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RESUME N
educação, idealizados como eficientes tanto em relação aos conteúdos enfocados quanto
em relação à transmissão de determinados valores alicerçados nos postulados religiosos.
Sem querer aprofundar o debate sobre os modelos educacionais − autoritários e
excludentes (voltados apenas aos interesses de uma pequena parcela da população) −
experienciados por nossos pais, mães, professores e professoras, suspeitamos que, ao
contrário do que muitos pensam, os valores morais então transmitidos não atendiam aos
reais interesses de uma vida coletiva que se pretendesse justa, democrática e solidária.
Falamos de suspeita porque, quando observamos o contexto social que nos foi legado
pelas gerações anteriores, o que constatamos é a injustiça e a desigualdade, atestadas
recorrentemente em cada esquina deste país.
Será, portanto, que o caminho a ser trilhado para enfrentar a alegada crise de
valores pressuporia o retorno aos modelos antigos? Pode ser, inclusive, que alguns dos
problemas contemporâneos que se manifestam por meio dos atos de indisciplina,
violência e falta de limites e de solidariedade da juventude sejam frutos de modelos que
naturalizaram a exclusão de idéias e pessoas, tendo na doutrina liberal/capitalista seu
sustentáculo ideológico. Parece-nos, aliás, que tais sintomas da contemporaneidade,
pelo menos em parte, deitam suas raízes na crítica aos modelos autoritários
desencadeada a partir dos anos 60. Em consonância com a busca da sonhada liberdade,
os valores passados foram negados, o que abriu o campo de idéias e práticas para uma
ideologia segundo as quais os valores seriam relativos e individuais, e que cada pessoa
construiria seu próprio sistema de valores independentemente do grupo social em que
estivesse inserido.
É interessante notar que o rompimento com a forma autoritária de imposição de
valores e a decorrente relativização destes poderiam ter conduzido ao esperado respeito
à diversidade, mas não é o que temos observado. Uma vez que a exclusão de idéias e
pessoas é sustentada por valores inerentes ao modelo liberal/capitalista dominante no
mundo ocidental (dito globalizado), aliada ao incentivo ao consumismo desenfreado, o
que temos presenciando é a formação de um modelo social que leva à constituição do
que Richard Sennett (1988) denomina "tiranias da Intimidade", o que desencadeia a
despotencialização do domínio público, e, por extensão, sua deslegitimação.
Assim, é lícito supor que o questionamento puro e simples dos modelos
autoritários, desacompanhado de uma consistente crítica social e política, esteja levando
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Dessa maneira, a DUDH pode ser um guia de referência para a análise dos
conflitos de valores vivenciados em nosso cotidiano e para a elaboração de programas
educacionais que objetivem uma educação em valores. De maneira específica, vemos a
DUDH como uma referência que pode servir de eixo articulador do currículo, em torno
do qual girariam todos os conteúdos escolares.
A educação em valores
Definido um grupo de valores a serem enfocados na educação escolar (no nosso
caso, elegemos aqueles contemplados pela DUDH), é necessário discutir a forma dos
trabalhos. Isso porque o ensino de valores sempre foi encarado como uma "transmissão"
que deve ser levada a cabo pelas gerações mais velhas. A maioria dos modelos
educacionais parte do pressuposto epistemológico de que o conhecimento é exógeno em
relação ao sujeito, que o internalizaria a partir de suas experiências sensoriais com o
mundo externo. Assim, o conhecimento residiria nos livros, nos professores e
professoras etc.; por meio do contato sensorial com essas "fontes", nossos alunos e
alunas se apropriariam do conhecimento.
No caso da educação moral não é diferente. Algumas pessoas supõem que a
formação de pessoas virtuosas, portadoras de condutas moralmente relevantes, dá-se por
meio de palestras e outros eventos informativos, de leituras de livros de conteúdo moral,
ou mesmo por meio de novas tecnologias como vídeos e internet. Outros crêem que essa
formação se dá por meio da convivência com pessoas que agem de maneira coerente
com determinados valores morais, e que o exemplo é a melhor forma de se educar
moralmente. Acreditamos que essas são concepções parciais e até certo ponto ingênuas.
A realidade mostra-nos uma gama de casos de pessoas que travaram contato com as
"melhores" informações e exemplos moralmente relevantes nas escolas, famílias e
igrejas, e que hoje são adultos sem compromisso ético para com a sociedade ou outros
seres humanos.
O que esse modelo epistemológico não considera é o papel ativo do sujeito
moral, o qual interpreta e confere sentido aos conteúdos oferecidos pelo mundo externo.
Além disso, não leva em conta o papel dos sentimentos e emoções no funcionamento
psíquico e na interpretação que o sujeito faz da realidade, desconsiderando a interação
do ser humano com o universo à sua volta a partir dos valores previamente construídos.
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preocupação central da proposta curricular das escolas, em torno das quais devem
orbitar as demais temáticas tradicionais e as outras transversais.
Nossa proposta curricular − a introdução do estudo sistemático dos direitos
humanos na sala de aula, entendendo a DUDH como um fôro de discussão ética a ser
trabalhado de maneira transversal − só poderá ser integralmente compreendida se
ancorada na concepção de transversalidade adotada acima.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• ARAÚJO, Ulisses F. (1999). Conto de escola: a vergonha como um regulador moral.
São Paulo, Editora Moderna e Editora da Unicamp.
• MOSCA, J.J.; AGUIRRE, L.P.(1985). Direitos humanos: pautas para uma educação
libertadora. São Paulo, Vozes.
• PUIG, Josep M. (1998). Ética e Valores: métodos para um ensino transversal. São
Paulo, Casa do Psicólogo.