ED UCACI ÓN POPULAR, TRAYECTORI A Y ACTUALI D AD

I SBN: 978- 980- 404- 000- 9

Depósit o Legal: lf8612011370368

Prim era edición colom biana, 2007

Prim era reim presión colom biana, 2008
Prim era edición venezolana, 2011

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Alfonso Torres Carrillo

María do Carm o, ot ra part icipant e, por su part e enfat izó:

“ Es preciso colocar el cont enido pedagógico de la EP para po-
der dist inguir una práct ica pedagógica de una práct ica social
y polít ica” .

¿Qu é e s lo pe da gógico e n la EP?

Com o un aport e a la refl exión sobre las relaciones EP y

pedago gía, a cont inuación señalaré algunos aspect os que, a
m i j uicio, deben ser ret om ados para profundizar en est a ina-
plazable discu sión. I nicialm ent e, propondré un concept o no
inst rum ent al de lo pedagógico; luego, apoyado en las m últ i-
ples y dispersas refe rencias encont radas en la docum ent ación
analizada, dest acaré el papel que ha j ugado y debe j ugar com o
com ponent e const it ut i vo de la EP y com o dim ensión refl exiva
de las int encionalidades, m odalidades, suj et os, cont enidos y
m et odologías de las práct i cas educat ivas populares.
Hem os señalado cóm o en los discursos analizados, la
concep ción predom inant e de lo pedagógico se circunscribe al
ám bit o de las práct icas específi cas ( en el m ej or de los casos)
o a las m et o dologías, t écnicas y herram ient as ut ilizadas en
dichas práct icas; en oposición, lo polít ico es asum ido com o el
plano de las orient a ciones e int enciones em ancipadoras y a las
est ruct uras y act ores de poder inst it ucionales ( Est ado, polít i-
cas públicas, part idos, ciu dadanía) .
Siguiendo a Ricardo Lucio ( 1994) , part im os de diferenciar
los concept os de educación y pedagogía. El prim ero es el m ás
am plio y se refi ere a las práct icas sociales int encionalm en-
t e encam i nadas a form ar suj et os a t ravés de la t ransm isión
de unos valores, conocim ient os y habilidades coherent es con
la concepción del m undo de quienes las agencian. De est e
m odo, la educación, com o hecho hist órico, est á at ravesada
por t ensiones, int ereses y proyect os en j uego en una sociedad.
Así, la EP es una, ent re m uchas práct icas educat ivas present es
en nuest ros países y que se diferencia por su int encionalidad
em ancipadora y su opción por el cam po popular.
En t oda práct ica educat iva exist e un saber im plícit o, no
siem pre t em at izado, que form a part e del acervo cult ural de
la sociedad y referida al “ saber educar ” ; en la m edida en que

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 Educación Popular - Trayectoria y actualidad

ese saber se vuelve obj et o de refl exión, hay pedagogía. Así,

el saber pedagógico est á referido a la t em at ización explícit a
sobre por qué y para qué se educa, con quienes y cóm o se
educa. La const rucción cont em poránea de pedagogía com o
disciplina, ha est ado asociada a la sist em at ización de práct icas
educat ivas y saberes pedagógicos pro ducidos especialm ent e
en cont ext os escolares. Est o no signifi ca que pueda hablarse
de una pedagogía de ot ras práct icas educat i vas com o la EP, en
la m edida en que t am bién poseen una int encionalidad, unos
ám bit os, unos cont enidos, unas m et odolo gías y unos suj et os
que han sido sabidos y refl exionados por sus pract icant es, en
nuest ro caso, los educadores populares.
Reconocer la pedagogía com o saber sobre las práct icas
educat i vas, suscept ible de ser sist em at izado y concept ualiza-
do, y a los educadores com o sus port adores, t iene im plicacio-
nes para el cam po de la EP. Por un lado, im plica que una pe-
dagogía de la EP debe pregunt arse no sólo por el cóm o ( m et o-
dología) , sino t am bién sobre el por qué ( sent ido) y el para qué
( int encionalidades) , sobre el dónde ( ám bit os) , el con quienes
( suj et os educat ivos) , el qué ( cont enidos) . Por el ot ro, const ruir
una pedagogía de la EP exige necesariam ent e involucrar a los
educadores populares com o suj et os capaces de refl exionar
desde y sobre sus experiencias.
Asum ir la pedagogía com o saber, t am bién nos pone de pre-
sent e la ya referida relación ent e saber y poder. En efect o, en
t odo cam po social coexist en saberes socialm ent e legit im ados
j unt o con ot ros subyugados, locales que no logran ser form ali-
zados pero que al igual que los ot ros saberes, t am bién circulan
por m últ iples ám bi t os y de diversas form as; est o se expresa
en una t ensión perm anen t e acerca de quienes pueden hablar
‘verdaderam ent e’ sobre un det erm inado asunt o com o la salud
o la polít ica, por ej em plo, y sobre cuál asunt o es m ás o m enos
im port ant e, por ej em plo, lo polít ico o lo pedagógico. De est e
m odo, a la pedagogía dent ro del cam po de la EP, parece pasar-
le lo que le pasa a la pedagogía en general: “ exist e com o un
saber disperso, fragm ent ario, y en m u chos casos, m arginal”
( Mart ínez Boom , 1990: 10) .
De est e m odo, reivindicar la discusión pedagógica en la EP
den t ro del CEAAL es un asunt o sim ult áneam ent e cognoscit ivo
y polít ico. Cognoscit ivo, porque perm it irá reconocer, sist em a-

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Alfonso Torres Carrillo

t izar y pot enciar el saber pedagógico present e en las práct icas

educa t ivas populares y a la vez, em poderar a los educadores
de base com o suj et os del debat e, no com o una concesión de
los int elect uales de la EP o las ONG, sino una necesidad in-
eludible en la const rucción de las coordenadas concept uales
de la EP.

Pist a s sobr e la a ct u a l r e fl e x ión pe da gógica e n la

Edu ca ción Popu la r

Hechas est as consideraciones, podem os afi rm ar que en la

const rucción de una refl exión pedagógica de la EP no part im os
de cero. Adem ás del acum ulado hist órico producido a lo largo
de las últ im as décadas, cuya fuent e principal –no la única– ha
sido el pensam ient o y la obra de Paulo Freire, podem os res-
cat ar en el corpus de t ext os producidos desde el CEAAL en los
últ im os 4 años, un conj unt o de valiosos aport es sobre el lugar,
sent ido y cont enidos de lo pedagógico en la EP, los cuales re-
t om aré a con t inuación.
En prim er lugar, son m últ iples las referencias a la dim ensión
educat ivo- pedagógica de la EP. Así por ej em plo, en los art ícu-
los de La Piragua N° 18 que se re fi eren a su especifi cidad, a
las di m ensiones que la const it uyen y los principios que la iden-
t ifi can, adem ás de hacer m ención a su int encionalidad polít ica
y vín culos con ot ros act ores y práct icas sociales, se señalan
rasgos pe dagógicos. Veam os.
En el art ículo de la Secret aría General del CEAAL se afi r-
m a que ‘la EP es una acción cult ural, pedagógica y polít ica’
que t iene dent ro de sus principios el diálogo de saberes ent re
los suj et os que par t icipan del act o educat ivo, anim ados por el
educador o educa dora. En el art ículo de Torres, se dice que la
EP busca cum plir sus propósit os polít ico- em ancipadores, ‘t ra-
baj ando en el ám bit o de la subj et ividad’ de los educandos y
a t ravés de m et odologías part icipat ivas y act ivas. Felipe Rivas
( 2000) dest aca com o elem ent os const it ut ivos de la EP la pro-
ducción colect iva de conocim ient os y diálogo de saberes. Por
últ im o, para Bert ha Salinas ( 2000) , el núcleo de la EP t iene
dos com ponent es pedagógicos: su m et o dología dialéct ica par-
t icipat iva y la especifi cidad de su cont eni do: la realidad.

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 Educación Popular - Trayectoria y actualidad

Para est a m ism a aut ora, la fort aleza de la EP es su m odo

de hacer las cosas; por t ant o, su aport e debe ser ‘t ransferir su
m odo de t rabaj ar y con ést e su pensam ient o’ a ot ras práct icas
sociales y el desafío m ás urgent e de la EP debe ser abordar su
aspect o peda gógico: cóm o aprende el pueblo, diferenciando lo
específi co de cada cont enido y población con la que t rabaj a.
En un m ism o sent ido, para la educadora María Rosa Gol-
dar, part icipant e en el sem inario de la Región Brasil del CEAAL
( 2002) : “ la m ayor riqueza de la EP es su capacidad de desa-
rrollar procesos t ransversales que recorren en form a dia léct ica
cam bios personales, t ransform aciones com unit arias, pro cesos
locales que buscan ent roncarse y nut rir t ransform aciones so-
ciales globales” .
Est a especifi cidad y ám bit o de acción de la educación popu-
lar, en los planos personal, colect ivo, organizacional y de los
m ovi m ient os en espacios concret os y con poblaciones espe-
cífi cas, lo expresa Pilar Ubilla en los siguient es t érm inos: “ La
EP se art icu la con la vida cot idiana, con las hist orias de vida,
la const rucción de ident idades con la m em oria colect iva de la
com unidad, para desde allí visibilizar cam bios a part ir de prác-
t icas...” ( 2000: 54) .
En t érm inos m ás concret os, durant e el Sem inario del Cono
Sur ( Sant iago, 2002) , un educador paraguayo, al present ar su
expe riencia, afi rm ó que “ La m et odología de capacit ación se
basa en los principios de la EP: respet o act ivo a las personas,
desarrollo de capacidades colect ivas para la defensa de los
int ereses propios de las personas y la cult ura social y organi-
zat iva de las com uni dades” .
Vem os así que, desde la EP, el suj et o educat ivo es sim ult ánea-
m ent e el individuo y el colect ivo, en una perspect iva m ás am -
plia de const ruir act ores y m ovim ient os sociales. Com o lo pre-
cisó alguien en el Sem inario de Educación Popular de Córdoba,
en la EP no son dicot óm icas las t ransform aciones personales y
colect ivas, ni puede separarse el suj et o de la int encionalidad
del act o educat ivo.
La especifi cidad educat iva de la EP, adem ás de t rabaj ar con
indi viduos y colect ivos asum idos com o suj et os en const ruc-
ción, t am bién est á defi nida por el ám bit o específi co sobre el
que act úa: su subj et ividad. En función de avanzar en el logro

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Alfonso Torres Carrillo

de las int enciona lidades ét icas y polít icas em ancipadoras, las

práct icas educat ivas populares buscan incidir o afect ar de al-
gún aspect o de la subj et ivi dad de sus educandos, sea a t ravés
de la form ación de su ‘concien cia social’, de la apropiación y
const rucción de conocim ient os, de la ‘form ación de valores’,
de la am pliación de sus horizont es y visiones de fut uro. En
palabras de Raúl Leis, “ la EP debe ser part e act iva en procesos
que generen o reconst ruyan int ereses, aspiraciones, cult uras e
ident idades que aspiren al desarrollo hum ano” ( 2000a: 58) .
Tal ident idad form at iva ( de suj et os y de subj et ividad) de la
EP, plant ea el problem a del aprendizaj e; sin em bargo, com o lo
señaló un part icipant e en el Taller de la Región Andina ( 2002) :
“ Hay défi cit en el t em a del aprendizaj e. No hem os sist em at iza-
do nuest ros aport es en el t em a y en eso el CEAAL puede j ugar
un rol im port ant e” ( 2) . En una perspect iva sim ilar, durant e el
I I I Foro Social Mundial ( 2003) , un part icipant e reclam ó la ur-
gencia de la refl exión sobre la cuest ión del aprendizaj e en las
práct icas educat ivas populares:
Creo que habría que recuperar t odo est o que se ha est ado
deba t iendo en el foro educat ivo, que es cóm o cent rar t odo est o
en los aprendizaj es y alrededor de cóm o circulan los diferen-
t es com po nent es; porque hem os descuidado m ucho la part e
pedagógica desde est e enfoque de la EP y hay que recuperarla
y ver t odas est as aplicaciones en el aula, en la com unidad, en
los diferent es cont ext os que est o im plica y profundizar m ás
t odo est e enfo que ( 2003: 21) .
Est a exigencia de refl exión sobre los aprendizaj es hacia la
EP, se com plem ent a con la pregunt a acerca de los cont enidos
de sus práct icas educat ivas. Adem ás de los saberes específi cos
propios de cada ám bit o de acción ( por ej em plo, los derechos
hum anos, la form ación de dirigent es, la capacit ación laboral) ,
hay un cri t erio com únm ent e acept ado y es que la EP debe t e-
ner com o punt o de part ida y punt o de llegada, ‘la realidad de
los suj et os’.
Joao Francisco De Souza, en el Sem inario de Brasil, lo plan-
t eó en los siguient es t érm inos:
¿Cuáles son las exigencias para el debat e pedagógico? To-
m ar la realidad com o obj et o de conoci m ient o, el cont enido
de los procesos pedagógicos pasa a ser la com prensión, la

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 Educación Popular - Trayectoria y actualidad

int erpret ación y explicación de la realidad y la elaboración de

proyect os para superar aquellos aspect os que se present aren
com o necesarios de t ransform ación y de cam bio... El cont e-
nido del proceso pedagógico debe ser la realidad nat ural y
cult ural y sus cont radicciones en sus m últ iples facet as y dife-
rent es exigencias. Las disciplinas ganan im port ancia com o un
banco de inform aciones que nos van a ayudar a com prender
esa realidad. ( De Souza, 2002: 12)
Para t erm inar est e balance de las referencias pedagógi-
cas disper sas encont radas en el conj unt o de la producción del
CEAAL ent re el 2000 y el 2003, m e referiré a dos vacíos o
ausencias not ables; una, el problem a de las orient aciones y
propuest as m et odológicas; la segunda, el problem a de la for-
m ación de edu cadores.
Salvo escasas alusiones a que la “ EP debe desarrollar pro-
ducción y apropiación de conocim ient os” o al ‘diálogo de sabe-
res’, no se visibilizan las refl exiones que pueden est arse dando
acerca de lo que ya se ha señalado com o ‘el legado m ás valioso
de la EP’: sus form as de t rabaj o y sus ‘didáct icas’ específi cas;
es decir, hay un silencio a las m aneras com o se concret an los
principios ét icos y las int encionalidades polít icas em ancipado-
ras en las práct icas edu cat ivas concret as. Su reconocim ient o,
sist em at ización, socializa ción y discusión sería una de las t a-
reas inm ediat as que pueden anim arse desde el CEAAL.
Una cat egoría cent ral en las práct icas educat ivas populares
es la de ‘form ación’; a diferencia de las práct icas escolares,
en EP no hablam os casi de ‘enseñanza’, sino de form ación de
suj et os, for m ación en valores, form ación de conciencia, et c. El
cont enido y usos práct icos de dicha cat egoría, t am bién m erece
profundizarse. En una recient e invest igación sobre Pedagogía
de las organiza ciones populares ( Barragán, Mendoza y Torres,
2006) , hem os encont rado que en t orno a la form ación, se ar-
t iculan ot ras práct icas com o ‘acom pañam ient o’, ‘seguim ient o’,
‘anim ación’, así com o el supuest o de que la form ación pro-
piciada desde las orga nizaciones es el result ado t ant o de las
práct icas educat ivas explícit as, com o de las m últ iples int erac-
ciones, conversaciones y acciones cot idianas.
De est e m odo, confi rm am os lo dicho en el prim er capít ulo,
en cuant o que la EP ha cont ribuido a am pliar el cam po int elec-

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Alfonso Torres Carrillo

t ual de la educación a nivel lat inoam ericano y quizás m undial.

Por un lado al ent ender lo educat ivo m ás allá de las inst it u-
ciones escolares, al reconocerle su ineludible caráct er polít ico;
en segun do lugar, enriqueciendo la discusión pedagógica con
su propuest a t eórica y práct ica en t orno al diálogo cult ural e
incorporando la pot encial cat egoría de la form ación.

2 .4 La s pr á ct ica s de Edu ca ción Popu la r de l CEAAL

Est e últ im o apart ado resum e el inform e present ado a la VI

Asam blea Ordinaria del CEAAL en agost o del 2004, basado
en la Consult a a los cent ros a part ir de un cuest ionario al que
respon dieron la absolut a m ayoría de los m ism os, lo cual garan-
t iza la represent at ividad de lo que a cont inuación se expone 17 .
La pre sent ación t iene dos part es; inicialm ent e se present a una
visión panorám ica de los cent ros, su ant igüedad y cam pos de
acción; en segundo lugar, un análisis de las práct icas educat i-
vas, act ores e int encionalidades.

17 Atendieron la consulta 118 centros de los siguientes países donde hay afiliados: Argen-
tina (8): Acción Educativa, CANOA, CECOPAL, CEDEPO, CODESEDH, FEC, IDEAS,
y SEAP; Bolivia (8): AIPE, AUMM, CEBIAE, IFFI, IIPS, IRFACRUZ, PROCESO y Ya-
napakuna; Brasil (12): ACAO EDUCATVA, ASSOCENE, CAMP, CECIR - CEPIS, CE-
DAC, EQUIP, NUPEP, Nova Pesquisa, POLIS, Rede Mulher y UNISINOS (CEDOPE);
Colombia (10): ATI, CEPALC, CEPECS, CINEP, COMPROMISO, Foro Nacional por
Colombia, FUNCOP, IPC-CPP, KOLPING y SCC; Costa Rica (2) CEDECO y CEP AL-
FORJA; Cuba (4): APC, Centro M.L. King, CIERI y Sociedad Cultural José Martí; Chile
(5): CECA, Canelo de Nos, ECO, PIIE y Vicaría de Pastoral Social; Ecuador (2): ACJ
Y CEPP (2 versiones); El Salvador (7): ALFALIT, ALFORJA / FUNPROCOOP, CENCA-
PP, CIDEP, Fundación CIAZO, IMU y Las Mélidas; Guatemala (4): CIEP, COPMAG,
PRODESSA y SERJUS; Haití (1): CRAD; Honduras (5): CENCOPH, CIPE Consultores,
CCD, COMUNICA e IHDER; México (13): CAMPO, CED, CEE, CEP Parras, CESE,
COPEVI, Dinamismo Juvenil, ENLACE, FLASEP, IMDEC, Jaruajperakua, PLAMAC y
Tecolote; Nicaragua (6): CANTERA, CECIM, Cenzontle, INIEP, IPADE y SERPAJ Nica-
ragua; Panamá (5): CEALP, CEASPA, CEPAS, Fe y Alegría e ICI; Paraguay (4): Alter-
vida, Callescuela, CECTEC y CPC; Perú (12): Alternativa, CADEP JMA, CALANDRIA,
CELATS, CENCA, Centro Flora Tristán, CIPA, EDAPROSPO, FOVIDA, IBC, IDS y TA-
REA; Puerto Rico (1): ISEM; República Dominicana (3): CE MUJER, Centro Poveda y
Ciudad Alternativa; Uruguay (3): Fundación CEP, IDH y MFAL; Venezuela (3): Acción
Campesina, Nuevo Amanecer y CESAP.

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