Módulo de Currículo y Didáctica Aplicado A La Educación Física Iii

INSTITUTO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR PEDAGÓGICA PRIVADA
“ESTEBAN PAVLETICH”
MÓDULO
CURRÍCULO Y DIDÁCTICA APLICADO
A LA EDUCACIÓN FÍSICA III
DOCENTE
Teófilo Castillo Claudio
CARRERA PROFESIONAL: EDUCACIÓN FÍSICA
HUÁNUCO – 2022
“Comprometidos con la formación integral de los futuros

Maestros y Maestras de nuestra Región y País

Tec. Fisioterapia y Rehabilitación
PRESENTACIÓN
El área de Currículo y Didáctica Aplicado a la Educación Física III es de carácter Teórico
– Práctico, basado en aprendizaje híbrido por la emergencia mundial que nos azota hasta
estos tiempos, en tal sentido se busaca desarrollar en cada uno de los estudiantes
conocimientos propios de la materia que le sirvan para impartir en su labor pedagógica
de manera significativa y sistemática.
El área de currículo y didáctica aplicada a la educación física involucra conocimientos
didácticos para la mejora permanente de su desempeño pedagógico en el trabajo de campo
con el manejo adecuado de los propósitos de aprendizaje, los propósitos estratégicos,
siendo por consiguiente necesaria un conocimiento práctico profundo desde el punto de
vista curricular y metodológico, los mismo que demandan la didáctica de la educación
física. Así mismo este módulo de aprendizaje conlleva a comprender y saber aplicar los
propósito educativos, estratégicos y metodológicos que condicionan la nueva realidad
educativa dentro del ámbito urbano y rural, como también del sector privado, abarcando
de este modo las posibilidades de poder desenvolverse en ámbitos distintos de trabajo.
Concretamente, por lo señalado el aprendizaje de la materia por parte de los estudiantes
del VII Semestre de la Especialidad de Educación Física, va a permitir conocer y
comprender los elementos de la de la didáctica de la educación física desde las
experiencias de aprendizaje, formulándose nuevas formas de trabajo de acorde al contexto
y realidad, como también la forma metodológica de la planificación y organización de los
propósitos de aprendizaje del currículo nacional de una educación virtual, semi
presencial, híbrida y presencial dentro de nuestro sistema educativo que demanda nuestra
sociedad en la actual coyuntura. Por otro lado, los contenidos se podrán abarcar de manera
sistemáticamente en base a lo requerido por la nueva situación educativa y de lo que
demande el nuevo diseño curricular.
El objetivo prioritario de la asignatura es Comprender y aplicar de manera significativa
la didáctica de la educación física en base a los contenidos educativos dentro del marco
de emergencia nacional como del diseño curricular para fortalecer el desempeño
pedagógico en cada uno de los futuros profesionales.

ÍNDICE
PRIMERA UNIDAD
TEMA 1 La educación física ………………………………... Pag. 4
TEMA 2 Paradigma ecológico y constructivismo …………... Pag. 18
TEMA 3 La ficha integral y el Error ..……………………….. Pag. 31
TEMA 4 El currículo nacional ………………..…………….. Pag. 35
TEMA 5 Actividades en inicial, primaria y secundaria ……... Pag. 16
SEGUNDA UNIDAD
TEMA 1 La planificación curricular ………………………… Pag. 51
TEMA 2 Elementos de la P. A. y de la U.A. …………………. Pag. 53
TEMA 3 Elementos del P.A. y de la S.A. ……………………. Pag. 58
TEMA 4 La clase de educación física y deportiva …………… Pag. 64
TEMA 5 La educación física para el estilo de vida saludable .. Pag. 76
SEGUNDA UNIDAD
TEMA 1 La evaluación formativa …………………………… Pag. 84
TEMA 2 La evaluación formativa en educación física ………. Pag. 98
TEMA 3 La evaluación de los contenidos de educación física. Pag. 107
TEMA 4 La sesión en los tres niveles ………………………... Pag. 123
TEMA 5 La sesión deportiva en los tres niveles ……………... Pag. 127

4
PRIMERA UNIDAD
SEMANA 1
TEMA 01
Análisis y presentación del silabo.
SEMANA 1
TEMA 02
LA EDUCACIÓN FÍSICA, TRASCENDENCIA Y ACTUALIDAD DE SU DESARROLLO
El diccionario de la Real Academia de la Lengua, define la Educación Física como:
“Conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a lograr el desarrollo y perfección
corporales”. Esta concisa explicación destierra totalmente la simple y reduccionista creencia
popular de que nuestra disciplina se somete a una determina carga lectiva escolar estacional.
La educación física abarca todo un proceso evolutivo, en concordancia con el desarrollo
integral del ser humano y la maduración a lo largo de toda la vida del hombre. Por lo tanto,
debemos vencer la vieja perorata de que la educación física está vinculada exclusivamente a
las edades escolares, superando explicaciones reduccionistas que lo limitan a enseñanzas
obligatorias del sistema educativo, sino que representa una acción formativa continua que
revertirá constantemente sobre la salud, física y mental del individuo.
Parlebas (1996, p. 31) determina los campos de intervención de la educación física en
“varios grandes sectores bien tipificados: la escuela y la educación, el deporte de
competición, el inmenso campo del deporte de ocio y, finalmente el campo de los
disminuidos y la reeducación”. Añade que “estos sectores entran a veces en conflicto
institucional y la educación física queda desmembrada”. En mi opinión, se puede reducir los
grandes campos a los tres primeros que enumera el investigador francés, puesto que, el
trabajo con personas discapacitadas y la reeducación, siempre debe afrontarse con tintes
educativos, favoreciendo el mejor disfrute del espacio de ocio.
El profesor José María Cagigal (1981, p. 28) define la educación física como la ciencia
cuyo cometido es: "El hombre en movimiento o capaz de movimiento, y las relaciones
sociales creadas a partir de esta aptitud o actitud". Parlebas (1996, p. 34) complementa esta
idea al afirmar que: “La noción de movimiento reduce la acción física a las características
de desplazamiento de la máquina biológica e hipervalora de modo abusivo la descripción
técnica. Por el contrario, el concepto de conducta motriz coloca en el centro de la escena al
individuo en acción y a las modalidades motrices de expresión de su personalidad”. Teniendo

5
en cuenta ambas explicaciones, se afirma que tan importante es la acción, o la posibilidad de

acción biológica, como el desarrollo que se produce en el individuo a niveles psicológicos,
personales y, sobre todo, sociales. Por tanto, el contexto histórico, con las particularidades
de cada época, determina el modo de entender la educación física y por lo tanto las
manifestaciones que lo integran. En este tiempo, las sesiones de baile, bien mediante práctica
dirigida o de manera personal, las actividades en el medio natural, el hábito deportivo en
gimnasios y las competiciones deportivas de carácter aficionado son las actividades con
implicación física más socialmente generalizadas.
Históricamente la educación física escolar, ha utilizado un discurso cercano al de las
Ciencias Naturales, lo que Bracht y Caparroz en Martínez (2009, p. 64-65) definen como
“un discurso de control del cuerpo, de construcción del cuerpo saludable y productivo,
entrenable (pasible de ser entrenado), capaz de grandes y bellos desempeños motores”. Se
ha comprobado como conceptos pertenecientes a la biología o la anatomía copaban las
principales páginas de los manuales. En mi opinión, esto ha sido fruto de la necesidad que
los especialistas han tenido de justificar la existencia de este campo dentro del sistema
educativo. El camino no debe ser convertir las sesiones de educación física en una amalgama
de contenidos pertenecientes a otras disciplinas, la verdadera fuerza de una ciencia consiste
en la creación de un cuerpo de contenidos y vocabulario propios, que identifiquen y definan
la educación física. Lo único que se ha provocado, hasta la fecha, es la confusión en los
propios alumnos respecto a la finalidad de cada asignatura, al comprobar la repetición de
contenidos.
El Consejo Superior de Deportes, publicó (2009, p. 52) su Plan Integral para la Actividad
Física, siendo su coordinador Juan Luis Hernández Álvarez, definieron “La educación física,
como un área más del sistema educativo, ha tomado el papel de referente y fundamento de
todas las actuaciones presentes y futuras para la promoción de la actividad física y el deporte.
Un área que ha tenido en cuenta la identificación corporal, el desarrollo de las capacidades
perceptivo motrices y las habilidades motrices, la expresión corporal, el trabajo de las
capacidades condicionales, el juego y la iniciación deportiva, así como la higiene, la salud
corporal y todos aquellos valores que se deriven de una práctica colectiva”.
Si bien es cierto, que, con los medios al alcance del profesorado y la implicación de las
familias en la escuela actual, deja mucho que desear, en las últimas décadas la legislación
educativa ha ido mejorando a favor de los intereses de la acción motriz en cada reforma. La
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) situó en 1990 la
educación física en un marco legal de igualdad respecto al resto de materias. Las siguientes

6
leyes LOCE (2002) y LOE (2006) mantuvieron las líneas marcadas en la LOGSE, aunque
redujeron el horario escolar.
En la actualidad existen cinco bloques de contenidos: Condición Física, Cualidades
Motrices, Juegos y Deportes, Expresión Corporal y Actividades en el Medio Natural. Estos
bloques no son compartimentos estancos, como podrían ser los temas de otras asignaturas,
pues los contenidos no vienen temporalizados por ley. Esto permite libertad al docente a la
hora de llevarlo a la práctica, lo que en las peores ocasiones repercute en dejar a un lado los
contenidos que no domina el profesor, volcando la programación en aquellas áreas que mejor
domina o más interesan al adulto. Barbero (1996, p. 26) alertó sobre la posibilidad de
“instalarnos en prácticas motrices en las que nos sentimos más cómodos y eludir otros
contenidos para los que no nos sentimos formados, perpetuando así maneras anacrónicas de
entender la educación física que provienen de trayectos de socialización fundamentalmente
deportivos extraescolares”. Al margen de estos bloques de contenidos, existen los
denominados "transversales", que abarcan la educación medioambiental, para la salud o en
la igualdad, que permiten al profesor contextualizar en función de las necesidades espacio-
temporales reales. De cualquier modo, se aconseja que los bloques de contenidos estén
relacionados entre sí, para favorecer un aprendizaje más significativo y globalizado.
La educación física está presente de manera obligatoria, con mayor o menor carga horaria,
desde primero de primaria, seis años, hasta segundo de Educación Secundaria Obligatoria,
en torno a los catorce o quince. El papel fundamental a lo largo de estos ocho cursos debe
ser, en mi opinión y en la de Guerrero (2009, p. 115) “fomentar un estilo de vida activo. Se
trata de un período en el que necesitan aprender habilidades esenciales de la vida y adquirir
una base de conocimientos prácticos que influirán y facilitarán el compromiso con una vida
activa”. La motivación a la hora de afrontar cualquier actividad es fundamental y el autor
recuerda que “El mundo de motivaciones en la actividad física debe estar centrado por el
disfrute en el movimiento al hábito del movimiento, por el simple ejercicio físico que le
proporcionan la alegría funcional de disponer de sí mismo, el placer funcional del propio
movimiento y la primera posibilidad de una actividad que se recrea en su propia realización”.
No corresponde al docente establecer que campo del movimiento debe ser el preferido por
el alumno, como se puede comprobar en aquellas programaciones centradas en un solo
bloque de contenidos o en la enseñanza excesiva de deportes. El papel del profesional será,
presentar el mayor número de posibilidades de movimiento que sea posible, según el
contexto, para que ellos en función de sus intereses y herramientas personales se decidan por

7
el campo que más les interese. Todo ello debe fundamentarse en las funciones del
movimiento que recogió el MEC en el Real Decreto 1345/1991:
• “Función de conocimiento, en la medida en que el movimiento es uno de los
instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma
como para explorar y estructurar su entorno inmediato”.
• “Función anatómico-funcional, mejorando e incrementando, mediante el movimiento,
la propia capacidad motriz, en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades”.
• “Función estética y expresiva, a través de las manifestaciones artísticas que se basan en
la expresión corporal y el movimiento”.
• “Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y el
movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no solo en el juego y el
deporte, sino, en general, en toda clase de actividades físicas”.
• “Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la propia salud y estado físico,
así como a la prevención de terminadas enfermedades y disfunciones”.
• “Función agonística, en tanto que la persona puede demostrar su destreza, competir y
superar dificultades, a través del movimiento corporal”.
• “Función catártica y hedonista, en la medida en que las personas, a través del ejercicio
físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de
ocio y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y eficacia corporal”.
A estas funciones, que toda programación debe recoger, añaden Hernández y Velázquez
(1996, p. 81) la que definieron como función moralizadora “que, si bien no parece haber
sido reconocida, de forma explícita, por ninguna institución escolar ha contribuido
indudablemente a que la Educación Física se integrara como parte importante de algunos
sistemas educativos”.
Si las sesiones de educación física se presentan de manera atractiva, variada y capaz de
conquistar la atención de todos los alumnos, se creará una cierta inquietud hacia el mundo
de lo motriz, buscando cada uno, en función de sus intereses, explorar el campo que más le
llame la atención. Esta base irá creando una adherencia hacia el ejercicio físico. Lo menos
importante, es si la actividad preferida es un deporte de equipo, individual o cualquier otra
forma de movimiento.
Veiga Núñez (2007, p. 45) recoge en su programa Perseo: “La Educación Física tiene la
capacidad de influir sobre la salud potencialmente por dos vías. En primer lugar, puede tener
un efecto directo sobre la salud de los escolares a partir de las cantidades de actividad física

8
que es capaz de proporcionar. Los programas de educación física diaria (por los cuales se
está abogando en algunos países) tienen la capacidad potencial de proporcionar a toda la
población infantil las cantidades mínimas de actividad física que se proponen en las
recomendaciones existentes”. Lo fundamental es crear un hábito favorable hacia la práctica
deportiva, puesto que está demostrado que repercute positivamente sobre el organismo en
los siguientes aspectos:
• Nivel fisiológico: Aumenta la irrigación sanguínea y la movilidad articular. Mejora la
fuerza, la resistencia, la velocidad y la elasticidad muscular. Se produce un aumento de
la capacidad de asimilación/aprovechamiento del oxígeno y una mayor capacidad
pulmonar y del corazón. También disminuye la frecuencia cardiaca de reposo y, en
situaciones de esfuerzo, aumenta la cantidad de sangre por cada latido. Aumenta el
consumo de grasas durante la actividad, contribuyendo a la pérdida de peso. Colabora en
la reducción del colesterol total. Mejora la tolerancia a la glucosa, favoreciendo el
tratamiento de la diabetes. Todo ello conlleva un menor riesgo de enfermedad y un
envejecimiento más retardado.
• Nivel psicológico: Produce una sensación de bienestar subjetivo, fruto de las endorfinas
que provoca el ejercicio y de la mejora de la calidad de vida. Además, contrarresta la
ansiedad, la angustia, la depresión, la sensación de fatiga, el cansancio y ayuda a aumentar
el optimismo. Reduce el tejido graso acumulado en el cuerpo y mejora el tono muscular,
lo que puede repercutir en la consecución de los cánones de belleza actuales, con el
consecuente aumento en seguridad personal y autoestima.
• Nivel social: La calidad de vida aumenta, puesto que las personas mantienen durante más
años un estado de salud apropiado y un grado de autonomía suficiente para valerse por sí
mismos. Lo que posibilita mantenerse más tiempo y de manera más activa en la vida en
sociedad, elemento fundamental para sentirse vivo e integrado con el entorno.
Cualquier acción motriz, queda demostrado, que genera múltiples beneficios para el
organismo. Desgraciadamente, son muchos los jóvenes que reducen su actividad a la
educación física escolar, originándose importantes déficits en varios campos. Por un lado,
las horas semanales de práctica física escolar son escasas y su finalidad no son ni promover
un rendimiento deportivo, ni generar una quema de calorías considerable en el practicante.
Por estos motivos, entre otros, los padres y madres son cada vez más conscientes que es
necesario complementar esta actividad con la participación en grupos de actividad
extraescolar, sin abandonar las funciones anteriormente expuestas, Hernández (2009, p. 45-

9
46), a través del Plan Integral para la Actividad Física identifica las potencialidades del
deporte en la edad escolar:
• Aumenta la práctica deportiva de forma absoluta.
• Alto nivel motivacional de la práctica deportiva entre los niños y los jóvenes.
• El destacado valor del carácter lúdico de las actividades físicodeportivas para los jóvenes,
hecho que conlleva una gran implicación de los participantes.
• La universalidad de la práctica deportiva ofrece un papel integrador de primera línea a las
prácticas deportivas.
• La actividad física y el deporte en edad escolar es una de las actividades que más favorece
los procesos de socialización entre los escolares de nuestro entorno.
• Destaca su potencialidad para la prevención de conductas de riesgo entre los adolescentes.
• El valor educativo de la actividad física y del deporte en edad escolar, como instrumento
para la transmisión de valores positivos.
• Los hábitos para un estilo de vida activo y saludable que, desde la edad escolar, genera la
práctica de actividad física y deportiva adecuada.
• La compensación de hábitos de ocio sedentarios vinculados al desarrollo tecnológico,
mediante la práctica de actividad física y deportiva.
Según el Diccionario de las ciencias de la educación, el análisis etimológico del término
"educación", se totaliza en un concepto proveniente de la lengua latina y que tiene un doble
origen.
Aunque, en principio, parece proceder directamente, tanto fonética como morfológicamente,
del verbo latino "educare" que significa conducir, guiar, orientar, hay etimólogos que han
encontrado en la palabra educación un segundo origen que correspondería al vocablo,
también latino, "educere" y que significa "hacer salir", "extraer", "dar a luz", Posteriormente,
el término "física" se empleó, y se emplea aún hoy en día, para denominar a todo un conjunto
de saberes explicativos, estructurados, organizados y sistematizados en torno a la "physis" y
en concreto centrados en el conocimiento y estudio objetivo de la materia, sus cambios y las
manifestaciones de energía asociadas a dichos cambios.
Los griegos clásicos denominaron "physis " a la naturaleza entendida ésta como realidad
cósmica preestablecida, en griego "kosmos" quiere decir orden. Para Aristóteles la
naturaleza comprende a todo el conjunto de los seres que tienen materia, que permite que
sean, y forma que hace que las cosas sean de una manera y no de otra.

10
Por lo tanto, la E.F. no es una educación de “lo físico”, “es el hombre el que se forma por
los ejercicios físicos, no los ejercicios físicos en sí mismos” (Bernett, citado por Cecchini,
1996), ni tampoco “es simplemente educar el organismo o aparato locomotor” ya que estos
no pueden ser objeto de educación, sino sólo de adiestramiento.
González, citado por Buñuel, (1997:21), define la E.F. como la ciencia y el arte de ayudar
al individuo en el desarrollo intencional de sus facultades de movimiento, y con ellas el del
resto de sus facultades personales.
Por su parte, Cagigal (1968) afirma que la E.F., como ciencia aplicada de la Kinantropología,
es el proceso o sistema de ayudar al individuo en el correcto desarrollo de sus posibilidades
personales y de relación social con especial atención a sus capacidades físicas de movimiento
y expresión.
Parlebas, de forma más simple, viene a decir que todos aceptamos la E.F como el área de la
escolaridad preocupada por las conductas motrices de los alumnos.
Podemos decir que la Educación Física y el Deporte inciden sobre el individuo concebido
en su totalidad, contribuyendo a la formación de su personalidad, ayudándole a realizarse
física, intelectual y moralmente. El Programa oficial del M.E.C. y la Junta de Andalucía
dicen lo siguiente:
"LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA TIENE COMO FIN, JUNTO A LAS DEMÁS
ÁREAS FORMATIVAS, EL DESARROLLO ARMÓNICO DE TODAS LAS POSIBILIDADES
DEL ALUMNO EN SU PREPARACIÓN GENERAL PARA LA VIDA COMO PERSONA Y
COMO CIUDADANO.”
ANÁLISIS HISTÓRICO DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR
De la Prehistoria al Renacimiento
1. Prehistoria
El origen de la E.F. actual podemos encontrarlo en la Prehistoria, donde el hombre
primitivo estaba obligado a realizar ejercicios físicos para sobrevivir: cazar para
alimentarse o luchar para defender su vida.
Esta lucha por la supervivencia condicionaba el carácter utilitarista de la actividad física,
ligada a la realización de ejercicios dominados por la agilidad y fortaleza muscular.
Posteriormente, es en el lejano Extremo Oriente donde comienzan a aparecer ejercicios
físicos con significado mágico, religioso, terapéutico y, por supuesto, guerrero. Así, la
E.F. aplicada de forma sistemática y con objetivos tendrá su origen en las antiguas
civilizaciones de India y China.

11
2. Edad Antigua
Período preclásico
Las culturas mesopotámicas y egipcias hicieron uso de la actividad física para satisfacer
diferentes fines:
• Los babilonios, seguían observando el movimiento como un elemento clave para su
supervivencia.
• Los hititas, destacaron otros usos siendo los primeros en transcribir un Manual de
entrenamiento hípico (1360 a.c.), donde describían con gran perfección las diferentes
reglas de entrenamiento.
Período clásico
GRECIA
Durante el período denominado Cultura Helénica o Clásica, Hipócrates y Galeno
hicieron aportaciones de gran valor para el ámbito de la Gimnástica. Galeno, citado
por Chinchilla y Zagalaz (1997:12), llegó a afirmar que el objeto de la Gimnástica era
la Euexia o buen estado corporal y que la Gimnástica era la ciencia de todos los
ejercicios.
Sin embargo, aunque los filósofos elogiaban el valor de esta disciplina, el
conocimiento que del funcionamiento corporal existía en aquella época era escaso y
ello repercutía en una dirección de los ejercicios mal estructurada y poco
fundamentada.
El responsable de la actividad gimnástica era el Gimnasiarca, (directivo actual) y los
ejecutores de los programas eran los Paidotribos (monitores, entrenadores). Y tal fue
la importancia que los griegos dieron a semejante actividad que denominaron a sus
escuelas Gimnasios. En ellos, a la vez que se instruía en las ciencias, la cultura, la
política y las relaciones sociales se dedicaba un gran tiempo a la actividad física.
Como expresión popular de la pasión del pueblo griego por el deporte y la actividad
física no debemos olvidar los juegos que cada cuatro años, y en honor del dios Zeus,
se celebraban en Olimpia. Para Homero los juegos eran un símbolo que quería
significar el deseo de distinguirse siempre y sobresalir sobre los demás. Los Juegos
Olímpicos se celebraron durante más de doce siglos, desde el año 884 a.c. hasta el 394
de nuestra era.

12
ROMA
Los romanos no buscaban en la gimnasia la síntesis entre armonía física y desarrollo
mental. Sobre todo, era una forma de pasar el tiempo o de embellecer el cuerpo, y
además una ocupación más propia de la gente ociosa que del hombre íntegro.
Si embargo, en la época del imperio los patricios comenzaron a preocuparse por el
cuerpo, pero desde una perspectiva que tenía que ver con una vida reglada y de placer,
antes que con un fin formativo.
El tipo de gimnasia que proliferó en Roma fue la gimnasia profesional, cuya expresión
tenía lugar en los espectáculos de lucha practicados en el circo. También fue
considerada la gimnasia médica, estimada muy útil para potenciar la salud en opinión
de algunos médicos como Galeno.
La gimnasia nunca fue tan duramente criticada como aquella expresada en los
espectáculos del circo o la preocupada por embellecer la apariencia. Así, Séneca llegó
a decir que una gimnasia cultivada en exceso no sólo era ridícula sino nefasta. Este fue
uno de los motivos que causó la progresiva desaparición de la gimnasia del currículo
escolar
Por todo ello no es de extrañar que al coronarse emperador Constantino el Grande y
sobrevenir el triunfo del cristianismo fueran arrasados algunos de los circos, como el
de Nerón, y otro emperador como Teodosio terminase, en el año 394, por abolir
totalmente los Juegos Olímpicos.
3. Edad Media
Es notorio que la gimnasia o educación física murió con el cristianismo. Sin embargo,
esta muerte, como señala MARROU, citado por Vázquez (1989:14), fue de signo natural
si tenemos en cuenta los espectáculos sangrientos que llegaron a ofrecerse en el circo.
Ello condujo al rechazo de la educación física por concebirla como una muestra de la
cultura pagana.
A la desaparición de los espectáculos atléticos y de lucha, dedicados, desde la perspectiva
cristiana, a rebajar la condición de la persona humana, también contribuyeron las
invasiones de los bárbaros y la caída final del Imperio Romano.
Así, durante la Edad Media se retornó a las formas primitivas del deporte consistentes en
el entrenamiento para la guerra y la caza, y practicados, principalmente por la nobleza.
Un claro ejemplo viene representado por los torneos caballerescos. De esta forma, durante
la Edad Media la educación física derivó en dos ramas. En un lado la caza y los deportes

13
de combate practicados por la nobleza y el clero (justas, torneos...) y en otro algunos

juegos y deportes atléticos realizados por el pueblo, y en menor grado por la nobleza.
Por otra parte, la educación que recibían los niños en aquella época, impartida desde la
iglesia, erradicó cualquier tipo de actividad física por entender la escuela como un lugar
de disciplina ascética y nunca de juego u ocio.
Ulmann, citado por Vázquez (1989:65), destaca la contribución de los jesuitas al señalar
en la “Ratio Studiorum” la necesidad de moderar el trabajo de los alumnos e introducir
juegos para compensar los efectos que sobre la salud tiene un excesivo trabajo.
4. Siglo XIX: La sistematización de los métodos
Durante el siglo XIX y principios del XX , con los sistemas educativos en auge y el
desarrollo de una conciencia, construida desde los planteamientos teóricos de los grandes
filósofos y pedagogos, que creían en la importancia de la educación del cuerpo y del papel
de la educación física en esa labor, comienza un proceso de sistematización de los
ejercicios, ya iniciado por autores como Pestalozzi, Bassedow, Guts Muths, que supondrá
el surgimiento y confrontación entre distintos métodos gimnásticos propuestos desde
diferentes escuelas o corrientes:
Escuela alemana o movimiento del centro:
F.L. Jhan (1778-1852), propugnará una educación total en varios sentidos: en cuanto a
que pretende integrar las fuerzas, tanto físicas como morales e intelectuales, y en cuanto
que se dirige a todo el pueblo alemán y no a sectores concretos o a las clases privilegiadas.
La gimnástica será, para él, una obra humana y patriótica al mismo tiempo: humana por
dirigirse a todo el ser y patriótica por contribuir a formar hombres fuertes que sepan
defender la patria.
Guts Muths, ya citado, (1759-1859), considerado como el Padre de la Gimnasia
Pedagógica moderna, hizo varias aportaciones fundamentales:
Referentes al concepto y a los fines
• Recuperación del término gimnástica procedente de la antigüedad helénica.
• Evolución hacia los ejercicios modernos con fines educativos y curativos.
Referentes a la clasificación de los ejercicios
• Ejercicios gimnásticos verdaderos: danza, natación, ejercicios de formación
adiestramiento de los órganos de los sentidos.
• Trabajos manuales.
• Juegos colectivos para la juventud.
La gimnasia de Jahn derivó hasta lo que hoy conocemos como gimnasia deportiva.

14
Escuela francesa o movimiento del oeste

Amorós (1770-1848), discípulo de Pestalozzi, propugna una gimnástica de esencia
pedagógica, pero militar también en la forma. De ahí que tampoco le falten influencias
de Jahn, en la concepción militar de la gimnasia y en su valor moralizante.
Es por ello que piensa en la gimnasia como instrumento que desarrolla la fuerza, la
destreza, la resistencia y otros ámbitos como el valor, la paciencia, el amor al bien, la
belleza y al prójimo.
Va a concebir un método predominante pedagógico basado en la intuición pestalozziana:
imagen visual del movimiento, percepción por el tacto íntimo, por todo el cuerpo y la
realización. La realización del ejercicio por el monitor será el punto de partida del método
apoyado en cantos y diversos aparatos.
Escuela sueca o movimiento del norte
Creada por Pier Henrich Ling (1776-1839), médico militar y profesor de esgrima de la
Universidad de Lund, que fundó en Estocolmo, en 1813, el Instituto Central de Gimnasia.
Sitúa el fin de la Educación Física en desarrollar de forma regular y correcta el cuerpo
humano mediante ejercicios racionales. Por ello la importancia de conocer bien el cuerpo
y su funcionamiento. Su división de la gimnástica se ha hecho clásica: pedagógica,
militar, médica y estética.
Pedagógica Responde al concepto actual de gimnasia educativa.
Militar Referida a ejercicios con armas, fundamentalmente esgrima.
Médica Comprende el movimiento empleado como terapéutica.
Estética Orientada hacia la expresión y antecedente de la rítmica.
Escuela inglesa o movimiento deportivo
El más claro representante de la Escuela Inglesa es Thomas Arnold (1795-1842), Director
de la Escuela de Rugby e iniciador de la Escuelas Nuevas en Inglaterra.
Como reacción a las normas excesivamente intelectualistas de la enseñanza introduce el
deporte en la escuela como parte integrante de la educación. A diferencia del resto de los
creadores de las grandes escuelas gimnásticas, basa su método en principios como la
recreación, juego, deporte y reglas de juego, fundamentándolo en la libertad de sus
alumnos y en el fin de competición que otorga a sus ejercicios. Este planteamiento, donde
son los propios alumnos quienes se organizan y establecen las normas, hace que se le
pueda considerar como el iniciador de los métodos pedagógicos de autogobierno.
HSTORIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL PERÚ
La Educación Física se insertó en la escuela peruana a principios del siglo XX para enfrentar
problemáticas nacionales de aquel entonces. Desde una propuesta positivista o civilizadora,

15
se trató de fortalecer a la raza peruana y de combatir los malos hábitos para lograr la
industrialización y la modernización del país.
Luego de ser derrotados en la Guerra del Pacífico, la sociedad peruana fue vista por las élites
como débil e inmersa en malos hábitos, como la holgazanería, el juego y el alcohol. En ese
contexto y basándose en las experiencias europea y norteamericana, la Educación Física se
incluyó dentro de los currículos para formar individuos burgueses saludables y vigorosos,
con una buena disciplina y una correcta moral. Como en la Grecia Antigua, el cultivo de un
cuerpo saludable fue considerado la base para lograr una mente sana y una sociedad pujante.
Por eso, entre 1900 y 1949, la Educación Física fue una materia importante en el proceso de
industrialización y modernización del país, orientada a forjar individuos fuertes,
disciplinados y empeñosos que sacaran adelante al Perú. Los gobiernos de esos años
evidenciaron un alto interés por institucionalizar y desarrollar entidades que gestionaran y
promovieran la Educación Física en las escuelas, recibiendo asesoría y apoyo de misiones
francesas y norteamericanas, inclusive.
Este alto interés se vio reflejado en los currículos nacionales, en donde la asignatura se
convirtió rápidamente en un complemento de la Educación Premilitar y recibió más horas
semanales que cursos como Geografía, Historia Antigua, Historia del Perú o Idiomas. La
materia abarcó una gran amplitud de temas, desde cuestiones de limpieza e higiene hasta
ejercicios aplicados al trabajo futuro. La Educación Física en este período fue más allá de
los ejercicios físicos en sí mismos.
Para la segunda mitad del siglo, entre 1950 y 1979, la convicción de que fortalecer la raza y
eliminar los malos hábitos era posible a través de la Educación Física perdió peso.
Gobernados predominantemente por fuerzas militares, la función de la Educación Física
quedó íntimamente relacionada a la Educación Premilitar y a la generación de una identidad
nacional y de un espíritu de lucha.
Los gobiernos militares utilizaron la asignatura como medio para construir Patria. Tanto
documentos provenientes del Oncenio de Manuel Odría como textos oficiales del Gobierno
Revolucionario de las Fuerzas Armadas, revelaron explícitamente su interés por utilizar la
Educación Física para alcanzar la integración de la sociedad; generar una identidad peruana;
y fomentar con eso el sentido de la acción a favor de los intereses del país.
Junto con la Educación Premilitar, la Educación Física fue orientada a promover que los
estudiantes se identificaran con los intereses nacionales. Se buscó generar una predisposición
y entrega voluntaria hacia lo nacional; despertar en ellos, mediante la competitividad, el
espíritu de lucha en nombre de la Patria y de la soberanía del Perú.

16
La funcionalidad que la Educación Física y el deporte tuvieron para estos gobiernos traspasó
los límites de la escuela. Así, el Plan Nacional de Educación (1950) de Odría invirtió en
programas extracurriculares y en espacios radiales para promover el deporte como actividad
recreativa, además de la Educación Física impartida en los colegios. Velasco, por su parte,
apostó por la triada Recreación-Educación Física-Deporte a través del INRED, institución
supeditada al Ministerio de Educación que fue concebida en el marco de los grandes
objetivos de su revolución.
Además de mostrar un gran cambio en la funcionalidad social y política de la Educación
Física, el segundo período pone en evidencia la susceptibilidad de los contenidos curriculares
a los intereses políticos y sociales del gobierno.
Finalmente, la democracia que llegó en 1980 persiguió, al igual que períodos anteriores, la
unidad nacional y el desarrollo del país. Sin embargo, sus medios no fueron los mismos ni
estuvieron sustentados sobre las mismas bases. Queriendo alejarse de lo heredado por el
militarismo en el país, la democracia buscó generar conciencia nacional y ciudadanía a través
de la Educación Cívica, la Ética y la Historia del Perú; evocando a un pasado en común y no
al espíritu de lucha o de servicio, como se hacía con la Educación Física.
Los gobiernos democráticos que llegaron rechazaron las antiguas aproximaciones a la
Educación Física. Sus políticas educativas curriculares desvincularon la Educación Física de
contenidos sobre limpieza e higiene; también de la Educación Premilitar.
Buscaron reconceptualizarla en función al desarrollo del individuo, en lugar de orientarla en
función a intereses sociopolíticos. La fundamentación utilizada para justificar la Educación
Física en el currículo nacional dejó los argumentos nacionalistas a cambio de argumentos
individualistas, respaldados por la ciencia, no por ideologías. Defendiendo el ideal de la
educación integral para todos, la Educación Física se mantuvo dentro de los currículos
escolares durante este tiempo, pero para velar por un desarrollo psicomotriz en el alumno,
imprescindible para el desarrollo del intelecto y el éxito académico.
Desde este nuevo enfoque, la asignatura vio disminuidas sus horas lectivas y pasó a
considerarse un curso complementario o una actividad de tiempo libre. Por si fuera poco, las
crecientes limitaciones en el presupuesto, la infraestructura, el material, el personal docente
titulado; y la inevitable necesidad de priorizar las políticas educativas colocaron la
regulación de la Educación Física al final de la cola. Estas limitaciones dejaron la Educación
Física sin peso curricular.
Aquí volvemos al punto de partida que propició esta investigación: ¿Se eliminó entonces el
curso del currículo a finales de los 80? No se encontró ningún documento oficial que

17
constatara este hecho; y la afirmación del artículo de El Comercio fue rechazada por la Sra.
Cabanillas (2013) durante una entrevista personal realizada para este trabajo.
La Educación Física Actual
La evolución de la Educación Física está determinada actualmente por los avances sociales,
científicos y tecnológicos en el mundo. Las demandas sociales respecto de la formación de
hábitos relacionados con el logro del bienestar físico, psicológico y emocional han generado
que el área haya tomado cada vez más importancia en los currículos escolares. Por ello, a
través de la Educación Física, se pretende que los estudiantes desarrollen una conciencia
crítica sobre el cuidado de su salud y de la de los demás, buscando que sean autónomos y
capaces de asumir sus propias decisiones para la mejora de la calidad de vida.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica requiere el desarrollo
de diversas competencias. En especial, el área de Educación Física se ocupa de promover y
facilitar que los estudiantes desarrollen las siguientes competencias:
• Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad.
• Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices.
• Asume una vida saludable.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
1. Realizamos un análisis crítico del tema.
La Educación física es una herramienta importante para el crecimiento del ser humano, donde su
enfoque debe ser integral, donde se visualiza desde los primeros niveles de la educación y
continúa hasta las etapas adultas. Se busca comprender la importancia de la educación física en la
construcción individual y social de la corporeidad mediante una interpretación que abarque por un
lado la situación que se vive a diario en las instituciones educativas. En el Perú las personas
después de las guerras eran holgazanes, se dedicaban al juego y al alcohol ahí es donde incluyeron
a la educación física al currículo para formar personas saludables, con pasar de los años la
educación física se convirtiendo en una materia muy importante donde le aumentaron las horas
pedagógicas. Abarcando temas muy importantes como la limpieza, la higiene, los ejercicios. Sin
embargo, cuando llego la democracia al Perú a la educación física le dejaron en un ultimo plano
porque les importaba más la educación cívica, ética y la historia del Perú, dejándolo sin peso
curricular. En la actualidad la educación física es mas importante en los currículos escolares,
donde se pretende que los estudiantes desarrollen el cuidado de su salud y de la de los demás,
como también que sean autónomos para asumir sus propias decisiones para mejorar la calidad de
vida. El perfil de egreso de los estudiantes requiere el desarrollo de las 3 competencias que son se
desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad, asume una vida saludable e interactúa
a través de sus habilidades sociomotrices.

18
SEMANA 2
TEMA 03
EL PARADIGMA ECOLÓGICO Y EL CONSTRUCTIVISMO
EL PARADIGMA ECOLÓGICO EN EDUCACIÓN FÍSICA
Puede decirse que Doyle es el representante más caracterizado del paradigma ecológico y
marca la pauta de referencia de todas las investigaciones que se han desarrollado en este
marco. Este autor parte de la constatación de que el aprendizaje en el aula se produce a lo
largo de un extenso período temporal y en el seno de un grupo social, además tal aprendizaje
se caracteriza por la existencia de múltiples recursos y porque se encuentra inmerso en un
contexto intencional y evaluador.
Especialmente significativo resulta esta idea relativa al carácter intencional y evaluador de
la enseñanza en el contexto escolar toda vez que dicha circunstancia define radicalmente el
ámbito de significación de los acontecimientos para el profesor y, sobre todo, para los
alumnos. Así, Doyle (1979) no duda en calificar la enseñanza como un intercambio
formalizado de actuaciones o, más aún, un intercambio de adquisiciones por calificaciones.
Estos intercambios o procesos de transacción entre profesor y alumnos determinan sus
movimientos y configuran la forma en que se experimenta el conocimiento científico en el
aula.
No es una idea de importancia menor el intercambio de adquisiciones por calificaciones, ya
que tiene una gran influencia, no sólo en el presente del alumno, en relación al papel del
estudiante en el sistema social de la clase, en su rol familiar y social y en el propio
autoconcepto; sino en su futuro, pues las consecuencias a largo plazo son indudables, como
son el acceso a futuras oportunidades educativas o laborales.
La moneda que sirve al tráfico comercial de adquisiciones por calificaciones no es otra que
las tareas escolares, que constituyen el acto material que ocupa a los alumnos en su proceso
de enseñanza-aprendizaje, de manera que el eje central que define la vida académica en un
aula concreta es la estructura de las tareas escolares, que a su vez serán responsables de las
demandas de aprendizaje, los procesos de aprendizaje y el comportamiento del grupo.
Ahora bien, el intercambio académico resulta ambiguo, porque ni la estructura de las tareas
ni la adecuación de las respuestas y criterios de éxito se encuentran perfectamente definidas.
Existe riesgo en el intercambio por la incertidumbre del alumno acerca de sus posibilidades
personales de éxito. No es difícil, en este sentido, que en el ámbito plural y conflictivo del
aula los objetivos que genera el grupo de alumnos, de carácter emotivo, moral o social, se

19
encuentren en contradicción con los objetivos oficiales que presiden el intercambio de

actuaciones por calificaciones.
Así pues, conocer las tareas académicas que se requieren en una clase es la primera necesidad
del alumno. La estructura de las tareas académicas va a definir el clima ecológico, las
expectativas colectivas y las normas explícitas o latentes que gobiernan las reglas del juego.
El objetivo del grupo de clase es superar con éxito las estructuras de las tareas académicas
que definen el intercambio actuaciones-calificaciones de la manera menos costosa y
salvando, en lo posible, las demandas de su propia existencia colectiva como grupo social.
En todo caso, como resultado de este proceso cambiante de negociación se genera un clima
ecológico relativamente estable que define la pluralidad de demandas de aprendizaje, es
decir, de adquisiciones que el alumno debe realizar y comportamientos que debe asumir para
resolver con éxito las exigencias académicas y sociales generadas en este particular nicho
ecológico. Para Doyle (1979) son tres los tipos de demandas de aprendizaje que se derivan
de la necesidad de transitar por la vida del aula:
• Aprendizaje de indicadores de situación y construcción de esquemas personales de
interpretación. Se trata de detectar los indicadores que definen una situación y sus
posibilidades de evolución, interpretar las demandas de la misma y decidir la orientación
del propio comportamiento.
• Aprender a seleccionar las estrategias de procesamiento del material académico requerido
en función de la peculiar forma de definir la estructura de la tarea. Cada una de las formas
diferentes de definir las demandas (memorizar, aplicar reglas, buscar problemas, formular
hipótesis) requiere la utilización de distintas estrategias de procesamiento de la
información por parte del alumno, y como consecuencia, procesos y resultados de
aprendizaje también diversos.
• Aprendizaje de comportamiento cognitivo y social que permita la navegación con éxito a
través de las demandas de la vida del aula. Es evidente que el alumno busca la solución
satisfactoria de las demandas múltiples que la vida del aula requiere y como tales
demandas no siempre son convergentes ni incluso compatibles ha de desarrollar y
experimentar diferentes estrategias para sortear obstáculos, salvar contradicciones y
conseguir el éxito social y académico requerido para la fundamentación de su
autoconcepto. Dicho éxito llega a situarse como el centro de la vida del aula hasta tal
extremo que frecuentemente el alumno aprende y desarrolla estrategias para compensar
su ignorancia.

20
Por tanto, el aprendizaje del alumno en el aula es mucho más complejo que el que se deriva
de los experimentos de laboratorio. Es un aprendizaje situacional, contextualizado en
función de la estructura de las tareas académicas y el clima ecológico configurado a través
de la negociación del grupo social. Del mismo modo, el comportamiento del
profesor, como cualquier otra variable de enseñanza, no incide directamente en el
aprendizaje del alumno y, como consecuencia, en su adquisición. Su influjo es generalmente
indirecto, mediado por la estructura de la tarea que define o en la que incorpora.
Ecología del aula de Educación Física
La transacción escolar adopta sus perfiles propios y específicos en la materia de Educación
Física. No cabe duda que el gimnasio como espacio físico en donde se desarrollan las tareas
es completamente diferente al aula, pero también el contenido de las mismas presenta
grandes diferencias, por lo que en una primera aproximación conviene realizar una reflexión
sobre estas a efectos de determinar su naturaleza.
Evocar la situación propia de una clase de Educación Física puede ser un ejercicio eficaz
para comprender los diferentes tipos de tareas que se dan cita en ella, así como evidenciar
las transacciones que a través de ellas se producen. En efecto, ningún profesor con un
mínimo de experiencia podría mantener que, al indicar la realización de una tarea, esta se
cumple al pie de la letra. De manera diferente, la tarea sugerida se asienta después de pasado
algún tiempo, y siempre como resultado de un conjunto de cuestiones, como son la claridad
expositiva del profesor, la cantidad de esfuerzo que están dispuestos a asumir los alumnos
individualmente considerados y, sobre todo, la reacción del profesor al esfuerzo percibido
de los alumnos.
En esta línea, la revisión realizada por Rovegno y Dolly (2006), muestra una serie de estudios
en los que se demuestra como una simple y adecuada presentación de tareas que permiten la
construcción activa del conocimiento, no es suficiente para que el aprendizaje sea efectivo,
sino que además deben cumplirse otras condiciones:
• Es necesario que los profesores, además, ayuden a los alumnos a comprender los vínculos
de lo aprendido con sus vidas fuera del colegio, una mayor cantidad de trabajo en grupo
y que, a su vez, se fomenten las interacciones sociales.
• Desde el punto de vista social, la creación de vínculos con la vida fuera del colegio se
traduce en la asignación de roles para que los alumnos compartan su conocimiento,
colaborar para conseguir una misma meta, ayudar a los compañeros a mejorar y atender
las necesidades de sus compañeros.

21
• Es necesaria la utilización de técnicas instructivas tales como la demostración, la

aportación de pistas verbales, el ajuste de dichas pistas y la descomposición del
movimiento en partes, que algunas veces se ha entendido que no son parte de una
enseñanza constructivista.
• Por último, los resultados de los estudios reflejan que los profesores de mayor éxito son
aquellos que consiguen integrar sus metodologías cognitivas (exploración,
descubrimiento guiado, resolución de problemas) y la interacción social, en torno al
contenido.
De forma, que si un profesor, tras la presentación adecuada de una tarea, observa que sus
alumnos dedican un escaso esfuerzo, o cambian el sentido de la misma a su gusto sin tener
en cuenta las indicaciones del citado profesor, estamos ante un intento de modificación de la
tarea inicial que sólo se verá contrarrestado en todo, o en parte, a través de la supervisión del
docente y sus correspondientes reacciones. De forma, que, si dichas reacciones son nulas o
escasas, la tarea se verá completamente modificada, sin embargo, si ocurre una reacción
enérgica por su parte, la tarea habrá de tender a alcanzar su forma primitiva descrita en la
presentación. En todo caso, nunca la realización de la tarea será igual a la descripción inicial
que le dio vida, precisamente por el proceso de negociación entre los agentes responsables
de la misma.
En definitiva, la tarea en Educación Física presenta un ciclo que se extiende desde su
presentación hasta la respuesta de los alumnos, pasando por la supervisión del propio
profesor, cuya acción determina finalmente su verdadero contenido, en lo que Alexander
(1982) ha denominado sistema de tareas que se desarrolla en función de la contingencia. En
este proceso el momento culminante corresponde a la reacción del profesor, tanto en lo que
respecta al cumplimiento de la tarea en sus aspectos técnicos como en el tipo de socialización
de los alumnos que se va a imponer en las clases.
A la vista de todo lo expuesto no puede extrañar que los investigadores que se mueven en el
marco de este paradigma estén especialmente interesados en las estrategias de comprobación
y responsabilización que los profesores utilizan para que sus alumnos se empeñen en la tarea
y logren los objetivos propuestos en la misma, hasta el punto de que ante la ausencia de
mecanismos de control y responsabilización el sistema de tareas se suaviza y hasta puede
desaparecer (Doyle, 1980). Como podemos observar en las propias clases el control y la
responsabilización se realiza de muy diversas formas como pueden ser la supervisión activa
del profesor, las palabras de ánimo o riña, las competiciones o los propios exámenes con la
correspondiente calificación.

22
Otro aspecto importante que ha ocupado a los investigadores ha sido la claridad o

ambigüedad con que son presentadas las tareas por el profesor, es decir, se trata de saber si
el alumno tiene la certeza de conocer todos y cada uno de los aspectos que la integran en
orden a conseguir los objetivos propuestos, como es la descripción inicial, las condiciones
en que se debe realizar, los criterios que el profesor maneja para su juicio, así como las
consecuencias de su realización. Cuando una tarea no se hace saben con exactitud qué hacer,
o cómo hacerlo, o cuales serían las consecuencias derivadas de su incorrecta actuación. Es
por ello, que la claridad o ambigüedad influyen en el ciclo de desarrollo de las tareas
anteriormente expuesto, ya que determinan en gran medida la respuesta de los alumnos.
Pues bien, los aspectos descritos ocurren en la práctica de forma interrelacionada
adquiriendo alguna de las formas que a continuación mostramos. Así, la noción de
perspectiva de peligro es un compuesto complejo entre la ambigüedad de la tarea, dificultad
de la misma, y estrategia de control que el profesor usa para su realización. Una tarea
ambigua puede tener una perspectiva peligrosa para el alumno hasta que comprende que su
ejecución no supone una gran dificultad o que, aun teniéndola, el grado de exigencia del
profesor es pequeño. Sin embargo, una tarea difícil con un grado alto de exigencia por parte
del profesor produce un peligro elevado para el alumno, justo al contrario de una tarea fácil
asociada a una ligera exigencia en el rendimiento.
Por último, hay que añadir la idea de límites de las tareas como referencia a la manera en
que el control de la ejecución de las tareas se aplica durante su realización, combinado con
la definición que hacemos de las mismas. Así, un sistema de tareas puede tener límites muy
estrictos cuando estas se definen con precisión y su control de realización se aplica de manera
constante. Por el contrario, una estrategia de control suave y poco constante tiene unos
límites poco concretos. Ambos tipos de sistemas de tareas tienen consecuencias distintas ya
que mientras las primeras suponen para el alumno una gran responsabilidad, no ocurre igual
con las segundas ya que no corren prácticamente ningún riesgo.
El sistema de tareas en educación física
La tarea es una unidad de acción integrada por un objetivo que le da sentido y un conjunto
de operaciones que garantizan la eficacia en torno a su constitución. Las tareas se comunican
a través de “un conjunto de directrices implícitas o explícitas concernientes a aquello que
una persona debería hacer para trabajar eficazmente una situación” (Doyle, 1981: 2).
Como hemos dicho la tarea es el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje en
donde se materializa la ecología del aula, no obstante, todas las tareas no tienen la misma

23
naturaleza definida por su objetivo, sino que estas obedecen a las siguientes tipologías
(Tousignant y Siedentop, 1983):
• Tareas de organización: Son aquellas que propician la correcta ordenación de los
medios materiales y humanos para la consecución de los objetivos.
• Tareas de aprendizaje: Están directamente ligadas a las intenciones de enseñanza del
profesor y las actividades que los alumnos han de realizar para ello.
• El sistema de interacciones sociales entre los alumnos: Las relaciones sociales que
mantienen los alumnos durante las clases de Educación Física.
Las tareas se pueden dar de manera aislada o constituyendo sistema de tareas cuya finalidad
es la de establecer modelos que ayudan a su cumplimiento, como es el caso de las rutinas en
relación a las tareas de organización, o las normas para realizar un ejercicio o jugar un
partido. Por su parte, el sistema de interacciones sociales entre los alumnos es mucho más
difícil de determinar pues depende de los individuos en presencia y sus relaciones.
La ecología de una clase de Educación Física es una situación dinámica que sólo se puede
apreciar en toda su dimensión cuando las tareas realizan su proceso de desarrollo y los
sistemas de aquellas toman forma para influir los unos en los otros, de manera que las tareas
de información o aprendizaje no alcanzan su verdadero sentido hasta que el profesor no ha
reaccionado ante los esfuerzos de los alumnos para llevar a cabo dichas tareas, al modo de
un conjunto sistémico de actuaciones en donde todos los sistemas influyen en los demás y a
su vez son influidos, constituyendo un todo.
La negociación de las tareas
Los estudiantes tienden a modular las exigencias de las tareas a fin de situarlas en un nivel
más cómodo y agradable. Este tipo de intentos ha sido considerado por los autores del
paradigma ecológico como un verdadero intento de negociación entre los alumnos y el
profesor para modificar la tarea, sus condiciones de realización o los criterios de exigencia.
A diferencia del resto de las clases en que el proceso de negociación se hace de manera
verbal, en Educación Física la modificación de las tareas se opera durante los períodos de
práctica, ya sea facilitándolas o complicándolas, hasta la intervención del profesor, cuya
reacción a las citadas modificaciones contribuye a la definición final de la misma. De forma
que, con el tiempo, los alumnos aprenden hasta qué punto pueden modificar la tarea y cuáles
son los límites permitidos.
Pero la negociación entre profesores y alumnos no tiene como única moneda de cambio la
tarea, sino que también las transacciones se realizan por intercambios surgidos en los
sistemas de tareas como es el caso de la negociación entre sistema de organización y de

24
enseñanza, de tal forma que no es raro advertir que algunos profesores especialmente
preocupados por el orden reducen la exigencia de las tareas de aprendizaje para obtener la
cooperación de los alumnos en las de organización. Es así como las interacciones entre los
sistemas de tareas de organización, de aprendizaje y de interacciones sociales, así como la
manera en que se influyen las unas en las otras, determinan la ecología del gimnasio.
La clave del sistema: supervisión y responsabilización
Afirma Doyle (1979) que la manera de evaluar el rendimiento del alumno rige los sistemas
de tareas. En efecto, sin la debida responsabilización el sistema de tareas se debilita y tiende
a desaparecer, ya que tan sólo se sustenta por el interés intrínseco de los alumnos, sobre todo
en lo que concierne al sistema de tareas de aprendizaje. Indica, asimismo, que el sistema de
intercambio entre actuaciones y notas suele ser el principal mecanismo de
responsabilización.
En Educación Física, algunos profesores miden los conocimientos aprendidos al final de un
período de enseñanza a través de pruebas, como el resto de profesores de otras áreas de
conocimiento. Sin embargo, la mayoría no lo hace así, debido a los grandes espacios del
gimnasio y pista deportiva, realizando una supervisión específica que se materializa en
técnicas tales como el reconocimiento público, la interacción verbal, la formulación de retos,
o el intercambio de prestaciones. No obstante, el aspecto más importante de la supervisión
es la observación activa del trabajo del estudiante.
EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
El constructivismo es un concepto muy amplio que incluye teorías en muy diferentes campos
como son el de la epistemología, psicología, sociología, etc., y también, como no podía ser
de otra manera en de la Didáctica de la Educación Física. Es precisamente en esta última
disciplina en la que nos interesa profundizar a propósito de qué significado otorgamos a
dicho término. No hay duda de que el constructivismo didáctico tiene una base común con
los otros constructivismos, pero su objetivo es distinto, ya que en este caso se trata de
explicar y predecir cómo enseñar la motricidad de forma que todas las personas aprendan
este tipo de conocimiento.
En sentido amplio, una teoría constructivista es aquella que defiende que la génesis del
conocimiento es el resultado de un proceso de “reconstrucción” de los “hechos del mundo”
que llevan a cabo las personas a lo largo de su vida en interacción con los objetos y los
demás. Dicha idea comporta que el conocimiento no es la descripción de la realidad sino una
modelización (reconstrucción) de la misma.

25
El enfoque constructivista considera la realidad social como creación convencional de los

individuos, radicalmente distinta a la realidad natural. De manera que en el ámbito social tan
importante es la representación subjetiva de los hechos como los hechos mismos. Así, para
comprender la complejidad real de los fenómenos sociales, es preciso atrapar los
significados, valores e intereses y acceder al mundo conceptual de los individuos.
Las posiciones del constructivismo piagetiano y las propias de los culturalistas (Vigostky,
Bruner, Rogoff, Cole) son distintas, pero en ningún caso incompatibles, ya que ambas
conciben los procesos de construcción de significados como un diálogo, pero mientras que
para Piaget es un diálogo interno basado en la experiencia o en las informaciones recibidas;
para los culturalistas es un diálogo de interiorización constituido por los intercambios
subjetivos en los que el individuo participa (Cole, 1998).
En efecto, la primera teoría compleja y rigurosa que explica el desarrollo del psiquismo como
resultado de la interacción entre los aspectos internos del individuo y las peculiaridades del
contexto se debe a Piaget. En dicha interacción, de carácter dialéctico, concede una mayor
importancia a las condiciones internas del individuo que se manifiestan a través de las
estructuras cognitivas que progresivamente se van construyendo y que actúan como
mediadoras de las influencias del medio natural y social exterior.
Desde la perspectiva piagetiana, la genética del individuo incorpora unas formas de
conocimiento a través de las cuales elabora los primeros esquemas o teorías sobre la realidad
y sobre sus estrategias más adecuadas de intervención. Estos esquemas internos de
interpretación son los responsables de las explicaciones o percepciones de los próximos
encuentros con el contexto exterior. En lo que al ámbito de la motricidad se refiere esto
podría explicar la existencia de fases sensibles en el desarrollo de las cualidades físicas
básicas o en el aprendizaje de determinadas habilidades.
Sin embargo, Piaget considera que el primer movimiento del sujeto es su tendencia a
asimilar, deformar, si es preciso, y forzar la estructura y el funcionamiento de la realidad
exterior para que encaje en sus propios esquemas de interpretación anteriormente
construidos. No obstante, el segundo movimiento es la tendencia a la acomodación, la
necesidad de modificar los propios esquemas de interpretación cuando la propia realidad
rechaza la utilidad de tal conocimiento. Esta tendencia a la acomodación tendría que ver con
el establecimiento de niveles en el aprendizaje de habilidades que, no obstante, para poder
ser establecido para el conjunto de individuos de una edad determinada, presenta algunas
desviaciones a los alumnos más o menos talentosos.

26
Antes de pasar a analizar el movimiento cultural, señalaremos que autores como McMorris
(1999) o Kirk y MacDonald (1998) consideran que, en el ámbito de la Educación Física y el
deporte, es necesario incluir las aportaciones del Aprendizaje Motor en el conglomerado de
teorías que conforman el constructivismo. Siguiendo a McMorris (1999), las teorías del
desarrollo cognitivo basadas en el Procesamiento de la Información vienen a complementar
la escasez de datos empíricos de las teorías piagetianas. Así, podemos encontrar que los
niños no tienen maduros aspectos perceptivos tales como la agudeza visual estática y
dinámica, la profundidad y la diferenciación figura-fondo hasta los 10-12 años. Puesto que
cualquier decisión que un niño tome en cualquier situación motriz dependerá de la
percepción del contexto, podemos afirmar que los niños hasta esa edad tendrán dificultades
ligadas a la maduración para elegir las soluciones adecuadas a los problemas motores a los
que se enfrentan. Otras limitaciones se encuentran en el análisis y selección de la
información relevante en la memoria a corto y largo plazo.
Por su parte, el constructivismo cultural participa de la creencia básica de la interacción
activa entre la realidad y el sujeto en la construcción del conocimiento, pero de manera
diferente a lo establecido por Piaget, prioriza la importancia del polo social y cultural en el
desarrollo del psiquismo. De manera que no existen contenidos independientes del contexto
cultural ya que se concibe el desarrollo cognitivo como la ampliación progresiva de los
contextos culturales y simbólicos en los que el individuo se desenvuelve. Del mismo modo
el aprendizaje es inseparable e incomprensible al margen del contexto sociocultural en el
que participa el aprendiz, adquiriendo destrezas al tiempo que realiza actividades (Rogoff,
1993).
En este sentido resulta una idea central el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”
acuñado por Vigotsky (1995), definida como “la distancia entre el nivel de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más eficaz”. En esta línea podría
enmarcarse la filosofía de los “juegos modificados”, cuya función es, precisamente,
establecer el andamiaje preciso para que los aprendices puedan circular adecuadamente por
el proceso de enseñanza-aprendizaje del deporte.
Especial importancia hay que conceder a los procesos de construcción de significado, pues
aunque deben entenderse como fenómenos en último término individuales, ya que los
significados operativos para cada individuo residen en su mente y cada uno construye su
modo peculiar de representar la realidad y operar sobre ella, sus orígenes y sus consecuencias

27
son claramente sociales. Por ello los enfoques constructivistas del aprendizaje están
recibiendo aportaciones de las ciencias del lenguaje.
Desde esta perspectiva semioconstructivista, además de la necesidad de la verbalización de
los aprendizajes para fomentar la participación activa del alumnado, se introducen dos
nuevos conceptos, como son la atribución de significados y el aprendizaje como
coconstrucción del significado (Wallian y Chang, 2007).
El primero de ellos, la atribución de significados, se refiere a la necesidad de que la
información que recibe el aprendiz se relacione con el contexto social, las experiencias y el
conocimiento previo, y las acciones con los efectos esperados, todo ello a nivel verbal. Según
este planteamiento, no es tan importante la cantidad de información aportada al alumno como
la posterior carga de sémica o de significado que adquiera. La coconstrucción del significado
viene a proponer el análisis de la equivocidad de las situaciones de aprendizaje, de tal manera
que siempre puede haber distintas soluciones a un problema, y el alumno debe conocer qué
ofrece cada una de ellas. Un ejemplo aplicado al aprendizaje deportivo consiste en hacer
reflexionar a un alumno sobre las posibilidades que tiene al hacer un pase (jugadores más
cercanos o lejanos, con mayor o mayor seguridad, utilizando una técnica de pase u otra…).
El alumno debe atribuir significado a ese pase, en función de lo que es capaz de hacer, de la
complejidad de la situación y del efecto que tendrá en la jugada. A su vez, el profesor debería
ser capaz de ayudar al alumno a co-construir ese significado, facilitándole el análisis de las
diferentes posibilidades, con sus ventajas e inconvenientes.
Así, cada individuo construye sus esquemas de representación y actuación a partir de los
esquemas de interpretación y acción legitimados en su comunidad cultural. Ahora bien,
dichos esquemas son tamizados por el lugar que cada individuo ocupa en dicho escenario y
las actividades y roles que debe cumplir para actuar satisfactoriamente en el entramado
concreto de su comunidad. Por eso se llega a afirmar (Cole, 1985) que en la zona de
desarrollo próximo de cada sujeto la cultura y la cognición se crean mutuamente, por lo que
este será el espacio privilegiado de la experiencia educativa.
A partir de todas estas ideas se desprenden una serie de conceptos básicos que han sido el
centro de la investigación desde los años 50. Rovegno y Dolly (2006) las recogen y nosotros
las ofrecemos a continuación:
• La comprensión profunda y las conexiones múltiples en el conocimiento favorecen la
transferencia. En cualquier área de conocimiento, a mayor profundidad y a mayor número
de vínculos establecidos entre los conocimientos, este se vuelve más flexible y aplicable
a diferentes contextos.

28
• El conocimiento previo y la experiencia. El conocimiento culturalmente adquirido por

todos y cada uno de nosotros es siempre la base de futuros aprendizajes.
• El aprendizaje es un proceso activo de construcción del conocimiento. La construcción
es entendida como la creación de representaciones mentales que imponen orden y
coherencia en las experiencias e informaciones recibidas.
• La construcción social y cultural del conocimiento. Dentro de este último apartado
Rovegno y Dolly engloban tres aspectos. En primer lugar, el hecho de que las
interacciones sociales suponen una base para el aprendizaje; esto significa que el diálogo,
la extracción de conclusiones con compañeros, la verbalización y explicitación de
conceptos, la negociación de conflictos y la solución de problemas confrontando
diferentes puntos de vista deben ser herramientas fundamentales en una enseñanza desde
una perspectiva constructivista. En segundo lugar, la construcción social del
conocimiento; enseñar a los alumnos Educación Física y deportes debe comportar no sólo
un conocimiento de la materia, sino también una introducción del alumnado en la
construcción de esta materia, tanto en la generación del conocimiento como en las
implicaciones que tiene para la sociedad. En tercer lugar, las representaciones culturales;
las normas sociales, valores étnicos y religiosos, las representaciones hechas por los
medios de comunicación y la cultura popular tienen un impacto en cómo los alumnos
reciben y asimilan el conocimiento relacionado con la actividad física.
El constructivismo denominado “humano” deriva de una visión particular de la psicología
cognitiva e integra la teoría del aprendizaje de Ausubel (1982) de donde se deducen las
propuestas del aprendizaje significativo y los mapas conceptuales. El aprendizaje
significativo reside, por una parte, en el establecimiento de vínculos sustantivos entre el
material que se aprende y lo que ya se sabe, y por otra en el grado de estructuración, claridad
y relevancia del propio objeto de aprendizaje, es decir, lo que se ha definido como
significatividad lógica, que consiste en la capacidad de los nuevos aprendizajes para ser
relacionados con los anteriores. Así, el establecimiento de juegos modificados de fácil
ejecución por los alumnos supondría un elemento significativo para el aprendizaje de los
principios lógicos que gobiernan un conjunto de juegos y deportes, como sería el caso de los
deportes de cancha dividida (Contreras y col. 2007).
La estructura del contexto y la construcción de significados
En el polo externo de la interacción hay que situar el escenario vital del sujeto, es decir, el
contexto cercano y el contexto lejano que enmarcan las presiones culturales, las variadas

29
determinaciones simbólicas, usos, rituales, valores, etc., que interioriza el sujeto de forma
más o menos activa en los procesos singulares de interacción.
Diferentes esferas concéntricas van configurando un escenario que se desplaza desde las
determinaciones del macrocontexto, que es la estructura superior política, social y
económica que determina las características dominantes de las relaciones sociales, los modos
de producción y las peculiaridades de la cultura relativamente homogénea, como sería el
caso de la cultura occidental que se puede ejemplificar en nuestro caso en la existencia de
deportes más practicados por blancos como es el caso del golf o tenis y más practicados por
negros como sería el caso del baloncesto en el ámbito norteamericano, a las presiones del
microcontexto, como escenario vital concreto que rodea la vida del individuo durante todo
su desarrollo, compuesto de aquellas variables cercanas al individuo con las que establece
interacciones directas, como son la familia, el aula, el equipo deportivo, etc., lo que sucede
cuando una persona significativa (madre, padre, tío, hermano, etc.) practica un determinado
deporte, lo que influye notablemente en la elección y comportamiento deportivo de un
individuo. Pasando por las exigencias y condicionamientos de los diferentes mesocontextos,
como escenarios intermedios con los que el individuo se pone en contacto, aunque no forman
parte de su marco existencial concreto, como son la ciudad, el sistema educativo, etc.
(Brofenbrenner, 1979). Sería el caso de la influencia en la elección deportiva de un individuo
cuando un equipo de su ciudad ha alcanzado un gran triunfo internacional. Dentro del
análisis ecológico es conveniente destacar el modelo explicativo de Tikunof (1979), ya que
las variables que destaca son de enorme relevancia para entender cómo se forma el contexto
vital donde se construye la cultura experiencial del sujeto, así como los movimientos y
canales por donde transitan los significados. A tal fin, tiene en cuenta tres tipos de variables.
1. Variables situacionales: Son las que definen el clima físico y psicosocial donde tienen
lugar los intercambios. Son las variables que constituyen el contexto complejo y
cambiante donde viven, experimentan y se relacionan los individuos de un microcontexto
y son:
• El clima de objetivos y expectativas que se crean en el grupo y que se reflejan en la
atmósfera del grupo social de referencia, ya sea por convergencia o conflicto.
• El escenario o marco de convivencia, formado por la configuración del espacio, la
estructura de actividades que se desarrollan, los roles que desempeñan los individuos
y la organización y distribución del tiempo.

30
Estas variables contextuales o situacionales abarcan el escenario físico y el clima

psicosocial donde se desarrollan los intercambios entre los diferentes grupos e individuos
que componen el escenario vital.
2. Variables experienciales: Se refieren a los significados y modos de actuación que
desarrollan y elaboran los diferentes individuos y grupos de dicho contexto. Traen
consigo una historia repleta de experiencias a luz de las cuales determinan su
conocimiento y su actuación. La importancia de las variables experienciales reside en su
carácter, generalmente, implícito de modo que cada uno considera natural su forma de
interpretar y actuar dificultando su modificación. La cultura experiencial del resto de los
individuos que componen el heterogéneo grupo social del escenario vital de cada sujeto
es fundamental para entender la compleja red de interacciones donde se fragua la cultura
experiencial de cada uno.
3. Variables comunicativas: Se refiere a los niveles que alimentan la comunicación de
significados y que son el nivel intrapersonal, por el cual los significados se transforman
como consecuencia de los mecanismos y estrategias de procesamiento de información
que utiliza el individuo, y el nivel interpersonal, que concierne al intercambio de
información entre los individuos y grupos que forman dicho microcontexto.
1. Realiza un análisis conceptual del tema.
En el paradigma ecológico en educación física, Doyle no duda en calificar la enseñanza como un
intercambio formalizado de actuaciones o, un intercambio de adquisiciones por calificaciones. Si no,
estos intercambios o procesos de transacción entre profesor y alumnos determinan sus movimientos y
configuran la forma en que se experimenta el conocimiento científico en el aula. Nos dice también que
son tres los tipos de demandas de aprendizaje: Aprendizaje de indicadores, Aprender a seleccionar
Y aprendizaje de comportamiento. Rovegno y Dolly, muestra una serie de estudios en los que se demuestra
como una simple y adecuada presentación de tareas que permiten la construcción activa del
conocimiento no es suficiente para que el aprendizaje sea efectivo, sino que además deben cumplirse
otras condiciones. En Educación Física, algunos profesores miden los conocimientos aprendidos al final
de un período de enseñanza a través de pruebas. Sin embargo, realizando una supervisión específica que
se materializa en técnicas tales como el reconocimiento público, la interacción verbal, la formulación de
retos, o el intercambio de prestaciones. No obstante, el aspecto más importante de la supervisión es la
observación activa del trabajo del estudiante.
Una educación física constructivista sostiene que el alumnado es el propio creador de su aprendizaje y el
docente actúa como facilitador del proceso, al asumir un rol de guía o mediador pedagógico. Además, el
propósito de este enfoque sería generar aprendizajes motores que puedan ser significativos para el
alumnado, lo cual requiere la presencia de algunos elementos esenciales. Entre ellos, para que se logre
un aprendizaje significativo, es fundamental que en el alumnado "exista una aptitud y una actitud
adecuadas.

31
SEMANA 2
TEMA 04
LA FICHA INTEGRAL EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
La ficha integral de Educación Física, es una herramienta de trabajo para registrar: los datos
generales de los estudiantes; las capacidades físicas básicas (fuerza, velocidad, resistencia,
agilidad); las medidas antropométricas básicas (edad, peso, talla, embergadura); la situación
de la columna vertebral (cifosis, lordosis, escoleosis y normal) y de los piés (normal, plano
y cavo); las enfermedades que padecen.
Esta herramienta sirve para grafiar, controlar, registrar el proceso de trabajo de Educación
Física en todo su proceso: desde el incio hasta el final.
Es a la vez una herramienta para el proceso de evaluación en la disciplina.
1. Elaborar su ficha integral.

32
SEMANA 3
TEMA 05
EL ERROR COMO ELEMENTO DE APRENDIZAJE Y LA PLANIFICACIÓN EN
EDUCACIÓN FÍSICA
El error como elemento del aprendizaje:
Aunque aún prevalece en el pensamiento del profesorado de Educación Física la consigna
skinneriana de evitación del error como principio de instrucción, el error, la estrategia y el
cambio son términos cargados de significado con connotaciones educativas. Así, el error se
inscribe en la perspectiva cognitiva de la educación desde su particular enfoque
comprensivo.
No obstante, no podemos considerar el error como un fin en sí mismo, sino como una
estrategia, de tal manera que la utilización del error debe ser instrumental, pero no como
técnica precisa ni como pauta normativizada, sino como procedimiento o conjunto de
procedimientos que nos ayudan a organizar secuencialmente las acciones en orden a alcanzar
determinados fines educativos.
Del error en el aprendizaje al aprendizaje por el error
La consideración negativa del error es un indicador más del paradigma positivista, de ahí
que la enseñanza programada de Skinner propugna pequeños pasos, a fin de que el alumno
no cometa errores. La enseñanza programada es un fiel reflejo del principio de eficacia
caracterizado por el principio de evitación del error, a cuyo fin se realizan diseños de
enseñanza que garanticen el éxito del alumno al realizar las tareas programadas. Así, el
principio de etapas breves, o el de progresión graduada, tiene la finalidad de evitar el error.
Todo ello se ha trasladado a la enseñanza de la Educación Física en forma de “progresiones
de enseñanza” en las diversas formas adoptadas por las denominadas “técnicas de
enseñanza” (Sánchez Bañuelos, 1984: 222), así como a extender la creencia de que el error
habría de constituir vicios en el aprendizaje que perduraran toda la vida, por lo que había de
ser eliminado desde el principio.
Sin embargo, desde el paradigma cognitivo, el error es un concepto clave para el cambio, ya
que nos brinda el camino para pasar de un paradigma centrado en los productos a otro que
atienda los procesos, de forma que, como indica De la Torre (1993: 95), “hemos de concebir
el error como un síntoma y no como un mal”. El modelo conductista estímulo-respuesta-
refuerzo es sustituido por el cognitivo hipótesis-comprobación-aceptación. Nos
aproximamos así al concepto de enseñanza como indagación o aprendizaje por

33
descubrimiento, en donde el sujeto parte de suposiciones, conjeturas o simplemente de

preguntas sobre un determinado contenido.
El enfoque comprensivo como perspectiva diferente en el error de aprendizaje
El marco en que sitúa nuestro enfoque del error hay que buscarlo en las teorías cognitivas y
sociocognitivas del aprendizaje, que parten del modo peculiar que cada sujeto tiene de
afrontar las tareas escolares. La reflexión sobre el error no sólo introduce una nueva
dimensión metodológica, sino una renovación didáctica. Desde este planteamiento la
enseñanza deja de tener sentido en sí misma para convertirse en mediación para el
aprendizaje. El profesor no muestra a través de explicaciones, sino que crea situaciones de
aprendizaje, observa resultados y orienta respecto a las estrategias o procedimientos a seguir
con los alumnos.
Desde una perspectiva constructivista el error es un desajuste entre lo esperado y lo obtenido.
Hace referencia a un criterio o a una norma, pero no comporta actitud sancionadora alguna,
de forma que se considera el error como parte de la vida misma, por lo que es preciso su
aceptación y análisis como indicador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, el error informa al profesor sobre los siguientes aspectos:
• El niño que se equivoca necesita ayuda.
• Proporciona pistas de lo que ocurre en el proceso de razonamiento.
• Deja traslucir el procesamiento cognitivo de la información.
• Supone una guía estratégica de la práctica didáctica
• Condiciona el método de enseñanza.
• Progreso de los alumnos en relación a sus compañeros.
• La confusión de errores hace perder tiempo y eficacia al profesor.
1. Realizar un organizador visual del tema.

34
EL ERROR COMO ELEMENTO DE APRENDIZAJE
El error debe ser considera como una estrategia, como

procedimiento que ayuda a organizar secuencialmente
las acciones para alcanzar determinados fines
educativos
DEL ERROR EN EL APRENDIZAJE AL

APRENDIZAJE POR EL ERROR
el error es un concepto clave para el cambio, ya que nos brinda el

camino para pasar de un paradigma centrado a otro que atienda
los procesos.
De la Torre nos indica “hemos de concebir el error como un
síntoma y no como un mal”. Nos aproximamos así al concepto de
enseñanza como indagación o aprendizaje por descubrimiento,
en donde el sujeto parte de suposiciones, conjeturas o
simplemente de preguntas sobre un determinado contenido.
EL ENFOQUE COMPRENSIVO COMO

PERSPECTIVA DIFERENTE EN EL ERROR DE
APRENDIZAJE
El profesor no muestra a través de explicaciones, sino que crea

situaciones de aprendizaje, observa resultados y orienta respecto a las
estrategias o procedimientos a seguir con los alumnos.
Desde una perspectiva constructivista el error es un desajuste entre lo

esperado y lo obtenido. se considera el error como parte de la vida
misma, por lo que es preciso su aceptación y análisis como indicador
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, el error informa al profesor sobre los siguientes
aspectos:
• El niño que se equivoca necesita ayuda.
• Proporciona pistas de lo que ocurre en el proceso de razonamiento.
• Deja traslucir el procesamiento cognitivo de la información.
• Supone una guía estratégica de la práctica didáctica
• Condiciona el método de enseñanza.
• Progreso de los alumnos en relación a sus compañeros.
• La confusión de errores hace perder tiempo y eficacia al profesor.

35
SEMANA 3
TEMA 06
APLICACIÓN DE LA FICHA INTEGRAL
SEMANA 4
TEMA 07
EL CURRÍCULO NACIONAL Y SUS COMPONENTES
El Currículo Nacional es el documento marco de la política educativa de la educación básica
que contiene los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren durante su formación
básica, en concordancia con los fines y principios de la educación peruana, los objetivos de
la educación básica y el Proyecto Educativo Nacional.
Este documento establece el Perfil de Egreso de la Educación Básica, las competencias
nacionales y sus progresiones desde el inicio hasta el fin de la educación básica, así como
sus niveles esperados por ciclo, nivel y modalidades. Además, contiene orientaciones para
la evaluación formativa y la diversificación curricular.
¿Qué debemos saber sobre el Currículo Nacional?
• Este documento muestra la visión de la educación que queremos para nuestros
estudiantes. En ese sentido, contiene los aprendizajes
y las orientaciones para su formación, con la
finalidad de que los estudiantes se desenvuelvan en
su vida presente y futura.
• El Currículo Nacional es una de las columnas básicas
de la educación, pues es clave para indicar hacia qué
aprendizajes deben orientarse los esfuerzos del
Estado y de los diversos actores de la comunidad
educativa.
• El Currículo Nacional, pese a ser un documento de
carácter oficial, debe cumplir una función
pedagógica que acompañe al docente en su labor cotidiana.
• Su implementación empezará en aula desde el año 2017 en el nivel primario de las
instituciones educativas (II.EE.) ubicadas en zonas urbanas y se realizará a través de
formación docente, asistencia curricular en regiones y desarrollo de herramientas
curriculares que faciliten su aplicación.

36
Elemento del currículo nacional

Este documento es el marco curricular nacional que contiene el Perfil de egreso de los
estudiantes de la Educación Básica, los enfoques transversales, los conceptos clave y la
progresión de los aprendizajes desde el inicio hasta el fin de la escolaridad. También presenta
una organización curricular y planes de estudio por modalidad, así como orientaciones para
la evaluación desde un enfoque formativo y orientaciones para la diversificación curricular,
en el marco de las normas vigentes. El Currículo Nacional de la Educación Básica es la base
para la elaboración de los programas y herramientas curriculares de Educación Básica
Regular, Educación Básica Alternativa y Educación Básica Especial, así como para la
diversificación a nivel regional y de institución educativa. Asimismo, el currículo es el
elemento articulador de políticas e iniciativas de mejora de la inversión, la gestión y el
fortalecimiento de capacidades en el sector, infraestructura y renovación de los espacios
educativos, recursos y materiales educativos, política docente y evaluación estandarizada. El
Currículo Nacional de la Educación Básica orienta los aprendizajes que se deben garantizar
como Estado y sociedad. Debe ser usado como fundamento de la práctica pedagógica en las
diversas instituciones y programas educativos, sean públicas o privadas; rurales o urbanas;
multigrado, polidocente o unidocente; modelos y formas de servicios educativos. Asimismo,
promueve la innovación y experimentación de nuevas metodologías y prácticas de enseñanza
en las instituciones y programas educativos que garanticen la calidad en los resultados de
aprendizaje. Para su elaboración, el Ministerio de Educación ha recogido la experiencia y
los avances en la elaboración de los estándares de aprendizaje realizado por el IPEBA desde
el 2010, ha promovido un proceso de consulta amplia a nivel nacional entre el 2012 y el
2016 con actores de sectores públicos y de la sociedad civil, docentes, especialistas, expertos
nacionales e internacionales para la estructura y contenido curricular, incluyendo en la
Educación Básica Alternativa la participación de los estudiantes a través del Consejo de
Participación de estudiantes, a lo que se suma la realización de consultas virtuales y las
organizadas con el Consejo Nacional de Educación en el 2014 y 2015.
Características del currículo nacional
Sus características son:
a) Es inclusivo: Deposita altas expectativas en todos los estudiantes y considera que todos
los estudiantes tienen igual derecho a desarrollar aprendizajes complejos a pesar de las
diferencias. Por ello, contiene orientaciones para las modalidades de Educación Básica
especial y alternativa.

37
b) Tiene baja densidad: Reduce considerablemente cantidad de competencias y

capacidades a trabajar en el aula, además estas se encuentran alineadas entre sí y en
progresión a lo largo de toda la Educación Básica. El nuevo Currículo Nacional establece
un Perfil de egreso que incluye 31 competencias que todo estudiante debe desarrollar; a
diferencia del currículo anterior que tenía 151 competencias y más de cinco mil
aprendizajes asociados, una cantidad muy complicada de enseñar y evaluar.
c) Contiene un Perfil de egreso: El Currículo propone una visión común sobre los
aprendizajes que deben alcanzar todos los estudiantes. Estos aprendizajes están referidos
a su desarrollo personal, el ejercicio de su ciudadanía, la vinculación con el mundo del
trabajo y la participación en la sociedad del conocimiento.
d) Atiende las demandas globales: Cuenta con las competencias transversales “se
desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC” y “gestiona su propio
aprendizaje”, en concordancia a la necesidad de aprender a aprender que es urgente en
una sociedad que cambia y renueva sus conocimientos, creencias y prácticas rápidamente.
e) Busca cambiar la cultura de evaluación: El Currículo contiene orientaciones para la
evaluación en el aula desde un enfoque formativo, el cual no solo se concentra en la
calificación final. Esto es beneficioso, porque así brinda información al docente para
saber los logros y dificultades que tienen los estudiantes, y así ayudarlos a avanzar.
¿Por qué se actualizó el currículo nacional?
El Currículo Nacional se actualizó con el fin de romper la educación memorística y
tradicional, se empezó a transformar con el Programa de Articulación Inicial–Primaria de
1997. Busca dar un paso más hacia la consolidación de un enfoque por competencias, que
promueve el saber y saber-hacer. Los currículos anteriores tenían una alta densidad, poca
precisión y desarticulación interna. Por último, El Consejo Nacional de Educación, en 2007,
plasmó en el “Proyecto Educativo Nacional al 2021” la urgente necesidad de una
actualización curricular.
¿A qué tipo de educación se aspira?
Se aspira a una educación que contribuya con la formación de todas las personas sin
exclusión, así como de ciudadanos conscientes de sus derechos y sus deberes, con una ética
sólida, dispuestos a procurar su bienestar y el de los demás trabajando de forma colaborativa,
cuidando el ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo capaces de
aprender permanentemente, y dotados con iniciativa y emprendimiento. Esto se incluye en
los seis objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional, que plantean un camino para
lograr una educación que contribuya a la realización personal de todos los peruanos y a la

38
edificación colectiva de la democracia y del desarrollo del país. (PEN. Lima, noviembre
2006, pág.39).
Programas curriculares de la Educación Básica Regular
Los programas curriculares forman parte del Currículo Nacional de la Educación Básica y
tienen como finalidad contribuir con orientaciones específicas que permitan concretar la
propuesta pedagógica del Currículo Nacional.
Contienen las características de los estudiantes de cada nivel de la educación básica regular
según los ciclos educativos, así como orientaciones para el tratamiento de los enfoques
transversales, para la planificación, y para la tutoría y orientación educativa.
También contienen los marcos teóricos y metodológicos de las competencias organizados
en áreas curriculares y presentan los desempeños de edad (en el nivel inicial) o grado (en los
niveles de primaria y secundaria) alineados con las competencias, las capacidades y los
estándares de aprendizaje nacionales.
1. Realizar un análisis conceptual del tema.
El currículo es un documento que muestra la visión de la educación que queremos para nuestros
estudiantes. Que contiene los aprendizajes y las orientaciones para su formación, con la finalidad de
que los estudiantes se desenvuelvan en su vida presente y futura. Es uno de los documentos básicos
para la educación, pese a ser un documento de carácter oficial, debe cumplir una función
pedagógica que acompañe al docente en su labor cotidiana.
El currículo contiene el perfil de egreso, los enfoques transversales, los conceptos clave y la
progresión de los aprendizajes. También presenta una organización curricular y planes de estudio
por modalidad. El currículo se caracteriza por ser inclusivo, tiene baja densidad, atiende las
demandas globales, busca cambiar la cultura de evaluación. El currículo se actualiza con el fin de
cambiar una educación memorística y tradicional a una educación por competencias que promueve
el saber y saber hacer. Se aspira con una educación que contribuya con la formación de todas las
personas con los 6 objetivos que están en PEN. Los programas curriculares son parte del currículo
que contribuye con orientaciones específicas.

39
SEMANA 4
TEMA 08
APLICACIÓN DE ACTIVIDADES POR COMPETENCIAS
SEMANA 5
TEMA 09
ACTIVIDADES APLICADOS A LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INCIAL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA
La educación física en el nivel inicial
La educación física del niño debe sustentarse sobre un conocimiento claro y concreto de sus
características biológicas, psicomotrices y afectivas de la cual dependerá el acierto o fracaso
en la proposición de objetivos, la elección de los contenidos y las tareas de movimientos a
realizar.
Debe centrarse en el niño para actuar sobre sus necesidades, conductas e intenciones
logrando también la prevención de la salud como verdadero equilibrio entre actividades y
temas desarrollados en la práctica y los niveles de aptitud física y mental.
A nivel general el alumno debe lograr al finalizar la Educación Inicial: “El reconocimiento
de las limitaciones y posibilidades expresivas, estructurales y funcionales de su cuerpo,
utilizando habilidades motoras básicas y manipulativas y orientándose con nociones
espaciales y temporales elementales, en actividades y/o juegos grupales de organización
simple dentro del ámbito escolar y en el entorno natural”.
Pero. ¿A qué llamamos habilidades motoras básicas? Se llama habilidad a la capacidad para
hacer una cosa. Sobre la base de este concepto tenemos que tener en cuenta que el hombre,
por medio del movimiento, es plenamente consciente de sus limitaciones y puede
autodescubrirse y alinearse al mismo tiempo, estableciendo niveles de aprendizajes
significativos y placenteros con el mismo, con los objetos y con los otros.
A estos movimientos tan importantes para la expresión y la comunicación se los denomina
habilidades motrices básicas: rodar - reptar - agarrar - traccionar - sentarse - gatear - pararse
- caminar - subir - bajar - frenar - correr - arrojar - saltar - esquivar - trepar - deslizarse - rolar
- empujar - suspensión - balanceo - patear - recepción - pasar - galopar - salticar - driblear.

40
A través de su progresiva adquisición, al cual dependerá de la maduración del sistema

nerviosos central y del ambiente social que es promovedor del intercambio social - ambiental
en donde el niño conquistará el mundo situacional con los otros y los objetos.
Expectativas de logro
• Con respecto a su cuerpo y su motricidad: Reconocimiento de las posibilidades y
limitaciones estructurales y funcionales de su cuerpo en forma global y segmentaria,
haciendo uso de un variado repertorio de habilidades motoras básicas.
Orientación según las nociones espaciales topológicas (adentro - afuera, adelante - atrás,
cerca - lejos, entre, alrededor, etc.) y las nociones temporales elementales (rápido - lento,
al mismo tiempo, después que, etc.).
Identificación de los cambios corporales - funcionales en reposo y en actividad.
• Con respecto al hombre y los objetos: Uso de habilidades motoras manipulativas y de
coordinación viso - motora con orientación espacio - temporal. Accionar con diferentes
habilidades motoras sobre un mismo objeto.
• Con respecto al hombre y los demás: Participación en juegos de organización simple.
Integración y cooperación en pequeños grupos. Expresión y comunicación corporal y
gestual.
• Con respecto al hombre y el medio ambiente: Reconocimiento de los seres vivos que
habitan los diferentes espacios, de pautas de respeto de los mismos y de riesgos que dichos
espacios pueden presentar. Participación vivencial en actividades en el medio ambiente
natural con ayuda del adulto.
¿Cuál es la función del profesor de educación física?
Éste deberá permitir la exploración y el descubrimiento, guiar a los niños y alentar la
observación y repetición de nuevas acciones motrices.
Las características fundamentales de la clase estarán basadas en los siguientes
criterios:
• Individualidad: al permitir que cada niño, a través de la exploración y del
cuestionamiento sobre el hacer, busque autónomamente las soluciones a los problemas
que se le presenten.
• Sociabilización: al permitir la confrontación de la acción con la de otros compañeros.
• Funcionalidad: al responder a las necesidades de investigación y aplicación que
manifiesta el niño en el plano motor, afectivo y cognitivo.

41
Las actividades propuestas deben ser:

• Variadas: evitando la monotonía, el exceso de repeticiones y la aplicación de un solo
contenido.
• Autónomas: basadas en la experimentación del niño.
• Significativas: evitando las actividades poco atractivas y las propuestas
descontextualizadas.
• Abiertas: evitando los modelos adultos, las estereotipaciones y la imitación permanente.
• Prudentes: evitando los objetos o aparatos poco seguros, espacios peligrosos y las sobre
exigencias.
Además, es necesario que el docente tome en cuenta los siguientes parámetros del desarrollo
físico del niño para la realización de las actividades:
• Huesos: (se encuentran en permanente osificación y tiene gran flexibilidad). Se debe
evitar las grandes tracciones, choques violentos, apoyos intensivos y reiterados en las
extremidades y las tracciones a los niños de las muñecas.
• Músculos: (progresivo desarrollo funcional intramuscular acompañando el crecimiento
del sistema óseo. Se debe realizar la actividad física de forma global para evitar lesiones.
• Sistema Endocrino: (interviene activamente en el desarrollo corporal). Se deben evitar
los cambios bruscos de temperatura, la exagerada exposición al sol y esfuerzos intensivos
sin reposo.
• Articulaciones: (tiene gran movilidad y los ligamentos son muy resistentes). Se debe
ejercitar la flexibilidad para que no se pierda a lo largo de los años.
• Aparato Cardiovascular y Pulmonar: (El ritmo cardíaco es superior al del adulto
sobrepasando las 100 pulsaciones por minuto en reposo. La frecuencia respiratoria oscila
en 30 respiraciones por minuto, el doble que el adulto). Se deben realizar actividades que
estimulen la circulación teniendo pausas e intervalos.
• Sistema Nervioso: (progresiva mielinización del sistema nervioso completándose a los
3 años). Se debe realizar actividad física porque favorece la asociación a través del
desarrollo de las conexiones entre fibras (red del sistema nervioso), sentando la base para
la construcción de nuevos movimientos coordinados.
• Aparato Digestivo: (el proceso digestivo es lento, aparecen rápidamente síntomas de
fatiga y se produce fácilmente la deshidratación). Se deben evitar realizar actividades
después de comer; obviamente se debe prever la deshidratación dando de beber al niño
antes de que tenga sed.

42
¿Cómo debería ser el desarrollo de la actividad?

Tendrían que estar presentes las siguientes etapas:
• Exploración: por parte de los niños y sobre un espacio condicionado que incluya objetos
variados y especialmente elegidos para la actividad.
• Elaboración del proyecto de acción: a partir de ese interés exploratorio sobre los objetos
explorados y el espacio, los niños crean actividades o una secuencia de actividades. Los
proyectos pueden ser individuales o colectivos.
• Modificación y complejización del proyecto: a partir de una intervención intencionada
y sin precisiones, el docente va sugiriendo modificaciones para llegar a una forma más
compleja.
• Elaboración reflexiva: variabilidad, los niños analizan la tarea realizada y ofrecen
alternativas.
• Reconducción: el docente retoma las propuestas de los niños y conduce el aprendizaje.
El cierre de la actividad debe ofrecer tiempo para:
• Ordenar el material personalmente o eligiendo en forma alternada a responsables para la
tarea.
• Evaluar la actividad realizada.
• Planificar a partir de los emergentes sobre qué trabajar en la próxima clase.
La educación física en el nivel primaria
La Educación Física se considera como área obligatoria según lineamientos del Ministerio
de Educación Nacional para la educación básica. Se ha constituido como disciplina
fundamental para la educación y formación integral del ser humano, especialmente si es
implementada en edad temprana, por cuanto posibilita en el niño desarrollar destrezas
motoras, cognitivas y afectivas esenciales para su diario vivir y como proceso para su
proyecto de vida.
A través de la Educación Física, el niño expresa su espontaneidad, fomenta su creatividad y
sobretodo permite conocer, respetar y valorarse a sí mismo y a los demás. Por ello, es
indispensable la variedad y vivencia de las diferentes actividades en el juego, lúdica,
recreación y deporte para implementarlas continuamente, sea en clase o mediante proyectos
lúdico-pedagógicos.
Por lo general, las instituciones educativas desconocen la importancia que la Educación
Física representa para la básica primaria, porque ella, como otras disciplinas del
conocimiento, a través del movimiento, contribuyen también con el proceso de formación

43
integral del ser humano para beneficio personal, social y conservación de su propia cultura.
Si la Educación Física se estructura como proceso pedagógico y permanente se pueden
cimentar bases sólidas que le permitirán la integración y socialización que garanticen
continuidad para el desarrollo y especialización deportiva en su vida futura.
A través de la clase de Educación Física los niños aprenden, ejecutan y crean nuevas formas
de movimiento con la ayuda de diferentes formas jugadas, lúdicas, recreativas y deportivas.
En estas clases el niño puede desenvolverse, ser creativo y mostrar su espontaneidad como
un ser que quiere descubrir muchas alternativas que pueden ser aplicables en un futuro en su
vida social y que no lo pueden lograr fácilmente en otras asignaturas del conocimiento.
Para hablar de una educación integral, en la que ningún aspecto del ser humano quede librado
al azar, debemos considerar (y esto no es ninguna novedad) el cuerpo y la mente
conformando una unidad, por lo que la educación física no debe ubicarse dentro del
escalafón programático como la hermana menor de las disciplinas intelectuales, sino en un
nivel de paridad, ya que una contribuirá con la otra para el desarrollo de logros cada vez más
complejos. Vayamos a un ejemplo absolutamente cotidiano y de fácil observación. Basta
señalar los avances que se advierten en la motricidad de los niños de tres años cuando
trabajamos con ellos el espacio desde lo corporal y lo cognitivo, utilizando simultáneamente
el trazo sobre la hoja de papel y el trabajo en el patio con gis, los niños van reconociendo,
indicando, señalando, marcando, observando límites (adentro y afuera, arriba y abajo.),
etcétera.
Seguramente, casi ninguno de nuestros futuros alumnos va a ser un deportista con un fichaje
millonario, ni el deporte será su media de vida. Pero una actividad física adecuada
posibilitará desarrollar plenamente su actividad cotidiana, sin sufrir dolores de espalda
mientras trabaja en la oficina, o un incesante cosquilleo en las piernas por problemas de
circulación, o unas varices por estar mucho tiempo de pies.
Un tiempo adecuado de actividad física correcta, complementa de la mejor forma posible el
desarrollo integral de las personas, tanto de la perspectiva mental como corporal, debiendo
adecuar los minutos de estudio, con los que son necesarios para el juego o el deporte.
La inclusión de la Educación Física como un espacio respetado y asistido por la comunidad
educativa necesita su acompañamiento. ¿Cómo y qué deberíamos hacer? Advertir su
importancia, sus competencias y, al mismo tiempo, preparando el terreno para que la huella
que deje en los niños sea perdurable y socialmente significativa. Es decir, si queremos que
los niños y las familias le den importancia al área debemos comenzar por darle, nosotros
como docentes, la misma jerarquía que los demás subsectores.

44
En definitiva, la importancia de la enseñanza de la Educación Física contribuye en la

formación integral de los estudiantes. Al respecto, aseguran: "Es la base para que el niño
despierte su motricidad e inteligencia en la adquisición de experiencias para el desarrollo del
conocimiento"; "con la educación física se logra mejorar las relaciones interpersonales y de
grupo"; "porque es fundamental el ejercicio físico bien orientado que ayude a alcanzar un
desarrollo armonioso, a mejorar la postura, el caminar, etc."; "mejora a través de las
actividades físicas, la capacidad motora básica para el desarrollo de procesos de crecimiento
físicos-conocimientos, personalidad e interacciones sociales".
La Educación Física en Primaria es una materia fundamental a nivel curricular. Cabe
destacar que el área de Educación Física ha sufrido muchos cambios hasta conocerla tal y
como la conocemos hoy en día.
Su inclusión en el Sistema Educativo ha pasado por muchas fases hasta conocerla como en
la actualidad. Sin embargo, todavía queda un arduo camino para que tenga el peso que
realmente necesita dicha materia en los niños de la Educación Primaria e Infantil.
Evolución y desarrollo de las funciones atribuidas al movimiento
• Función Higiénica o de salud: hace referencia a la conservación y a la mejora de la
propia salud y del estado físico, así como a la prevención de determinadas enfermedades
y disfunciones. La persona puede mejorar la salud a partir del ejercicio físico.
• Compensación: está muy relacionada con la anterior, es la pretensión de que la actividad
física compense los problemas originados por las restricciones del medio y por el
sedentarismo habitual de la sociedad actual.
• Anatómico-Funcional: hace referencia a la mejora, por medio de la actividad física, de
la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades.
• Catártica: significa que a través de la actividad física las personas podemos liberar
tensiones y restablecer el equilibrio psíquico.
• Hedonista: se produce con la práctica de la actividad física como fin placentero.
• Comunicación y de Relación: se refiere a la posibilidad de que la persona utilice su
cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no sólo en el juego
y en el deporte, sino en general, en toda clase de actividades físicas.
• Agonística: se refiere a la posibilidad que tiene la persona de demostrar su destreza, de
compartir y superar dificultades por medio de su participación en las actividades físicas.
• Función Estética: por un lado, busca la belleza corporal a través de la actividad física.
Por otro, busca la belleza del propio movimiento personal.

45
• Expresiva: se refiere a la posibilidad de expresar sensaciones, sentimientos y estados de

ánimo mediante actividad física.
• Conocimiento: significa que la persona pueda, a través del movimiento corporal,
conocerse a sí misma, explorar y estructurar su entorno inmediato.
• Organización de Percepciones: el individuo, a partir del movimiento, se orienta y toma
referencias con respecto al mundo que lo rodea, al mismo tiempo que toma conciencia de
su propio cuerpo.
Evolución de las funciones atribuidas al movimiento
• Función Higiénica o de Salud: Es una de las funciones más antiguas atribuidas al
movimiento. En la historia del mundo oriental es donde encontramos las referencias más
ancestrales de la misma (en la India: 4000 a.C, en los libros de Vedas, el Taichi en China).
En Grecia apoyaron la necesidad de la práctica de actividad física para lograr una buena
salud. Posteriormente, en los siglos XVIII y XIX, Ling profundizó en la gimnasia
terapéutica por sus problemas de salud; Hipócrates fue un médico griego y Galeno médico
de gladiadores. En la actualidad, nuestro currículo oficial aporta gran importancia al
ámbito de la salud (bloque de contenido nº 5).
• Compensación: En algunos momentos de la historia de la educación física ha aparecido
como finalidad asociada a compensar la ociosidad más peligrosa de los miembros más
jóvenes de los grupos sociales. Hoy en día, incluso algunas multinacionales dan a sus
trabajadores momentos de práctica de ejercicio físico dentro del horario laboral (ejemplo:
gimnasia pausa en Japón o Estados Unidos). También para compensar largos ratos de
estudio, las restricciones de espacio libre en las grandes ciudades, muchas horas en la
escuela (s. XIX).
• Función Anatómico Funcional: Es una función que se ha dado desde el principio de la
humanidad (prehistoria) hasta la actualidad. Nuestros antepasados se preparaban para la
guerra o para la competición.
• Catártica: Atiende a la liberación de tensiones, tiene una gran importancia en las
sociedades post-industriales como una necesidad a los largos horarios de trabajo y
programas escolares. En determinados momentos históricos se ha empleado como un
instrumento político de control de masas.
• Hedonista: Relativa al placer que produce el movimiento. Fue muy importante durante
el Imperio Romano, asociada a la clase noble y a las termas. Durante gran parte de la
historia, el placer de la actividad física se reservaba a las clases nobles que disponían de

46
tiempo libre para su práctica. No obstante, siempre existieron juegos, bailes y actividades
físicas.
• Comunicación y Relación: Está presente a lo largo de la historia y se acentúa en aquellas
actividades que tienen consideración de colectivas.
• Agonística: Presente a lo largo de los tiempos, pero son claves en los Juegos Olímpicos
de la era antigua (año 776 a.C en Grecia) y la restauración de estos por el barón Pierre de
Coubertin en el año 1896.
• Estética: La Grecia clásica ensalzaba la belleza del sujeto (canon de belleza: areté),
perviviendo en Roma. En la Edad Media se vive de espaldas al cuerpo y resurge en el
Renacimiento. En la actualidad vivimos un nuevo periodo clásico de culto al cuerpo.
• Función Expresiva: Esta función ya estaba presente en los pueblos primitivos, en las
danzas, rituales religiosos, en torno a la caza, lluvia, … Resurgirá con mucha fuerza en la
época de los movimientos por medio de Bode o Duncan, que reaccionan contra el
estatismo de algunas escuelas gimnásticas. Ejemplo: rítmica de Dalcroze, expresiva de
Bode…
• Conocimiento: Función descubierta por la pedagogía y la psicología. Autores como
Rousseau, Wallon, Pestalocci, Basedow, Locke o Piaget destacaron la importancia del
movimiento en la formación de la inteligencia. El máximo exponente de esta función en
la actualidad es la psicomotricidad.
La Educación Física en Primaria en la actualidad
Hoy en día, el área de Educación Física en Primaria se considera como obligatorio, según el
Ministerio de Educación y Formación Profesional.
Con el paso de los años, ha pasado a ser una disciplina primordial para la educación y
formación integral del alumno/a. Especialmente si se trabaja desde las edades más
tempranas.
Dicha materia, permite desenvolver y trabajar destrezas y habilidades motrices. Además,
favorece las relaciones sociales y afectivas, fomentando a su vez el trabajo cognitivo del
alumno/a.
Siendo todas estas, fundamentales para la vida diaria y futura del niño/a. Es fundamental que
existan vínculos de respeto y compañerismo, atendiendo en todo momento a las diferencias
y diversidades existentes.
A través de la Educación Física, los niños expresan su espontaneidad, fomentando además
su creatividad y valores. Es indispensable que los alumnos vivencien situaciones de juego y

47
trabajen de forma adecuada todos los contenidos que el área de Educación Física puede
fomentar en ellos.
La educación física en secundaria
La Educación Física permite el desarrollo armónico e integral del ser humano, sobre todo
cuando se realiza desde temprana edad, en la formación de los adolescentes el desarrollo de
las distintas capacidades y habilidades motrices, permite que los alumnos adquieran
actitudes, valores y normas relativas al cuerpo y al movimiento, así como al manejo de
conductas que son aceptables o bien vistas dentro de nuestra sociedad. La Educación Física
no sólo contribuye a desarrollar las capacidades y generar hábitos de práctica de la actividad
física en la educación secundaria, sino que, además, vincular valores, actitudes y normas,
que contribuyen a la formación integral de un individuo, debido a que aun la personalidad
del alumno está en formación, es realmente importante que este tenga un espacio para
convivir sanamente y de manera practica con sus compañeros, ya que debe realizar una
regulación de sus distintas capacidades y actitudes para tener un mejor desempeño,
respetando así las distintas opiniones y habilidades del resto del grupo.
Con lo anteriormente mencionado podemos comprender los efectos que tiene la Educación
Física sobre el desarrollo personal, contribuyendo de esta forma, al logro de los objetivos
generales de la etapa adolescente. El enfoque de esta asignatura, tiene un carácter integrador
cognitivo, expresivo, comunicativo y de bienestar. Por otra parte, el movimiento es
fundamental en la persona, tanto para conocerse a sí mismo como para explorar y estructurar
su entorno. Por lo tanto, la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para
relacionarse con los demás, no sólo en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de
actividades físicas, por lo que la educación física favorece la comunicación, relación y
expresión, a través del ejercicio físico se contribuye a la conservación y mejora de la salud
y el estado físico.
La Educación Física tiene una amplia gama de escenarios en la cual actúa, en este sentido
también se puede orientar los beneficios hacia un factor de prevención de primer orden,
debido a que el adolescente se va formando una valoración de su cuerpo, así como de los
cuidados y beneficios que se obtienen mediante la actividad física y el movimiento, siendo
estos dos anteriores los ejes básicos en los que se centra la acción educativa en nuestra área.
Se trata, por un lado, de la educación del cuerpo y el movimiento en el sentido de la mejora
de las cualidades físicas y motrices y con ello de la consolidación de hábitos saludables. Y
por otro, de la educación a través del cuerpo y el movimiento para adquirir competencias de
carácter afectivo y de relación, necesarias para la vida en sociedad.

48
La Educación Física en secundaria favorece la adquisición de la competencia social y la

ciudadana. Las actividades físicas son un medio eficaz para facilitar la integración y
fomentar el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación, la igualdad y
el trabajo en equipo. La práctica y la organización de las actividades deportivas colectivas
exigen la integración en un proyecto común, y la aceptación de las diferencias y limitaciones
de los participantes, siguiendo normas democráticas en la organización del grupo y
asumiendo cada integrante sus propias responsabilidades. Es por esta razón que la educación
física en el Colegio Americano del Pacifico forma parte fundamental en el currículo de las
diferentes asignaturas impartidas dentro de la educación secundaria, ya que se pretende
brindar a nuestros alumnos una verdadera educación integral, que les permita ser más
competentes ante las diversas problemáticas que deberán enfrentar dentro de nuestra
sociedad y al integrase al mundo laboral.
APTITUDES QUE BUSCA PROMOVER LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL
SECUNDARIA
Los objetivos generales que busca cumplir la materia asociada a los deportes son muchos,
ya que abarca distintos temas en el desarrollo cognitivo y físico de un estudiante sin importar
su edad, pero en general es mejorar la salud.
Para entender más sobre los propósitos de la Educación Física en secundaria, te dejaremos
una lista con las principales aptitudes que busca promover la educación física para llegar a
fortalecer a un individuo.
• Resistencia: Es la capacidad que tiene un grupo de músculos para repetir movimientos o
mantener una posición durante varios minutos.
• Fuerza: Es la cantidad de potencia que tiene un musculo o un grupo con el fin de usarse
contra un peso, ya sea para realizar actividades de levantamiento, empuje, entre otras.
• Flexibilidad: Se refiere a la facultad de estiramiento que interviene en todos los
movimientos del cuerpo. Los Pilates, la yoga y gimnasia contribuyen a este componente,
siendo más común que las mujeres tengan más desarrollada esta habilidad gracias a la
contextura física de las mismas.
• Cardiovascular: Es la técnica que tienen los pulmones y el corazón para distribuir el
oxígeno necesario para realizar las tareas diarias. Los trotes, las carreras o los largos
entrenamiento ayudan a tener actividad cardiovascular en exceso, ayudando a mejorar
este aspecto.

49
• Composición corporal: Se trata de la proporción de grasa en el cuerpo, frente a la masa

magra.
PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL SECUNDARIA
La Educación Física es una disciplina la cual ha ido evolucionando a lo largo de los años y
que es impartida por un profesional en la misma. Este egresado debe poseer una titulación
universitaria y será el encargado de establecer los objetivos que deben ser alcanzados por los
estudiantes con el pasar del tiempo.
Ahora bien, si quieres conocer los propósitos de la Educación Física en secundaria, aquí te
estaremos nombrando algunos de los más relevantes:
• Desarrollar en los estudiantes los factores cognitivos, social y emocional.
• Diferenciar las formas de aprendizaje de cada persona.
• Desarrollar técnicas de comunicación verbal y no verbal.
• Fomentar relaciones personales.
• Comprender el valor de la educación física para un estilo de vida sano y activo.
• Fortalecer valores como el respeto, la solidaridad, etc. Además de ello, otro de los
propósitos de la Educación Física en secundaria es que los mismos alumnos puedan
aprender a cooperar y a trabajar en equipo, reforzando a su vez los lazos de amistad, entre
otras cosas.
• Crear disciplina dentro de los mismos estudiantes, de forma que puedan entender que su
comportamiento y el seguimiento de las pautas puede hacer que su desempeño sea
efectivo dentro de un grupo.
• Fomentar una actitud de autoexigencia gracias a la competencia sana librada contra los
otros compañeros. Esto les permitirá dar lo mejor de sí y esforzarse por cada vez dar más
para alcanzar mejores resultados en las próximas ocasiones.
Estos son solo algunos de los propósitos de la Educación Física en secundaria, los cuales
pueden variar dependiendo de la visión de la institución y el docente que imparta la
asignatura. Es preciso entender que la misma es una asignación indispensable en el desarrollo
académico y personal de los adolescentes y no es de extrañar que cada vez se le da más
importancia a esta asignatura con el fin de brindar una óptima formación a cada uno de los
estudiantes.
1. Elaboran sus fichas de trabajo de campo por niveles.

50
SEMANA 5
TEMA 10
APLICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES POR NIVELES
SEMANA 6
TEMA 11
APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE PROGRESO
SEMANA 6
TEMA 12
VERIFICACIÓN EVALUATIVA

51
SEGUNDA UNIDAD
SEMANA 7
TEMA 13
LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
¿QUÉ ES PLANIFICAR?
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte
por determinar claramente el propósito del aprendizaje (competencias y enfoques
transversales). En este proceso es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los
intereses, las experiencias, los contextos, entre otros factores, de estudiantes, así como
prever, organizar, reflexionar y decidir sobre: recursos y materiales, procesos pedagógicos y
didácticos, interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos
socioambientales, entre otros que hagan posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación para alcanzar dicho propósito.
No debe ser rígida, sino que debe posibilitar los cambios que se requieran. Puede entrar en
revisión y modificación cada vez que sea necesario.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en
los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Para ello, se debe generar
y usar, desde el inicio y en
todo momento, información
para tomar decisiones
oportunas y pertinentes que
permitan atender las
necesidades de aprendizaje de
los estudiantes y ayudarlos a
progresar.
¿QUÉ CONSIDERAR AL
MOMENTO DE
PLANIFICAR?
Al planificar desde un enfoque
por competencias, se considera lo siguiente:

52
TIPOS DE PLANIFICACIÓN
La planificación puede ser:
• Planificación anual: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades
didácticas que se desarrollarán durante un año escolar para alcanzar los niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los
grandes propósitos de aprendizaje.
• Unidades didácticas: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones
o actividades de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y
capacidades previstas en la planificación anual. En ellas se plantean propósitos de
aprendizajes, cómo se lograrán y cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que durará
ese trabajo y los materiales que se usarán.
¿Cómo planificar?
Sin importar los esquemas o las estructuras de la planificación, es importante concebir una
lógica al planificar, la cual describimos a continuación organizada en tres procesos:
• Determinar el propósito de aprendizaje sobre la base de las necesidades de aprendizaje
identificadas.
• Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizajes sobre el progreso.
• Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de
aprendizaje.
Como muestra el siguiente
gráfico, estos procesos se pueden
dar de forma simultánea,
recurrente o iterativa. Estos
procesos se desarrollan con mayor
o menor medida según el tipo de
planificación que se realice. A
continuación, se explica en qué
consiste cada proceso
considerando las orientaciones
pedagógicas para el desarrollo de
competencias y para la evaluación
formativa contenidas en el
Currículo Nacional.

53
SEMANA 7
TEMA 14
PLANTEAMIENTO DE LA FICHA DE TRABAJO PARA EL NIVEL INICIAL
SEMANA 8
TEMA 15
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL Y DE LA UNIDAD DE
APRENDIZAJE
Planificación anual
Propósitos de aprendizaje: Los propósitos de aprendizaje son las competencias o los
desempeños de grado y los enfoques transversales que se desarrollarán durante el año
escolar, y se organizan en bimestres o trimestres y unidades didácticas.
Organización de las unidades didácticas y enfoques transversales en el tiempo (bimestre o
trimestre)
• Según el tiempo: El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres,
según acuerdos de la propia institución educativa. Dicho periodo se distribuye en semanas
efectivas de clase considerando los periodos vacacionales. A partir de esta distribución,
se definen las unidades didácticas que se trabajarán en el año escolar.
• Secuencia de unidades didácticas: Se plantea, de forma general, la secuencia de
unidades didácticas en relación con las competencias que se desarrollarán en cada una de
ellas. Estas competencias se pondrán en práctica mediante situaciones significativas,
retadoras y desafiantes que tomarán en cuenta las necesidades de aprendizaje, los
aprendizajes previos, los intereses del grupo y el contexto sociocultural. El reto planteado
en la situación significativa puede afrontarse movilizando competencias vinculadas a
varias áreas curriculares.
Esquema organizativo de los elementos de la programación anual
1. La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas las
competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del año escolar.
2. El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con situaciones
significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de manera coherente
competencias de un área o diferentes áreas.
3. Los posibles títulos o títulos previstos para las unidades didácticas dan una visión
general de lo que se abordará en ellas.
4. La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los periodos
del año escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido por periodos
vacacionales.

54
5. La selección de competencias o desempeños de grado para cada unidad didáctica es

coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.
Elementos de la unidad de aprendizaje:

La unidad didáctica nos da una visión detallada de cómo se desarrollarán, evaluarán y
alcanzarán los propósitos de aprendizaje previstos en la planificación anual en un tiempo
más corto. Asimismo, organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirán el
desarrollo de los aprendizajes planteados en dicha planificación.
Seguidamente, presentamos los criterios a considerar en el proceso de la planificación de
unidades didácticas:
1. Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias
competencias de un área o de distintas áreas.
2. La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la combinación
de estos.
3. La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales está
relacionada con la situación significativa.
4. El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una visión global
de lo que se abordará en ella.
5. La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los estudiantes, es
decir:
• Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un
interés, una necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan sentido al
reto o desafío que se propone.
• Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar
el interés de los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
• El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes
previos y permite un nuevo aprendizaje.
• Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los
cuales brindarán evidencias de los aprendizajes.

55
6. Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños y

enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluación.
7. Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempeños de los
estudiantes.
8. La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinación de
diversas competencias y está relacionada con los retos de la situación significativa.
9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para
acompañar a los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didáctica, y
procura que pongan en práctica las capacidades y los desempeños implicados en la
unidad.
10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindará
retroalimentación formal o informal a los estudiantes.
1. Título
Para identificar la unidad, el docente deberá:
• asignarle un título
• indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo
• consignar el número de la unidad
• registrar la duración aproximada
• señalar a qué grado está dirigida
2. Propósitos de aprendizaje
Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el docente identificará
las competencias, enfoques transversales y los desempeños a desarrollar durante la
unidad.
3. Situación significativa
Uno de los mayores retos en el diseño de una unidad es seleccionar o plantear situaciones
significativas que permitan poner en práctica las competencias. Una buena situación
significativa debe cumplir las siguientes características:
• Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este contexto debe
describir condiciones, limitaciones o restricciones que den sentido al reto.
• Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el interés y
demanden combinar estratégicamente las competencias necesarias para resolver el
desafío.
• Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles
progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenían.
• Debe observarse con claridad la relación entre el reto y los productos que realizarán
los estudiantes, los cuales nos brindarán evidencia de los aprendizajes.

56
4. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de valoración

Para saber si los estudiantes están logrando los aprendizajes, es necesario determinar
criterios de evaluación y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan
ofrecer información acerca de cuán lejos o cerca se encuentran de los propósitos de
aprendizaje seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas preguntas:
• ¿Qué esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeños)
• ¿A través de qué producto o trabajo evidenciaré su desempeño? (Evidencias)
5. Secuencia de sesiones
La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situación significativa
y, a través de ellos, alcanzar los propósitos de aprendizaje de la unidad. Esta secuencia
debe permitir tener una visión panorámica del abordaje de las competencias con relación
a la situación significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qué consistirá de manera general cada sesión
(opcional).
6. Materiales y recursos
Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didáctica deben contribuir a alcanzar
los propósitos de aprendizaje. Estos materiales pueden seleccionarse de aquellos recursos
que posee la institución educativa, o ser adaptados o creados según la necesidad.
Todo material debe ser apropiado para la edad de los niños y las niñas, y pertinente al
contexto cultural en el que se trabaja.

57

58
SEMANA 8
TEMA 16
PLANTEAMIENTO DE LA FICHA DE TRABAJO PARA EL NIVEL
PRIMARIA
SEMANA 9
TEMA 15
ELEMENTOS DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE Y DE LA SESIÓN DE
APRENDIZAJE
Elementos del proyecto de aprendizaje
• Programación: Su proceso de elaboración recae a responsabilidad propiamente dicha del

docente, el cual tiene que partir de las necesidades de un grupo determinado de estudiantes
en el que se pueda movilizar sus competencias de manera específica enmarcado en un
tiempo determinado con la implementación de experiencias de aprendizaje significativos,
así mismo el nuevo aprendizaje puede partir de un problema del contexto de interés previa
negociación con los educandos en el tema que se quiere incurrir. En esta fase se orienta
la intervención optima del profesor tanto en el aspecto de búsqueda de la información
como en el manejo de recursos, aprovechamiento de los talentos y la gestión del tiempo,
además es de suma importancia proponer actividades que vayan con el desarrollo íntegro
del estudiante.
• Ejecución: La fase de implementación del proyecto es el momento en el que se pone en
marcha todo lo planificado siguiendo la secuencia organizada de aprendizajes que parte
de una situación de contexto con el objetivo de que los estudiantes desarrollen los
aprendizajes planteados, el pronóstico de ejecución es que todo marche tal y como se ha
planificado sin margen de error, pero realmente por su característica de flexibilidad
curricular pueden sufrir reajustes en el proceso por acontecimientos que se puedan
presentar, por lo que uno se tiene que replantear aspectos de manera empática en base a
trabajos colaborativos que den igual o mayores resultados. La mediación docente en este
punto debe de ser en todo momento tal como el acompañamiento del aprendizaje con el
uso oportuno de las estrategias didácticas pertinentes en razón del nivel académico del
estudiante que presenta actualmente, al nivel que se quiere llegar y de las características
del contexto en el que interviene. Es muy importante que no solo se tome en cuenta el
cuidadoso proceso elaborativo, ya que de igual modo se debe de tener muy en cuenta su

59
ejecución con una participación activa y compromiso estudiantil desde un primer

momento con la designación de un papel fundamental a cumplir en una determinada tarea,
por lo que normalmente se recomienda crear equipos pequeños de socialización de
conocimientos con normas de participación bien establecidas, y con roles dirigidos a
cumplir de manera específica cada estudiante.
• Comunicación: El proyecto de aprendizaje está determinado por un tiempo de ejecución
específica y generalmente se concluye con la socialización de lo realizado con toda la
comunidad educativa y entre todos los agentes externos que participaron o no del mismo,
para este aspecto es fundamental que todos los estudiantes pasen por un proceso
organizativo para ver la mejor forma de hacer llegar este resultado obtenido y que a la
misma vez sea trascendente en toda la institución educativa. La comunicación que se
brinde debe ser clara y sencilla, algo que al final genere satisfacción propia, teniendo así
estratégicamente los organizadores visuales o gráficos, en tal sentido todo el acontecer se
vuelve un espacio de aprendizaje continuo, vivencial y demostrativa en base al producto
alcanzado.
• Valoración del Proyecto de Aprendizaje: La evaluación es de tipo formativo ya que se
muestra de manera permanente en todas sus etapas, más que un acto valorativo es una
expresión reflexiva en el que se toma muy en cuenta sobre el proceso de implementación,
fortalezas y logros, identificar dificultades en el proceso es imprescindible para recurrir
de manera inmediata a la retroalimentación del desempeño estudiantil, y su aplicación al
finalizar sirve para determinar lo que se pudo lograr, lo que no se ha logrado y lo que se
tiene que mejorar. Lo fundamental de este proceso es el de observar y recopilar
información a medida que se avance en relación a lo que van evidenciando los estudiantes,
lo importante de un proyecto de aprendizaje no recae en evaluar el proceso de manera
conjunta sino el de valorar cada uno de sus actividades didácticas de manera
independiente. Finalmente llegamos a concluir que la evaluación de un proyecto de
aprendizaje permite a los estudiantes realizar un análisis que les ayudará a mejorar sus
desempeños para una próxima ejecución de un determinado trabajo de campo.
Elementos de la sesión de aprendizaje
La sesión de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las actividades que se
desarrollarán. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se combinan los recursos,
materiales, estrategias y actividades más pertinentes para alcanzar los propósitos de
aprendizaje en el marco de una situación significativa. A continuación, presentamos los
criterios claves que deben orientar la planificación de sesiones:

60
1. Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y las

actitudes observables (enfoques transversales) que se desarrollarán en la sesión.
2. El título de la sesión comunica la actividad principal o el producto que se obtendrá en
la sesión.
3. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a través de qué actividades lo
harán y cómo se darán cuenta de que están aprendiendo (criterios).
4. Se observa cómo la actividad y los procesos didácticos contribuyen en el desarrollo de
los desempeños previstos.
5. La sesión considera momentos para retroalimentar a los estudiantes sobre sus
desempeños.
6. En la sesión se prevé momentos de atención diferenciada a los estudiantes a partir de
las dificultades y los avances que manifiesten.
7. Las actividades propuestas priorizan la profundización en el desarrollo de las
competencias y capacidades por sobre el activismo.
8. En las actividades propuestas en la sesión se puede observar claramente el rol del
docente como acompañante y el del estudiante como protagonista del aprendizaje.
9. El cierre de la sesión se considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar
alguna idea, un procedimiento, la solución o soluciones encontradas, etc. Así como la
reflexión de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cómo
hicieron para llegar ahí.
1. Título
Se elabora a partir de la actividad principal o el producto que se obtendrá de la sesión o
del conjunto de sesiones. Ejemplo: “Cuento cómo era mi aula”.
2. Propósito de la sesión
Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y enfoques
transversales que se desarrollarán en la sesión y son tomados de la unidad didáctica.
3. Preparación de la sesión de aprendizaje
Se deben responder dos preguntas: ¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? y ¿qué
recursos o materiales se utilizarán en esta sesión? ¿Cuánto tiempo se requerirá?
La importancia de estas preguntas radica en la previsión que podemos hacer a fin de
asegurar las mejores condiciones para el aprendizaje.
Para responder la primera pregunta, se puede mencionar qué formas organizativas se
usarán, qué estudiantes formarán parte de cada grupo o pareja, qué se debe saber o leer
antes, etc.
En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qué necesitan los estudiantes
según sus necesidades y así seleccionar uno o varios materiales, elaborar fichas, llevarlos
fuera del aula, animarlos a experimentar, etc.
En relación al tiempo, este debe estar en función de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, de acuerdo a sus ritmos y estilos.

61
4. Momentos de la sesión de aprendizaje

INICIO
Al iniciar la sesión, se conversa con los estudiantes acerca de qué hicieron el día anterior,
para vincular los aprendizajes y los propósitos de la presente sesión. Si han realizado
alguna tarea, se debe establecer relación con la sesión que corresponde y revisarla junto
con los estudiantes. En caso de que se esté iniciando una unidad, se debe elaborar la
planificación de actividades con los estudiantes y dejarla expuesta en el aula. Esto
permitirá que tanto ellos como el docente tengan claridad del camino que han trazado
para resolver el reto de la unidad.
En este momento, se recogen y activan los saberes previos a través de preguntas, de un
diálogo, observando un video o realizando un juego, entre otras actividades. Además, se
debe comunicar a los estudiantes el propósito de la sesión, es decir, cuál será el reto a
cumplir, qué aprenderán y cómo se darán cuenta de que están aprendiendo.
Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe relacionarse con sus
saberes previos y ser posible de lograr. Asimismo, su complejidad debe estar de acuerdo
a sus características y desarrollo cognitivo.
En este momento comienza la evaluación formativa, la misma que se concreta a través de
la explicitación de lo que los estudiantes van a aprender, el producto a través del cual
demostrarán lo aprendido y los criterios con los cuales se les evaluará; todo ello permitirá
la revisión y el perfeccionamiento continuo del producto.
DESARROLLO
En el desarrollo se debe tener claro qué producto van a obtener los estudiantes con ayuda
del docente, a fin de que se les pueda ofrecer la retroalimentación que requieren, sea esta
de tipo verbal o escrita. Para ello, es necesario contar con actividades, estrategias, técnicas
y materiales que se puedan usar de acuerdo a las necesidades que se observen en los
estudiantes.
CIERRE
En este momento se debe realizar un recorrido por las conclusiones a las que los
estudiantes fueron llegando en el proceso de la presente sesión. Esto servirá para
puntualizar alguna idea, un procedimiento, una solución, etc., y para reflexionar acerca
de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cómo hicieron para llegar
hasta allí. Se espera que las respuestas de los estudiantes sean razonables y creíbles, y
realicen explicaciones verbales o utilicen su producto físico.

62
También, se puede recoger información de lo que han aprendido a través de sus

explicaciones y razones.

63

64
SEMANA 9
TEMA 16
PLANTEAMIENTO DE LA FICHA DE TRABAJO PARA EL NIVEL
SECUNDARIA
SEMANA 10
TEMA 17
LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA Y LA ENSEÑANZA DEPORTIVA
LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
La clase de Educación Física constituye el acto pedagógico en el cual se van a concretar los
propósitos instructivo - educativos y las estrategias metodológicas previstas en la
programación docente, último nivel de concreción del diseño y desarrollo curricular.
Las distintas corrientes que se han venido desarrollando en el campo de la educación física
contemporánea con una fundamentación biomédicas, psicopedagógicas o socioeducativas
(Blázquez 2002, Devis y Peiró 1992, Moreno, J.A. 1999, Cechini 1996, López y Vega 1996,
2001) encuentran su materialización en esta forma fundamental del proceso enseñanza -
aprendizaje que es la clase.
Dichas corrientes han sido generadoras de cambios en la estructura de la clase, en la
determinación de los contenidos, los objetivos, los métodos, los medios, las actividades de
aprendizaje y las actividades de evaluación y sobre todo en el protagonismo que le
corresponde jugar al profesor y al alumno.
Los aprendizajes tradicionales en Educación Física privilegiaron el aprendizaje técnico y de
modelos de movimiento, es decir aprender a hacer en detrimento de los demás tipos de
aprendizajes, y una enseñanza directiva centrada en el profesor, basada en la explicación -
demostración - repetición, lo cual supone la adquisición por parte de los alumnos de un saber
hacer y de una serie de automatismos.
Otra cosa bien diferente es un enfoque integral físico educativo, caracterizado por la
construcción por los propios alumnos, bajo la guía y orientación del profesor, de aprendizajes
motrices transferibles de amplia utilización en situaciones variadas, a partir de una
concepción significativa del aprendizaje. La acción docente bajo estos preceptos se
caracteriza por el planteamiento de situaciones problemáticas para los alumnos, la
exploración y búsqueda, la observación, el refuerzo positivo de las acciones y la reflexión
individual y colectiva.

65
Concepto de calidad de la educación física

El concepto de “calidad” que presentado a continuación se construye desde un enfoque
Humanista e Histórico Cultural de la Educación y una concepción significativa y
constructiva del aprendizaje y permite establecer el nivel de integralidad deseado de la clase
de educación física en relación con la tradicional. Este lo definimos como:
“El valor que se expresa en niveles cualitativos y cuantitativos del proceso enseñanza
aprendizaje en la clase de educación física cuyo nivel óptimo de referencia o deseable, se
concreta en los siguientes aspectos:
• El alumno es un sujeto activo. Es objeto de influencias educativas, pero sobre todo sujeto
de su propio aprendizaje.
• La acción pedagógica del profesor se enfoca como orientación en un proceso significativo
y constructivo del aprendizaje.
• La relación profesor alumno se concreta en una relación sujeto - sujeto en un marco de
comunicación dialógica.
• La clase se concibe como una unidad, como un todo, donde las partes están integralmente
articuladas y se suceden unas a otras sin cambios significativos aparentes.
• La diversidad del alumnado y su atención constituye un aspecto destacado dentro de la
clase.
• Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrínseco de la actividad (no
conductual) y existe una total correspondencia entre estos, los contenidos, la metodología
y la evaluación.
• El contenido tiene un predominio de tareas abiertas significativas y de juegos que
favorecen el proceso de toma de decisión por el alumno.
• La metodología se concreta en el empleo de estilos de enseñanza que promueven la
independencia, la socialización y la creatividad.
• Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitación y practica de los alumnos.
Dichos medios son tanto creados por los profesores y alumnos a partir de materiales de
desecho como de producción industrial.
• La evaluación tiene un carácter formativo integral: heteroevaluación, autoevaluación y
coevaluación.
• Los resultados de la clase se concretan en la contribución a la formación integral de los
alumnos: ámbitos cognitivo motriz, de habilidad, de actitud.

66
• Los alumnos, tanto individual como colectivamente, se encuentran satisfechos con la

clase de educación física”.
La Educación Física es una disciplina y una rama de la Educación, la cual se centra en
diferentes movimientos del cuerpo humano, con el fin de perfeccionar, controlar y mantener
la salud física y mental de las personas.
La clase de educación física ha formado parte de la educación desde hace muchos años y
esta ha estado sujeta a distintos cambios a lo largo de este periodo. Esto, con el objetivo de
añadirse debidamente al Sistema Educativo.
Hay que destacar, que la Educación Física es una disciplina considerada obligatoria en la
formación en primaria y secundaria. Ya que ella, permite que los estudiantes desarrollen
destrezas motoras, cognitivas y afectivas necesarias para el plan diario de actividades. Un
ejemplo de ello, es fomentar la expresión corporal en los niños, con el fin de crear un
lenguaje corporal propio.
Importancia en el desarrollo infantil
Por otro lado, muchas personas desconocen la importancia de la clase de educación física,
la cual debe ser estructurada como proceso pedagógico permanente. También, se trata de
una de las disciplinas fundamentales para incentivar el deporte en los niños, algo que
contribuye a la formación de nuevos deportistas.
Por lo general, en la clase de educación física los estudiantes pueden desenvolverse sin
limitaciones, ser creativos y demostrar su espontaneidad. Por eso, se trata de una disciplina
que contribuye al desarrollo social de los alumnos y es una de las favoritas de los estudiantes,
debido a los divertidos juegos y ejercicios que se realizan.
Ahora bien, si te interesa la carrera de Educación Física sin dudas debes conocer las
características de esta profesión. Así como, la importancia de la Clase de Educación Física
en el desarrollo académico y personal de los estudiantes.
Actividades que se realizan en las clases de educación física
Como mencionamos anteriormente, la Educación Física es una disciplina obligatoria para
los estudiantes de primaria y secundaria. La misma, consiste en un conjunto de estrategias
didácticas que fomentan el acondicionamiento físico. Por lo general, se realizan actividades
de calentamiento, natación, resistencia, fuerza, entre otros ejercicios.
Además, las actividades que se desarrollan durante la clase de educación física deben
contribuir al desarrollo motor como el equilibrio, velocidad, fuerza y resistencia. Factores
claves para el correcto desarrollo de los niños.
Por lo general, en las escuelas o institutos se suele dividir la educación física en tres partes.

67
• La primera, se basa en el acondicionamiento físico en los niños ya sea de forma

individual o colectiva. Aquí, podemos encontrar actividades como carreras, saltos o
ejercicios aeróbicos.
• En segundo lugar, se realizan actividades rítmicas y expresivas, como bailes o la
gimnasia.
• Por último, el periodo final se diferencia a los demás, porque en este se practican algunos
deportes o juegos para educación física grupales como, el fútbol, básquet o voleibol con
el fin de crear conocimientos técnicos y prácticos sobre los mismos.
Muchas veces la clase de educación física tiene permitidas ciertas libertades con las
actividades, el profesor de educación física puede decidir romper con la rutina de la
competencia y los deportes e incluir diversos juegos muy divertidos, en donde la actividad
física también forme parte. De este modo la clase de educación física les permite a los
estudiantes olvidar por unas horas que están siendo evaluados y divertirse jugando y siendo
ellos mismos.
Importancia de la educación física
Muchas personas solo conocen los beneficios físicos y saludables que brinda la clase de
educación física a los estudiantes, pero, esta es una disciplina muy amplia, donde los
ejercicios de educación física deben ser determinados por el Docente, tomando en cuenta las
habilidades y el objetivo que se quiera llegar.
También, esta disciplina engloba muchas ventajas para el desarrollo integral de los alumnos,
de aquí deriva su importancia en la formación educativa. A continuación, te dejaremos
algunos de los beneficios más resaltantes de la educación física.
• Mejora la autoestima.
• Crea hábitos deportivos y ayuda al cuidado de la salud.
• Combate el sedentarismo.
• Aumenta la creatividad.
• Disminuye la ansiedad, estrés, agresividad y, muy importante, la depresión.
Además, el contacto con el aire libre, la naturaleza y dejar atrás el aula de clase le permite
los alumnos sentirse más cómodos con sus compañeros y consigo mismos, el sentimiento de
libertad que los niños experimentan les permite también liberar endorfinas y energía
acumulada, lo cual los ayudará a sentirse mucho más felices. Al culminar la clase, podrán
regresar al aula más relajados y contentos, esperando con ansias la próxima clase de
educación física.

68
Como puedes ver, son muchas ventajas y beneficios que brinda la clase de educación física
a los estudiantes, pero también, es una disciplina que crea y desarrollar valores como respeto,
solidaridad, responsabilidad, competencia y tolerancia en los niños y jóvenes. Por lo tanto,
es importante que los estudiantes se interesen en esta asignatura y alcancen los objetivos de
la misma.
El profesor de educación física
La disciplina de la educación física está dirigida o supervisada por un profesor experto en el
área de los deportes, el cual debe poseer una titulación universitaria para poder laborar como
educador de esta disciplina, además de ser un conocedor de los deportes y la buena salud
física, también se desenvuelve como pedagogo. Esta carrera, tiene una duración de cinco
años y otorga una licenciatura en Educación Física para laborar en distintas áreas.
Cabe destacar, que la clase de educación física es una actividad de carácter obligatorio en la
educación inicial y la secundaria, en la mayoría de los países a nivel mundial. Por eso, cada
vez son más las instituciones públicas o privadas que solicitan profesionales especializados
en esta área.
Los profesionales que imparten la clase de educación física son personas con muy buena
actitud y energía, capaces de contagiarla a sus alumnos. Ciertas actitudes también serán
requisitos para poder ser un excelente profesional en esta área, tales como: liderazgo,
disciplina, creatividad, responsabilidad, tolerancia, criticismo y muchas ganas de trabajar en
equipo.
La enseñanza deportiva
¿Qué enseñar del deporte?
La enseñanza tradicional del deporte ha fijado preferentemente su atención sobre los
aspectos técnicos, tanto en el proceso (cómo ejecutar una técnica), como en el resultado
(eficacia en la ejecución). Así, tradicionalmente en la enseñanza del tiro a canasta, el profesor
ha centrado la atención del alumno en aspectos como la correcta flexo-extensión de piernas
y brazos o las posiciones iniciales de los segmentos corporales, y en la efectividad en el
lanzamiento. Sin embargo, ¿no puede aportar el deporte otras cosas tan interesantes o más
que estas?
La ECD ha centrado su atención, por encima del aprendizaje de la técnica, en el desarrollo
del conocimiento táctico (Oslin y Mitchell, 2006). Este conocimiento se puede clasificar de
diferentes maneras en función del área de conocimiento (Alexander y Judy, 1988) y del nivel
en que se apliqué (rendimiento/iniciación, Iglesias, Ramos, Fuentes y col., 2003). En el
ámbito de la Educación Física, la mayoría de los trabajos de investigación lo diferencian en

69
conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y toma de decisiones (García López,

2006). El conocimiento declarativo está configurado por los conceptos que se adquieren y
las relaciones que se establecen entre los mismos (Anderson, 1976). Dos conceptos pueden
ser las definiciones de pase y recepción.
Cuando el alumno es capaz de vincularlos favorece la creación de aprendizajes más elevados.
En este caso, un ejemplo válido es el de pared, entendida como la acción que suma de los
conceptos anteriores: pase-recepción-pase-recepción. El conocimiento procedimental se
define como la relación causa-efecto que se establece en una acción (Anderson, 1976). Es
del tipo “si… entonces…” (if… then…). Esta categoría de conocimiento es aquella que sitúa
al sujeto en un contexto figurado y le pide decir, por ejemplo, qué haría si se encontrase en
una situación de contraataque dos contra uno en floorball, y fuera el jugador atacante con
balón en la frontal del área rival. Este contexto figurado puede ser, por ejemplo, ante un
gráfico en un examen escrito o ante un partido visto por televisión con los amigos. En todo
caso, para poder contestar adecuadamente, el sujeto debe poseer un conocimiento declarativo
de aspectos tales como el pase, el regate, el contraataque…, y a partir de ahí decidir qué es
lo más conveniente en función de lo que perciba de la situación, pero siempre conservando
un plano teórico de la cuestión.
Aunque con similares características, muy diferente en cuanto a la dificultad es la toma de
decisiones, que es aquel conocimiento que se pone en práctica cuando se elige qué hacer en
una situación de juego real. Es decir, nos estamos refiriendo al caso de que el sujeto se
encuentre realmente en la situación de contraataque y tenga que elegir una respuesta
adecuada a los parámetros espacio-temporales en los que se encuentre.
No nos cabe duda de que la formación deportiva es mucho más rica cuando se adentra tanto
en los aspectos técnicos como en los aspectos tácticos de un deporte, pues el alumno tendrá
un conocimiento más globalizado del deporte en cuestión. Es más, el conocimiento táctico
ofrece unas posibilidades de transferencia que posibilitan el aprovechar lo aprendido para
unos deportes en otros similares, que favorecería el hecho de sacar un mayor rendimiento al
tiempo escolar (García López, Contreras Jordán, Penney y Chandler, 2009).
Por último, proponemos que la selección de los contenidos de enseñanza parta de una
clasificación adecuada de los mismos. ¿Por qué? Pues el fin no es otro que garantizar que el
alumno al final de sus etapas educativas obligatorias haya experimentado deportes
pertenecientes a diferentes categorías, para tener el máximo número de vivencias. En este
sentido, además de deportes individuales y de lucha, en los que no entraremos por no ser
juegos deportivos, pero que también han de ser contemplados, el docente debería garantizar

70
que el alumno haya adquirido conocimientos deportivos de los diferentes tipos de juegos
deportivos, agrupados por sus características comunes (Cuadro 3.1). De esta manera, el
docente debe elegir al menos un juego de cada categoría.
La Educación Deportiva
¿Qué experiencia tiene un niño en el centro educativo? ¿Es la misma que percibe fuera de
él? Cuando el niño juega en el parque, ve un partido por televisión o asiste al estadio, vive
una experiencia muy diferente de la que habitualmente tiene en el centro educativo. Así, en
el primer caso percibe ambientes festivos (hay cantos, la gente viste con la camiseta de su
equipo e incluso se pinta con sus colores), percibe diferentes roles que dan una visión
diferente del hecho deportivo (jugadores, entrenadores, árbitro, periodistas…), cada partido
es sólo una pequeña parte de un campeonato, suele haber fases finales… Sin embargo, en el
colegio las clases se reducen a la enseñanza de manera repetitiva de técnicas y a un partido
corto de vez en cuando.
Después de varios años profundizando en esta situación e investigando cómo plantear otro
tipo de enseñanza deportiva en el colegio, Daryl Siedentop (1994) recogió en el libro
Educación Deportiva una propuesta teórica y numerosas aplicaciones y experiencias
prácticas, que configuraron este nuevo modelo de enseñanza del deporte. La Educación
Deportiva (ED) “favorece una experiencia deportiva más completa y auténtica que las típicas
de Educación Física” (Siedentop, 1994: 3).
A diferencia de la ECD, propuesta que se fundamenta en una innumerable cantidad de
autores, la ED se ha desarrollado en torno a esta propuesta de Siedentop (1994) y sus
posteriores modificaciones. Es por ello que a lo largo de este apartado del capítulo
seguiremos principalmente este documento.
Metas de la enseñanza deportiva
Mediante la ED, Siedentop, Van de Mars y Hastie (2004) se plantean contribuir a la
consecución de tres metas educativas u objetivos a largo plazo. El primero de ellos es formar

71
deportistas competentes. Para estos autores, ser competente en el deporte implica ser
suficientemente habilidoso a nivel técnico para participar en la práctica deportiva, conocer
y saber aplicar unas estrategias tácticas durante el desarrollo del juego, y tener cierto
conocimiento teórico sobre el deporte en cuestión.
El segundo objetivo hace referencia a la formación de deportistas cultos. Un deportista culto
es aquel que valora y entiende las reglas y rituales de un deporte. Los estadounidenses tienen
la percepción de que el fútbol europeo es aburrido, así como los europeos pensamos que el
fútbol americano también lo es. Esto es debido sin duda a la influencia cultural, que te hace
vivir la dinámica del juego y los ritos que se dan en ella de una manera viva, sólo si la persona
ha crecido en uno u otro lugar. Así mismo, un deportista culto es aquel que distingue las
buenas y las malas prácticas deportivas, el juego limpio del juego sucio, y es un fan
participativo y reflexivo.
El tercer objetivo de la ED es la formación de deportistas entusiastas, lo cual se traduce en
un intento de preservar la cultura deportiva allá donde se encuentre, y en implicarse y
promoverlo en su comunidad.
Aspectos básicos de la enseñanza deportiva
escolar respeta una serie de elementos que permitan que los escolares tengan una experiencia
auténtica del deporte. Estos elementos son los siguientes:
1. Temporadas. Todos los deportes se desarrollan en temporadas. La utilización de
unidades didácticas largas (normalmente entre dos y tres meses) que conforman
auténticas temporadas es la única manera de tener una experiencia significativa de las
mismas. En ellas se distingue una fase de pretemporada donde se realiza una enseñanza
más formal del deporte y una fase de competición regular, en la que se alternan
entrenamientos y competiciones.
2. Pertenencia. Al igual que en el deporte profesional, los alumnos pertenecen a un equipo
durante toda la temporada. Esto permite que el alumno llegue a identificarse con su
equipo, que “sienta los colores”, y se implique al máximo en entrenamientos y
competiciones.
3. Competición formal. Durante la temporada los equipos participan en una competición,
algo poco habitual en las clases de Educación Física. Esta competición permite a los
alumnos valorar el esfuerzo diario y la búsqueda de la excelencia, con el fin de favorecer
a su equipo.

72
4. Fases finales. En la mayoría de los deportes la competición acaba con una fase final
donde se refrenda qué equipo ha sido el mejor de toda la temporada. En nuestro caso, es
una oportunidad de vivir nuevos momentos emocionantes al final de la temporada.
5. Se baten récords. El récord es algo habitual en el deporte. En los centros educativos el
récord no sólo se orienta a la excelencia deportiva, sino hacia el juego limpio, la
disciplina, el juego en equipo… El récord se configura como un excelente medio de
arraigar la tradición deportiva.
6. Festividad. Todas las temporadas de ED acaban con una fiesta. Es habitual que los
familiares asistan y disfruten de las fases finales, la entrega de premios y algún pequeño
banquete doméstico. Además, cada equipo suele pintarse unas camisetas, inventar un
grito de guerra o componer alguna canción de apoyo. Los jugadores que no participan en
el juego en un momento dado son los encargados de animar al equipo haciendo el papel
del público.
Diferencias con el deporte federativo y extraescolar
El hecho de que la ED busque una experiencia auténtica del deporte no significa que
reproduzca con exactitud el deporte de los adultos. El tratamiento del hecho deportivo en el
centro educativo requiere de una serie de requisitos que citamos a continuación.
En cuanto a la participación, los equipos tienen un número reducido de componentes para
asegurar que todos tienen un tiempo mínimo de práctica. Además, no se permiten situaciones
como la eliminación de la competición, todos los equipos participan en las fases finales,
todos los alumnos pasan por los roles básicos y tienen la oportunidad de colaborar en el
objetivo del equipo.
La ED plantea la utilización de juegos modificados al igual que la ECD, de modo que el
alumno practique tareas adecuadas a su nivel de desarrollo. En función del deporte, se suele
trabajar desde un 1contra 1 hasta un 5 contra 5. En la línea de los juegos modificados y las
formas jugadas, se mantienen los aspectos esenciales del deporte y se modifican los
secundarios.
Pero si hay una característica que diferencia el deporte educativo en este modelo del
federativo y extraescolar, es la brillante utilización de los diferentes roles que aparecen en la
temporada. Los alumnos, además de jugadores, pueden representar los papeles de árbitros,
periodistas, entrenadores, preparadores físicos, diseñadores (camisetas), organizadores de
fiestas… No hay como ejercer de árbitro, de entrenador o de periodista, para entender esa
vivencia, entender su dificultad y aprender a respetar su trabajo.

73
Fundamentos curriculares y didácticos de la enseñanza deportiva

Desde el punto de vista del currículo, la ED trata de huir del modelo multiactividad imperante
en occidente. Este modelo se basa en la enseñanza de la Educación Física mediante unidades
didácticas cortas y muy variadas, las cuales favorecen la experiencia del alumnado en
múltiples y variadas actividades, pero no permiten practicar suficientemente como para
garantizar un aprendizaje mínimo del deporte. Podríamos decir que con este modelo se
cumple el refrán “quien mucho abarca, poco aprieta”. Es por esto que la ED plantea
temporadas suficientemente largas para que los alumnos aprendan.
Es también por esta razón que la ED ha encontrado un aliado fundamental en la ECD.
Algunos de los últimos estudios realizados en relación a la ED han sido precisamente
aquellos que han analizado la forma de enseñar de manera integrada ambos modelos, con el
fin de garantizar el desarrollo táctico y técnico del alumnado, y han contrastado de manera
positiva esos resultados (Dyson, Griffin y Hastie, 2004; Alexander y Penny, 2005; Hastie y
Curtner-Smith, 2006). Según estos trabajos, la ECD encuentra en las pretemporadas de las
unidades didácticas de ED un lugar idóneo para su desarrollo. A partir de ahí, los alumnos
pueden conservar esas tareas realizadas en pretemporada en el portafolios para usarlas
durante los entrenamientos de la temporada para mejorar su juego y corregir posibles
problemas que pueden surgir.
Por otra parte, muchos de los roles suponen un nuevo contenido dentro del currículo, que se
añade a la táctica, la técnica y el reglamento. Este contenido aporta interesantes matices tanto
desde los diferentes puntos de vista conceptual, procedimental y actitudinal. A modo de
ejemplo, el rol de árbitro favorece el conocimiento de las reglas, la comprensión de su
aplicación en situación de juego y el respeto por la dificultad de arbitrar.
Desde el punto de vista didáctico, cabe la posibilidad de dejarse llevar por la tentación de
entender el papel del profesor como un mero organizador de actividades. Nada más lejos de
la realidad. El profesor tiene un papel muy activo en todas las fases del proceso de enseñanza
y aprendizaje (preactiva, interactiva y postactiva). En la fase preactiva deberá organizar todo
el proceso (preparar clases de pretemporada, selección de jugadores por equipo,
planificación de la competición…). En la fase interactiva puede encontrarse ante sesiones
directivas (típicas de la pretemporada) y sesiones de práctica más independiente por parte de
los alumnos (entrenamientos, partidos, elaboración de informes y materiales curriculares…).
Sin embargo, este último tipo de sesiones obligan al profesor a tomar un papel de
dinamizador de las sesiones, y de evaluador al aportar feedback a los alumnos sobre el
desarrollo de las actividades.

74
El otro aspecto básico en la filosofía didáctica de la ED es el trabajo en grupos pequeños y

heterogéneos llamados… equipos. En estos grupos los alumnos aprenden a aprender de los
otros y a compartir responsabilidades. Los entrenamientos son momentos clave en este
proceso. Este planteamiento de trabajo en grupos se fundamenta en la creación de
comunidades de práctica de cara a la consecución de un aprendizaje legítimo periférico
(Lave y Wenger, 1991; ver capítulo 1). La ED espera que los conceptos, procedimientos y
actitudes aprendidos por el niño en clase tengan transferencia a las situaciones que rodeen el
deporte fuera del centro educativo.
Evolución del modelo
Además de la interesante simbiosis que la ED presenta con la ECD, el modelo ha
evolucionado para adaptarse a diferentes contextos. Así, Ennis y col. (1999) propusieron el
modelo Deporte para la paz (en inglés Sport for peace) orientado a la resolución de conflictos
y la educación en valores en contextos marginales. Otra modificación importante fue la
llevada a cabo por Ennis y col. (1999) al hibridar la ED con el modelo de Desarrollo de la
Responsabilidad Individual y Social (Hellison, 1995), dando como resultado el Deporte para
el liderazgo (en inglés Empowering Sport).
Por otro lado, el modelo también se ha adaptado a multitud de contenidos deportivos como
la orientación, el tiro con arco, el atletismo o la gimnasia deportiva. Sin duda, la adaptación
más llamativa ha sido a contextos no deportivos, como la danza (Educación para la Danza,
Richardson y Oslin, 2003) y la condición física (Educación para la Condición Física,
Beaudet y col., 2004). En ambos se da una aplicación del esquema didáctico de la ED a estos
contenidos, respectivamente.

75

76
SEMANA 10
TEMA 18
PLANTEAMIENTO DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA LOS NIVELES
EDUCATIVOS
SEMANA 11
TEMA 19
LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA ESTILOS DE VIDA SALUDABLE
Educación física enfocada a la salud
Los contenidos curriculares de la actividad física enfocada a la salud están basados en
aquellos propios del acondicionamiento físico de tanta tradición en la materia, sin embargo,
han sido parcialmente modificados en orden a sus propios fines, ya que el acondicionamiento
físico ha sido concebido de cara a elevar el rendimiento deportivo del individuo, mientras
que ahora sólo se trata de su asociación con la salud, lo que permite prescindir de algunos
de sus elementos característicos, a la vez que se refuerzan otros.
1. Actividades cardiovasculares
Son aquellas que requieren la utilización de grandes masas musculares durante períodos
de tiempo prolongados como es el caso de actividades continuas como andar, correr,
bailar, montar en bicicleta, nadar, etc. Su realización supone el transporte de oxígeno
mediante la implicación especial del corazón y los pulmones, cuyo ejercicio repetido hace
que se adapten de cara a aportar con mayor eficacia la sangre oxigenada que el músculo
precisa para ejercer su tarea. Utilizamos este tipo de actividades cuando levantamos o

77
transportamos objetos como una maleta muy pesada. Sirven para desarrollar y fortalecer
los huesos y músculos.
2. Actividades de flexibilidad
Se utiliza este tipo de actividad cuando se realizan flexiones, extensiones o estiramientos,
ya que supone la puesta en acción de la articulación específica y de la elasticidad de los
músculos y tendones que la rodean.
3. Actividades de coordinación
Son aquellas que producen un movimiento suave y preciso fruto de la capacidad del
sistema nervioso y aparato locomotor para actuar de manera conjunta y eficaz. El ritmo,
el equilibrio y la actuación coordinada del ojo-pie, ojo-mano y ojo-cabeza son
manifestaciones de la coordinación que puede ser global o segmentaria.
4. Composición corporal
Uno de los factores que tienen una mayor relación con la salud es la composición corporal
que es la relación entre la parte magra y grasa del cuerpo. En efecto, lo importante desde
un punto de vista saludable no es el peso que el individuo tenga sino el porcentaje de sus
componentes, como son la grasa, músculo, huesos y otros tejidos.
La intervención didáctica
Las dificultades ambientales para la práctica de actividad física puestas de manifiesto con
anterioridad suponen la necesidad de contar con una actitud de especial motivación para
poder superarlas, lo que en el contexto educativo nos pone en relación con los contenidos
actitudinales, es decir, aquellos aprendizajes que tienen que ver con la toma de posiciones
con respecto a un problema concreto, que en nuestro caso sería que los alumnos adquiriesen
gusto por la práctica continuada de actividad física.
Esta posición adquiere una mayor relevancia, si ello es posible, cuando analizamos el horario
escolar en relación a la Educación Física, constatando que la dedicación reglada a la
motricidad no puede producir por sí misma los beneficios de la naturaleza expresada, razón
por la que se alzan con más fuerza las actitudes positivas ante el ejercicio físico que
permitirán que este se realice en tiempo extraescolar y con la dedicación suficiente que
produzca los mencionados beneficios.
Por otra parte, a la vista de los datos mostrados se pone de manifiesto que los programas
escolares de Educación Física en relación a la salud han supuesto un rotundo fracaso por lo
que nos debemos plantear cómo hemos de instrumentarlos a sabiendas que los tradicionales,
inspirados en la producción de cambios a corto plazo en la condición física, han fracasado y

78
deben ser sustituidos por aquellos otros cuyo objeto sea la promoción de estilos de vida
saludables.
A tal efecto adquiere una especial importancia el desarrollo de actitudes positivas hacia la
actividad física, o sea, que la posibilidad de que los alumnos sean más activos en el futuro
está determinada en parte por sus percepciones, creencias y sentimientos favorables hacia la
asignatura, el profesor y las actividades que se enseñan. De ahí que sea extraordinariamente
importante de cara al éxito de un enfoque de Educación Física para la salud tanto la
formación como el cambio de actitudes de los alumnos.
Es por ello que resulta absolutamente imprescindible la labor de reconstrucción del
conocimiento por parte del alumno, quien debe elaborar y aprender por sí mismo, aun con
ayuda del profesor, aquellos conceptos que caracterizan un estilo de vida saludable, unos
procedimientos que le sitúen en posiciones autónomas de cara a la práctica cotidiana, y unas
actitudes positivas hacia la actividad física como integrante de un estilo de vida saludable.
Veamos a continuación algunos consejos didácticos que nos pueden ayudar a los
planteamientos expresados.
Motivación
Un marco relevante para comprender la motivación en contextos de actividad física se puede
extraer de la teoría de las metas de logro. Se sugiere desde esta perspectiva que existe más
de una concepción de habilidad, así como que los patrones cognitivos y afectivos de un
individuo están determinados por la concepción de habilidad adoptada. Es decir, cuando un
sujeto se aproxima a una tarea evalúa los resultados del proceso en el que está implicado en
función de las percepciones y creencias personales sobre el éxito, a las que Nicholls (1984)
llama teoría personal de logro.
Según este autor hay dos orientaciones de metas de logro que son el resultado o la
consecuencia del sentimiento de éxito personal. Dichas orientaciones son al ego o a la tarea.
Un individuo orientado a la tarea percibe que tiene éxito cuando mejora sus habilidades,
aprende otras nuevas y se esfuerza para alcanzar una meta, mientras que un individuo
orientado al ego siente que tiene éxito cuando supera a los demás con el mínimo esfuerzo.
En el primer caso, el sujeto utiliza una concepción indiferenciada de habilidad que se centra
en el desarrollo de destrezas y, en general, dominio de la tarea. La demostración de habilidad
se basa en el esfuerzo máximo y es autorreferenciada. Por el contrario, un individuo
orientado al yo utiliza una concepción diferenciada de habilidad que demuestra al tener éxito
con el mínimo esfuerzo y superando a los demás. A estos efectos, podemos concluir que un
programa de Educación Física enfocada a la salud debería estar alejado del rendimiento y

79
orientado a los aspectos cualitativos del movimiento en relación a la participación,

autoestima o disfrute de la actividad física.
Estrategias para la clase de Educación Física
La motivación juega un papel definitivo en la práctica de actividad física para la salud por
lo que la clase de Educación Física debe prestar una atención especial, y particularmente sus
profesores a la hora de construir el clima motivacional, por lo que se deben desarrollar
estrategias de enseñanza que faciliten climas motivacionales de implicación en la tarea. En
este sentido, Eptein (1988) sostiene que el clima motivacional de un contexto está definido
por un conjunto de variables, a cuyo fin acuña el acrónimo TARGET para representar la
tarea (task), la autoridad (authority), premio (reward), agrupamiento (gruping), evaluación
(evaluation) y el ritmo (timing) en la estructura del contexto de logro. Veamos a continuación
algunas de las estrategias propuestas, así como algunas actividades propuestas por Cecchini
y otros (2001) en un programa de intervención.
• Tarea: Las tareas que implican variedad y diversidad facilitan en mayor medida el interés
por el aprendizaje y la implicación en la tarea. Trabajar en diferentes tareas o tener
distintas funciones permite que los alumnos tengan menos oportunidades o necesidades
de comparar su actuación con la de los demás. Es por ello que las tareas deben ser lo más
individualizadas posible, ya que deben suponer un reto personal para el alumno, por lo
que no deben estar basadas en la media de la clase que podría ser inferior o superior a las
posibilidades individuales en cuyo caso no produciría tal efecto y sí el no deseado de
posibles comparaciones. Las tareas deben ser también de conocimientos teóricoprácticos
que faciliten información al alumno del porqué de las actividades que realiza
estableciendo así un aprendizaje de carácter significativo. Por ejemplo, tomar pulsaciones
y determinar la propia zona de actividad o contestar a la siguiente cuestión, ¿qué sentido
tienen los estiramientos durante el calentamiento en la fase inicial de una sesión de
actividad física? Otra característica de las tareas es que deben ser diversificadas de tal
forma que todo alumno pudiera encontrarse con alguna que le motivara especialmente.
Por ejemplo, realización de fichas individuales con actividades alternativas, o el trabajo
de resistencia aeróbica a través de cualquiera de estas actividades: andar, correr, bicicleta,
natación, en cuyo caso los alumnos habrán de elegir entre ellas y configurar su propio
plan de trabajo. Finalmente, la seguridad es otra de las características que deben adornar
este tipo de tareas, tanto desde el punto de vista del propio contenido, pues si la esencia
del mismo es la salud no debemos proponer actividades que la pudieran menoscabar,

80
como desde el punto de vista de la realización para lo que se deben tomar las precauciones
necesarias para evitar todo tipo de accidentes.
• Autoridad: De acuerdo con el lugar de responsabilidad en situaciones de aprendizaje se
define como el grado en que los profesores involucran a los alumnos en la toma de
decisiones, por tanto, el profesor debe tener en cuenta los intereses de los estudiantes y
su participación activa en la toma de decisiones de cara a aumentar la implicación en la
tarea. En este sentido, el trabajo debería estar orientado a fomentar la responsabilidad y
autonomía para lo que se podría permitir que el alumno eligiera entre diferentes opciones
de trabajo, estableciendo sus propias prioridades en cuanto a las tareas o el ritmo de
trabajo, de tal forma que pudiera realizar una autentica planificación y gestión de su
propia práctica, siempre bajo la tutela del propio profesor. Asimismo, los niños deben
controlar la intensidad de su propio trabajo, por lo que se precisa una buena comunicación
entre profesor y alumno. En todo caso, la atención, el afecto, el refuerzo y la
retroalimentación son esenciales para la formación y el cambio de actitudes del alumno.
• Premios. Para crear un clima de implicación en la tarea se debería premiar, o efectuar
reconocimientos de forma privada, los progresos individuales al objeto de proporcionar
percepciones autoreferenciadas. Es fundamental que el profesor tenga presente que las
razones para premiar y los tipos de premios determinan si los alumnos desarrollan
sentimientos de satisfacción intrínseca e interés continuo en la actividad física, alcanzado
el máximo nivel de importancia para los estudiantes con menor probabilidad de ser
reconocidos por sus logros o consecuciones altas.
• Agrupación. Cuando la competición o la comparación social es notable, los alumnos
suelen centrarse en su habilidad, y frecuentemente se ocupan en autoevaluaciones y
cogniciones debilitantes (Ames, 1984). Por el contrario, cuando los niños trabajan hacia
metas individuales o dentro de una estructura cooperativa, tienden a enfocarse más hacia
el esfuerzo (Ames y Ames, 1984). En consecuencia, la actividad física para la salud debe
trabajarse en pequeños grupos procurando que no rivalicen entre sí, de forma que al
diseñar tareas que implican un aprendizaje cooperativo se asegura que los estudiantes
tengan éxito en situación grupal.
• Evaluación. Las prácticas de evaluación pueden tener efectos negativos cuando están
basados en la norma, son públicos y van unidos a la evaluación de la habilidad (Nicholl,
1989). Para promocionar un clima de implicación en la tarea deberíamos de evaluar
privadamente la mejora personal, el progreso hacia metas individuales, la participación y

81
el esfuerzo de modo autoreferenciado. Asimismo, esta evaluación debería incluir

múltiples autoevaluaciones que posibiliten la evaluación basada en el esfuerzo y en la
mejora personal a la vez que sean privadas. Rechazado el elemento cuantitativo referido
a tests o pruebas como instrumento de evaluación, debemos centrar nuestra atención en
los instrumentos cualitativos fundamentalmente referidos a la observación sistemática en
torno a su progresión, participación, programas que es capaz de realizar, preguntas que
realiza, decisiones que toma o conceptos que domina y su aplicación práctica.
• Ritmo. El ritmo de enseñanza y el tiempo asignado para completar las tareas influye
significativamente en la motivación de los niños (Ames, 1992), cuestión que influye más
en Educación Física, si cabe, dado el efecto de maduración física y psicológica en la
ejecución de la actividad física durante la niñez y la adolescencia, por lo que el tiempo en
nuestra materia parece tanto o más crítico que en el aula. Para generar un clima
motivacional de maestría, el profesor debería permitir que los alumnos participaran en la
toma de decisiones referidas al ritmo de aprendizaje y al tiempo asignado a cada actividad.
En suma, se sugiere que, para alentar esfuerzos adaptativos de logro, el profesor debería
estar más interesado en guiar a los niños a la mejora y al esfuerzo personal, en lugar de a
la inmediata ejecución normativa.
Adherencia
La idea de adherencia está unida a la de incorporación de la actividad física a nuestro estilo
de vida con un carácter permanente, no obstante, su consecución es muy compleja, toda vez
que las diferencias individuales juegan un papel decisivo en su adquisición. En efecto, como
hemos visto la adherencia tiene que ver con factores biológicos como son el sobrepeso;
psicológicos, motivación, autoeficacia, etc.; comportamentales, como son el tipo de ocio
activo, así como la personalidad; sociales, apoyo familiar o conflictos laborales; o
ambientales, como son la influencia del profesor, o las características del programa.
Naturalmente, todos los factores expuestos son cambiantes en función del tiempo y el lugar,
por lo que el estudio de la adherencia se ha abordado desde modelos psicológicos dinámicos
cuyo centro de atención está constituido por la transición de la no actividad hacia la
actividad, en el entendimiento de que ser activo no es un término único y absoluto, sino que
admite gradaciones que se manifiestan a través de un proceso que puede incluir el abandono
de la actividad física.
De ahí que el modelo psicológico de los estados de cambio establece que los individuos que
realizan una modificación en su comportamiento pueden ser categorizados en alguno de
estos cinco estadios siguientes: precontemplación, es aquel que ocupan los que no tienen

82
intención de ser activos; contemplación, se considera la posibilidad de practicar, pero aún

no se hace; preparación, se empieza a practicar de forma esporádica y no regular; acción, los
sujetos son activos pero limitados en el tiempo no más allá de 6 meses; mantenimiento,
consolidación de la práctica sin límite temporal.
La aportación del modelo es precisamente identificar en qué momento de práctica de
actividad física se encuentran las personas, ya que resulta muy importante saber cuál es el
estadio en que se encuentra el individuo a fin de planificar la intervención educativa más
adecuada.
1. Realizar un análisis conceptual del tema.
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….

83
SEMANA 11
TEMA 20
APLICACIÓN DE MATERIALES EN LOS TRES NIVELES EDUCATIVOS
SEMANA 12
TEMA 21
SEMANA 12
TEMA 22

84
TERCERA UNIDAD
SEMANA 13
TEMA 23
LA EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación y su importancia
La evaluación ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar los aprendizajes, así como
los logros de los objetivos o propósitos en cualquier campo de estudio. La evaluación permite
evidenciar cuáles son las necesidades prioritarias que se deben de atender y —desde la
perspectiva educativa— debe mostrar congruencia entre saber y desempeño, esta fórmula es
la que puede encausar a la educación hacia la llamada calidad.
Desde esta visión, se puede afirmar que los alumnos en el aula y el maestro en su práctica
docente ofrecen varias alternativas que pueden favorecer la construcción un modelo de
evaluación “congruente”, es decir, entre lo que se debe y lo que se quiere en la educación;
pero la congruencia no sólo debe limitarse dentro del aula, sino que debe de llegar a las
autoridades educativas. Por tal motivo, la evaluación debe ser considerada como una
extensión del proceso enseñanza y aprendizaje y no como un paso más, es decir, una
actividad continua, un proceso integrador que genera, desde la reflexión de las experiencias,
oportunidades formativas.
La evaluación es una actividad continua del mismo proceso educativo. Desde el momento
en que el alumno ingresa a la escuela, durante su estancia y al final de la jornada escolar,
proporciona información de su propio sistema de enseñanza en la casa, así como el de la
escuela, y en conjunto, ambos contribuyen a mejorar el propio proceso evaluativo ya que
brindan oportunidades formativas para que, con la información recabada por diferentes
métodos, generen conexiones que contribuyan a fortalecer la calidad de su formación, en
este caso, el alumno junto con el maestro, generan de forma explícita métodos de evaluación
más congruentes dentro del aula, fortaleciendo así, la educación y las mismas prácticas
docentes. La evaluación implica que el docente registre las fortalezas, los talentos, las
cualidades, los obstáculos, los problemas o las debilidades que de manera individual y grupal
se vayan dando para intervenir oportunamente y “decidir el tipo de ayuda pedagógica que se
ofrecerá a los alumnos” (Coll, 2004). Sin embargo, siempre hay que considerar que la
evaluación está en función de los aprendizajes claves del plan y programas de estudios
vigentes, así como de la orientación pedagógica del maestro frente al grupo, ya que son ellos

85
quienes de acuerdo al calendario de evaluaciones marcan los momentos y las características

de las mismas.
Ahora bien, destacan dos funciones de la evaluación —y que son de las más relevantes en el
ámbito educativo— la primera consiste en comprobar en qué medida los resultados previstos
se han alcanzado en relación a los objetivos propuestos; la segunda permite replantear la
organización de las actividades. Ruiz (1998) menciona que el proceso de la evaluación se
debe entender como un: “análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la
naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando
información para ayudar a mejorar y ajustar la acción”. De hecho, uno de los temas en los
que es necesario reflexionar es sobre la estrategia pedagógica del acompañamiento docente
y cómo ésta puede permitir generar propuestas significativas que contribuyan a conseguir
los objetivos planteados. Es preciso considerarla como un posible insumo para solventar los
problemas que se manifiestan y diseñar estrategias de intervención. En este sentido, el nuevo
enfoque de evaluación debe dejar atrás las definiciones tradicionales de la misma, ya que
ahora los resultados no deben tener ningún efecto punitivo, mucho menos sancionador, sino
que, al contrario, deben considerarse como insumos que permitan rediseñar las estrategias
didácticas. En la medida que la evaluación educativa se autorregule, mejorará la calidad de
los resultados.
Actualmente, la evaluación es un concentrado de evidencias que permiten obtener
información valiosa del desempeño de los alumnos en relación a los objetivos planteados.
Asimismo, la evaluación como parte del trabajo docente, muestra una secuencia construida
a lo largo de un tiempo determinado, es decir, por bimestre, por semestre, o anual. Sin
embargo, es importante resaltar que una calificación y una descripción sin propuesta de
mejora son insuficientes e inapropiadas para mejorar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje (SEP, 2011). El hecho de conocer el progreso del logro de los objetivos
planteados, en su primer momento, es beneficioso, ya que la información recabada en
relación con los resultados obtenidos permite reflexionar sobre el proceso que se realizó. En
este primer momento se tiende a darse cuenta de aquello que ha resultado positivo y de
aquello que queda por hacer considerando las áreas de oportunidades que brinda la
información recabada. En un segundo momento, se valora en qué medida se han logrado los
objetivos que se habían propuesto, es decir, la consecución o no de estos, como principio
para la toma de decisiones para redireccionar las actividades aplicadas durante la jornada
escolar, o bien, fortalecer aquellas que han logrado ser exitosas; es decir, que hayan
favorecido la mejora de los aprendizajes de los alumnos. En un tercer momento, se acuerdan

86
si es posible y necesario modificar la metodología que se adapte mejor al proceso, es decir,

generar oportunidades formativas en razón a las necesidades e intereses que se identifiquen
en la reflexión y valoración del primer y segundo momentos, considerando que la evaluación
siempre ayudará a tomar las mejores decisiones a favor de los alumnos.
La evaluación, es sin duda una acción dentro del proceso educativo que ofrece un balance
final dentro de un periodo establecido para el logro de los objetivos planteados; es decir, su
prioridad radica en conocer el grado, en ese espacio de tiempo concreto, hasta dónde se
avanzó, particularmente si ya se tiene un tiempo establecido para rendir cuentas, como, por
ejemplo, bimestralmente. La evaluación también refleja el nivel de competencia del servicio
que se ofrece en una escuela en comparación a otras del mismo nivel educativo, por esta
razón, cada escuela crea su identidad, con características propias que se construyen de
acuerdo al contexto donde este inmersa. La información que se deriva de la evaluación, es
una información sistematizada que hace referencia al nivel y desempeño del proceso
educativo reflejado en el aprendizaje de los alumnos, información que permite, al final de
cuentas, tomar decisiones que se vean reflejadas en la mejora continua de los aprendizajes.
Favorecer la evaluación durante la jornada escolar y promover su reflexión es sinónimo de
congruencia ya que se reconocen las cualidades y bondades para fortalecer la práctica
docente, en este sentido, generar oportunidades formativas convencionales que encaucen la
educación a las vías de la calidad.
La evaluación en la educación debe generar una transformación en la manera de percibir
juzgar la promoción de los alumnos, así como la forma de tomar decisiones en relación a sus
aprendizajes. En este sentido, los maestros de grupo pueden generar, desde su praxis
cotidiana, alternativas inclusivas de evaluación ya que todos aprenden, y no necesariamente
se aprende académicamente en la escuela, también se aprenden formas para enfrentar el
contexto inmediato. Por último, se debe percibir a la importancia de la evaluación en la
educación como un instrumento que permite, objetivamente, ubicar la realidad del alumno y
de la escuela, tomar decisiones desde ese enfoque, es resignificar al alumno como centro del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tipos de evaluación
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función
del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación
concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a
otros factores.

87
1. Según su finalidad y función

• Función formativa: La evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de
mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las
metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos,
aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus
resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la
evaluación continua.
• Función sumativa: Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente
determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo
posteriormente.
2. Según su extensión
• Evaluación global: Se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del
alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la
evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier
modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el
resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta,
pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de
Stufflebeam.
• Evaluación parcial: Pretende el estudio o valoración de determinados componentes
o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno,
etc.
3. Según los agentes evaluadores
a. Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
• Autoevaluación: Los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

88
• Heteroevaluación: Evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores

distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,
un profesor a sus alumnos, etc.)
• Coevaluación: Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mútuamente
(alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo
directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian
su papel alternativamente.
b. Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de
un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de
expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la
Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el
caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor
externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece
su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.
4. Según el momento de aplicación
• Evaluación inicial: Se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación
de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc.
Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para
iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben
conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son
satisfactorios o insatisfactorios.
• Evaluación procesual: Consiste en la valoración a través de la recogida continua y
sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del
proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del
periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La
evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de
la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
• Evaluación final: Consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un
periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un
trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

89
5. Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón
o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las
metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un
programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos
empleando la AUTOREFERENCIA como sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc.,
lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos
posibilidades:
• Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los resultados
de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien
con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y
previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del
alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo
de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los
objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
• Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel
general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o
profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterios para realizar una
valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece
siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la
evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre
de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra
evaluación.
EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS
En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado
significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la
enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final
del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante,
que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso

90
de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y

posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.
A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley
General de Educación, la evaluación es un proceso permanente de comunicación y
reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se
considera formativo, integral y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y
logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para
mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluación son las competencias
del Currículo Nacional de la Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles
de logro, así como técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones
que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación
cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar
la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. Este enfoque es válido
para todas las modalidades y niveles de la Educación Básica.
¿QUÉ ENFOQUE SUSTENTA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES?
En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los
aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso
sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de
desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente
a mejorar su aprendizaje.
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del
proceso:
• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que
signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y
combinar diversas capacidades.
• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz
de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o
distinguir entre los que aprueban y no aprueban.
¿Qué se evalúa?
Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez
más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como

91
referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia

y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación
Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y
comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán
lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.
¿Para qué se evalúa?
Los principales propósitos de la evaluación formativa son:
A nivel de estudiante:
• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia
de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo
que hacen, lo que saben y lo que no.
A nivel de docente:
• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando
oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin
de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes
necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para
hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas
de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.
¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?
Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las
siguientes orientaciones:
1. Comprender la competencia por evaluar: Consiste en asegurar una comprensión
cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades que la componen,
su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para
la enseñanza.
2. Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo: Consiste en leer el nivel del estándar
esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De esta
comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de
cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar
cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al
momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos

92
de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la

competencia.
3. Seleccionar o diseñar situaciones significativas: Consiste en elegir o plantear
situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. Estas situaciones
pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento
explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear
escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción
u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o
metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés
de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos
aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de
capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias
en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas
técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta,
anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, rúbricas, entre otros.
4. Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos: Se construyen
instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las
capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente
necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes.
Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las
capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de
logro. Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la
competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de
manera aislada, sino en su combinación con otras. En el caso de que un estudiante
tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un
menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como
una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo
de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.
5. Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de
evaluación: Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de
enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel
esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar

93
qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta
comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir
acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de
logro esperado.
6. Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de
evidencias: La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente
y del estudiante; Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo
que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida:
qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece,
cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables.
Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del
estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la
distancia existente. Esta información le sirve al docente para realizar una
retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza
misma.
En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para
identificar dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le
permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo más
profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la
responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración
y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la
competencia está a su alcance.
Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque
permiten el aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la
visión democrática de la evaluación.
7. Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel
esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas: La
retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus
logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta
información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo
que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos,
ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.
Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios

94
o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan
distraer de los propósitos centrales.
Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante,
identifica sus errores recurrentes y los aspectos que más atención requieren. Es
necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la
razón probable para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer
ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?
¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral
o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento
oportuno, contener comentarios específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que
le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder
mejorar su desempeño.
La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los
procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades
y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de
enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar
nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología,
replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y
cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del
estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes
actividades:
• Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
• Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
• Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño
¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?
• La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje
(bimestres, trimestres o anual).
• Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante,
en función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas
conclusiones con la escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.
La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la Educación Básica
es la siguiente:

95
• Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en

el desempeño demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas
planteadas por el docente. Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante
en un período determinado con respecto al nivel esperado de la competencia (estándares
de aprendizaje), señalando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. En
ese sentido, no son notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo
Calificativo.
• Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con base a evidencia
variada y relevante del desempeño del estudiante recopilado durante el periodo de
aprendizaje a evaluar. Este análisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de
cada estudiante en relación al nivel esperado.
• Basado en las conclusiones y a la calificación obtenida se elabora un informe de
progreso del aprendizaje de los estudiantes, dirigido a ellos y a los padres de familia.
Este será entregado de manera personal (al estudiante y a los padres de familia) con el
fin de explicar con mayor detalle el nivel actual del aprendizaje del estudiante respecto
del nivel esperado de las competencias (estándares de aprendizaje). Así también debe
brindar sugerencias que contribuyan a progresar a niveles más complejos.
• La información de los informes de progreso debe servir a los docentes y directivos de la
institución educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que
permitan que los estudiantes progresen a niveles más complejos. Esto contribuye con
los compromisos de gestión escolar, asumidos por el director de la institución educativa.
• Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas en el
SIAGIE.

96
RELACIÓN ENTRE EVALUACIÓN DE AULA Y EVALUACIÓN NACIONAL

Tanto la evaluación de aula como la evaluación nacional, sean censales o muestrales, evalúan
las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica tomando como referencia
a los estándares de aprendizaje. Además, tienen como propósito principal brindar
información útil para la toma de decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo.
En ese sentido, ambas evaluaciones son complementarias, pero tienen también
características distintas que deben ser tomadas en cuenta para que la información que brindan
sea usada e interpretada de manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla estas diferencias:
Los formatos de los instrumentos de la evaluación nacional no deben ser usados para
reemplazar las evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para rendir dichas
evaluaciones. Más bien, los informes de los resultados de estas evaluaciones deben servir
para la reflexión y planificación de las actividades de aprendizaje.
Finalmente es importante señalar que la evaluación de los estudiantes debe tener un carácter
comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio sobre el progreso de los estudiantes
será más adecuado y pertinente si se basa en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada
en diversas situaciones a lo largo del tiempo.

97

98
SEMANA 13
TEMA 24
ACTIVIDADES DEL ATLETISMO
SEMANA 14
TEMA 23
LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Historia y algunas concepciones sobre la evaluación
Ralph Tyler es considerado el padre de la evaluación educacional, para Tyler consiste en
comparar los resultados de la enseñanza en forma sistemática con unos objetivos planteados
previamente. Este modelo necesita poner el acento en la formulación cada vez más precisa
de objetivos. Fue quizás el impulso más importante de la pedagogía por objetivos, centrada
casi exclusivamente en el profesor.
Recién a partir de la década del 60, aparece un movimiento que cuestiona los principios
imperantes (en realidad comienza por aquí el cambio de paradigma educativo).
Se sitúa la evaluación en el proceso y no sólo en el producto final dando paso a la llamada
evaluación formativa.
“La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y
descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el
impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos
implicados”.
Además, Scriven (1967) diferencia los conceptos de evaluación sumativa y formativa e
introduce el concepto de evaluación criterial.
Entra en escena la discusión acerca de la visión cualitativa del objeto a ser evaluado y con
esto aparecen los instrumentos basados en la observación, descripción e interpretación de
todo cuanto pasa en el aula.
Con la llegada del concepto de mediación pedagógica y la idea del profesor como enseñante
mediador entre el conocimiento y los aprendices, se hace necesario que estas observaciones
se puedan concretar en una buena guía para la toma de decisiones, en el sentido de
acompañar el proceso enseñanza aprendizaje.

99
Evaluación en Educación Física

Está claro que el encuentro de paradigmas se da entre los modelos orientados al producto
(evaluación tradicional y modelo dominante) y los modelos orientados al proceso que
aparecen como contraposición al modelo clásico.
Ambos modelos constituyen signos contrapuestos y de este modo han sido tratados por los
pedagogos, ya que representan dos concepciones opuestas de ver la educación, más nos
corresponde como maestros poder cuestionar y superar la dualidad planteada en torno al
modelo de evaluación pudiendo entender que lo cuantitativo y lo cualitativo es
necesariamente complementario y quien niegue o desprecie uno de los dos enfoques estará
observando la mitad de la historia. La concepción cuántica indicaría que la observación del
proceso y el producto es al mismo tiempo (proceso-producto) y cualquier recorte que se
realice es simplemente esto “un recorte”.
Creemos que es posible utilizar cualquier instrumento de evaluación, ya sea objetivo o
subjetivo, lo importante será la concepción educativa de la aplicación de esos instrumentos,
el sentido que se le da a los datos y las decisiones que surjan de la interpretación de los
mismos.
Modelos orientados al producto en Educación Física
En general se trata del uso de instrumentos de medición para la obtención de datos de tipo
objetivo, estos datos suelen ser procesados a través de estadísticas y con la casi exclusiva
finalidad de calificar a los alumnos.
Los resultados de estas evaluaciones miden y comprueban el nivel motor de los alumnos y
no los aprendizajes ni los progresos realizados. Así esta evaluación se convierte en una forma
de control y de poder por parte del profesor que es quien mide, clasifica y califica las
capacidades (condicionales) de los alumnos.
Este modelo de medición del cuerpo, por lo general nada tiene que ver con los contenidos
desarrollados en las clases y menos con las prescripciones curriculares.
Es muy común la utilización de test específicos que miden capacidades motoras aisladas y
descontextualizadas de lo que pasa en la clase.
Para los docentes representa una salida simple a la discusión sobre la acreditación de los
alumnos y además una forma sencilla y rápida para la cumplimentación de la formalidad de
la calificación.
Lamentablemente se retroalimenta el sistema y ocurre que algunos docentes pasan a enseñar
sólo aquello que es posible de medir mediante estos tests, llegando así a situaciones insólitas,

100
algo así como buscar la moneda en el lugar donde hay luz ya que donde se cayó está muy
oscuro.
Este formato de evaluación se ha hecho tan poderoso que a pesar de los esfuerzos desde la
formación docente para cambiar el rumbo, se replica y se retransmite de generación en
generación “es que así han sido siempre las cosas por aquí”…
Las resistencias al cambio
Si hay algo que aprendí en mis años de trabajo en formación docente es que uno enseña
cómo le enseñaron y no como le dijeron que debe enseñar, de ahí que sea una de las
cuestiones más complejas y desafiantes a resolver por los institutos de formación docente.
Cualquier cambio que suponga pérdida de auto confianza y sobretodo de poder en la relación
educador educando genera desde un primer momento, una resistencia difícil de romper. En
nuestra formación como docentes, se nos indica como virtud la necesidad de “ser seguros”
y la duda es vista como una debilidad que cuestiona nuestra capacidad como educadores.
Cuando se encara un cambio y no tenemos la convicción y la claridad en el objetivo final de
lo que estamos haciendo, suele ocurrir que la angustia que nos provoca esta situación nos
haga volver al estado anterior a refugiarnos en la pseudo seguridad de lo conocido.
Los problemas que enfrentamos al intentar hacer evaluaciones en Educación Física no son
pocos, aquí va una lista a la que cada profesor seguramente agregará sus cuestiones
particulares.
• El tipo de contenido evaluar, casi todos los contenidos se presentan en una triple
dimensión integrada desde lo conceptual, procedimental y actitudinal.
• La heterogeneidad manifiesta desde lo motriz, lo motor y hasta cuestiones
antropométricas que hacen más compleja la aplicación de test estandarizados de fácil
sistematización.
• La situación aislada en la que generalmente trabajamos (en el patio o campo) donde a
veces es complicado hasta lograr una silla o mesa para hacer registros de datos
(equipamiento mínimo).
• El escaso tiempo para la práctica, lo que hace difícil o por lo menos incómodo dedicar un
tiempo exclusivo para la evaluación de los aprendizajes.
Toda esta diversidad de dificultades hace que no sea posible desarrollar un modelo único y
eficaz para llevar a cabo las evaluaciones, por eso lo que debemos trazar es una guía, una
serie de pautas que orienten el proceso evaluador en la circunstancia que nos toque
desempeñarnos.

101
Por otra, parte la particularidad de los contenidos específicos de la Educación Física hacen
que no sea equiparable con otras áreas de la educación, desde su tratamiento para la
enseñanza, la programación, la periodización y por lo tanto también para la evaluación.
Así es como se pretende jerarquizar el status de la educación física copiando modelos de
evaluación del tipo “medición del cuerpo” equiparable a los exámenes en los que se mide la
capacidad de memoria y reproducción de datos.
Dos caminos diferentes en evaluación
Aparecen en el horizonte de la práctica dos enfoques (dos racionalidades según Díaz Lucea)
la técnica y la práctica; la técnica como búsqueda de la objetividad la validez, y lo
cuantificable; y la racionalidad práctica como el uso de la evaluación como herramienta de
aprendizaje, centrada en el proceso, como forma de regulación de la enseñanza
Hace falta destacar que las diferentes modalidades de evaluación se distinguen más por los
objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento
puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad con que se ha
recogido la información la que determinará el tipo de evaluación que se ha llevado a término
(Jorba y Casellas, 1996).
Aspectos fundamentales para la evaluación formativa
• La comunicación, debe ser lo suficientemente eficaz como para que los aprendices y los
maestros sepan que es lo que esperamos unos de otros, que se espera que aprendan, y
cómo conseguirlo.
• Desarrollo por parte de los alumnos de la capacidad de observación y registro de los
indicadores de aprendizaje de los contenidos que se van desarrollando.
• Reconocimiento por parte del profesor de los procesos de enseñanza aprendizaje en
función de los objetivos preestablecidos, y el conocimiento óptimo de la materia a enseñar
para poder decidir los cambios en el curso de la enseñanza, reorganizar la propuesta,
buscar mecanismos de compensación y hasta repensar los objetivos si fuera necesario.
Es muy importante que las actividades propuestas sirvan para evaluar, aquello que se ha
enseñado y trabajado, y que sirva para que el alumno progrese y mejore, y no para resaltar
aquello que al alumno no le sale.
¿Cómo llevar adelante la tarea en el patio?
Como ya dijimos, la propuesta de evaluación no debe ser bajo ningún concepto una pérdida
de tiempo, debemos pensar en una “situación de evaluación” previamente diseñada con el
fin de optimizar la tarea y respetar la dinámica de la clase.

102
Esta situación de evaluación se armará en función de los indicadores elegidos para llevar
adelante la misma.
Estos indicadores son aquellos aspectos claramente visibles, que por lo general son aquellas
claves de las que hablamos durante todo el proceso de enseñanza. Esta claridad en la
observación tiene la función de que puedan ser fácilmente observados por los mismos
alumnos.
Si se tratara de evaluación diagnóstica podrá realizarse una observación general en la que se
pueda orientar las enseñanzas que vamos a realizar en función de los observado, si en cambio
se tratase de una evaluación formativa, esta misma mirada sobre el desempeño nos dará una
idea bastante precisa de que es lo que se aprendió en relación a lo enseñado y así pensar las
actividades de refuerzo que sean necesarias y tomar las decisiones para reorientar el proceso.
Si pensáramos en una evaluación sumativa o final, quizás con fines de calificación
deberíamos hacer una escala de ponderación sobre cada uno de los indicadores observados
y en base a esto poder llegar a emitir un juicio de valor que oriente a la calificación.
Estas observaciones pueden ser más o menos formales, dependiendo del sentido que tenga
esa evaluación tanto para el docente como para el alumno. Es posible realizar una planilla
de registro en la que se puedan anotar estas observaciones para tener un insumo para realizar
la calificación.
¿Quiénes evalúan?
Además de la tradicional evaluación llevada a cabo por el profesor, aparece la posibilidad
de que los mismos estudiantes participen activamente de la observación a través de la
Coevaluación.
Para la Coevaluación es indispensable que los indicadores sean lo más claros posibles y para
esto deberemos adecuarnos a la capacidad de comprensión de los alumnos. La propuesta de
evaluar a los compañeros es sugerida desde los inicios en la educación básica y un elemento
casi imprescindible en el caso de la educación polimodal. El uso de la coevaluación es una
poderosa herramienta de enseñanza y de desarrollo de los procesos cognitivos, ya que nos
permitirá ver el nivel de comprensión de las características del movimiento a observar,
dándonos información sobre los aspectos conceptuales del contenido enseñado (es probable
que un alumno no pueda realizar una tarea motriz, pero si ser capaz de comprender la
realización correcta, y desde ahí tener más claro el camino para lograrlo.
La práctica de la coevaluación requiere una clara explicación de la función de quien evalúa,
ya que antes habrá que demoler la idea que tenemos de la evaluación tradicional. (evaluación

103
= nota). Sólo después de comprendida y vivenciada esta nueva connotación podrá realizarse,
eficazmente la coevaluación.
Por ejemplo, si le pido a un alumno que ‘observe” la eficacia acerca de la precisión en el
ataque es muy posible que no sepa qué, cómo y dónde mirar para poder dar una opinión, en
cambio sí le digo que debe observar si cuando ataca obliga al contrario a desplazarse es más
sencillo y claro, sólo debe enfocarse en determinar si el defensor se mueve o no para recibir
el balón. Esta observación además le permite al alumno que está evaluando poder
concentrarse en la idea de ataque y defensa y seguramente movilizará sus procesos
cognitivos en el momento en que le toque realizar la actividad.
La autoevaluación es otra estrategia que conduce hacia la autonomía tan deseada en la
educación secundaria, pensando en que al finalizar la escuela ya no habrá nadie que evalúe
nuestros desempeños, pero es necesario que antes de poder hacer autoevaluaciones, se
desarrolle una conciencia real del valor de la evaluación integrada al proceso de aprendizaje.
Para esto pueden realizarse planillas de autoevaluación, siempre guiando hacia dónde
queremos que se oriente la mirada con los indicadores lo más claramente posible. Hacia una
última etapa es posible y deseable que los estudiantes participen, acuerden y propongan junto
con el docente qué y cómo se va a evaluar.
¿Con qué comparar lo observado? Según sea el concepto de la evaluación que tengamos,
aparecen por lo menos dos horizontes; uno en relación a la norma, que tiene que ver con la
postura clásica de los modelos cuantitativos en el que se comparan los resultados obtenidos
con valores que surgen de un promedio de valores estándar, generalmente tras un proceso
estadístico en el que se observan promedios y valores máximos y mínimos para emitir un
juicio de calificación.
Por otro lado, aparece la evaluación de acuerdo al criterio, o evaluación criterial, en la que
se comparan las observaciones con los criterios acordados previamente entre los equipos
docentes, definiendo las conductas mínimas que determinen la apropiación de los
conocimientos esperados. Estos criterios deben tener en cuenta los contenidos mínimos que
sean necesarios e indispensables para construir los próximos aprendizajes.
Para finalizar, es importante, a la hora de pensar una estrategia para calificar a los
estudiantes, que haya un equilibrio entre los tipos de contenidos que integran la Unidad
didáctica que estemos evaluando, debemos tratar de encontrar en las situaciones de
evaluación indicadores que nos permitan saber (a estudiantes, profesores, autoridades y
padres) que es lo que enseñamos y por lo tanto queremos que los estudiantes sepan sobre lo

104
conceptual (lo que sabe), lo procedimental (lo que puede hacer) y lo actitudinal (cuál es la
actitud que muestra en relación a la propuesta).
Debemos recordar que cada estudiante recorre diferentes caminos para llegar a apropiarse
del contenido, por lo tanto, debemos poder ser capaces de identificar estos procesos para
valorarlos justamente y además tener en cuenta los diferentes tipos de inteligencia con los
que nos distinguimos en la forma de entender las cosas, de modo que no es posible armar
una receta para evaluar a todos los estudiantes.
Del mismo modo, ante el fracaso o una evaluación negativa del rendimiento de un alumno,
debemos ser capaces de cambiar “la forma” de plantear la evaluación, ya que, si vamos por
el mismo camino, es probable que lleguemos al mismo lugar.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
El propósito de la evaluación diagnóstica es la obtención de información sobre la situación
de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios
para iniciar con éxito nuevos procesos de aprendizaje.
En este sentido, sabemos que los participantes de un curso tienen diferencias, que pueden
ser muy significativas, en cuanto a motivaciones, expectativas, experiencias previas y
antecedentes culturales y sociales.
La situación de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de aprendizaje,
plantea la necesidad de realizar la evaluación diagnóstica y de organizar un proceso de
enseñanza en el que no haya integrantes que queden al margen de la misma.
“El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya
que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes y expectativas de los
alumnos”. Santos Guerra (1993)
Su importancia
Las distintas teorías del aprendizaje coinciden en que aprender, implica cambiar lo que ya
se sabe, o lo que ya se hace. No todos los cambios tienen la misma naturaleza, ni similar
intensidad o duración. Los saberes y las maneras de hacer adquiridos previamente,
constituyen la base que puede facilitar u obstaculizar el nuevo aprendizaje que se emprende.
Los especialistas que sostienen una concepción de aprendizaje asociativo, consideran que
cada nueva conducta o conocimiento del sujeto, se basa en el desplazamiento o en la
sustitución de otro conocimiento previamente adquirido. El cambio, por lo tanto, sería
puntual y acumulativo, con una duración que se limita al mantenimiento de la práctica. Por
ejemplo: un trabajador está acostumbrado a preparar los materiales y herramientas de una
forma determinada y aprende una nueva técnica con la que reemplaza la anterior. Los

105
aprendizajes sucesivos de nuevas técnicas le posibilitarán que, en forma acumulativa, cambie

la manera de realizar el trabajo.
Los especialistas que sostienen una concepción vinculada con el aprendizaje constructivo,
explican el cambio no en razón de procesos de asociación y acumulación, sino por
reorganización de las conductas o del conocimiento. Desde esta perspectiva, no habría una
sustitución sino una integración de los aprendizajes previos a los aprendizajes nuevos,
constituyéndose una nueva estructura de conocimiento. En este caso, la nueva técnica se
integra con otras y la manera de preparar el trabajo, por parte de la persona, cambia en forma
global. Asimismo, el nuevo aprendizaje es más general que local -no se limita a una situación
concreta- y, por lo tanto, es más duradero o estable en el tiempo.
En este sentido, la perspectiva sociocultural, o socio-histórica, permite ampliar nuestra
mirada al planificar y realizar la evaluación diagnóstica. Otorga relevancia a los contextos
particulares en los que aprendemos en interacción con los otros integrantes del grupo y -con
la “ayuda” del docente- en función de nuestras posibilidades. Esto nos lleva a plantear el
problema de la diversidad en los grupos de aprendizaje, tema que ha sido abordado por
distintos autores en las últimas décadas. Los autores manifiestan, con distintos matices y
enfoques, que los integrantes de un grupo de aprendizaje tienen diferencias significativas
respecto de cuatro dimensiones: motivaciones, capacidades, experiencias previas, y
antecedentes culturales y sociales.
Aceptar la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar los
contenidos abstractos -que significan conocimientos nuevos- con las experiencias subjetivas
y los entornos sociales del adulto. En este sentido, señala Cabello Martínez (1997):
“Es a partir de la transformación de esos saberes contextualizados –
concretos– en saberes transferibles a otros contextos –abstractos–, la manera
en que se produce el verdadero aprender a aprender, y cómo se alcanza una
de las principales metas de la educación: aprender a pensar, a hacer y a
crear con autonomía e independencia crecientes, no sólo de los tutores-
maestros sino también, y fundamentalmente, de las situaciones en las que el
aprendizaje tuvo lugar”.

106
1. Realizar un análisis crítico del tema.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….

107
SEMANA 14
TEMA 24
ACTIVIDADES DEL BÁSQUETBOL
SEMANA 15
TEMA 25
LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE EDUCACIÓN FÍSICA
Sentido de la evaluación en Educación Física
El cambio es necesario en las prácticas evaluativas del profesorado de Educación Física,
sobre todo, porque la evaluación juega un papel fundamental en la cohesión de un proceso
adecuado de enseñanza y aprendizaje, y, en consecuencia, en la imagen social de la
Educación Física.
La evaluación en nuestra materia ha servido tradicionalmente para la clasificación del
alumnado, pues se atendía principalmente a su calificación final, sin tener en cuenta
diferencias individuales y aspectos relacionados con el proceso. Velázquez Buendía y
Hernández Álvarez (2005) señalan cómo la sociedad obtiene una etiqueta de cada alumno
en cada materia de cada etapa educativa, pretendiendo acreditar socialmente mediante
calificaciones el capital cultural al final de cada tramo educativo. Esta evaluación conlleva
un establecimiento de categorías entre el alumnado, dividiendo los sujetos entre los exitosos
y los fracasados. A los primeros le da un pasaporte al ámbito académico y a niveles sociales
más altos, y a los segundos le relega a un lugar secundario desde el punto de vista social.
Además, la evaluación cumple así una segunda función, que es la de establecer qué
contenidos son relevantes y cuáles no lo son. Esto se aprecia fundamentalmente en el desfase
entre lo propuesto en los decretos oficiales del currículo y lo evaluado por los profesores en
la práctica. Valores, hábitos y competencias descritos en los decretos son olvidados en el día
a día de la práctica y evaluación del profesor.
Pongamos un ejemplo que aclare esta cuestión. Una prueba clásica de medición de la
resistencia es el Test de Cooper, consistente en medir la distancia que un alumno es capaz
de correr en 12 minutos. Esta prueba tiene una validez de tipo concurrente basada en la
correlación demostrada entre el consumo máximo de oxígeno y la distancia recorrida por el
alumno en ese tiempo. Si el profesor únicamente aplica esta prueba en relación al contenido
resistencia, podemos preguntarnos sobre algunas cuestiones.

108
Primero, ¿qué conocimiento conceptual ha adquirido el alumno sobre la resistencia? Tanto

si el alumno ha desarrollado conocimientos sobre prácticas de entrenamiento como si no,
estos habrán sido obviados como relevantes, pues no se han evaluado. Segundo, ¿cómo
contribuirá esta prueba al desarrollo de hábitos saludables por parte del alumnado? Si el
alumno se muestra como un sujeto resistente probablemente se vea reforzado, pero en caso
de no ser así, ¿no estaremos incidiendo sobre la situación opuesta? Es decir, el alumno se
puede ver desanimado a disfrutar de un deporte orientado a la salud, porque no se percibe
como competente para ello. Y, por último, ¿cómo nos perciben nuestros compañeros
docentes de otras materias y la sociedad en general? La exclusiva utilización de pruebas de
carácter procedimental lleva a la tradicional percepción del profesor de Educación Física por
parte del resto de profesores, padres y administraciones públicas, como un “vendedor de
flexiones”, un instructor en tareas físicas que no aporta un conocimiento verdaderamente
relevante para el alumno, a pesar de lo que dispongan los currículos oficiales, por otra parte,
totalmente desconocidos para estos agentes sociales. En resumidas cuentas, la Educación
Física está fracasando en temas como el desarrollo de los niveles de salud, la creación de
hábitos saludables, la creación y transmisión de una cultura deportiva y la educación en
valores, por poner algunos ejemplos, en buena parte porque la evaluación está orientada y es
reflejo de una enseñanza de otros contenidos.
Conceptos clave en la evaluación de los aprendizajes
Analizaremos la evaluación desde el punto de vista de sus fines, su temporalización y de su
interpretación.
Los fines de la evaluación en el ámbito de la educación pueden ser clasificados según
Velázquez Buendía y Hernández Álvarez (2004) en sociales y pedagógicos. Socialmente, la
evaluación debe atender a la consecución de los objetivos relacionados con la adquisición
de valores morales y de la capacidad de análisis crítico; asimismo, dado que los sistemas
educativos plantean propósitos ideológicos de antemano, la evaluación debe servir para
conocer si estos se están alcanzando. Pedagógicamente, Velázquez Buendía y Hernández
Álvarez (2004) recogen las funciones propuestas por Gimeno Sacristán (1992), y que
exponemos a continuación:
Función creadora de ambiente escolar: Puesto que todas las actividades son evaluables,
el resultado de esta evaluación debería incidir en la mejora de las condiciones de trabajo.
1. Función de diagnóstico: La evaluación, en cada uno de los momentos del proceso de
enseñanza, nos permite conocer el estado del alumno en el mismo, y poder establecer un
diagnóstico.

109
2. Función orientadora: Una vez establecido el diagnóstico, el docente tiene pistas sobre
lo que debe aplicar para mejorar el proceso de aprendizaje del alumno, así como su propia
acción docente.
3. Función base de pronósticos: La evaluación permite establecer una serie de expectativas
sobre lo que los alumnos pueden llegar a aprender.
4. Función de ponderación del currículo y socialización profesional: Como ya
explicamos anteriormente, la evaluación acaba siendo el filtro que determina los
conocimientos relevantes, y proporciona de manera indirecta una visión de la profesión
en relación al área enseñada. En Educación Física el ejemplo es obvio, si se enseña sólo
a correr y hacer flexiones tenderemos a ser vistos únicamente como instructores de lo
físico. Sin embargo, si desarrollamos hábitos de práctica física, enseñamos cómo
autoentrenarse o cómo llevar una dieta, los profesionales de otras áreas, los padres y los
gestores de la política educativa nos verán como verdaderos agentes de cambio en el
ámbito de la salud.
Desde la perspectiva de la temporalización, nos encontramos con tres tipos de evaluación
según Metzler (2005): continua, formativa y sumativa. La evaluación continua es aquella en
la que el profesor recibe información “al instante” de lo que el alumno hace, de tal manera
que puede tomar decisiones en relación a la progresión de enseñanza. Es propia de los
modelos individualizados de enseñanza. La evaluación formativa, como ya hemos explicado,
es aquella en la que el profesor recibe el conocimiento de los resultados de los alumnos
durante el proceso, pero más a medio plazo, de tal manera que puede hacer cambios sobre la
progresión de enseñanza en la unidad didáctica, cada dos o tres sesiones, pero no dentro de
cada sesión. La evaluación sumativa se realiza al final de la unidad temática de aprendizaje
y determina el nivel de aprendizaje final, lo cual conlleva una gran preparación por parte del
alumnado, y el profesor no puede utilizarla ya para el aprendizaje de este contenido.

110
La organización temporal de la evaluación también nos permite clasificarla según el binomio

formalidad/informalidad (Metzler, 2005). La evaluación informal es aquella que requiere
poca preparación previa y poco tiempo de clase. De hecho, buena parte de la evaluación
informal sucede en el devenir de la clase sin que sea percibida por el alumnado, aunque el
profesor sí que preste especial atención estas situaciones. Una de esas técnicas de evaluación
informales es la de comprobar que el alumno ha comprendido lo explicado mediante alguna
pregunta para asegurar que afronta la tarea de aprendizaje con altas posibilidades de éxito.
La evaluación formal, por el contrario, es aquella que requiere un tiempo de preparación y
aplicación considerable, y los alumnos saben que estarán expuestos a ella por adelantado.
Ejemplos de evaluación formal son todo tipo de pruebas físicas o exámenes teóricos.
Por último, la evaluación la hemos definido como la formulación de juicios a propósito del
proceso de enseñanza y aprendizaje, los cuales dependerán del elemento que sirva de
referencia para los mismos. Contreras Jordán (1998) establece tres referentes evaluativos
para estos juicios de valor. En primer lugar, aparece el alumno en sí mismo. En este caso se
evalúan las situaciones inicial y final de cada alumno con el fin de conocer su progreso. Para
que la comparación del rendimiento sea correcta, es fundamental que las condiciones de
medida de ambas pruebas sean en lo posible lo más parecidas. La evaluación por norma toma
como referente el grupo. En este caso se califica al alumno calculando su estatus relativo en
función del grupo. Se requiere la recogida de datos en función de diferentes factores,
normalmente sexo y edad, y su distribución posterior según la curva normal. A partir de esta
distribución se analiza la puntuación del alumno respecto a sus compañeros, y se puede
establecer el percentil en el que se encuentra referido al número de alumnos que
porcentualmente tienen un rendimiento mayor o menor que él. Este tipo de evaluación en

111
ocasiones conlleva la utilización de tests estandarizados. Por último, la evaluación por

criterios persigue la determinación del estatus absoluto del alumno, qué es lo que domina y
en qué medida. Se trata de saber si un alumno ha alcanzado el objetivo propuesto,
independientemente de en qué grado lo ha superado. En este tipo de evaluación, es
fundamental plantear unos criterios de evaluación que sean adecuados en dificultad al
alumno, pues en caso contrario muchos de ellos no podrán superarlos.
Hacia una evaluación constructivista en Educación Física

La evaluación supone un proceso de planificación, recogida de datos, interpretación de los
mismos, juicio de valor y toma de decisiones de mejora. Todos estos pasos son
fundamentales para que la evaluación sea útil y coherente. La evaluación debe ser
planificada, con el fin de que se evalúen todos los aspectos importantes del proceso de
aprendizaje y se hayan previstos los tiempos y espacios adecuados. La evaluación supone la
recogida de una serie de datos que habrán de ser analizados e interpretados en función del
contexto de aprendizaje y de las características del alumno, y sobre los que se emitirá un
juicio de valor. Por último, como fruto de la evaluación el profesor debería ser capaz tomar
decisiones que fuesen encaminadas a la mejora tanto del proceso de aprendizaje del alumno
como del proceso de enseñanza.
Contreras Jordán (1998) definía la evaluación desde una perspectiva constructivista como
“aquella en la que los datos obtenidos mediante los instrumentos de evaluación no
constituyen la evaluación misma […], sino que son parte de los elementos de juicio,
atendiendo sobre todo a las propias posibilidades de los alumnos y a su ritmo de aprendizaje”
(p. 303). Por tanto, la interpretación de los datos supone la lectura de los resultados a la luz
de los condicionantes que están influyendo en lo ofrecido por el alumno en las pruebas de
evaluación. Valga de ejemplo el caso real de una niña de un año que intenta subir por una
rampa en un parque infantil. Lo intenta y lo consigue. Sin embargo, tres meses más tarde lo
vuelve a intentar y no lo consigue. ¿A qué puede ser debido este retroceso? Probablemente
la niña en su proceso de maduración y desarrollo haya crecido, y esto suponga un desajuste
en su fuerza y su coordinación, lo cual le hace ser menos competente en esta tarea. Sin
embargo, una evaluación que se remita a los hechos mostraría un mero retroceso y su juicio
de valor sería negativo. Por el contrario, una evaluación que analice el contexto y el ritmo

112
de aprendizaje del sujeto tendría en cuenta su proceso de maduración y desarrollo, y a pesar

del retroceso en la capacidad, recomendaría, más que un juicio de valor, una posterior
reevaluación para constatar la situación de la niña.
La perspectiva constructivista de la evaluación se focaliza en el proceso, no limitándose a
conductas observables y resultado del aprendizaje, sino ampliando a todo aquello que influye
en el camino hacia la adquisición de cualquier habilidad o concepto.
De esta manera, tan importante es desarrollar la resistencia como desarrollar el gusto por
practicar la carrera continua, o el aprendizaje de habilidades deportivas como el gusto por el
entrenamiento o el desarrollo del juego limpio como actitud.
Nos parece de gran importancia explicar la adecuada utilización de los criterios de
evaluación según un enfoque constructivista. La evaluación por criterios, por definición
persigue la determinación de un estatus absoluto del alumno, de tal forma que se determina
lo que domina y en qué medida (Contreras Jordán, 1998). Básicamente, se trata de conocer
si un alumno alcanza un resultado propuesto independientemente de su progreso. Sin
embargo, la evaluación criterial que se utiliza en el sistema educativo español considera no
sólo la evaluación de los resultados, sino también la evaluación del Primaria del RD de
enseñanzas mínimas (2006) es “Lanzar, pasar y recibir pelotas y otros móviles, sin perder el
control de los mismos en los juegos y actividades motrices que lo requieran, con ajuste
correcto a la situación en el terreno de juego, a las distancias y a las trayectorias”. Pues bien,
la concreción de este criterio general de ciclo para una unidad didáctica de enseñanza de los
deportes podría ser “pasar pelotas en un juego de invasión 3 contra 3 a aquellos compañeros
que estén mejor colocados en situación de desmarque”. En este sentido, no se debería medir
que el niño fuese capaz de realizar más de un determinado porcentaje de pases a un
compañero libre, sino que mejorase esta capacidad respecto a su nivel inicial.
Nos parece interesante destacar las características que Mitchell, Oslin y Griffin (2003)
requieren de la evaluación para que pueda estar dentro del ámbito comprensivo, y por
extensión constructivista. En primer lugar, la evaluación debe ser rutinaria y sistemática.
Esto significa que la evaluación debe ser una parte habitual dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje, y que debe por tanto tener siempre previstos de antemano una serie de tiempos
dentro del proceso de planificación. En segundo lugar, la evaluación ha de ser auténtica.
Aquellos contenidos que sean evaluados deben serlo en contextos relacionados con la
finalidad de los mismos, de tal manera que sean funcionales. No tiene sentido saber botar un
balón si luego el niño no sabe aplicarlo durante un juego. Tercero, Mitchell y colaboradores
explicitan que la planificación de la evaluación debe coincidir con la de la enseñanza y

113
viceversa. Es decir, cuando un docente planifica una unidad didáctica, debe de antemano
tener en cuenta cuáles son los aspectos más relevantes del contenido que impartirá en la
misma, de cara a dedicarles un mayor tiempo de enseñanza y finalmente evaluarlos. Es
evidente que aquello en lo que no se haya invertido suficiente tiempo no debe ser evaluado,
lo cual es algo que pensamos ocurre en demasiadas ocasiones. Por último, la evaluación debe
desarrollar el conocimiento tanto de alumnos como de profesores. Si bien la evaluación suele
servir para que el profesor tenga un conocimiento del nivel y progreso del alumno, así como
de sus posibles mejoras respecto a futuros procesos didácticos, no es tan habitual que el
alumno reciba más allá de una calificación, que en la mayoría de los casos no le sirve para
mejorar lo aprendido.
Al igual que ocurre con las teorías constructivistas del aprendizaje, las teorías de la
evaluación que convergen en el constructivismo son varias y cada una ha aportado aspectos
importantes, conformando la línea de investigación denominada evaluación para el
aprendizaje (Hay, 2006), que seguiremos en este apartado. Entre ellas destacamos y
explicaremos dos, la evaluación formativa y la evaluación auténtica. La evaluación
formativa fue definida por Black y William (1998a) como aquella que “abarca todas aquellas
actividades realizadas por los profesores y por sus alumnos, que proveen información para
ser utilizada como feedback para modificar las tareas de enseñanza y aprendizaje en las que
se encuentran implicados”. Se trata, por tanto, de optar por una recogida de la información
durante el proceso, más que al final del mismo. En este sentido Brooks (2002) afirma que a
menos que la información recogida sea utilizada para dar conocimiento de los resultados a
los alumnos e incidir en el proceso en desarrollo, de dar conocimiento de los resultados a los
alumnos e incidir en el proceso en desarrollo, la evaluación no podría ser considerada como
formativa. Desde la perspectiva constructivista, este conocimiento de los resultados es
importante para que los alumnos se comprometan y puedan ajustar su aprendizaje. Además,
este conocimiento de los resultados debe resultar significativo para el alumnado de tal
manera que pueda ser utilizado para mejorar. A tal fin, Black y William (1998b) sugieren
que los resultados de aprendizaje deberían ser explicitados, describir con claridad el nivel
del alumno respecto a los resultados deseados y aportar a los estudiantes estrategias que les
permitan la mejora hasta dicho nivel deseado.
En cuanto a la evaluación auténtica, ya citada en párrafos anteriores, fue desarrollada por
Archibald y Newman (1988) con el fin de establecer conexiones y significatividad entre los
tests tradicionales escolares, los profesores y los aprendices. Para ello sus autores buscaban
que en los centros escolares la evaluación requiriese de los alumnos la demostración, la

114
comunicación efectiva y elaborada y la comprensión en profundidad del objeto de

aprendizaje. El concepto de “autenticidad” se entiende en conexión con el mundo, de tal
manera que la evaluación sólo es auténtica si el alumno es capaz de aplicar lo aprendido en
las condiciones en las que el conocimiento le será demandado en la vida real. Dicho de otra
manera, la evaluación debe ser un ejemplo de validez ecológica. Es desde este punto de vista
donde muchas de las prácticas tradicionales de evaluación pierden su sentido. De qué le
servirá a un alumno demostrar que puede conseguir tantos en una portería de balonmano sin
rivales, si luego las situaciones de juego nunca serán así. De qué sirve entrenar la resistencia
bajo la obligación de la presencia del profesor, si cuando no esté este no se entrenará nunca
más.
En el fondo, la evaluación auténtica busca conectar los contenidos explícitos en el currículo
y lo que los alumnos realmente aprenden y saben aplicar (Hay, 2006). La evaluación para el
aprendizaje conecta de lleno con los planteamientos ecológicos del capítulo uno de este libro,
tales como enseñanza por proyectos, el aprendizaje por el error, etc. así como con los
planteamientos de enseñanza desarrollados en otros capítulos orientados a los diferentes
contenidos.
Instrumentos y técnicas de evaluación
Una de las decisiones claves en el proceso de evaluación es la selección de unos instrumentos
y técnicas de evaluación que permitan al profesor conocer el aprendizaje del alumnado. En
este sentido, Metzler (2005) distingue dos grandes grupos en las pruebas de evaluación, a
saber, las tradicionales y las alternativas. Las tradicionales, como su propio nombre indica,
son aquellas que han sido largamente utilizadas en Educación Física, mientras que las
alternativas han surgido recientemente, y en cierta medida como una reacción a las primeras.
La evaluación tradicional en Educación Física tiene tres principios básicos (Wood, 1996):
1. Parte de unos objetivos claramente establecidos y enunciados.
2. Utiliza pruebas válidas y fiables para medir características relacionadas con los objetivos
de enseñanza.
3. Aporta unos resultados que reflejan el grado de aprendizaje del alumno respecto a dichos
objetivos de enseñanza.
Las pruebas más comunes de evaluación según esta perspectiva tradicional son las siguientes
(Metzler, 2005):
1. Observación informal del profesor: La observación de la práctica y de la participación
verbal en clase es uno de los instrumentos más habituales de evaluación entre el
profesorado. Si bien puede aportarnos una información muy interesante sobre muchos

115
aspectos del aprendizaje del alumno, no podría considerarse como tal si no viene
complementada por otras pruebas que conlleven una recogida e interpretación de los
datos, aportando así un mayor grado de fiabilidad en la medición.
2. Pruebas estandarizadas de habilidades: Tanto las habilidades básicas como las
habilidades o técnicas deportivas han sido medidas tradicionalmente utilizando este tipo
de pruebas. Suelen ser pruebas referidas a habilidades concretas y medidas fuera de
contexto, como, por ejemplo, lanzamientos con la mano a la portería de balonmano sin
compañeros ni oposición. Dentro del contexto nacional podemos encontrar una
publicación con un extenso dosier de este tipo de pruebas, como fue la de Blázquez
Sánchez en 1997 con el título Evaluar en Educación Física. En el contexto internacional
destaca la obra de Strand y Wilson (1993), Assessing sport skills (Evaluar las habilidades
deportivas).
3. Pruebas físicas: Los aspectos biológicos han sido los más evaluados a lo largo de la
historia de la Educación Física (Contreras Jordán, 1998). Sin duda una de las baterías de
pruebas de condición física más extendidas en nuestro país ha sido la “Batería Eurofit”,
que contiene las pruebas de Golpeo de placas, Flexión de Tronco, Velocidad, Flexión de
Brazos, Salto horizontal, Abdominales, Flexión mantenida y Course Navette (Blázquez
Sánchez, 1990).
4. Pruebas escritas: Son utilizadas para medir el conocimiento teórico adquirido por el
alumnado. Habitualmente son elaboradas por cada profesor en función de los contenidos
impartidos, y pueden incluir preguntas referidas a cuestiones puramente teóricas como
son la definición de conceptos como la frecuencia cardiaca o el desmarque, o de carácter
práctico como serían las situaciones de enseñanza en las que se pide al alumno, ¿qué
harías si tuvieras el balón en una determinada situación de dos contra dos?
El uso de instrumentos tradicionales de evaluación conlleva tanto ventajas como desventajas.
Como principales ventajas Metzler (2005) destaca la medición del aprendizaje de manera
objetiva y estandarizada, su carácter normativo que permite al profesor comparar a sus
alumnos con amplias poblaciones, y la inclusión en muchos de ellos de los protocolos de
realización que ha de seguir el profesor. Por contra, la evaluación tradicional tiene como
limitaciones la validez y las dificultades de aplicación en el contexto escolar, así como las
inconveniencias derivadas del tratamiento de los datos obtenidos.
Las pruebas alternativas de evaluación se basan en una serie de principios, diferentes a los
anteriores (NASPE, 2004):

116
1. El conocimiento puede ser demostrado de formas diversas, pudiendo ser todas ellas
indicadores válidos del aprendizaje del alumno.
2. Es tan importante evaluar el proceso de aprendizaje como los resultados derivados del
mismo.
3. Diferentes tipos de metas de aprendizaje requieren diferentes tipos de evaluación.
4. Los aprendizajes de nivel elevado, especialmente en el dominio cognitivo, requieren una
evaluación creativa que no es posible con las técnicas tradicionales.
Metzler (2005) hace una recopilación de los procedimientos de evaluación alternativos más
relevantes, que exponemos a continuación:
1. Proyectos en grupo: Tras los agrupamientos oportunos, el profesor solicita a los
alumnos que lleven a cabo una tarea de diversa índole: un informe sobre algún evento
deportivo, un póster o un mural acerca los riesgos contra la salud de la falta de ejercicio
físico.
2. Presentaciones multimedia: Ya sea de manera individual o en grupo, los trabajos
solicitados por el profesor pueden requerir de la utilización de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación para su exposición.
3. Registros de actividades: En estos documentos los estudiantes anotan todas las
actividades que realizan para mejorar su condición física. Cada semana es evaluado por
el profesor, y en él los alumnos deben anotar, no sólo las actividades, sino también la
duración de las mismas y el grado de esfuerzo que les ha supuesto.
4. Diario personal: Los estudiantes toman datos de sus sensaciones y pensamientos
durantes las clases o algún otro evento en el que hayan tomado parte. 5. Representación
de papeles. Los alumnos pueden asumir responsabilidades dentro de la clase diferentes
de las habituales como entrenador, árbitro, coordinación de una competición, etc. de tal
manera que tengan la experiencia de tomar decisiones desde diferentes puntos de vista.
5. Exámenes orales: El hecho de requerir la explicación oral de una cuestión a un alumno
implica por su parte una mayor profundización y comprensión del conocimiento a
valorar. Un ejemplo de este tipo de preguntas puede ser ¿cuáles son las ventajas o
inconvenientes de la defensa individual en baloncesto?
6. Exposiciones del tipo “Muestra y cuenta”: Los alumnos hacen algún tipo de
investigación o práctica fuera de clase para luego exponer lo que han aprendido a sus
compañeros en clase.
7. Entrevistas: Estas pueden ser a compañeros, familiares u otros miembros de la
comunidad educativa sobre temas diversos.

117
8. Observaciones con hojas de registro por parte del profesor, los compañeros o uno
mismo: Para ello es necesario que los aspectos a observar estén claramente
especificados en forma de ítems en una hoja de registro.
9. Portafolios: Los estudiantes recogen y organizan materiales que pueden tener un
formato diverso como fotografías, textos, gráficos, etc. para demostrar su conocimiento
acerca de un tema determinado, como sería el caso del dopaje. En esta situación el
proceso de recolección y organización de la información es tan importante como el
resultado del mismo.
10. Rúbricas: Estos instrumentos de evaluación tratan de medir la calidad del conocimiento
desarrollado por el alumno (Goodrich, 1996). Las rúbricas consisten en la aportación al
alumno por adelantado de los criterios que se utilizarán para su evaluación, para
finalmente dar una nota al alumno, ya sea numérica o descriptiva.
Metzler (2005) aporta varios ejemplos de rúbricas aplicados a la Educación Física, y por su
parte Goodrich (1996-1997) describe el proceso de creación de rúbricas en siete pasos:
a) Presentación de modelos: Mostrar a los alumnos ejemplos de trabajos buenos y no tan
buenos de evaluaciones anteriores.
b) Listar y discutir los criterios: Utilizar los modelos para ayudar a los estudiantes a
destacar qué es importante en un trabajo de calidad.
c) Aportar una gradación sobre la calidad: Presentar y discutir qué distingue cada grado
de calidad en el trabajo de otros grados.
d) Practicar con los modelos: Hacer que los alumnos utilicen la rúbrica con los modelos
propuestos.
e) Utilizar la autoevaluación y la evaluación por pares: Hacerlo en evaluaciones
periódicas mientras se realiza la tarea. Aportar conocimiento de los resultados a los
alumnos.
f) Revisar: Dar a los alumnos tiempo a que hagan sus propias revisiones sobre lo realizado
en la autoevaluación y la evaluación por pares.
g) Evaluación por parte del profesor: Aplicar la rúbrica de la misma manera que los
alumnos lo han hecho.

118
En el caso de utilizar pruebas de evaluación alternativas, estas tienen como principal ventaja
el haber sido diseñadas para aportar información sobre el aprendizaje o los resultados que el
profesor ha planificado. Es decir, se pueden ajustar mejor a los objetivos concretos del
profesor para un grupo de alumnos dado y para un contenido específico. También suponen
la posibilidad de que el alumno muestre su conocimiento desde un abanico de experiencias
más amplio, y no solamente de manera memorística o mediante tests estandarizados, lo que
conecta con las diferentes formas de aprender que tienen los alumnos. En el caso de las
rúbricas, además, los alumnos conocen su tarea de evaluación por adelantado, y por tanto
ellos tienen la posibilidad de desarrollar estrategias que mejoren su rendimiento. Todas estas
ventajas son sin duda las culpables de la principal desventaja que acarrean las estrategias

119
alternativas de evaluación, que no es otra que el gran tiempo que le ocupan al profesor, tanto
en la preparación como posteriormente en la presentación del alumnado y la posterior
evaluación.
Los Elementos didácticos
De igual manera, en el acto educativo, la didáctica considera algunos elementos
fundamentales, sin los cuales la labor educativa no tendría los frutos o resultados esperados.
Estos elementos son:
• El alumno o alumna.
• El profesor o profesora
• Los objetivos
• Los contenidos
• Los recursos o material didáctico
• Los métodos y las técnicas de enseñanza
• El medio: geográfico, económico, cultural y social.
Tomar en cuenta en nuestra labor profesional, los elementos didácticos, nos permitirá ofrecer
y garantizar un buen servicio educativo.
La profesora Juana, ha sido nombrada como docente. Es la primera vez que va a orientar
clases.
Muy previsora, buscó en sus apuntes que sobre didáctica había guardado desde sus estudios
en la Normal y en la Universidad: " Un buen educador(a) es aquel o aquella que siempre es
previsor o previsora, que se prepara científica y didácticamente antes de ofrecer sus clases,
que toma en cuenta los elementos fundamentales de la didáctica…"
Continuó la revisión de sus escritos y encontró:
"… Los elementos didácticos desempeñan un papel muy importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, cada uno de ellos es esencial para que los y las estudiantes aprendan
a aprender.
Cada elemento tiene sus funciones, así pues, sin un buen método y técnicas respectivas, sería
más difícil a los y las estudiantes aprender. Sin un procedimento claro, sería como caminar
a la deriva sin un rumbo determinado, no digamos del papel del educador(a), quien debe ser
ante todo un guía, orientador(a), facilitador(a), en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Los educadores o educadoras deberán además reconocer el plan de estudio, los contenidos,
los recursos y medios didácticos para poder desempeñar su papel de formadores o

120
formadoras de la niñez y de la adolescencia de acuerdo con las necesidades, intereses y

condiciones del medio."
1. El alumno o alumna: Es la persona clave de nuestro quehacer pedagógico. Es el centro
del aprendizaje. Es protagonista, autor o autora del proceso enseñanza aprendizaje. En
función de su aprendizaje existe la institución o centro educativo, la cual se adapta a ella
o él, por esa razón la institución se adecua a las características del desarrollo de los y las
estudiantes como por ejemplo la edad evolutiva, diferencias individuales, intereses,
necesidades y aspiraciones. Encontrar la armonía entre las condiciones físicas y didácticas
de la escuela y las condiciones de los y las estudiantes, permitirá una relación recíproca
que promueva y facilite la interacción y el aprendizaje, es decir, la identificación entre el
alumno o alumna, el docente, la familia, el medio social, geográfico y la escuela o centro
educativo
2. El profesor o profesora: Es un orientador(a), facilitador(a), guía, asesor(a) y
acompañante de los y las estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor
o profesora debe ser por excelencia fuente de estímulos e información, mediador(a) de
los procesos de aprendizaje, de tal manera que permita y facilite el aprender a aprender.
A su vez, debe distribuir equitativamente los estímulos en forma adecuada, según sus
particularidades y posibilidades. Ante todo, el o la docente es por excelencia la persona
que promueve la formación de la personalidad del alumnado. Un deber del educador(a)
es entender y comprender a sus alumnos y alumnas.
3. Los objetivos: Toda acción didáctica supone objetivos, que son los que orientan el
proceso educativo. En tal sentido, existen objetivos generales que pueden ser del sistema
educativo, de la institución, de un nivel, de un grado, de un curso o de una asignatura. A
su vez existen otros que son de carácter específico, es decir, aquellos que se pretende
lograr a corto plazo como, por ejemplo, los propuestos para lograrse en una hora de clase.
4. Los contenidos: A través de ellos serán alcanzados los objetivos planteados por la
institución. Pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales.
5. Métodos y Técnicas de enseñanza: Tanto los métodos como las técnicas son
fundamentales en la enseñanza y deben estar, lo más próximo que sea posible, a la manera
de aprender de los alumnos y alumnas.
El proceso de enseñanza- aprendizaje de cada asignatura, requiere métodos y técnicas
específicos que promuevan en los y las estudiantes la participación activa, cooperativa y
autónoma, en los trabajos propuestos para la clase.

121
En tal sentido, los métodos y técnicas actuales van en contraposición del simple oír,
escribir y repetir, propios de los métodos y técnicas tradicionales.
El y la docente deben, a través de los métodos y técnicas, hacer que los y las estudiantes
sean participes, artífices y protagonistas de su propio aprendizaje; que vivan lo que están
haciendo.
6. Medio geográfico, económico, cultural y social: Es indispensable, para que la acción
didáctica se lleve a cabo en forma eficiente, tomar en consideración el medio en donde
funciona el centro educativo, pues solamente así podrá ella orientarse hacia las verdaderas
exigencias económicas, culturales y sociales.
El centro educativo cumplirá cabalmente su función social, solamente si considera, como
corresponde el medio al cual tiene que servir, de manera que habilite al alumno o alumna
para tomar conciencia de la realidad ambiental que le rodea y en la que debe participar.
EL PROFESOR Y LA DIDÁCTICA
El que va a intentar enseñar la Didáctica, tiene que ponerse en el papel del profesor que
intenta aprenderla, cuya función es enseñar un conjunto de conocimientos (materia o
asignatura) que están previstos o que tiene que prever y plasmar él mismo, en un programa
de estudios y que es parte de un plan educativo (plan de estudios o curriculum) para formar
al alumno de algún nivel educativo. En este sentido, el profesor de Didáctica tendría que
pensar que los profesores que integran el grupo a quien va a dirigirse pueden realizar su labor
docente habiendo estudiado algún aspecto de la Didáctica y/o algún aspecto del campo de la
educación; o, bien, pueden haber leído algunos libros, documentos, revistas, etc. sobre el
tema, es decir pueden ser personas que ya tienen algún conocimiento sobre el campo. O bien
pueden ser personas que por primera vez se relacionan con esta área del conocimiento.
También tendrían que pensar que muchos de ellos realizan su trabajo repitiendo las formas
que aprendieron cuando fueron estudiantes, sobre todo de algún buen profesor que recuerden
o, al contrario, evitando repetir la forma en que algún otro profesor les enseñó algo en algún
momento de su vida escolar. Otra situación con la que puede encontrarse el enseñante de la
Didáctica es que la gran mayoría de los profesores participantes del proceso, ya cuentan con
experiencia docente que les ha permitido construir aprendizajes sobre la docencia así como
enfrentar problemas diversos durante su labor docente y que ésta, su experiencia; es el
elemento más valioso para tomarlo como punto de partida para los análisis que promueva;
para los ejemplos que ofrezca; para las participaciones e intercambio de experiencias que
propicie y como base de las aportaciones que haga. En este caso es importante que el profesor
de Didáctica, desde el inicio, conozca la situación (en cuanto a información, habilidades y

122
actitudes sobre y hacia la docencia) de los profesores que integran el grupo para trabajar lo
que esté más cercano a sus necesidades y de cada uno de los participantes del mismo; es
loque se llama diagnóstico, o evaluación diagnóstica de los participantes. Este diagnóstico
es muy importante porque, si bien todos los profesores van a" aprender Didáctica", todos en
el fondo tienen diferentes experiencias, diferentes necesidades y diferentes propósitos para
estar en tal curso o evento formativo. Esto le permite adecuar a la heterogeneidad del grupo
la enseñanza de la Didáctica. Esta acción, el diagnóstico, lo puede realizar por diferentes
formas, la oral o la escrita.

123
SEMANA 15
TEMA 26
ACTIVIDADES DEL VÓLEIBOL
SEMANA 16
TEMA 27
LAS SESIONES DE APRENDIZAJE EN LOS TRES NIVELES
SESIÓN DEL NIVEL SECUNDARIA

124
SESIÓN DEL NIVEL PRIMARIA
EDUCACIÓN
PRIMARIA CICLO: 1º CURSO: 1º SESIONES: 10
FÍSICA
BLOQUE: EL CUERPO: HABILIDADES Y

UNIDAD: Desplazamientos 1
DESTREZAS
OBJETIVOS: RECURSOS:
• Desarrollar las habilidades básicas mediante de juego. • Una pelota.

• Adaptar los movimientos a los estímulos visuales y auditivos
DESARROLLO DE LA SESIÓN
Animación: Tiempo: 5m
• Imaginaremos que estamos en una selva y que somos una tribu. Nos ambientaremos para hacer la
sesión. Con pintura de dedos nos pintaremos la cara unos a otros. También se podrían haber
confeccionado caretas dentro del aula. Vamos atravesando la selva:
❖ Caminaremos libremente (ocupando todo el espacio) y al dejar de sonar el pandero, nos
detendremos y quedaremos quietos.
❖ Caminaremos en fila india imitando los movimientos del primero (todos van pasando por el
primer lugar)
❖ Imitaremos el desplazamiento de diferentes animales que habitan en la selva (mono,
serpiente, león...)
• Juego: " LA CAZA DEL LEÓN” Unos son leones que llevan una cuerda en la cintura imitando a una
cola. Los otros intentaran cazar a los leones pisándoles la cola. El cazador que atrape a un león, se
convierte en león.

125
Fase Principal: Tiempo: 35
1. La tribu atravesará un río, saltando de piedra en piedra (aros)

2. Llegamos a un acantilado que hay que cruzar pasando por encima de un tronco (banco sueco), pero
otra tribu intenta pasar a la vez desde el otro lado. Debemos intentar pasar a la vez sin caernos.
3. Llegamos a un tronco hueco que debemos atravesar reptando y a gatas (podemos utilizar un túnel
de arrastre o en su caso construirlo utilizando mesas y colchonetas, cartones...)
4. Llegamos a una pradera (zona con colchonetas) y hacemos giros
(volteretas, rodar como un tronco
5. Juego:” CARRERAS DE BALSAS”. Divididos en filas y sentados unos
delante de otros, cogidos por la cintura nos desplazaremos utilizando
pies y pelvis. ¨A ver quién llega antes a la otra orilla del río?
6. Juego: “PERSECUCIÓN A SEIS”. Sentados en círculo, numerados
del 1 al 6. Se dice un número y todos los que tienen ese número corren
persiguiendo a los demás.
Vuelta a la calma: Tiempo: 10
➢ Juego: "UN, DOS, TRES PALOMITA BLANCA ES": (La tribu tiene que saber moverse por la selva
sin ser vista) Uno está de espalda mientras los demás avanzan hacia él, al volverse tras decir la frase,
todos deben quedarse quietos sin que se aprecien sus movimientos. Los vistos tienen que volver a
empezar.
➢ Nos imaginamos que somos hojas o ramas de árboles que se mueven según el sonido del viento y de
los ruidos de la selva (grabación de sonidos de la selva, viento etc)
Observaciones:
SESIÓN DEL NIVEL INICIAL

126
1. Plantear su sesión de aprendizaje.

127
SEMANA 16
TEMA 28
ACTIVIDADES DE NATACIÓN
SEMANA 17
TEMA 29
LAS SESIONES DEPORTIVAS EN LOS TRES NIVELES

128
SEMANA 17
TEMA 30
APLICACIÓN DE LAS SESIONES DEPORTIVAS
SEMANA 18
TEMA 31
SEMANA 18
TEMA 32

129
Bibliografía
Avolio de Cols, S., & Dolores Lacolutti, M. (26 de Junio de 2013). oitcinterfor.org.
Obtenido de oitcinterfor.org:
https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/cap8.pdf
Baena Extremera, A. (1990). Análisis del Concepto de Educación Física Escolar en
Primaria y Secundaria. España: Paidotribo.
Daniel Araguas, R. (2 de Junio de 2010). fdeportes.com. Obtenido de fdeportes.com:
https://www.efdeportes.com/efd139/la-evaluacion-formativa-en-educacion-
fisica.htm
DIGEBR. (6 de Febrero de 2019). Ministerio de Educación. Obtenido de Ministerio de
Educación:
http://curriculonacional.isos.minedu.gob.pe/index.php?action=artikel&cat=1&id
=11&artlang=es
EUROINNOVA. (5 de Agosto de 2021). Blog de Propósitos de la Educación Física en
Secundaria. Obtenido de Blog de Propósitos de la Educación Física en
Secundaria: https://www.euroinnova.edu.es/blog/propositos-de-la-educacion-
fisica-en-secundaria
Felipe Maso, J. (7 de Julio de 2014). fdeportes.com. Obtenido de fdeportes.com:
https://www.efdeportes.com/efd185/la-educacion-fisica-escolar-que-es.htm
Férnandez Canual, F. A. (23 de Febrero de 2018). NEXOS . Obtenido de NEXOS :
https://educacion.nexos.com.mx/la-evaluacion-y-su-importancia-en-la-
educacion/
Fernández Porras, J. M. (25 de Marzo de 2009). efdeportes.com. Obtenido de
efdeportes.com: https://www.efdeportes.com/efd130/la-importancia-de-la-
educacion-fisica-en-la-escuela.htm
Fundación Instituto de Ciencias del Hombre. (14 de Noviembre de 2014). UV.MX.
Obtenido de UV.MX:
https://www.uv.mx/personal/jomartinez/files/2011/08/LA_EVALUACION_ED
UCATIVA.pdf
Gálvez Núñez, C. D. (29 de Mayo de 2014). Pacific Times. Obtenido de Pacific Times:
http://pacifictimesonline.com/la-educacion-fisica-en-secundaria-como-parte-del-
desarrollo-integral-del-
adolescente/#:~:text=La%20Educaci%C3%B3n%20F%C3%ADsica%20en%20s

130
ecundaria%20favorece%20la%20adquisici%C3%B3n%20de%20la,y%20el%20t
rabajo%20en%20equipo.
Jiménez Gonzales, C. (28 de Febrero de 2010). https://drjimenez.wordpress.com/.
Obtenido de https://drjimenez.wordpress.com/:
https://drjimenez.wordpress.com/entrar/sesiones-educacion-fisica/
López Rodríguez, A., & Gonzáles Maure, V. (20 de Diciembre de 2002). fdeportes.com.
Obtenido de fdeportes.com:
https://www.efdeportes.com/efd48/calidad.htm#:~:text=La%20clase%20de%20
Educaci%C3%B3n%20F%C3%ADsica%20constituye%20el%20acto%20pedag
%C3%B3gico%20en,del%20dise%C3%B1o%20y%20desarrollo%20curricular.
Los Santos, S. F. (27 de Febrero de 2003). efdeportes.com. Obtenido de efdeportes.com:
https://www.efdeportes.com/efd52/efi.htm
MINEDU. (2 de Diciembre de 2015). Ministerio de Educación del Perú. Obtenido de
Ministerio de Educación del Perú: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/
MINEDU. (23 de Junio de 2022). Repositorio del Ministerio de Educación. Obtenido de
Repositorio del Ministerio de Educación:
https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/4551
Sanchés, P. (23 de Mayo de 2019). Mundo Entrenamiento - El Deporte Bajo Evidencia
Científica. Obtenido de Mundo Entrenamiento - El Deporte Bajo Evidencia
Científica: https://mundoentrenamiento.com/educacion-fisica-en-primaria/


Módulo de Currículo y Didáctica Aplicado A La Educación Física Iii

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Módulo de Currículo y Didáctica Aplicado A La Educación Física Iii

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INSTITUTO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR PEDAGÓGICA PRIVADA

“Comprometidos con la formación integral de los futuros

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

en cuenta ambas explicaciones, se afirma que tan importante es la acción, o la posibilidad de

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

de combate practicados por la nobleza y el clero (justas, torneos...) y en otro algunos

Teófilo Castillo Claudio

Escuela francesa o movimiento del oeste

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

encuentren en contradicción con los objetivos oficiales que presiden el intercambio de

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

• Es necesaria la utilización de técnicas instructivas tales como la demostración, la

Teófilo Castillo Claudio

Otro aspecto importante que ha ocupado a los investigadores ha sido la claridad o

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

El enfoque constructivista considera la realidad social como creación convencional de los

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

• El conocimiento previo y la experiencia. El conocimiento culturalmente adquirido por

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Estas variables contextuales o situacionales abarcan el escenario físico y el clima

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

descubrimiento, en donde el sujeto parte de suposiciones, conjeturas o simplemente de

Teófilo Castillo Claudio

EL ERROR COMO ELEMENTO DE APRENDIZAJE

El error debe ser considera como una estrategia, como

DEL ERROR EN EL APRENDIZAJE AL

el error es un concepto clave para el cambio, ya que nos brinda el

EL ENFOQUE COMPRENSIVO COMO

El profesor no muestra a través de explicaciones, sino que crea

Desde una perspectiva constructivista el error es un desajuste entre lo

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Elemento del currículo nacional

Teófilo Castillo Claudio

b) Tiene baja densidad: Reduce considerablemente cantidad de competencias y

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

Teófilo Castillo Claudio

A través de su progresiva adquisición, al cual dependerá de la maduración del sistema

Teófilo Castillo Claudio