desarrollen
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propuestas que en sus problemas, temas, preguntas, objetivos y/o me-

todologías, consideren y expliciten las diferentes necesidades, inquie-
tudes y cuestionamientos de niñas, niños, adolescentes mujeres, varo-
nes y personas pertenecientes a las diversidades sexuales y de género,
como elementos diferenciales que contribuyen en la conformación,
subjetivación y socialización del género, levantando espacios seguros
basados en el respeto a la diversidad. Además, proyectos con un en-
foque de género buscan agenciar a los grupos más vulnerados en las
escuelas —las niñas, las adolescentes y otras identidades diferentes a
la masculina hegemónica dominante (Bonino, 2002; Méndez, 2002)—,
para que puedan ejercer su autonomía y sentirse reconocidos/as. A su
vez, este tipo de proyectos promueven (y se mueven desde) otro tipo de
valores, que distan de lógicas autoritarias, competitivas y jerárquicas,
y generan metodologías horizontales, relacionales, interdisciplinarias
y participativas, preocupadas del desarrollo de espacios seguros y que
privilegian el cuidado de las personas.
Es posible articular las preocupaciones y propuestas anteriores con
los planteamientos de las pedagogías feministas (Maceira, 2007, 2008;
Belausteguigoitia & Mingo, 1999; Montenegro, 2018), discursos y prác-
ticas políticas que articulan maneras específicas de educar, y que esta-
rán constantemente cuestionando formas parciales o androcéntricas
de formar. El posicionamiento feminista será crítico “ante el poder y la
dominación masculinos, promoviendo la libertad y el fortalecimiento
de las mujeres, para construir de manera colectiva una sociedad más
libre y democrática” (Maceira, 2007, p. 2). De esta manera, se busca
que estas prácticas, desde las pedagogías feministas, puedan también
dar valor a elementos que se podrían haber visto invisibilizados en me-
dio de contextos escolares marcados por las jerarquías y la búsqueda
de la construcción del conocimiento ausente de posicionamientos.
Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre el rol de las dimensiones
emotivas y de cómo esas emociones se hacen parte del proceso artís-
tico, creativo y de aprendizaje, y se transforman en prácticas amorosas
de la construcción del conocimiento. Este planteamiento se cruza con
las propuestas de María Milagros Montoya (2008), quien plantea la ne-
cesidad de considerar los tratos amorosos para los procesos de apren-
dizaje, tratos amables que propicien relaciones de confianza y cuida-
do para alejar dinámicas del miedo que pudieran dejar fuera nuestras
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emociones. De estas experiencias se abre la posibilidad de establecer

relaciones de libertad, igualdad y equidad en el aula, en las que esta
última implicará la integración plena de todas las personas y la posi-
bilidad de entregar las mismas oportunidades, indistintamente de las
características de las personas.
En relación con estas características que encuentran lugar en las
pedagogías feministas, consideramos que una pregunta previa —y que
valdría la pena realizar— es si acaso ¿es el proyecto el que incorpora la
perspectiva de género, o bien quien lo encarna y materializa? Desde un
posicionamiento feminista, para que un proyecto pueda ser desarro-
llado desde un enfoque de género es porque quien(es) lo encarna(n)
lo hacen desde un posicionamiento situado en el género. Esto significa
que es su postura ontológica la que incorpora esta perspectiva y la que
le permite corporeizar una posición crítica frente a todos los elementos
que puedan ocasionar algún tipo de violencia de género en la escuela.
Una postura feminista cuestiona el sexismo, la misoginia y la diferen-
cia de oportunidades, dadas por los roles de género tradicionales y los
estereotipos que se fomentan en los espacios escolares.
Por otro lado, desarrollar un proyecto desde un enfoque de género
es un proceso situado, porque siempre implica una revisión personal,
la cual se inicia por cuestionar cuáles son las formas androcéntricas
que hemos aprendido. Preguntarnos por cómo las hemos vivido y
reproducido es el primer paso. Reconocer las formas androcéntricas
como parte de nuestra experiencia de vida y de la cultura nos lleva a
apropiarnos del género como un enfoque, o bien unos lentes que nos
ayudarán a mirar la realidad y nos orientarán en el actuar como docen-
tes y artistas.
Una vez comprendido que los proyectos artísticos-pedagógicos con
enfoque de género son encarnados por personas que se apropian on-
tológicamente de esta mirada, podemos preguntarnos qué es la pers-
pectiva de género y cómo, al ser encarnada, se articula con un proyecto
artístico a realizarse en el aula. Serret, Falcón y Martínez (2008) expli-
can la perspectiva de género como:
Un punto de vista a partir del cual se visualizan los distintos fenóme-
nos de la realidad (científica, académica, social o política), que tiene
en cuenta las implicaciones y efectos de las relaciones sociales de po-
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der entre los géneros (masculino y femenino, en un nivel, y hombres

y mujeres en otro). (Serret, Falcón & Martínez, 2008, p. 15).
Para entender esta definición nos detendremos en dos conceptua-
lizaciones señaladas por las autoras. El primero es explicar que “punto
de vista” significa entender a la perspectiva de género como un enfo-
que de análisis. También como un modo de ver y una herramienta que
nos ayuda a observar la realidad, prestando atención a ciertas relacio-
nes que parecieran ser naturales, pero que nos afectan en nuestros mo-
dos de desarrollarnos en el mundo.
El segundo concepto que rescatamos es el de “relaciones sociales
de poder entre los géneros”. Hablar de género nos invita a entender la
organización social que se ha dado a la diferencia sexual de nuestros
cuerpos en la historia (Scott, 1999), el que conlleva un sistema de re-
laciones que emerge de lo que deben ser y hacer hombres y mujeres,
dejando fuera otras identidades. Cuando logramos apreciar que, en la
realidad, el género se manifiesta a partir de roles, conductas espera-
das, normativas y mensajes sociales, podemos notar que, entonces, el
género se valida como una relación social que es jerárquica, en la que
lo masculino será más valorado que lo femenino. Esta relación de je-
rarquía de lo masculino por sobre lo femenino, trae consigo relaciones
de poder y subordinación en todos los espacios sociales y las fases de
la vida, incluidos los entornos escolares.
Sobre este problema, Marina Subirats (2017) ha explicado que
entre los tres y cuatro años se inicia la jerarquización de los géneros,
dado que, desde el hogar, los medios y la escuela infantil, los niños van
aprendiendo el rechazo por lo femenino. En este proceso las niñas asu-
men dicha condición como un desprestigio que trunca la valoración
de lo femenino, coartando sus liderazgos y autovaloración y autono-
mía. Luego, esto se intensifica en educación primaria y secundaria, lo
que genera diversas brechas. Como, por ejemplo, las niñas y jóvenes
asumen con normalidad las violencias entre y hacia ellas; las jóvenes
se creen incapacitadas para estudiar carreras de las áreas de las cien-
cias, matemáticas y tecnología; las jóvenes aprenden a competir entre
ellas para ser visibles o tomadas en cuenta ante un grupo masculino
(Marañón, 2017). Incluso la heterosexualidad normativa priva al estu-
diantado del aprendizaje sobre otras formas de entender el amor y las
relaciones de pareja (Valdivia & González, 2014).
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Desde aquí que la perspectiva de género se vuelve crucial para ser

incorporada en todos los ámbitos y niveles formativos. Esta perspecti-
va implica observar y analizar las construcciones políticas, culturales y
sociales impuestas a los cuerpos, y cómo se manifiestan en los ámbitos
de la vida de las personas y de los lugares en donde habitan. La escuela
es un espacio que tiene un alto impacto en la formación de niños, ni-
ñas y adolescentes, y afecta en dichas desigualdades (De Haro, De la
Peña & Del Rey Gil, 2019).
Además, la perspectiva de género se vuelve muy valiosa para en-
tender cómo se reproducen los géneros femenino y masculino al in-
terior de las escuelas. También para observar las violencias, brechas y
desigualdades en términos de tratos y oportunidades, como también
en las formas de enseñanza que reproducen contenidos y tratos sexis-
tas (Fainholc, 2011). Estas posibilidades que nos entrega la perspectiva
de género son urgentes y necesarias, porque permiten detectar pro-
blemáticas estructurales y arraigadas a nuestra cultura androcéntrica,
para pensar estrategias de cambio que nos ayuden a resolver proble-
mas de subordinación, violencia y poder, que afectan principalmente
a niñas, mujeres adolescentes y otras identidades.
1.1 Dimensiones didácticas para integrar el enfoque de género

En este apartado reflexionaremos sobre cuatro dimensiones que nos
permiten integrar el enfoque de género en las distintas fases que desa-
rrolla un proyecto de intervención artística en las escuelas. Son plan-
teadas como didácticas, ya que se relacionan con los procesos de en-
señanza y aprendizaje.
Dado que los proyectos Acciona son realizados en contexto escolar
y con un grupo de estudiantes, las cuatro dimensiones propuestas se
centran en el espacio de enseñanza y aprendizaje, sin dejar de consi-
derar que un proyecto con perspectiva de género puede ser realizado
en diversos espacios y grupos del centro educativo.
Dimensión de contenidos
En primer lugar, se propone la dimensión de contenidos. Esta es una
invitación a observar en qué medidas los temas que se abordan y tra-
bajan desde el curriculum explícito presentan sesgos de género que se
expresan en sexismos, estereotipos de género, discriminaciones y que
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no contribuyen hacia la igualdad de género. De esta manera, se propo-

ne el curriculum como garante de igualdad y equidad del aprendizaje
(Morgade, 2017), en situaciones de enseñanza-aprendizaje, como par-
te de “una visión crítica y el desmontaje de valores, conceptos, nor-
mas, creencias, etc., para generar otros nuevos” (p. 176). Lo anterior,
también es explicitado en el Informe GEM (Informe de Seguimiento
de la Educación en el Mundo), en el que se explicita el trabajo en rela-
ción con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 y 5, propuestos
por la UNESCO. Estos objetivos apuntan tanto a garantizar una educa-
ción inclusiva, equitativa y de calidad, para promover oportunidades
de aprendizaje a lo largo de la vida y para todas las personas (ODS4),
como a alcanzar la igualdad entre los géneros y empoderar a niñas y
mujeres (ODS5).
Esto propicia una visión del curriculum y los contenidos desde el
enfoque de género, como una constante revisión y una puesta en duda
de contenidos que refuerzan construcciones estereotipadas. Com-
prendemos que los contenidos y los recursos que se presentan en la
escuela “se basan en valores culturales e ideológicos dominantes de la
sociedad que trasciende al ámbito escolar” (Minte & González, 2015, p.
323). Por tanto, será relevante considerar todos los elementos presen-
tes en la escuela como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, poner foco inicial en esta dimensión requiere analizar u ob-
servar cómo los programas, planificaciones, evaluaciones, textos es-
colares, presentaciones, guías, videos u otros recursos de aprendizaje
que se utilizan en el aula, entregan contenidos sexistas y reproducen
brechas de género, en los que incluso “la selección y transmisión de
los contenidos” (Fainholc, 2011, p. 30), que podría parecer una acción
aséptica, puede tener cargas discriminatorias y violentas para las di-
versas colectividades que componen el contexto escolar.
Dimensión de metodología
Sobre esta dimensión nos preguntamos cómo las formas de enseñan-
za y aprendizaje que promueve el profesorado buscan promover lo
colaborativo, relacional, reflexivo, biográfico (Montoya, 2008; Piussi,
2000) y se configuran como procesos que garanticen el cuidado (Pue-
lo, 2009), la necesidad y singularidad de las diversas identidades de
género. Además, que consideren todas las dimensiones del proceso
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de aprendizaje y no solo los elementos relacionados con el desarrollo

cognitivo, porque “lo racional no constituye la totalidad de la razón y
que no abarca la totalidad —y ni siquiera lo mejor— de la capacidad
humana de pensar (Braidotti, 2004, p. 39). Esto invita a pensar en es-
cuelas que consideren elementos relevantes para el estudiantado, que
releven las experiencias humanas (Hernández y Rifá, 2011) y que lo-
gren la consideración de “la experiencia personal de fascinación por
la maravilla de aprender en los encuentros diarios en las aulas” (Rive-
ra, 2012, p. 89). Esto permite la implicación personal en el proceso de
aprender, no solo del estudiantado, sino también del profesorado y de
los/as talleristas.
Dimensión de espacio
En la tercera dimensión se invita a observar la utilización del espacio
en la escuela y la relación del estudiantado con este. Nos pregunta-
remos si el estudiantado es considerado agente activo o pasivo para
construir saberes. Este elemento es relevante, puesto que existe una
naturalidad en la concepción de la utilización de espacios, como por
ejemplo pensar su uso según los intereses de los grupos de infancia y
juventud. Sin embargo, la evidencia plantea que es un elemento que
también requiere de una lectura en clave de género, en la que exis-
tirá una estratificación de los lugares y recursos de la escuela según
se es hombre, mujer o trans. Así, “en una sociedad patriarcal como la
nuestra, los espacios están configurados por la construcción sexuada
de una cultura que privilegia un sexo sobre el otro” (Saldaña, 2018, p.
187), pudiendo esto reforzar dinámicas de discriminación o diferen-
cias de estatus al interior de la escuela como réplica social. Esto puede
mostrar una sensación de conquista territorial, lo que puede llevar a
los varones a “conquistar el espacio, invadir y adquirir el de los demás”
(Weisman, 1994, p. 24), marginando a las mujeres y relegándolas a una
suerte de espacio privado en el contexto escolar, tal como ha sucedido
a lo largo de la historia en la sociedad civil. A lo anterior se suma lo
que Resa (2020) define como la “naturalización de una socialización
diferenciada”, lo que lleva a un uso y utilización diferenciada de los es-
pacios según el género. Lo anterior evidencia la necesidad de la con-
sideración de la espacialidad como elemento relevante en la reflexión
sobre los abordajes de la perspectiva de género en el contexto escolar y
los proyectos artístico-pedagógicos.
111
Dimensión de interacciones
La cuarta dimensión alude a las interacciones. Esto estaría relaciona-
do con el curriculum oculto, comprendido como un conjunto de rela-
ciones, valores y creencias que se articulan como parte de la cultura
escolar, y que configurarán los territorios y sentidos del aprendizaje.
Es una invitación a observar cómo el profesorado se relaciona con el
estudiantado. Torres (1998) propone un curriculum oculto como una
oportunidad para llevar a cabo procesos reflexivos y analíticos sobre
la sociedad patriarcal, oportunidad en la que será posible detectar, co-
rregir, ajustar o cambiar conductas de discriminación por género para
la concepción de espacios de aprendizaje más seguros y equitativos.
También, para observar las relaciones pedagógicas entre estudian-
tes varones y mujeres, e incluso entre pares del mismo sexo. Algunos
de los elementos que se puede observar es el tipo de lenguaje que se
utiliza, la presencia de favoritismos, comentarios discriminadores, ex-
cluyentes o sexistas, violencia o agresiones, roles diferenciados, etc.,
aspectos que pueden ser abordados desde la dimensión de interaccio-
nes y observarlas puede posibilitar el levantamiento de alertas ante los
casos anteriormente descritos. Esta dimensión nos parece muy rele-
vante, ya que emergen gestos y mensajes portadores de sesgos de gé-
nero en las formas de relación profesorado-estudiantado o entre pares.
Además, esta dimensión se puede explicitar en los contenidos, en la
metodología y en la forma de relación con el espacio.
Si bien se plantean cuatro dimensiones independientes entre sí, es
importante señalar que todas se vinculan. Por ello sería relevante iden-
tificar dichos cruces. Por ejemplo, si al situarnos en la dimensión de las
interacciones se observan discriminaciones y relaciones violentas en
contexto de infancia, sería pertinente que, entre sus causas, nos pre-
guntemos en qué medida los contenidos abordados reproducen esas
discriminaciones.
1.2 Fases de los proyectos artísticos-pedagógicos con enfoque

de género
Una vez comprendidas las dimensiones que adoptamos para incorpo-
rar enfoque de género a cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje,
plantearemos las fases en las que se puede desarrollar un proyecto ar-
tístico pedagógico en clave de género.
112
A modo de contexto, los proyectos que son desarrollados por el

programa Acciona toman elementos de la metodología de la Investiga-
ción-Acción, no para ser desarrollados como investigaciones académi-
cas, pero sí como intervenciones que realizan las/os talleristas, tanto
para integrar a las artes con las diversas asignaturas curriculares, como
también para contribuir con las problemáticas de las escuelas. Son
abordados como experiencias artísticas y sociales que promueven la
transformación, en las cuales las personas involucradas en el proyecto
(estudiantado y profesorado) pueden tomar conciencia de las proble-
máticas, su papel y acción conjunta durante el proceso (Durton & Mi-
randa, 2010). Este tipo de metodología se articula como un proceso de
investigación que cruza la producción de conocimiento de la realidad
con acciones de participación de la comunidad, y que permiten el me-
joramiento de ciertos elementos en las escuelas.
En este sentido, los proyectos Acciona serán configurados como he-
rramientas de motivación y producciones humanas que garantizan “la
participación activa y democrática de la población, en el planteamien-
to y la ejecución de sus programas y proyectos de desarrollo” (Contre-
ras, 2010, p. 10). Es relevante recalcar la dimensión política de estos
proyectos, puesto que trabajan con comunidades escolares (muchas
de ellas rurales) desde procesos artísticos que sitúan a las herramien-
tas artísticas como elementos significativos para mediar y mejorar los
procesos de vida desde la participación y democratización.
Así como la Investigación-Acción es una metodología con una es-
tructura dividida en los ámbitos práctico y participativo, los proyectos
Acciona también toman esta estructura en sus diversas fases. Por otro
lado, también será importante señalar que todo proyecto con un enfo-
que de género está orientado al cambio y a la resolución de problemas,
vinculados a las relaciones de género (ComunidadMujer, 2018).
Para ello revisaremos las fases que proponen los proyectos Accio-
na y las nutriremos con los elementos que son promovidos desde una
perspectiva de género.
A continuación, se revisan las fases de diagnóstico, diseño, activa-
ción y evaluación reflexiva de un proyecto artístico pedagógico, y se
plantea cuáles son las dimensiones en las que podemos incorporar
una perspectiva de género.
113
Primera fase: diagnóstico

La primera fase para desarrollar un proyecto artístico pedagógico en
una escuela es la elaboración participativa de un diagnóstico. Los pro-
yectos con un enfoque de género, al estar orientados a conocer, anali-
zar y transformar las brechas y violencias de género, requieren de un
proceso inicial para observar cuál es el fenómeno de la realidad que
ocurre en dicho espacio escolar y cuáles son las causas y consecuen-
cias de ese problema. Ante estas ideas, podemos pensar en la necesi-
dad de observar cualquier fenómeno de la realidad escolar. El proce-
so de identificar un(os) problema(s) de género puede ser complejo y
extenso, si no contamos con una guía u orientación. Por ello se reco-
mienda observar las dimensiones didácticas anteriormente descritas.
En el contexto del Programa Acciona, una vez identificado un pro-
blema a través de la aplicación del diagnóstico, es relevante pregun-
tarnos, junto al profesorado dupla, cuáles son sus causas y si estas
afectan de igual manera a niñas y niños. Para ello sería relevante in-
volucrar a diversos agentes del espacio escolar, de modo de conocer
sus experiencias y percepciones frente a la temática. Se pueden rea-
lizar algunos grupos focales o mesas de trabajo con el estudiantado,
entrevistar a otros/as docentes de la escuela, a la jefatura de la Unidad
Técnica Pedagógica (UTP). En estos encuentros se puede hablar tanto
del problema, sus causas, como también de posibles soluciones, lo que
involucraría a un grupo respecto de cómo y desde dónde aportar una
posible transformación.
Segunda fase: diseño del proyecto

Una vez identificado el problema, causa y posibles soluciones, pode-
mos comenzar a pensar, desde la experticia creativa de cada tallerista
y los intereses artísticos del grupo, qué actividad artística, creativa y
reflexiva podemos desarrollar para contribuir en la mejora del proble-
ma. El/la tallerista puede pensar en diversas intervenciones que invo-
lucren su área artística disciplinar y proponerlas al grupo. Otra forma
sería que, desde el inicio del diseño, se piense con el estudiantado en
alguna intervención artística que permita abordar el problema. Ante
cualquiera de las dos formas es relevante que se promueva el diálogo,
para que el diseño de la propuesta artística involucre a todo el grupo
y se asuman conjuntamente las responsabilidades. En este proceso,
114
el/la tallerista debe poner especial énfasis en que no queden grupos

femeninos, otras identidades o con discapacidades, aislados/as o sin
participación. Otro aspecto relevante es pensar cómo el proyecto que
se va diseñando se vincula con el currículo escolar de la asignatura y
el Proyecto Educativo Institucional (PEI), para que la propuesta se in-
volucre con los valores institucionales y los temas disciplinares o curri-
culares que el profesorado dupla debe entregar durante este proceso.
Por último, nos detendremos en precisar que, en el diseño de un
proyecto artístico pedagógico con enfoque de género, no se debe in-
corporar el hacer creativo como objetivo del proyecto. El foco de la in-
tervención no estará en el resultado artístico que se logre con el grupo,
sino en cómo, durante el proceso de trabajo colaborativo, lo creativo y
artístico ayuda a que el grupo pueda reflexionar y dialogar en torno al
problema, teniendo presentes elementos para la búsqueda del bienes-
tar social, para la consideración de la “creación artística como un ele-
mento generador de pensamiento y como un espacio de libertad del
individuo” (Moreno, 2016, p. 35). Desde aquí, lo artístico deberá ser in-
corporado en el diseño como una herramienta de mediación (García-
Huidobro & Montenegro, s/f; Palacios, 2009) y no un fin en sí mismo.
Para ello se recomienda que la planificación de la actividad con-
temple varias sesiones de reflexión, al inicio, durante y al término de
la actividad. Por ejemplo, que la actividad comience con una temática
de género para reflexionar y se utilice el medio artístico para promover
los diálogos. Luego, en el caso de haber proceso de producción, que
exista(n) una(s) sesión(es) en las que el grupo detenga el hacer creativo
para dialogar sobre cómo dicho proceso permite pensar el problema e
identificar qué elementos nuevos van surgiendo y si se evidencian los
cambios. Por último, será relevante contemplar que la planificación
considere sesiones de diálogo al término de la actividad. Esto permiti-
rá conversar conjuntamente sobre los aprendizajes y cómo, a través del
quehacer artístico, se pudo abordar el problema.
Tercera fase: activación del proyecto

La tercera fase la hemos llamado “activación” y no “ejecución” del
proyecto, dado que, quien lo coordina, es un/a mediador/a que acom-
paña y facilita procesos, y quien, desde esta labor, ayuda a accionarlo
y a que cada persona involucrada se active o accione en su proceso.
115
En esta etapa destacamos el rol del/la tallerista como mediador/a,

investigador/a y posible agente de cambio, puesto que su fin es utilizar
a las artes como una herramienta que posibilite nuevos relatos y com-
prensiones sobre la realidad escolar (García-Huidobro & Schenffeldt,
2020; García-Huidobro & Montenegro, s/f ). Otros elementos que con-
sideramos importantes a encarnar durante la activación del proyecto
son la reflexividad y el trato amoroso, para hacer del proceso una ex-
periencia en la que el estudiantado se sienta reconocido, activo y, por
ende, sea un proyecto que promueva nuevas subjetividades en torno a
los géneros.
Según Anna Richert (1993), la reflexividad es una herramienta de
empoderamiento y emancipación, que permite examinar críticamente
nuestras prácticas y deseos de ir siendo y haciendo escuela. En este
sentido será relevante que, durante el proceso, el/la tallerista vaya tan-
to reflexionando sobre su propio proceso, como también promovien-
do que el grupo vaya reflexionando sistemáticamente sobre los proce-
sos creativos y la temática de género abordada. Para ello no debemos
separar la reflexión del hacer creativo (García-Huidobro, 2014; 2015;
2019), puesto que, independiente de que en nuestra planificación exis-
tan tiempos o sesiones de conversación y otros momentos prácticos de
creación, el proceso artístico siempre es reflexivo. En este sentido, se
debe procurar que la producción artística materialice las reflexiones
personales y grupales. Otro aspecto relevante es que, dada la impor-
tancia de la reflexión grupal para abordar los problemas de género, se
recomienda ser flexibles en cuanto a la planificación del proyecto. Si se
observa la necesidad de aumentar los tiempos y espacios de reflexión,
sería deseable darle más cabida a estos procesos y repensar las estra-
tegias artísticas para que puedan acompañar el pensamiento y diálogo
grupal.
Cuarta fase: evaluación

Por último, la fase de evaluación es la etapa en la que el grupo reflexio-
na crítica y conjuntamente acerca de cómo el proceso artístico permi-
tió abordar el problema y qué permitió aprender. Sería relevante que
se pudiera sistematizar cómo cada persona del grupo de estudiantes
vivenció el proyecto artístico sin un foco en el resultado, sino en la ex-
periencia vivida.
116
2. Un proyecto artístico pedagógico para aprender

sobre los estereotipos y la violencia hacia las mujeres
En este apartado se describe un proyecto artístico pedagógico del Pro-
grama Acciona, que incorporó enfoque de género y se desarrolló entre
junio y noviembre de 2019, en la Escuela Rural Pelluco, en la ciudad
de Puerto Montt, al sur de Chile. Para ello, el grupo de investigadoras
acompañó a la tallerista a cargo del proyecto para que pudiera incor-
porar el enfoque de género. En su acompañamiento, primero se realizó
un proceso formativo, que entregó herramientas conceptuales acerca
del género, y se desarrolló un conjunto de encuentros en los que se dia-
logó con la tallerista sobre la apropiación de las temáticas de género,
para que pudiera señalar sobre qué dimensión le interesaba observar
(contenidos, metodología, espacio o interacciones).
En las reuniones posteriores con la tallerista se continuó dialogan-
do en torno a esta perspectiva, entregándole material conceptual y
bibliográfico para que pudiera profundizarlo y apropiárselo desde su
disciplina e intereses.
Nos parece relevante mencionar el proceso formativo, puesto que
desarrollar proyectos artístico-pedagógicos con un enfoque de género
requiere ser sensibles ante la problemática, para ser capaces de iden-
tificar, en la fase de diagnóstico, elementos de violencia, sexismo, dis-
criminación, etc.
El proyecto de la tallerista se desarrolló con un grupo de 4º básico
(de entre ocho y nueve años), de carácter mixto, en una escuela rural
pública de la comuna de Puerto Montt.
Para su ejecución se desarrollaron las fases de diagnóstico, diseño,
activación y evaluación, hilvanadas de un proceso reflexivo constante
sobre el enfoque de género y la ética en los proyectos de intervención.
A continuación, describiremos las fases del proyecto artístico-pe-
dagógico realizado por la tallerista y las hilvanaremos con un análisis
sobre cómo se consideró e incorporó el enfoque de género en todo su
proceso.
En la fase inicial diagnóstica la tallerista se interesó por la dimen-
sión de metodología y quiso observar cómo eran abordados los es-
tereotipos de género en el aula. La tallerista tenía especial interés en
117
observar cómo la profesora dupla transmitía o dialogaba con el estu-

diantado las creencias, características y rasgos de los hombres y muje-
res, no a modo de contenidos, si no en sus formas de promover la en-
señanza y el aprendizaje. Le interesaba esto para diseñar un proyecto
artístico que aportara en una socialización del género libre de sexismo.
La tallerista pudo observar, en la sala de clases, que la profesora du-
pla promovía formas de trabajo participativas y situadas en las expe-
riencias del estudiantado. También, que la profesora dupla hacía que
el proceso de aprendizaje fuera movible, erradicando la pasividad del
cuerpo en el aula. Asimismo, pudo evidenciar, en sus visitas al aula y
conversaciones con la profesora, que el estudiantado incorporaba los
valores de la igualdad entre niños y niñas, el respeto y la inclusión.
Cuenta la tallerista que la profesora hacía de la sala de clases un es-
pacio social seguro, donde las niñas eran potenciadas al igual que sus
compañeros y se recalcaba la necesidad de convivir en un espacio libre
de violencias. Esto fue una sorpresa para la tallerista, pues, que la pro-
fesora del curso promoviera relaciones sociales y de aprendizaje libres
de violencias y que además el estudiantado fuese crítico ante este tipo
de acciones, parecía un gran punto de inicio para el desarrollo de este
proyecto.
Este encuentro inicial y contextual con el grupo de estudiantes y la
profesora, llevó a la tallerista a entrevistar a la profesora dupla, a modo
de diagnóstico. En la entrevista, la tallerista se acercó a la experiencia
de la profesora para comprender cómo y desde cuándo abordaba en su
ejercicio docente las temáticas de género. En dicho encuentro, la talle-
rista comprendió que la profesora no trataba dichos temas de manera
formal en el curriculum, sino que más bien desde el curriculum oculto,
mediante mensajes, valores y las relaciones pedagógicas.
A partir de ello se decidió cambiar el foco de la dimensión y, en
vez de abordar los estereotipos de género en las metodologías, decidió
enfocar el diseño del proyecto artístico pedagógico en la dimensión de
los contenidos, para transformar dicho curriculum oculto de la profe-
sora en un curriculum explícito y, de esta manera, evidenciar el enfo-
que de género en los contenidos y procesos de enseñanza.
En la segunda fase de este proyecto, la tallerista diseñó una activi-
dad de doce sesiones para abordar los contenidos de los estereotipos
118
de género. La propuesta de la planificación se iniciaba con el cuento

“La Caperucita Roja” y se utilizaría este relato para reflexionar con el
estudiantado sobre los estereotipos. Posteriormente se invitaría al gru-
po a realizar sus propios cuentos, a través del stop-motion, con el cual
se crearían personajes que escaparan de los estereotipos de género y se
diera un nuevo sentido al cuento y al personaje de la Caperucita.
Se inició la fase de activación del proyecto, día en que la tallerista
presentó el cuento de la Caperucita Roja e invitó al grupo a cuestionar
los significados sociales de género impartidos en el cuento, como un
ejercicio deconstructivo. Se comenzó a develar el texto y sus mensajes
de cómo se socializa a la mujer, en este caso Caperucita. Se resaltó el
papel histórico de las mujeres y se hizo el ejercicio de sustraerla de los
relatos que la encasillan de forma débil y ávida de protección mascu-
lina. También se analizaron las imágenes, personajes y contenidos, y
se recuperaron las propias experiencias del estudiantado en esta te-
mática.
En el transcurso de las sesiones, la tallerista apreció dos dificulta-
des: una era el abordaje de los roles de género y la dificultad de traba-
jar esta temática en un lenguaje cercano y que al alumnado les hiciera
sentido. El segundo problema fue que no conseguían visibilizar el con-
tenido violento del cuento, por lo que se estimó pertinente mostrarles
un recurso audiovisual de Youtube4 que cuestionaba la violencia de di-
cho cuento y les ayudaría a activar una reflexión más profunda de los
personajes y del contexto de la historia.
La revisión del video en las clases fue un recurso detonador, ya que
permitió abrir una reflexión más profunda con el grupo respecto de
los personajes del cuento, sus mensajes portadores, el machismo y la
violencia que conlleva. Esto se pudo apreciar en los diálogos que sos-
tenía la tallerista, la profesora y el estudiantado. Por ejemplo, mientras
se observó el video sobre la Caperucita, esta le expresa al lobo “¡No es
No!”. En ese momento el video fue detenido para conversar respecto al
significado de dicha frase con el estudiantado:
Es importante saber decirlo [refiere al No es No] —señaló la talleris-
ta—, no hay que sentirse obligado. ¿Qué pasa cuando yo obligo a al-
4 Ver https://www.youtube.com/watch?v=xCEEKqcSFL0
119
guien hacer algo? ¡Cuándo alguien me dice que no es no! Además de

respetarlo, hay que saber decirlo, a veces no es fácil, nos cuesta. ¿Les
ha pasado que les piden algo que no quieren hacer? Es importante
no sentirse obligado hacer cosas que no queremos por compromiso
(…) dale un beso a tu tío …si usted no quiere dar beso no tiene que
dar el beso…
Nos parece relevante que el grupo pueda reflexionar y concienciar-
se acerca de las violencias a partir del cuento y el video. Por ejemplo, en
esta ocasión la profesora dupla señaló:
¿Se fijaron en lo que salía al final del video? —preguntó la profesora
dupla— ¡Tú puedes cambiar tu vida! —señala un niño— ¡De hecho
eso es lo que estamos haciendo, una nueva versión del cuento —re-
marcó la tallerista—! La idea —continua la profesora— es aprender
a no ser violentos con las personas, que los niños no les pegan a los
niños ni a las niñas.
En otra ocasión, la tallerista preguntó al grupo por qué el cuento
de la Caperucita era machista, a lo que un niño respondió: “porque los
personajes femeninos se muestran frágiles e indefensas”, a parte de reite-
rar el nivel de violencia.
A partir de las reflexiones propiciadas por el análisis del video, el
estudiantado pudo dar un giro a sus creaciones artísticas, ya que no
solo cambiaron el escenario y el contenido anecdótico del cuento, sino
que les dieron nuevas atribuciones y roles a los personajes. Esto debi-
do a que pudieron descifrar el contenido violento que carga el cuento,
por lo que se pudo apreciar intenciones de desarrollar una figura de la
Caperucita empoderada y valiente que podía increpar al lobo.
Por otro lado, en sus creaciones se pudo ver a un lobo más vulne-
rable y sin desafiar a la niña. A partir de aquí el estereotipo que se le
otorga a la niña del cuento (vulnerable, necesitada de protección mas-
culina, débil y temerosa) se pudo derribar y conciliar a una niña con
características no sexistas. Así, en el proceso del proyecto, el grupo de
estudiantes recrearon los personajes y ajustaron el cuento a diversas
versiones, libres de violencias.
Por último, en la fase de evaluación del proyecto, la tallerista reveló
al grupo de investigación:
120
Se dieron cuenta de lo que estamos trabajando, de que ellos mismos

ya están como empoderados con la temática, o sea, saben que el tra-
bajo que estamos haciendo es para cambiar la mirada (…) les hizo
mucho sentido el trabajo práctico, lo que se hizo simbólicamente con
este cambio del cuento, y lo que vimos en el video les quedó muy mar-
cado, cómo ellos están cambiando la historia. Pero no solamente en
el cuento de la Caperucita Roja, sino que también están cambian-
do las formas de hacer las cosas, que lo que están haciendo es para
cambiar conductas que son sociales, para dejar de ser machistas,
para dejar de ser violentos, y eso empieza a salir espontáneamente
en nuestras conversaciones.
Asimismo, en la jornada final con el grupo, la profesora dupla les
pregunta cuál era el objetivo de este proyecto, a lo que un niño respon-
de:
…el objetivo era cambiar el cuento de la Caperucita roja ¿Y por qué
tenemos que mejorarlo? —pregunta la profesora– Porque era muy
violento —contesta el niño—.
En este sentido, pensamos que el proyecto de la tallerista fue un
aporte en el curso de la profesora dupla, porque permitió explicitar el
tema de género en conceptos concretos, aquello que la profesora re-
fuerza diariamente en el estudiantado a través de reflexiones cotidia-
nas basadas en el respeto por las personas.
3. Reflexiones y análisis sobre los aportes del proyecto

artístico pedagógico
En este apartado analizaremos dos elementos que nos parecen rele-
vantes en el desarrollo del proyecto anteriormente descrito. El prime-
ro será la estrategia de utilizar recursos didácticos como herramientas
para presentar y activar la reflexión acerca de los estereotipos y la vio-
lencia hacia las mujeres. El segundo es cómo este proyecto utilizó la
reflexión, a lo largo del proceso de creación, como una metodología
que ayudó a generar un hacer artístico con sentido para el cambio.
El primer elemento que se puede destacar de este proyecto es la
utilización del cuento “La Caperucita Roja” como recurso concreto
para instalar la reflexión sobre cómo los estereotipos generan prácticas
sexistas y discriminatorias. Los cuentos, como relatos orales, han sido
121
históricamente recursos importantes en la socialización infantil y se

ha utilizado para transmitirles valores, símbolos, roles y estereotipos.
El cuento de la Caperucita Roja es una historia infantil creada en
1967 por Charles Perrault. Este cuento relata el viaje de una pequeña
niña, quien representa el arquetipo de la inocencia y la fragilidad
femenina. En la historia, Caperucita va a visitar a su abuela por en-
cargo de su madre. Para ello debe cruzar un bosque, el cual es un lu-
gar simbólico que representa lo desconocido y, al mismo tiempo, el
peligro. En su trayecto se encuentra con un lobo, el cual representa
el mal, la astucia y lo masculino asociado a la perversidad y el deseo.
El lobo, en el cuento, intenta seducir y engañar a Caperucita, y se
convierte en el asesino de la abuela confiada y de la misma Cape-
rucita, niña inocente. Además, el hecho de que el lobo se coma a la
abuela y a Caperucita es símbolo de una doble violación. Por ende,
este es un cuento que no solamente contiene elementos sexistas,
sino que su trama se usaba para dar una lección moral a las niñas
y jóvenes que entablan relaciones con desconocidos. Más tarde, los
Hermanos Grimm dieron otra versión a la primera que realizó Pe-
rrault, en la cual, más que enfocarse en los elementos eróticos que el
primer autor destacaba, dieron más aspectos de inocencia al cuento
y le agregaron un final feliz, en el que el leñador salva a la abuela y a
Caperucita. Sin embargo, esta segunda versión muestra a la figura de
la niña como sujeta indefensa, que debe ser salvada por un hombre
para sobrevivir.
El cuento “La Caperucita Roja” sigue siendo contado a niños y ni-
ñas, creando un imaginario que normaliza la violencia, puesto que se
promueve que un personaje masculino, animal en este caso, como es
el lobo, puede hostigar, engañar y hasta devorar a una niña. Por otro
lado, el contenido del libro también promueve estereotipos, puesto
que muestra a la Caperucita como una niña frágil e ingenua, y al lobo,
la figura masculina, como el astuto, deseante y garante de poder so-
bre otro sujeto. “Los cuentos con final feliz, donde se asocia la consa-
gración femenina con el matrimonio, el éxito con el poder, la fuerza
con el mundo masculino y la sumisión con la femeneidad” (Sartelli,
2018, p. 201) pudieron haber marcado innumerables generaciones
de personas. Por esto, se hace relevante no solo analizar los cuen-
tos infantiles que reproducen sexismos, sino que también cuestio-
122
narlos, deconstruirlos y proponer nuevas formas de contar historias,

que comprendan la necesidad de la visibilización de la diferencia, la
diversidad, y que se alejen de dinámicas de violencia naturalizada y
sexismo.
El sexismo y la violencia que incita este cuento es normalizado por
niñas y niños. De allí que una propuesta de la coeducación (Mineduc,
2015; Subirats, 2017; Pallarés, 2019) es la utilización de cuentos que
aborden diferente valores y temáticas, para promover modelos que
insten a ser, sentir y pensar libremente, apuntando a la igualdad, la
no violencia y al desarrollo humano alejado de estereotipos que, en el
caso del proyecto, son fuertemente cuestionados por el grupo de estu-
diantes y trabajados con un cuento alternativo. Algunas de las activida-
des que se sugieren para la utilización del cuento en el aula, desde la
coeducación, es “contar cuentos tradicionales (la Cenicienta, la Bella
Durmiente) y pedir al alumnado terminar las historias con otros fina-
les” (Venegas & Melgar, 2012, p. 80).
En este sentido, dado que el cuento de la Caperucita Roja sigue
siendo enseñado, la tallerista propuso utilizarlo para que el estudian-
tado pudiera reflexionar sobre los estereotipos presentes en sus perso-
najes y, desde lo artístico, cambiar el final del cuento y sus personajes.
Nos parece relevante que la tallerista haya tomado un cuento que
forma parte de la cultura infantil y que, históricamente, ha normali-
zado la violencia, para que el estudiantado pueda deconstruirlo y ar-
ticularlo de manera crítica. Sobre ello, la propuesta para abordar los
estereotipos de la tallerista nos parece que “puede ser parte activa de
un proceso de cambio y acompañar su aprendizaje de manera respon-
sable, ofreciendo al alumnado alternativas y haciendo de la escuela un
lugar de confianza, libertad, seguridad y sobre todo igualdad de género
(Venegas & Melgar, 2012, p. 39). Lo anterior es una posibilidad para
avanzar en la formación educativa en igualdad, poniendo un énfasis
relevante en los procesos reflexivos y en los procesos de creación artís-
tica como metodología de trabajo en aula.
Este planteamiento permite dar valor a los procesos no solo crea-
tivos, sino que también socializadores de una práctica artística situa-
da y consciente del espacio áulico, en la que cobra gran relevancia el
proceso por sobre los resultados artísticos. Estas propuestas permi-
123
ten centrar la atención en los caminos recorridos, lo que nos ayuda a

propiciar cruces entre las dimensiones políticas para la transforma-
ción “de las prácticas artísticas colaborativas y las pedagogías colec-
tivas, campos de producción de conocimiento y acción social que se
mueven transversalmente entre la educación, el arte y el activismo”
(Rodrigo & Collados, 2015, p. 58). Así, se estable un rol mediador de
la tallerista, quien se configura como parte del grupo de infancia para
propiciar los procesos reflexivos colectivos, ausentes de jerarquías,
en los que la colectividad es la que va estableciendo y desarrollando
las reflexiones.
La actividad de modificar y dar un nuevo final al cuento otorga
agencia al grupo, y permite el empoderamiento para avanzar hacia
un cuestionamiento constante de su realidad social cotidiana desde
un enfoque de género. Esto nos lleva a pensar en la “capacidad trans-
formadora que posee la práctica artística” (Sánchez de Serdio, 2010, p.
49), y el avance hacia la construcción del conocimiento desde el ejer-
cicio reflexivo y los lenguajes artísticos, en la que el ejercicio reflexivo
se comprende como un cuestionamiento constante a nuestra propia
biografía y la deconstrucción de dualidades de poder, antipoder, resis-
tencia y hegemonía (Macbeth, 2001), vinculando constantemente las
reflexiones con los contextos sociales.
Aquí adquiere relevancia la noción de experiencia como “testimo-
nio subjetivo, como la auténtica clase de verdad” (Arfuch, 2010, p. 72),
lo que otorga valor a los posicionamientos en los cuales “lo que vemos
depende del lugar en el cual nos situamos al mirar” (Bárcena, 2004, p.
174). De esta manera, es posible llevar a cabo un proceso de creación
artística que afecte su contexto y sea coherente con las preocupaciones
del mismo.
Esto nos lleva al tercer y último punto, en el que se comprobó y se
llevó a la práctica el modo de generar aprendizaje sobre la base de las
experiencias situadas en la cotidianidad del estudiantado.
La perspectiva de género debió comenzar por lenguajes y experien-
cias que hicieran sentido en el grupo, por lo que la conceptualización
de los estereotipos y la violencia debía repensarse desde la cotidiani-
dad, para que fuera accesible a su entendimiento, y, desde las reflexio-
nes propias del estudiantado, éste pudiera asimilar y cuestionar estos
124
conceptos. Por otra parte, la utilización de recursos didácticos especí-

ficos en la temática de género significó que el estudiantado pudiese ver
el tema de fondo, ya que despertó en ellos y ellas las reflexiones des-
de sí mismos/as y sus lenguajes. De esta manera, la creación artística
materializó la encarnación de la perspectiva de género en ellos/ellas.
Más que un stop-motion, con características nuevas, era una creación
artística en la que se materializaron las nuevas subjetividades del es-
tudiantado.
Todo esto se dio porque las problemáticas de género se transforma-
ron en un lenguaje reconocible para el estudiantado, partiendo des-
de elementos que se pudieran reconocer, porque les afectaban en su
diario vivir. Trabajar un cuento clásico y conocido permitió entender
temáticas complejas, como la violencia y los estereotipos. El trabajo de
la tallerista resignificó el aprendizaje del estudiantado, sus subjetivida-
des y sus formas de relacionarse, por lo que el aprendizaje fue genuino
e integral, lo que permitió a estudiantes y profesores ir agenciándose
en sus procesos situados de enseñanza y aprendizaje (García-Huido-
bro & Schenffeldt, 2020).
4. Conclusiones
Para concluir este artículo, se plantean algunos elementos centrales
para el desarrollo del acompañamiento durante 2019 en el Programa
Acciona, que buscó la incorporación del enfoque de género en proyec-
tos artístico-pedagógicos en la región de Los Lagos, Chile.
En primer lugar, existe una valoración por la construcción del co-
nocimiento desde experiencias artísticas, lo que da cuenta de la nece-
sidad de incorporar estos lenguajes, que muchas veces no tienen una
presencia relevante en las escuelas y en los proyectos que en ella se
realizan para el abordaje de temáticas sociales. En el contexto actual,
estas temáticas requieren de mucha atención, ya que, desde las movili-
zaciones feministas de 2018, han adquirido mayor relevancia y sentido
de urgencia. Desde el momento en que se incorporan las problemáti-
cas sociales, es posible avanzar hacia una práctica del cuestionamiento
que puede ser constante y que interpela a las comunidades para una
crítica colectiva, que dé paso a prácticas artístico-culturales desde una
perspectiva comunitaria (Palacios, 2009). En este tipo de prácticas, se
da énfasis a la concepción del arte para el cambio social que reste pro-
125
tagonismo a la obra, para dar énfasis y valor al proceso creativo como

práctica colectiva, colaborativa, respetuosa de los ritmos individuales y
de los intereses de quienes son parte de las colectividades.
Asimismo, cabe destacar el rol de las experiencias docentes para
articular los procesos artísticos y ser parte del proceso de aprendiza-
je. En este punto es relevante mencionar la necesidad de preparación
constante del profesorado en temáticas sociales, que, en este caso, es la
perspectiva de género y el abordaje de temáticas de violencia para ser
trabajadas en primera infancia. En este sentido, será vital la formación
docente en temáticas de género, tales como “el descubrimiento de ex-
periencias cotidianas, el cuestionamiento de estereotipos de género, la
incorporación de metodologías de enseñanza no sexista, el desarrollo
de la autonomía, la identidad y las capacidades personales, el desarro-
llo de la afectividad, la emoción y la ternura” (Barrientos, Andrade &
Montenegro, 2018, p. 8). Esto se suma a la necesidad del respeto y valo-
ración de la diversidad sexual y de género de manera constante, y a la
apropiación de lenguajes inclusivos y per formaticos, elementos que,
en este proyecto, se ven cruzados transversalmente por las acciones
permanentes de la profesora dupla.
Lo anterior da cuenta de que es más fácil avanzar cuando es la co-
munidad o alguno de sus participantes quienes plantean las proble-
máticas, ya que ello permite desarrollar proyectos artísticos con sen-
tido para el grupo escolar. En este sentido, tener docentes preparados
y comprometidos con las temáticas de violencia de género, hará que
se vayan visibilizando con mayor claridad las situaciones a abordar a
través de las actividades no solo artísticas, sino que también las que
emergen como parte del curriculum obligatorio de las escuelas, desde
los planteamientos del Estado.
Por último, la concepción de las mujeres y hombres en condiciones
de igualdad en el contexto escolar, permite reflexionar sobre estos roles
también en la sociedad y la incidencia de estas discusiones, propias del
contexto escolar, en las políticas públicas que impactan en la educa-
ción, en las que se “analizan las contribuciones de las mujeres dentro y
fuera del ámbito doméstico, y estas son vistas como agentes de cambio
y no como receptoras pasivas” (Carrasco & Baltar, 2013, p. 92). De esta
manera, se releva la importancia de la igualdad de condiciones, lo que
126
permea sin duda al contexto escolar como lugar de reflexión, discusión

y cambio social para cambiar prácticas culturales.
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Proyectos Artísticos Pedagógicos Con Enfoque de Género para El Trabajo en La Escuela

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Artículo

Proyectos artísticos pedagógicos con

Artistic, pedagogical projects with a gender focus for

Rosario García-Huidobro Munita**2,

*1 Artículo realizado a partir de la participación y colaboración en proyectos artísticos

tístico con sentido crítico ante el sexismo y que permite generar

Patrimonio de Chile decidió, en 2019, analizar de qué manera el Pro-

análisis del diagnóstico se debe diseñar el proyecto, luego implemen-

1. Incorporar el enfoque de género en proyectos

propuestas que en sus problemas, temas, preguntas, objetivos y/o me-

emociones. De estas experiencias se abre la posibilidad de establecer

der entre los géneros (masculino y femenino, en un nivel, y hombres

Desde aquí que la perspectiva de género se vuelve crucial para ser

1.1 Dimensiones didácticas para integrar el enfoque de género

no contribuyen hacia la igualdad de género. De esta manera, se propo-

de aprendizaje y no solo los elementos relacionados con el desarrollo

1.2 Fases de los proyectos artísticos-pedagógicos con enfoque

A modo de contexto, los proyectos que son desarrollados por el

Primera fase: diagnóstico

Segunda fase: diseño del proyecto

el/la tallerista debe poner especial énfasis en que no queden grupos

Tercera fase: activación del proyecto

En esta etapa destacamos el rol del/la tallerista como mediador/a,

Cuarta fase: evaluación

2. Un proyecto artístico pedagógico para aprender

observar cómo la profesora dupla transmitía o dialogaba con el estu-

de género. La propuesta de la planificación se iniciaba con el cuento

guien hacer algo? ¡Cuándo alguien me dice que no es no! Además de

Se dieron cuenta de lo que estamos trabajando, de que ellos mismos

3. Reflexiones y análisis sobre los aportes del proyecto

históricamente recursos importantes en la socialización infantil y se

narlos, deconstruirlos y proponer nuevas formas de contar historias,

ten centrar la atención en los caminos recorridos, lo que nos ayuda a

conceptos. Por otra parte, la utilización de recursos didácticos especí-

tagonismo a la obra, para dar énfasis y valor al proceso creativo como

permea sin duda al contexto escolar como lugar de reflexión, discusión

educación artística. Recuperado de https://www.cultura.

García-Huidobro, R. y Schenffeldt, N. (2020). Subjetividades del profe-

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