PORTFOLIO KAZAI - Evaluación de Programas y Servicios Socioeducativos

Evaluación de Programas y Servicios Socioeducativos.
PORTFOLIO GRUPAL
Titulación: Grado de Educación Social

Profesor/a: Maria Izaskun Lopetegi Mendizabal y Jose Ignacio Marko Juanikorena.
Año académico: 2021 – 2022
Fecha de entrega: 30 de mayo de 2022
Grupo: KAZAI
Participantes:
Echeverría García Moreno Guerrero Romo Hernandez Karla Boveda

Cortabarria Zuriñe Itxaso Rodriguez Aray Letona
Aitana
ÍNDICE
CUADERNO DE CAMPO 3
MAPA CONCEPTUAL 48
DISEÑO DE INTERVENCIÓN DE PROGRAMAS 51
3.1. Enfoque de evaluación. 51
3.2. Modelo de referencia 53
3.3. Instrumentos y técnicas 54
VALORACIONES PERSONALES 58
ANEXOS 68
1. CUADERNO DE CAMPO
24 de enero del 2022
¿Qué hemos hecho?
Al tratarse del primer día del segundo cuatrimestre, la clase de hoy ha consistido en presentar la
asignatura con el fin de que los/las alumnos/as conozcamos la metodología, objetivos y criterios de
evaluación de la misma.
Tras ello, hemos entrado en materia, analizando así dos conceptos de gran relevancia en el proceso
de aprendizaje: mapas conceptuales y mapas mentales. Es por ello que, previamente en pequeños
grupos, hemos hecho una puesta en común sobre nuestros conocimientos acerca de cada uno de los
conceptos. De tal forma, nos hemos percatado de que conocemos de una forma más concreta y
detallada los mapas conceptuales que los mentales, debido a que son los más utilizados en el
sistema educativo de hoy en día.
Finalmente, hemos puesto en común dichas ideas con todo el grupo con el fin de posteriormente
conocer el verdadero significado de cada uno de los conceptos de forma más precisa, así como
aquello en lo que se asemejan y se diferencian.
¿Qué hemos obtenido para el proyecto?
Esta actividad nos ha permitido conocer las diferencias y las características de los mapas
conceptuales y mentales, tratándose así de dos herramientas de aprendizaje que nos permiten
organizar y clasificar los conceptos que se pueden utilizar para la realización de un proyecto de
forma clara y ordenada.
¿Qué conclusiones o interrogantes nos surgen para profundizar?
Tras su realización, hemos pensado el por qué contamos con más conocimientos sobre los mapas
conceptuales que sobre los mapas mentales, además de la correcta utilización de cada uno de ellos
para asegurar un aprendizaje significativo.
Reflexiones y aportaciones
A modo de cierre, podemos concluir en la importancia de conocer los diferentes métodos y/o
herramientas, además de cómo y cuándo utilizarlos con el fin de asegurar el aprendizaje
significativo de los/las alumnos/alumnas.
De igual modo, cabe destacar que tal y como vimos en la asignatura de Psicología de la Educación,
donde el autor Ausubel habla del aprendizaje significativo y de la importancia de la utilización del
mapa conceptual para favorecer dicho aprendizaje. Y es que, se trata de un instrumento de
estructura jerárquica que permite representar un conjunto de conceptos relacionándolos de forma
significativa.
Es por ello y por la forma de concebir dicho método educativo que creemos que el sistema
educativo trata de potenciar el uso de los mapas conceptuales sobre los mentales debido a su
esquematización visual de conceptos e interiorización de contenidos, mientras que el mapa mental
puede ser más memorístico y por ello menos potenciado y recomendado.
¿Qué hemos hecho?
Primeramente, para la realización de dos actividades de presentación, nos hemos sentado en círculo.
En la primera de ellas hemos tenido que decir una característica o una acción que nos gustara,
hiciéramos o tuviéramos (por ejemplo, ir al monte o tener zapatillas blancas) y, en el caso de que
alguno/a estuviese de acuerdo con lo dicho, debía ir al centro y cambiarse de sitio con otro/a
compañero/a. Es verdad que, al principio, hemos sido nosotros/as mismos/as los que hemos
aportado diferentes acciones; sin embargo, posteriormente, la profesora ha cogido el relevo y ha
planteado diversas preguntas tales como las personas que vengan de un Grado Superior o que vivan
en Donostia, entre otras cosas.
Para la segunda actividad, nos hemos agrupado en parejas cuyos/as integrantes no tuviesen una
relación cercana, con el objetivo de conocernos mejor entre nosotros/as. Es entonces cuando hemos
comenzado a tener conversaciones sobre nuestros gustos, aficiones, estudios y una variedad de
temas que, posteriormente, tendríamos que presentar al resto de la clase.
Posteriormente, hemos vuelto a juntar las mesas y hemos tratado de unirnos en los grupos de AIM;
sin embargo, al aún no estar conformados, nos hemos juntado en unos grupos provisionales con el
fin de poder llevar a cabo la siguiente actividad. Dicha actividad se ha basado en la elaboración, de
forma individual, de un test que nos facilitará conocer nuestros conocimientos previos acerca del
concepto de evaluación. Además, nos dará la oportunidad de descubrir si a lo largo del curso hemos
logrado adquirir un significativo progreso personal e incluso profesional o aún debemos continuar
trabajando y perfeccionando nuestro desarrollo.
Para concluir con el día de hoy, hemos rellenado, una vez más de forma individual, una tabla que,
por un lado, recogía nuestros objetivos de cara a la asignatura y, por otro lado, la forma en la que
vamos a valorar y reconocer la obtención de estos. Una vez finalizado, lo hemos compartido con el
resto del grupo e incluso con toda la clase para así poder enriquecernos mutuamente y conocer los
propósitos del resto de nuestros/as compañeros/as.
Esta actividad nos ha permitido conocer a nuestras/os compañeras/os en mayor profundidad, e

incluso a formar relaciones cercanas con aquellas personas con las que no habíamos conversado
mucho anteriormente para que así en caso de tener que hacer grupos se trate de mantener esa
dinámica positiva y nos conozcamos mejor. Además de ello, hemos podido poner en común
nuestros conocimientos sobre la asignatura de forma respetuosa y ordenada, al igual que hemos
logrado fijar nuestras propias metas u objetivos sobre la misma, tomándolo así como referencia para
tratar de cumplirlo durante el transcurso del curso.
Desde nuestro punto de vista, nos gustaría destacar el hecho de que muchos/as de nosotros/as
contamos con objetivos similares en relación a la asignatura, tales como el aprendizaje de los
diferentes métodos de evaluación y el contexto en el que han de ser utilizados. Junto a ello, decir
que ésto está altamente relacionado con aquello que evidenciará los logros conseguidos. Y es que,
el conocimiento de contextos, la participación y la realización de evaluación serán los medios para
poder lograr nuestros objetivos; es decir, coincidimos en la idea de que para aprender debemos
practicar activamente.
A su vez, podemos destacar la importancia de la aplicabilidad de contenidos aprendidos ya que,

como futuros/as educadores/as sociales queremos tratar de utilizar las competencias adquiridas
favorablemente, destacando así el Trabajo Interdisciplinar de módulo (AIM) como medio que
refleja dicho aprendizaje significativo.
Primeramente, cabe destacar que, desde nuestra perspectiva, nos ha resultado interesante el
preguntarnos a nosotros/as mismos/as qué objetivos tanto personales como académicos tenemos
hacia la asignatura, ya que esta nos ha permitido reflexionar profundamente sobre los contenidos
esperamos ver y tratar, además de aquellas metas que queremos lograr. De hecho, posiblemente
nunca nos hubiésemos replanteado dichas cuestiones sino le hubiéramos dedicado este tiempo en el
aula.
En cuanto a las dinámicas de presentación, consideramos que han sido realmente gratificantes y
útiles para conocernos un poco más, e incluso descubrir aficiones nuevas de aquellos/as
compañeros/as con los que ya teníamos relación. Además, ha ayudado a crear un ambiente
agradable y de confianza donde nos hemos sentido cómodos y seguros para poder presentarnos e
interactuar de forma afectiva.
Finalmente y haciendo alusión a la asignatura de Orientación educativa y social del cuatrimestre

pasado, hemos podido observar como la realización de juegos dinámicos en las primeras sesiones
de trabajo en equipo puede ayudar a generar un ambiente de confianza, respeto y cooperación,
además de ser una forma de evitar posibles mecanismos de defensa y comportamientos inadecuados
entre los/as integrantes del grupo.
¿Qué hemos hecho?
Al comienzo de la clase, nos hemos dividido en dos grupos reducidos, concretamente de 6 y 8

personas, con el fin de realizar una pequeña dinámica. En ella, debíamos trabajar la confianza entre
los/as compañeros/as mediante la observación de unos/as con los/as otros/as. Es por ello que nos
hemos colocado en círculo y hemos comenzado a buscar con la mirada a un/a integrante para
mantener la mirada con el/la misma durante un tiempo aproximado de 10 segundos.
Tras ello, nos hemos separado y hemos realizado una valoración individual de programas, donde
hemos tenido que proyectar nuestras experiencias con los procesos de evaluación. En dicha ficha,
debíamos describir una situación de evaluación que hayamos vivido, para ello, hemos escrito quién
es la persona evaluada, el/la evaluador/a, los objetivos que tenía dicha evaluación, la metodología
utilizada y la vivencia y/o sentimientos obtenidos a la hora de realizarla).
Posteriormente, en los grupos de trabajo hemos hablado sobre nuestras experiencias con dicho
concepto y hemos escrito aquellas que nos han resultado más interesantes y/o pintorescas. Entre
ellas, podemos mencionar las evaluaciones realizadas en puestos de trabajo, exámenes oficiales,
actividades deportivas, de conducción e incluso aquellas que se realizan al profesorado por medio
de su propio alumnado. Finalmente, estas vivencias las hemos puesto en común con toda la clase
para enriquecer nuestra propia tabla y conocer los diferentes puntos de vista de cada uno/a.
Una vez finalizada la actividad, hemos comenzado con la práctica 2, la cuál trata sobre mejorar la
participación en el aula. En ella, hemos tenido que definir qué entendemos por participación y
elaborar la herramienta para el diagnóstico. El resultado de dicha actividad se puede ver reflejado
mediante la siguiente definición:
La participación es la acción en la que un grupo interactúa activamente aportando ideas,

experiencias personales y/o conocimientos acerca de un tema de interés común. Para ello, es
esencial que el grupo mantenga una actitud positiva, respetuosa, sin juicios ni prejuicios, como
forma de favorecer la retroalimentación y cooperación.
En base a esta, hemos creado una herramienta para la mejora de la misma, atendiendo previamente
a la colaboración, habilidades sociales y comunicativas de cada una de las personas para,
posteriormente, poder garantizar su participación. Para ello hemos visto necesario la creación de un
ambiente seguro, de confianza y respeto en el aula, un hecho imprescindible para facilitar la
comunicación entre las personas. Además de ello, consideramos de gran relevancia las
metodologías experimentales basadas en debates y/o actividades grupales que permitan el diálogo,
la retroalimentación activa y la ayuda entre iguales.
Por un lado, la primera dinámica nos ha permitido poner a prueba nuestra confianza y tratar de jugar
así con nuestra forma de percibir e incluso de transmitir y mirar aquello que nos rodea. De igual
modo, nos ha dado la oportunidad de amparar detenidamente a nuestros/as compañeros/as y
canalizar así lo que nos quieren transmitir a través de la mirada ya sea nervios, intimidación o
incluso indiferencia y/o tranquilidad. También, a su vez, ha ayudado a crear un ambiente de gran
confianza y comodidad en el aula.
Por otro lado, la segunda actividad nos ha servido como herramienta para tratar de poner nombre a
todas aquellas experiencias de evaluación que hemos ido obteniendo a lo largo de nuestra vida,
además de compartirlas con el resto de los/las compañeros/as para conocer las diversas vivencias y
puntos de vista que guardaban.
Finalmente, cabe presentar la segunda práctica grupal que nos ha permitido indagar de forma algo
más profunda sobre el concepto de “participación'', además de ayudarnos a elaborar entre todos/as
una herramienta para tratar de fomentar dicha participación en nuestra aula.
Tras haber reflexionado sobre aquello que hemos realizado en clase, hemos llegado a la conclusión
de que existe una falta de sentimiento de pertenencia y/o relaciones afectivas en el aula. Además de
ello, son dos cuestiones las que nos han surgido para profundizar sobre el tema: ¿Somos
continuamente evaluados? y ¿la participación está en manos del alumnado o del profesorado?
Como reflexión final, por una parte, podemos hablar sobre la forma en la que vivir en una sociedad
tan individualista repercute en las interacciones sociales de las personas. De hecho, vemos cómo,
poco a poco, vamos restándole importancia a las relaciones afectivas, la cooperación y/o ayuda,
mientras nos enfocamos en la obtención de nuestros objetivos personales.
Asimismo, nos gustaría resaltar la importancia de tener en cuenta y valorar las habilidades sociales
de cada uno/a para la participación, ya que no todas las personas tienen la misma facilidad de tomar
voz en las dinámicas, hablar en público y/o compartir opiniones delante de otras personas, aún
siendo éste un contexto de confianza. Por ello, debemos tratar de potenciar y acompañar en estos
procesos de socialización creando relaciones afectivas, es aquí donde debemos rescatar la
asignatura de propuestas metodológicas generales de la intervención socioeducativa y sus
metodologías entre iguales puesto que, estas nos servirán como herramienta para lograr esa
seguridad. Dicha metodología, se sustenta en el trabajo cooperativo, es decir, un grupo trata de
ayudar a otro a construir procesos y aprendizajes con el fin de que estos/as puedan expresarse
libremente.
Por otro lado, en relación a los interrogantes que nos han surgido tras la realización de las
actividades, debemos de mencionar la forma en la que los diferentes métodos de evaluación están
presentes en nuestro día a día, ya sea en el ámbito escolar, laboral, deportivo o incluso en nuestro
tiempo libre y/o aficiones. Junto a ello, consideramos que la participación es algo en lo que ha de
tomar acción tanto el profesorado como el alumnado, debido a que sin uno no es posible el otro. Es
decir, por mucho que los/as alumnos/as traten de participar en el aula, si la metodología y
actividades realizadas por el profesorado no lo permite, es imposible que dicha participación tenga
lugar, y viceversa.
Por último, cabe destacar la asignatura de Orientación educativa y social ya que en ella aprendimos
sobre la importancia de establecer una vínculo de confianza con las personas de nuestro entorno,
como forma de asegurar el buen funcionamiento del grupo. Y es que, es primordial la creación de
una buena relación afectiva, además de contar con unos objetivos comunes, para que los/las
integrantes sientan la libertad de dar aportaciones, tener una pensamiento crítico y/o entrenar sus
habilidades personales e interpersonales, entre muchas otras cosas.
1 de febrero del 2022
¿Qué hemos hecho?
El día de hoy, hemos comenzado la clase juntándonos en grupos, los cuales han sido modificados
por los cambios realizados en los grupos de otras asignaturas. La primera práctica que hemos
realizado ha consistido en elaborar, primeramente de manera individual, un listado de palabras que
nosotros/as consideramos que tienen relación con el concepto de “evaluación”. Posteriormente, las
hemos puesto en común, donde hemos encontrado las diferencias y similitudes de nuestra recogida
de palabras. Entre las diferencias, encontramos las siguientes: prueba, mejoras, proceso,
autoconocimiento, contextos, medir, requisitos, etc.
Así pues, teniendo como referencia las palabras mencionadas, hemos pasado a realizar una
definición de la evaluación de programas en los grupos de trabajo:
Es un proceso donde se observa y analiza un programa socioeducativo dirigido a una persona o
grupo de personas en base a unos criterios y objetivos con el fin de comprobar su efectividad .
Posteriormente, uno de los otros grupos ha compartido con el resto de la clase la siguiente
definición:
Es un proceso de observación, seguimiento, intervención y/o control que pretende medir mediante
unos criterios y metodologías establecidos, ya sea de manera cualitativa y cuantitativa, si se han
logrado los objetivos propuestos al inicio del mismo.
Esto nos ha permitido al resto de compañeros/as tratar de modificar dicha definición mediante
diferentes aportaciones. Así, hemos visto como la evaluación ha observado una evolución a lo largo
de los años, ha pasado de significar “medir” a abarcar mucho más campo; es decir no solo se trata
de asignar números, sino de hacer un juicio integral acerca de un tema. De hecho, en ocasiones es la
propia intervención la que nos lleva a realizar una evaluación de necesidades, por lo que se ha de
cambiar los objetivos y criterios establecidos con anterioridad.
Asimismo y con el fin de enriquecer nuestros conocimientos, hemos leído diferentes definiciones
creadas por varios autores sobre el concepto de Evaluación. Es aquí donde queremos destacar la
siguiente debido a que cuenta con una explicación clara y precisa:
La evaluación es el proceso de identificación, recogida y análisis de información relevante

(cuantitativa o cualitativa), de manera sistemática, rigurosa, planificada, objetiva, creíble, fiable y
válida para emitir juicios de valor basados en criterios y referencias preestablecidos para determinar
el valor y el mérito del objeto educativo en cuestión a fin de tomar decisiones que ayuden a
optimizar el mencionado objeto. (Lukas y Santiago, 2009)
Para finalizar, hemos visualizado una serie de diapositivas las cuales recogían varias definiciones de
evaluación realizadas por diferentes autores/as, e incluso hemos visto un mapa conceptual donde
resumía la definición de “evaluación”.
La sesión de hoy nos ha permitido indagar en el concepto de evaluación, primeramente

compartiendo nuestros conocimientos previos acerca del tema y, posteriormente, acercándonos al
significado del propio término tanto de manera individual como grupal.
Como conclusión, podemos decir que existe un desconocimiento o formas muy diferentes de
concebir el concepto de evaluación, ya que cada uno/a de nosotros/as hemos aportado tanto palabras
como definiciones diferentes a un mismo término. De tal forma, podemos observar todo lo que
abarca dicho concepto y la necesidad de no verlo como algo únicamente numérico, sino como algo
con mayor complejidad.
Además de ello, hemos visto cómo en el propio proceso de evaluación la propia realidad y/o
necesidades del contexto pueden llevan a tener que variar los objetivos y criterios; es decir, se trata
de algo variable que tiene en cuenta la eficacia, el impacto y la viabilidad.
La sesión de hoy nos ha llevado a reflexionar sobre la necesidad de mostrar nuestros diferentes
puntos de vista sobre las cosas, ya que ésto es lo que permite enriquecernos los/as unos/as de los/as
otros/as.
Tal y como hemos dicho anteriormente, existe un desconocimiento en torno al término, por lo que
la búsqueda de información y el diálogo toman gran importancia, lo que se traduciría en dos tipos
de aprendizaje conocimos en la asignatura de Psicología de la Educación: por una parte, el
aprendizaje por descubrimiento que menciona el autor Bruner y, por otra parte, el aprendizaje
significativo que defiende Ausubel.
Del mismo modo, podemos mencionar las asignaturas de Orientación Educativa y Social y
Didáctica General del pasado cuatrimestre, ya que en ambas pudimos estudiar la importancia de
realizar un diagnóstico de necesidades previo para poder llevar a cabo nuestro programa de
intervención educativa y social, además de la importancia de realizar un método de evaluación
correspondiente al mismo.
¿Qué hemos hecho?
Al comienzo de la clase, nos hemos dividido de forma aleatoria en grupos de tres y cuatro personas
para llevar a cabo una actividad. Ésta, estaba relacionada con el informe “Abierto Hasta el
Amanecer”, el cual previamente debíamos de haber leído en nuestras casas, para así poder trabajarlo
de forma colectiva en el aula.
Tras agruparnos y atender a la explicación de la dinámica, hemos procedido a repartir el texto de

una forma equitativa y cooperativa entre los/as integrantes del grupo de trabajo, de manera que nos
permitiese realizar el trabajo adecuadamente. Y es que, dicha actividad, se trataba de realizar un
análisis de la estructura de dicho informe con el objetivo de conocer la organización y la
distribución de la información. Para ello, hemos tenido que hablar sobre el tipo de informe, realizar
un esquema con su estructura y explicar sus contenidos. Es así como podemos decir que:
Se trata de un informe que recoge la evaluación externa realizada por la Fundación Atenea-Grupo
GID en 2008, con objetivo de conocer el impacto social que el programa de “Abierto hasta el
amanecer” ha obtenido durante sus 10 años de existencia.
INFORME DE EVALUACIÓN DEL IMPACTO

SOCIAL DEL PROGRAMA “ABIERTO HASTA
TÉRMINOS DE METODOLOGÍA DE LA
Motivación para la Diseño de
Objeto de evaluación El trabajo de campo
Propósito y alcance de Extracción y análisis de la
Objetivo Los
Esquema del
Además, hemos realizado un mapa conceptual sobre dicha lectura, donde hemos puesto los
diferentes puntos del programa junto a sus apartados, siendo éstos los siguientes:
A su vez, hemos tenido que rellenar un acta grupal en el cual debíamos recoger tanto los objetivos
personales de cada integrante como los grupales y la repartición de las tareas, entre las cuales
podríamos mencionar; la persona portavoz del grupo, coordinador/a y la encargada de gestionar el
tiempo y el material necesario.
Por último, hemos recogido en de manera grupal con todo el aula las aportaciones de los/as
integrantes de los diferentes grupos con el fin de enriquecer nuestro trabajo y añadir, en caso
necesario, los diferentes puntos de vista y opiniones de los/as demás. Asimismo, y teniendo en
cuenta la actividad realizada, hemos rellenado el acta grupal, lo que nos ha permitido saber si hemos
trabajado de una manera eficaz, además de nuestros puntos tanto fuertes como débiles.
La actividad realizada nos ha permitido visualizar y conocer una estructura y organización de un

informe, lo que nos sirve de gran ayuda a la hora de realizar el proyecto de evaluación.
Además de ello, hemos podido analizar la estructura de un informe, sus diferentes apartados y
subapartados, tratándose así de un esquema sencillo, claro y, sobre todo, completo para su
desarrollo y comprensión.
Finalmente, resaltar el papel del acta grupal como forma de conocer los progresos tanto personales
como grupales, e incluso el cumplimiento de las responsabilidades.
Tras la realización de la actividad, podemos concluir con la importancia de entender y conocer las
formas de estructuración de informes y/o proyectos, además de su elaboración, ya que ésto facilitará
tanto su comprensión como su correcto desarrollo. Es decir, cuanto más divididas están las ideas y
cuenten con una estructuración adecuada, más fácil será hacer un seguimiento del proyecto e
incluso entender el mismo.
Reflexiones y aportación
El texto propuesto sobre el programa “Abierto hasta el amanecer” nos ha invitado a reflexionar
sobre la importancia de adecuarnos a una demanda social; es decir, dicho programa busca un
cambio en el ámbito del ocio y cultura de los/las jóvenes, fomentando así el empleo, el desarrollo de
actividades saludables y positivas y la participación entre los mismos. Y es que, a lo largo de los
años hemos podido observar una evolución en la sociedad y en la formas de relacionarnos e incluso
en los espacios ya que, actualmente, nos encontramos en un mundo digital.
Asimismo, hace gran hincapié en la reducción del consumo en dicho colectivo, tales como el abuso
de alcohol y otras drogas, por lo que podríamos relacionar con nuestro proyecto interdisciplinar del
módulo (AIM). Ésto, nos permite utilizarlo como punto de partida, al tratarse de un informe del
mismo ámbito socioeducativo.
Cabe mencionar la asignatura de “Didáctica General” del cuatrimestre pasado, mediante la cuál
tuvimos que llevar a cabo un programa socioeducativo, tratándose así de un ejemplo de informe
detallado y estructurado.
Por último, nos gustaría destacar la forma en la que el programa propuesto le da importancia al
trabajo en equipo y al grupo de discusión, debido a que se convierte en una herramienta efectiva de
intercambio de opiniones entre los/las participantes, además de tratarse de un medio de
enriquecimiento personal e interpersonal.
¿Qué hemos hecho?
Primeramente, de manera individual, hemos tenido que enumerar en post its las fases que
considerábamos que formaban parte en un proyecto de intervención. En cada post it debíamos poner
una fase y dentro de ella, si queríamos, especificar qué tareas se llevaba a cabo en cada una de ellas.
A continuación, de manera grupal, debíamos poner en común las fases que hemos detectado
necesarias para realizar un proyecto de intervención, y más tarde, ordenarlas acorde al momento de
realización. Una vez que todos los grupos tenían las fases ordenadas, hemos pasado a la pregunta de
en qué parte habíamos puesto la fase de evaluación. En uno de los grupos esta fase estaba colocada
al final, antes de las conclusiones generales, pero los/as integrantes del grupo han empezado
rápidamente a replantearse la respuesta, y pensar que la evaluación no está únicamente al final del
proyecto, sino que se encuentra integrada en todas las fases del mismo.
Tras compartir en el aula lo que ha realizado cada grupo hemos pasado a ver como la evaluación
está integrada en todo el proceso, cómo pasa esto, y porqué es necesario que se dé en todas las
etapas. Y es que, resulta que la evaluación sirve para saber si cada fase del proyecto la estamos
ejecutando correctamente o no, un ejemplo puede ser en la fase de diagnóstico de necesidades, ya
que utilizamos la evaluación para saber si la estamos realizando de manera correcta.
Asimismo, hemos conocido diferentes términos relacionados con la evaluación, entre ellos, la
metaevaluación, qué es, cómo se aplica, para qué sirve y qué criterios y/o requisitos debe cumplir.
Finalmente, hemos realizado una búsqueda individual o en parejas sobre la evaluación. Esta
búsqueda era totalmente libre, podía ser un artículo relacionado con la evaluación o un proyecto
donde se lleve a cabo una evaluación. El objetivo era leer de qué se trataba y realizar dos preguntas
que nos surgieran, las cuales suponemos que utilizaremos en la siguiente clase.
Tras la sesión de hoy hemos observado la importancia de la evaluación en todas las fases de
cualquier proyecto de intervención, y junto a ello, lo fundamental que es interiorizar estos
conceptos, ya que serán fundamentales para muchos de nuestros futuros proyectos, entre ellos, el
AIM de este cuatrimestre.
Y es que, hemos podido aprender sobre los diferentes tipos de evaluación, siendo éstos: la
evaluación de diagnóstico, la evaluación de diseño, evaluación de implementación y la evaluación
de resultados de impacto económico. Así pues, creemos que conocer también el nuevo término de
metaevaluación nos va a ser de gran ayuda, ya que éste va a tener la función de corregir o mejorar
nuestra evaluación en todo el proceso del trabajo.
Podemos concluir con que la evaluación está presente en todos y cada uno de los momentos del
proyecto; es decir, desde un comienzo, se lleva a cabo una evaluación de diagnóstico,
posteriormente la de diseño e implementación y, finalmente, la evaluación de resultados de impacto
económico.
Uno de los grandes interrogantes que nos han podido surgir en la clase de hoy está relacionada con
la diferencia entre los siguientes conceptos, siendo éstos: plan, programa y proyecto. A pesar de la
explicación dada en clase, cuyo objetivo era clarificar éstos y saber en qué consiste cada uno, a
nosotros/as nos han surgido otras dudas, las cuales tienen que ver con los/as profesionales que
inciden en estos procesos, ya que como bien sabemos, las tres se trabajan a niveles diferentes, por lo
que intuimos que no serán las mismas personas las encargadas de llevar a cabo cada una de ellas.
Como reflexión principal podríamos subrayar la importancia que tiene el interiorizar correctamente
estos conceptos ya que nos van a ser de gran utilidad a la hora de llevar a cabo el diseño de
intervención del programa que realizaremos más tarde en la asignatura. Creemos que si
diferenciamos correctamente esta terminología y somos conscientes de que la evaluación es un
proceso que forma parte de todas las fases de nuestra intervención, nos va a suponer un atajo a la
hora de llevarlo a cabo.
Finalmente, como bien hemos visto en el aula, la estrecha relación entre la planificación y la
evaluación, ya que como bien sabemos, la evaluación se lleva a cabo en todas las fases, pero es que
además los contenidos que estamos viendo actualmente van relacionados con la asignatura de
Planificación de la Intervención, donde también hemos visto las diferencias entre un plan, un
programa, y un proyecto, y junto a ello, la temporalidad y características que éstos tienen.
¿Qué hemos hecho?
Hemos comenzado la clase revisando los cuadernos de campo en grupo grande con el fin de aportar
tanto aspectos a mejorar como puntos positivos que hemos obtenido. Así pues, hemos pasado a
realizar una actividad en grupos basada en los estándares para la evaluación. El procedimiento ha
sido el siguiente: Cada miembro/a del grupo de trabajo ha leído una ficha y, posteriormente, nos
hemos agrupado en relación al número que se le había asignado a esta; es decir, hemos realizado
pequeños grupos de trabajo para trabajar cada uno de los estándares, comentando lo leído. Esto, nos
ha servido como base para luego poder explicarlo a nuestro grupo habitual.
Posteriormente, al reunirnos en nuestros grupos de trabajo, nos hemos percatado de que cada
integrante tenía diversos estándares que se suelen utilizar para medir el valor o la calidad de una
evaluación, entre estos se encontraban los estándares de utilidad, precisión, viabilidad y propiedad.
Seguidamente, al ponerlos en común vimos cómo todos ellos reúnen unos requisitos realmente
imprescindibles que desde nuestro punto de vista, deberíamos tener siempre presente en todos los
procesos de evaluación, puesto que en ocasiones, se dan casos en los que varios programas o
proyectos que podemos encontrar en Internet, no cumplen un mínimo de estándares.
Tras comentar y explicar los mencionados modelos, hemos realizado un mapa conceptual que trata
de reunir todos ellos de una forma visual e introduciendo únicamente las palabras y matices más
relevantes, para poder recoger así los conceptos aprendidos de forma clara y sintetizada. Una vez
realizado, hemos pasado a comentarlo con el resto de la clase para ver como lo habían llevado a
cabo.

Por una parte, nos gustaría destacar la imprescindible herramienta denominada “Estándares del
Joy”, la cual se trata de unos criterios que sirven para medir la calidad o el valor de una evaluación.
Asimismo, se trata de un instrumento que consideramos que nos va a ser de gran utilidad a la hora
de llevar a cabo nuestro proyecto. Además, nos gustaría destacar que a pesar de que existen otras
entidades que han realizado diversos estándares, el que hemos venido comentando anteriormente es
el más reconocido e importante.
Por otro lado, nos gustaría resaltar la importancia de que estos estándares se cumplan eficazmente,
ya que hasta la fecha no nos habíamos planteado que la evaluación fuera un proceso tan
fundamental al igual que de la cantidad de aspectos que se deben tener en cuenta para poder llevarlo
a cabo. Es aquí donde destacamos el hecho de que no se trata únicamente de evaluar un programa,
sino de darnos cuenta de que lo estamos realizando correctamente a través de unos criterios que
convierten la evaluación en una de calidad, que va acorde de los objetivos previamente planteados.
Consideramos que gracias a esta sesión, hemos podido asimilar y profundizar más sobre los
conceptos planteados, de igual modo gracias a la elaboración del mapa conceptual, hemos logrado
replantearnos la verdadera importancia de estos estándares y su utilidad en nuestro futuro ámbito de
trabajo.
Asimismo, creemos que es de gran utilidad realizar este tipo de actividades ya que nos posibilita, de
un simple vistazo, organizarnos, visualizar y quedarnos con las palabras clave de un tema y/o un
concepto, y es que, es una herramienta que no utilizamos habitualmente pero que cuando la
elaboramos y la exponemos al resto de compañeros/as hacemos un trabajo de comprensión que nos
facilita a recordar estos términos de manera más duradera en el tiempo y realizar un aprendizaje
significativo.
La evaluación, al igual que otro proceso que estamos trabajando en otras asignaturas, como podría
ser la metodología en Propuestas metodológicas Generales de Intervención Socioeducativa y en
Situaciones de Exclusión nos sirve de gran utilidad tanto para nuestra actividad intermodular como
para cualquier proyecto que queramos realizar el día de mañana. Al igual que la metodología,
vamos viendo como la planificación y la investigación también están altamente relacionadas entre
sí, y que poco a poco todo ello de manera conjunta nos va a reunir las piezas necesarias para realizar
un proyecto de carácter formal y académico.
Y es que, hasta que no profundizamos y vemos de qué sirve y cómo se hace cada proceso de los que
hemos mencionado, no nos damos cuenta o no nos paramos a pensar la utilidad que nos da y lo
fundamental que es seguir unos pasos concretos para la realización de cualquier proyecto. Es por
ello, que aunque tengamos una buena idea, un colectivo, un espacio, o identifiquemos unas
necesidades, si no disponemos de una buena planificación, metodología y evaluación adecuadas, no
podremos hacer una intervención bien fundamentada y junto a ello, lograr satisfactoriamente los
objetivos propuestos.
¿Qué hemos hecho?
Primero hemos hecho una dinámica de representación, donde nos hemos dividido en 2 grupos y
cada uno ha representado una situación aleatoria de la vida cotidiana, preferiblemente que tuviera
relación con la educación social. En nuestro grupo hemos representado un supermercado, donde
podíamos encontrar a los siguientes personajes, los cuales iban saliendo uno/a a uno/a para
completar la escena: la cajera, las clientas en la caja, un cliente cogiendo un producto, y una persona
pidiendo en la calle.
Después, el siguiente grupo ha representado una situación de acoso mientras que otros/as dos
compañeros/as evaluaban dicha escena.
Una vez terminada, nos hemos reunido en los grupos de AIM y hemos analizado el “Plan de
Prevención de Drogodependencias de Arrasate” que, previamente, cada uno/a debía traer leído y
trabajado en su casa.
En dicha actividad, hemos tenido que identificar en todo el plan dónde se daban los procesos de
evaluación, sabiendo que éste se llevaba a cabo en dos partes del proceso. Una vez identificados,
hemos pasado a analizar si éstos eran adecuados para los objetivos del proyecto, teniendo en cuenta
los estándares vistos en la clase anterior.

En nuestro caso, además de comprobar que en el plan de drogodependencias de Arrasate no han
sabido hacer un uso adecuado de la evaluación, también hemos podido ver la cantidad de
información que contenía el documento. De hecho, podemos utilizar dicho plan como base para la
realización de nuestro proyecto de intervención del AIM ya que éste, al igual que el mencionado
anteriormente, está centrado en drogodependencias.
Algunos datos interesantes a destacar podrían ser el gran marco legal que contiene el documento, ya
que hace mención y cita las leyes que van acorde al plan con el fin de asegurar que éstas sean
respetadas, fundamenten en proyecto y sirvan como la base sobre la cual se sustentará el Plan.
Una conclusión que nos gustaría destacar sería la comparación que hicimos al final de la clase entre
el proyecto “Abierto hasta el amanecer” y el “Plan de Prevención de Drogodependencias de
Arrasate”. A través de dicha comparación, vimos como éste último, no da apenas importancia al
apartado de evaluación. Además de ello, cuenta con unos indicadores de evaluación en cada
actividad propuesta, los cuales no van acorde a los objetivos, ya que éstos se tratan de valores
cualitativos (mejora del rendimiento escolar de alumnos/as, progreso, participación…), mientras
que los indicadores de evaluación son criterios que están ligados a valores cuantitativos (cantidad de
centros de la ESO, trabajadores de cada centro, asistencia del alumnado…).
Asimismo, podemos destacar cómo en el proyecto “Abierto hasta el amanecer” los/as encargados/as
de la asociación fueron los/as implicados/as en este proceso de evaluación hasta que contrataron a
una empresa externa para que realizara dicho proceso de una manera más formal y reglada, teniendo
en cuenta para qué se había creado dicho proyecto y evaluando debidamente lo que se estaba
consiguiendo.
Como reflexión final acerca de esta sesión, nos gustaría resaltar, una vez más, la importancia de
realizar una evaluación en condiciones, la cual contenga unos indicadores de evaluación que
permitan medir adecuadamente si el proyecto se está cumpliendo de forma satisfactoria o si, al
contrario, podemos realizar mejoras. Ésto, nos ayuda a, finalmente, poder lograr unos objetivos, los
cuales tienen que estar previamente marcados de forma ordenada y clara, que permita que todos/as
los/las miembros/as del proyecto conozcan lo que se ha de hacer y realicen una planificación. Todo
ello, ha de estar recogido en una planificación previa.
Finalmente, decir que el “Plan de prevención de drogodependencias en Arrasate” nos ha servido
para saber cómo no ha de ser un proyecto, ya que su evaluación carece de unos buenos indicadores.
Es por ello que lo tendremos en cuenta para nuestros futuros proyectos. Además, podemos decir que
nos ha servido para aclarar nuestras ideas sobre cómo aplicar una evaluación.
¿Qué hemos hecho?
Durante la clase de hoy, hemos procedido a realizar una evaluación de nuestra percepción de la
asignatura hasta ahora. Para realizar esta tarea nos hemos dividido en grupos y hemos tenido que
pensar qué aspectos y dimensiones vamos a tener en cuenta para realizar la evaluación y a partir de
esto, elegir varias herramientas y criterios que podemos usar para llevar a cabo dicha evaluación.
Una vez elegido todos estos criterios, cada grupo ha procedido a escribir los escogidos por ellos/as
mismos/as en la pizarra y posteriormente cada integrante de la clase ha tenido que levantarse a
enumerar los criterios en base a diferentes criterios según el que considere más importante con un 3
hasta el menos relevante con un 1.
Gracias a esta valoración, se ha hecho una suma de todas las cifras para tratar de saber a qué
criterios otorgamos mayor importancia. Dichas perspectivas, han sido expuestas en forma de
listado, para posteriormente realizar una tabla que nos sirva para evaluar la asignatura en base a las
mismas. Para ello, cada persona se ha alzado nuevamente para apuntar de manera individual cómo
evalúa cada criterio y dónde se sitúa actualmente en la asignatura de Evaluación de Programas y
Servicios Socioeducativos.
Una vez realizada esta aportación individual, nos hemos vuelto a juntar en los grupos iniciales para
llevar a cabo una reflexión sobre nuestras percepción acerca de esta evaluación. Asimismo, en base
a lo mencionado, hemos creado un instrumento cualitativo que nos permita tener un punto de apoyo
para la elaboración de estas evaluaciones, generando así una autorreflexión tanto en relación a los
aspectos positivos de nuestro trabajo como aquellos que aún debemos seguir mejorando o
amoldando. Finalmente, nos hemos reunido una vez más en grupos pero esta vez, hemos cambiado
de integrantes con el fin de contrastar la información y las conclusiones recogidas desde diferentes
perspectivas.
La clase de hoy nos ha ayudado a profundizar y reflexionar sobre la utilidad de la asignatura y en la

importancia del proceso de evaluación dentro de un proyecto de intervención. Además, gracias a
ésta hemos podido ver en qué punto nos encontramos en relación a nuestra actitud hacia la
asignatura y en base a los resultados obtenidos, tratar de replantearnos el modo de aumentar nuestro
interés y motivación para poder avanzar de forma adecuada. Por último, nos ha dado la oportunidad
de aprender nuevos métodos y herramientas que podremos utilizar a la hora de realizar una
evaluación en el futuro.
Como conclusión, nos gustaría destacar el hecho de que la mayoría de la clase hemos estado de
acuerdo en que es notoria la baja motivación hacia el cuatrimestre y por ende, hacia la asignatura. A
pesar de ello, ésta actitud no ha afectado al compromiso del alumnado en cuanto a la asignatura ya
que el trabajo que se realiza dentro de los grupos sigue siendo óptimo, al igual que tratamos de
mantener una participación activa y de calidad tanto fuera como dentro de los grupos.
Por otra parte, cabe resaltar que tal y como hemos mencionado, este sentimiento está condicionado
por nuestra percepción del cuatrimestre en general, ya que también se ha llegado al acuerdo común
de que la asignatura de Evaluación de Programas y Servicios Socioeducativos, en comparación con
otras de este mismo curso, está planteada de una forma adecuada para que podamos comprender de
forma clara, práctica y precisa los conceptos y los contenidos.
Para finalizar, creemos necesario insistir en que a pesar de nuestra baja motivación, somos
conscientes de la importancia de este módulo, ya que consideramos que es la base tanto para
aprender a realizar un proyecto de intervención de forma correcta como para saber realizar una
investigación de calidad, cuestión que nos será de gran ayuda, sobre todo, al final de la carrera. Al
fin y al cabo, uno de los objetivos principales de este módulo es que aprendamos a planificar y
llevar a cabo este tipo proyecto para que en el futuro podamos tener una base para la realización del
Trabajo de Fin de Grado.
Igualmente, en cuanto a la organización del módulo se refiere, cabe destacar que el hecho de que
todas las asignaturas se centren en este mismo objetivo genera que los contenidos se hagan más
tediosos de llevar. A pesar de esto, consideramos que como clase y como integrantes de KAZAI,
estamos comprometidos/as con todas las asignaturas tratando de realizar nuestro trabajo de la forma
óptima, activa y eficiente.

¿Qué hemos hecho?
Hoy hemos comenzado el día con una presentación teórica sobre los paradigmas. Así pues, a través
de esta presentación se nos han introducido varias definiciones de lo que es un paradigma para
poder tener una idea más clara del significado. A continuación, hemos observado los diferentes
tipos de paradigmas siendo estos; el positivista, el interpretativo y el crítico, y junto a ello, sus
diferentes características. Posteriormente, hemos clasificado el paradigma cualitativo y el
cuantitativo analizando así sus diferencias, lo cual nos ha ayudado a comprender la diversidad entre
los conceptos de investigación y evaluación.
Seguidamente, hemos profundizado en la evolución del concepto de evaluación. Para ello, nos
hemos dividido en grupos y se nos ha proporcionado una fotocopia con las diferentes etapas de la
evolución de este concepto. Asimismo, hemos leído estas diferentes etapas y hemos puesto en
común las conclusiones e interrogantes que nos han surgido tras esta lectura. Para finalizar, nuestro
grupo ha expuesto las diferentes etapas al resto de grupos, los cuales han participado de forma
activa y positiva en la explicación, ayudando así a dar opiniones claras y poder entre todos/as
comprender los conceptos en su totalidad.
De cara al proyecto, hemos logrado adquirir conocimientos suficientes para saber que el hecho de
que se trate de una variable cualitativa no tiene por qué significar que el tipo de investigación que se
esté llevando a cabo sea una investigación cualitativa, es decir, estas variables se pueden dar a
través de la recogida de información cualitativa de entrevistas y/o informes que posteriormente
pasan a ser analizados mediante métodos cuantitativos. Del mismo modo, podemos encontrar que se
utilizan variables cualitativas en investigaciones cuantitativas, por ejemplo, al realizar escalas.
Asimismo, consideramos que este nuevo conocimiento nos es de gran utilidad, entre otras
cuestiones, para la realización de AIM, debido a que nos ayuda a generar un pensamiento crítico en
torno a estos dos tipo de paradigmas y nos ayuda a que en el futuro, durante la ejecución del AIM,
sepamos aplicar uno de estos dos, eligiendo el que creamos que mejor se adapta a nuestra
metodología. En nuestro caso, creemos que las variables cualitativas nos pueden ayudar de forma
más exhaustiva a comprender y analizar la realidad socioeducativa que vamos a trabajar mediante
nuestro proyecto en mayor profundidad.

Mediante estos nuevos conocimientos hemos podido analizar la diferencia entre investigación y
evaluación. Finalmente, hemos concretado en que las fases de una evaluación y una investigación
son las mismas, sin embargo, es importante destacar que mientras realizamos una evaluación
estamos realizando al mismo tiempo una investigación a la que estamos añadiendo una valoración
de ésta misma al final, al contrario que en el proceso de investigación, el cual no es tan riguroso.
En cuanto a la evolución del concepto se refiere, creemos que ha habido un cambio sustancial en la
evaluación durante la historia. Durante la primera fase de ésta, la evaluación se consideraba
únicamente un sistema para realizar una medición de los resultados en procesos acabados, se trata
de un concepto estático.
En la segunda fase deja de ser un concepto estático, se utiliza la evaluación para determinar el éxito
o logro de las metas establecidas. A lo largo de esta fase se deja de entender la evaluación sólo
como un sistema de medición sino que también se le añade un juicio de valor sobre los resultados
obtenidos a través del sistema de medición.
La tercera fase de esta evolución nos presenta el concepto de evaluación que conocemos hoy en día
y expone que la evaluación es un proceso que tiene como objetivo facilitar y fundamentar la toma
de decisiones. Esta evolución del concepto de evaluación es de gran importancia ya que nos permite
observar que la evaluación no es solo un concepto sino que se trata de un proceso completo.
Conocer el marco teórico de los diferentes paradigmas es vital para profundizar en la investigación,
a pesar de ello no es la primera vez que tenemos un acercamiento a las diferentes variables ya que
en la asignatura de Estadística del año pasado se nos introdujeron las variables cualitativas y
cuantitativas y se nos explico el uso que podíamos hacer de cada una de ellas. Asimismo, para este
módulo es fundamental tener conocimiento sobre los diferentes paradigmas, ya que los vamos a
trabajar tanto en esta asignatura como en la asignatura de Investigación Socioeducativa, en la cual al
día siguiente de darlo en esta clase hemos vuelto a trabajar los diferentes paradigmas. Además de
esto, es destacable la necesidad del entendimiento de estos conceptos para la correcta realización
del del AIM.
7 de marzo del 2022

¿Qué hemos hecho?
Hemos comenzado con la escucha de una entrevista de la radio a Imanol Ulacia, donde se recoge la
evaluación de un programa que tiene como objetivo medir la iniciativa personal. Dicha iniciativa
cuenta con tres dimensiones: la actitud autoiniciadora, la proactividad y la persistencia. A falta de la
existencia de una herramienta de evaluación de dichas características en toda Europa, se han visto
en la necesidad de crearla ellos mismos, siendo ésta la que explicaremos a continuación.
Primeramente, han diseñado el instrumento de medición que pueda medir la eficacia del programa
para, posteriormente, poder diseñar la intervención.
Una vez finalizada, se ha llevado a cabo una experimentación en dos grupos: el primero de ellos es
un grupo de control sobre el que no se aplica la intervención y el segundo es un grupo experimental
que, al contrario del anterior, sí cuenta con una aplicación. De esa forma, se ha observado cómo el
grupo experimental ha desarrollado las tres características propias de la iniciativa personal.
Podemos destacar que el instrumento está diseñado para ser aplicado tanto antes como después de la
intervención, además de que se realiza un seguimiento de la misma.
Por último, Ulacia menciona la forma en la que dicho programa se ha puesto en marcha en 10
centros escolares desde hace 3 años, donde la participación supera los 100 profesores/as y 200
alumnos/as.
Tras la puesta en común, hemos comenzado con los contenidos teóricos, donde hemos visto las
diferencias sobre los modelos y diseños de evaluación. Es así cómo, por una parte, podemos definir
el modelo como aquel que “hace referencia a la teoría que consideramos adecuada para investigar”.
Y es que, tal y como vimos la semana pasada, a lo largo de los años se han ido desarrollando
distintos modelos de evaluación: en un inicio solamente se buscaba medir; luego, se comienzan a
valorar los programas con Tyler; y, finalmente, Cronbach da un valor de proceso a la evaluación,
siendo el objetivo la recogida de información sobre el proceso para poder mejorar ese programa.
Por otra parte, hemos visto cómo el diseño hace referencia al “al proceso metodológico que se debe
seguir en la práctica ofreciendo al evaluador una lógica científica que aporte validez tanto a los
procesos de evaluación como a los resultados; es decir, evaluar lo que hemos hecho”.
Durante el resto de la clase, hemos visto una variedad de diseños y sus diferencias, siendo éstos los
siguientes: desde la perspectiva clásica los descriptivos, correlacionales, de intergrupos, de un solo
grupo y de caso único; desde la perspectiva cualitativa los estudios de casos y los estudios de casos
múltiples; y desde la perspectiva crítica los de investigación-acción.
Además de ello, hemos diferenciado los sistemas de control pre experimentales,

cuasiexperimentales y experimentales, siendo estos últimos los que cuentan con un mayor control
por parte del evaluador debido a que es éste el que realiza los grupos en los que se llevará a cabo la
intervención.
La teoría expuesta nos ha permitido comprender los modelos y diseños de evaluación, además de
sus diferencias. Y es que, una vez conocida la teoría, hemos podido clasificar la evaluación del
programa de Imanol Ulacia como un plan preordenado y cuyo diseño de metodología es cuasi-
experimental no equivalente ya que, al llevarse a cabo en escuelas, los grupos ya están formados
con anterioridad.
Asimismo, ésto nos sirve como punto de partida a la hora de elaborar nuestro propio diseño de
evaluación del AIM ya que, una vez sabiendo los diferentes tipos de planes, metodologías y
sistemas de control del mismo, podemos tratar de identificar aquel que mejor se adecua al nuestro
programa de intervención. De hecho, durante esta primera toma de contacto, consideramos
conveniente la elaboración de una evaluación experimental de diseño de grupo de control pretest-
postest ya que es el diseño que corresponde a un programa de intervención. Éste, consta de realizar,
primeramente, una selección aleatoria de los sujetos a los tratamientos, siendo nuestro caso el de la
toma de sujetos de un colegio y Gazteleku; posteriormente, la observación de los mismo;
seguidamente, la ejecución del proyecto por sí mismo; y finalmente, la observación final para
conocer el impacto de nuestro trabajo educativo.
Podemos concluir con la importancia de comprender los diferentes modelos y diseños de evaluación
para, posteriormente, realizar un instrumento de evaluación eficaz, ya que se trata de un elemento
clave para confirmar la validez del propio programa de intervención. Y es que, es fundamental
acertar con la elección adecuada de dicho instrumento, una tarea que puede resultar complicada ya
que son muchos elementos que se han de tener en cuenta, entre ellos: la finalidad, el enfoque, el rol
del educador, el plan, la metodología y el sistema de control.
Ésto nos lleva a los siguientes interrogantes : “¿Qué instrumentos de evaluación se adecua a nuestro
programa de prevención sobre drogodependencias en adolescentes?” y “¿Cómo lo vamos a llevar a
cabo?”.
Esta sesión nos ha hecho reflexionar sobre los modelos y diseños de evaluación ya que, pese a
aparentar ser conceptos sencillos, la elaboración de los mismos es compleja. Es aquí donde
podemos pensar sobre el papel del evaluador y la necesidad de que éste cuente con los
conocimientos necesarios sobre ambos conceptos, además de unas competencias profesionales que
faciliten tanto la creación de la herramienta como la puesta en marcha del propio proceso de
evaluación.
En relación a ello, podemos mencionar la entrevista de radio a Imanol Ulacia como una forma de
ver la aplicabilidad de una herramienta de evaluación eficaz. A su vez, hemos podido recapacitar
sobre la importancia del/la educador/a en el proceso de evaluación, dado que será la persona que
ponga en marcha el programa de intervención. Y es que, tal y como hemos visto anteriormente, es
necesario que la evaluación se ajuste a los objetivos del programa que se llevará a cabo, por lo que
es primordial contar con unos conocimientos sobre su aplicación en un contexto determinado. De
esta forma, se asegurará su correcta utilización y, con ello, se conocerá la fiabilidad y eficacia del
instrumento de evaluación.
Para finalizar, cabe mencionar que hemos hablado sobre los diseños correlacionales, siendo éstos
aquellos que cuentan con una perspectiva clásica. De esta forma, queremos destacar la asignatura
de Estadística de la Educación del primer curso de Educación Social, donde estudiamos las
correlación como una técnica propia de estadística que permite expresar la relación entre dos
variables. Como consecuencia de ello, podemos decir que su estudio nos ha facilitado la
comprensión de la misma, además de la ampliación de unos conocimientos aplicables en un futuro.
14 de marzo del 2022
¿Qué hemos hecho?
Hemos comenzado la clase realizando primeramente un breve resumen de lo que vimos en las
clases anteriores, con el fin de refrescar nuestra memoria. Seguidamente, ha dado paso a un
ejercicio dirigido al diseño y procedimiento de la investigación en el que se presentan dos
proyectos, el primero bajo el título de: Una sociedad que construye la paz-bakea eraikitzen duen
gizartea y el segundo enfocado en: Programa de prevención para la drogadicción.
Dichos proyectos, los hemos leído detenidamente de forma individual para posteriormente, recoger
en un ejercicio las ideas más importantes y contrastarlo con nuestro grupo de trabajo. Finalmente,
una vez acordada y contrastada la información, hemos puesto en común con el grupo grande todo lo
recogido para analizar así las diferentes perspectivas e incluso ampliar la información que ya
habíamos recogido.
A través de este ejercicio hemos podido profundizar aún más en los tipos de diseños de programas
además de los paradigmas que se emplean en educación y terminar de comprender así
profundamente las diferencias que existen. Asimismo, hemos comprendido realmente cuales son las
distinciones entre los diseños cualitativos y los cuantitativos siendo este, principalmente, el hecho
de que el primero trata de entender lo que está sucediendo realmente en el contexto en el que se va a
tratar de implementar la intervención.
A su vez, a través de este recordatorio hemos podido profundizar y asegurarnos que hemos
interiorizado y aprendido a interpretar e identificar los casos y diseños que realmente nos ayudarán
a que más adelante, podamos elegir el más adecuado para nuestro trabajo interdisciplinar de módulo
(AIM).
Para ello, deberemos volver a repasar la teoría y recordar los tres paradigmas que se emplean en
educación siendo estos; el positivista, el interpretativo y el crítico. De igual modo, hemos
comprendido finalmente que los diseños cualitativos interpretativos, deben ser emergentes, abiertos
y flexibles mientras que aquellos que son cuantitativos y positivistas, tendrán un diseño
experimental y deberá ser, generalmente, ordenado.
Con el fin de profundizar más en el temario que hemos dado, nos hemos reparado que a pesar de
haber interiorizado los conceptos y los términos, aún tenemos ciertas dudas las cuales, son muy
similares a las planteadas anteriormente puesto que, debemos considerar detenidamente el
instrumento más apropiado que deseamos emplear en nuestro programa de intervención a la
drogodependencia.
Ante esta situación, nos surgen diversas preguntas como; ¿la propuesta de las variables cualitativas
es realmente acertada?, ¿qué paradigma deberíamos tener en cuenta?, entre otras. Asimismo,
trataremos de darles respuesta mediante la puesta en común de lo aprendido y reflexionando a raíz
de lo recogido en estas clases.
Como aportación final, nos gustaría destacar el hecho de que gracias a esta actividad hemos
comprendido realmente la diferencia entre los enfoques cualitativos y cuantitativos además de un
aspecto que consideramos realmente imprescindible tener claro. Dicho aspecto, se basa
principalmente en entender que en las investigaciones observacionales, como su propio nombre
indica, se trata de observar o analizar un proyecto/programa que ya está en marcha mientras que en
el caso de los experimentales, la persona encargada de supervisar dicho proyecto toma parte en esa
puesta en marcha.
A su vez, podemos destacar la importancia que tienen estos procesos en la elaboración de los
proyectos educativos además de la relevancia del/a educador/a social en dicho proceso. Tal y como
también hemos visto, superficialmente, en la asignatura de Investigación Socioeducativa, hay
diferentes versiones del concepto paradigma y fases en los procesos de investigación que componen
las formas de interpretar y conocer la realidad. Finalmente, nos gustaría resaltar el hecho de que
estas distintas versiones condicionan, en cierta manera, la forma en la que cada persona percibe y
conoce la realidad que le rodea. Sin embargo, para que se de el concepto de paradigma, desde la
investigación, se dice que debe haber un consenso entre lo que cada persona piensa o interpreta
para que se pueda llegar a un acuerdo y como consecuencia, emplear dichos paradigmas.
¿Qué hemos hecho?
En el día de hoy, hemos centrado la clase en conocer la tipología de evaluación. Para ello, nos
hemos ilustrado de dos libros, por un lado en el de Evaluación educativa ( Lukas y Santiago, 2009)
y por otro lado, el de Evaluación de Programas de Intervención Socioeducativa. Agentes y ámbitos
(Santiago Castillo y Jesús Cabrerizo, 2009).
Dichos manuales, son la base de la asignatura y de igual modo, nos ha resultado reseñable
mencionar el hecho de que podemos basarnos en los mismos en cualquier momento si tenemos
alguna duda de la asignatura. Asimismo, en ambos aparecen las definiciones de prácticamente todos
los tipos de evaluación desde los clasificados según el momento, la finalidad y extensión hasta los
agentes, el origen de los mismos y su normotipo. En base a esto, primeramente los hemos
identificado y extraído las aportaciones más importantes de ambos libros mediante la elaboración de
una tabla en los grupos de trabajo para posteriormente, contrastar lo que hemos recogido al grupo
grande y terminar así de comprenderlos y asimilarlos adecuadamente.
A través de esta actividad, hemos visto las diversas modalidades evaluadoras que existen según
diversos factores que repercuten en el modo de ejecutar estas prácticas educativas. A raíz de lo
recogido, hemos tratado de plantear, entre otras cuestiones, que en base a la finalidad de nuestro
proyecto, siendo esta la prevención, tal vez deberíamos basarnos en un modelo diagnóstico puesto
que según lo recogido, éste debe estar presente en cualquier programa de intervención
socioeducativo ya que sirve para conocer la realidad y los/as sujetos a los que nos vamos a dirigir.
De igual modo, nuestra prevención consideramos que debe ser llevada a cabo desde el punto de
vista del origen de los agentes, de modo interno, es decir, involucrándonos todas/os en llevar a cabo
el proyecto. Finalmente, consideramos que sería oportuno este modelo debido a que se logra una
mejor comunicación y se reducen las amenazas que se puedan dar en los procesos de evaluación al
tener una mayor conexión y relación con los/as sujetos y el contexto.
De cara a la elaboración de nuestro proyecto, nos han surgido varias dudas a las que consideramos
que leyendo detenidamente la teoría y analizando todas las propuestas y opiniones grupales
lograremos solventar. Entre estas preguntas se encuentra el hecho de que aún debemos afinar, el
modelo que queremos escoger según el normotipo, es decir, consideramos que podría ser adecuado
el empleo del modelo idiográfico debido a que éste, trata de evaluar la potencialidad de las personas
teniendo en cuenta tanto sus opiniones como sentimientos en relación a las dinámicas que se estén
llevando a cabo.
Dicho modelo, prioriza las actitudes de las personas participantes y realiza al inicio y al final el
diagnóstico, cuestión que permite que las personas implicadas puedan tomar decisiones. Sin
embargo, contemplando nuestros contextos, siendo estos un polideportivo y un Gazteleku,
consideramos que tal vez, podría funcionar el modelo crítico, evaluando a cada grupo de
intervención según las metas y objetivos que nos hemos propuesto.
A raíz de este ejercicio, hemos podido comprobar que todos los tipos de evaluación tienen diversos
propósitos durante y después de la intervención. Además, nos hemos percatado del hecho de que en
numerosas ocasiones, hemos sido partícipes de diversas evaluaciones casi sin darnos cuenta, como
puede ser en el caso de la ikastola con las evaluaciones diagnósticas las cuales, nos las realizaban al
inicio de una nueva materia con el fin de evaluar nuestros conocimientos y competencias previas de
la misma. Estas competencias las empleaban como punto de partida, a través de exámenes o
preguntas sencillas, sobre las que después ir añadiendo nuevos conocimientos por lo tanto, podemos
deducir que era imprescindible conocer previamente los conocimientos e incluso intereses del
alumnado para evitar así dar por hecho cuestiones y centrarse únicamente en la realidad.
Partiendo de esta misma evaluación, hemos visto como siguiendo en nuestra etapa de la educación
formal, concretamente en la universidad, también podemos ver estos procesos. Asimismo, hemos
recordado cómo partiendo de esta evaluación diagnóstica de igual modo se da la formativa, la cual
se puede producir en los procesos de enseñanza y permite medir de una forma eficaz el rendimiento
del alumnado a tiempo real, pudiendo comprobar así si éste está adquiriendo los conocimientos o,
por el contrario, están teniendo un rendimiento menor al establecido.
Finalmente, dicha evaluación la hemos podido observar durante todo el transcurso del grado como
en las asignaturas de Investigación Socioeducativa e incluso de Evaluación de Programas y
Servicios Socioeducativos.
¿Qué hemos hecho?
Hoy hemos comenzado leyendo la evaluación del I plan jóven de Euskadi, donde nos hemos
detenido en la evaluación y hemos visto cómo estaba planteada. Los puntos en los que nos hemos
centrado han sido el 1.2. (objetivos de la evaluación) y el 1.3. metodología), donde hemos
observado qué relación les unía. Finalizando con esta lectura, hemos afirmado la relación existente
entre dichos apartados y la coherencia que tienen.
Seguido de ello, hemos comenzado a ver el diseño de evaluación, un proceso que consta de varias
fases en las cuales nos tendremos que basar para poder posteriormente diseñar nuestra propia
evaluación en trabajos tales como el AIM.
Así pues, hemos visto los distintos planteamientos para el diseño de evaluación según diferentes
autores, entre ellos, Ander-Egg, Espinoza, y Lukas y Santiago. Todos ellos hablan sobre el mismo
proceso (la planificación, el desarrollo, la contrastación, etc), sin embargo, éstos últimos (Lukas y
Santiago) añaden la calidad del instrumento, una cuestión que el resto de autores no nombran.
Finalmente, encontramos a Cabrera, quién nos propone un cuadro sobre la evaluación de la

formación. Éste nos delimita bien qué preguntas nos van a ayudar a la hora de clarificar el diseño de
evaluación en cada fase.
Tras comentar dichos autores, nos hemos centrado en Cabrera, y nos hemos parado a leer
detenidamente su cuadro, el cual tiene cuatro fases, cuya fase obtiene diferentes apartados y
cuestiones que tenemos que realizarnos para obtener el diseño de evaluación. Después de leer,
pasamos a analizar en grupos de trabajo las cuestiones sugeridas por el autor, para poder así
reflexionar sobre la información que tenemos que añadir en nuestro diseño de evaluación.
El objetivo principal de la actividad era el siguiente: reflexionar sobre qué es lo más y menos
importante del cuadro de Cabrera, y qué vamos a meter en nuestra evaluación del AIM y qué no.
Para finalizar con las tareas de hoy, hemos puesto todas las cuestiones que han podido surgir en los
pequeños grupos de trabajo en común, y hemos clarificado cuál era la finalidad del proyecto.
Además, hemos comenzado con la lectura del plan de evaluación del proyecto Comenius, para
poder así trabajarlo mañana en el aula.
Son tres las cuestiones que hoy hemos rescatado de la teoría para nuestro proyecto. Por un lado, en
la primera lectura de hoy (el I plan jóven de Euskadi) hemos obtenido un ejemplo sobre cuáles
serán las cuestiones que caracterizan nuestra evaluación, teniendo que aplicarlo posteriormente
nosotros/as en nuestro AIM y futuros proyectos que requieran de la misma. Además, en el material
complementario que se nos proporciona encontramos diferentes proyectos que nos darán
herramientas a la hora de diseñar nuestra evaluación, entre ellos, la guía de programas sociales, que
nos explica cómo se diseña y qué tipos de diseños y técnicas se utilizan para ese tipo de evaluación,
lo cual nos da pie a entender la teoría en su totalidad, y el manual de evaluación de políticas
programas juventud, donde encontramos el concepto de evaluación, la diferencia entre evaluación e
investigación, etc. los cuales podemos tener en cuenta si quisiéramos en un futuro.
Por otro lado, en las diapositivas que hemos visto en el aula sobre el diseño de evaluación,
encontramos preguntas que nos ayudarán a dar forma a esa evaluación que tenemos que realizar.
Algunos ejemplos de dichas cuestiones son los siguientes: origen y causa de la evaluación,
paradigma de referencia y modelos, y finalidad y objetivos de la evaluación.
Finalmente, tras ver todos los esquemas para programas de evaluación sugeridos por diferentes
autores, hemos obtenido una herramienta que nos será de gran uso para la realización del AIM. Esta
es la tabla de Cabrera, un cuadro sobre la evaluación de la formación, donde el autor nos delimita
qué preguntas debemos realizarnos en cada una de las cuatro fases que sugiere para realizar un
diseño de evaluación de manera correcta.
Una vez vistos y entendidos todos los esquemas para programas de evaluación, nos preguntamos si
únicamente existe un modelo correcto para realizar un buen diseño de evaluación, o si todos los
diseños son válidos aunque no abarquen al 100% las mismas cuestiones, como hemos visto
anteriormente en el caso de Lukas y Santiago.
Así, pues, en cuanto a teoría, hemos tenido dudas en interpretar de qué se trataba el juicio positivo,
en la tercera fase del cuadro de Cabrera, donde habla del juicio positivo en la interpretación de la
información. Asimismo, tras consultarlo con la profesora hemos obtenido las respuestas hacia
nuestras preguntas y conseguir entender de qué se trataba.
Tras esta sesión hemos comprendido la importancia que tienen las cuestiones que nos planteamos a
la hora de diseñar la evaluación, ya que obtener las respuestas para todas ellas, nos permite
asegurarnos que la evaluación es viable, cumple con los objetivos que nos proponemos, y sobre
todo, nos ayuda a evaluar correctamente nuestro proyecto. Es por ello, que le daremos una gran
utilidad en nuestro proyecto de AIM y en cualquier otro trabajo que requiera de una evaluación, ya
que, toda esta teoría, nos va a servir de guía para realizarlos adecuadamente.
¿Qué hemos hecho?
Hoy empezamos la sesión leyendo o terminando de leer el plan de evaluación Comenius. Así pues,
tras realizar la lectura empezamos la actividad número 15, donde hemos rellenado una tabla donde
hemos analizado el esquema del proyecto de evaluación que propone este proyecto, y donde
posteriormente, analizaremos nuestro diseño de evaluación del AIM.
Esta actividad ha comenzado realizándose de manera individual, para poder saber qué entendía cada
integrante del grupo sobre el plan de evaluación leído. Asimismo, tras rellenarlo de forma
individual, hemos pasado a ponerlo en común en nuestros grupos de trabajo de AIM, para poder
rellenar una tabla grupal. Mientras hemos ido rellenando la tabla, nos hemos dado cuenta de que
carece de varias cuestiones. Y es que, el plan propuesto carece de información, lo que nos ha
impedido rellenar la tabla en su plenitud. Ejemplo de ello ha sido el paradigma utilizado o las
personas que recogen la información. Sin embargo, estas son algunas de las cuestiones que aparecen
en dicha tabla: “¿Qué se evalúa?” “¿Quién solicita la evaluación?” “¿A quién se le va a solicitar la
información?”
A su vez, mientras realizamos la tabla del plan Comenius, hemos ido pensando en qué cuestiones
queríamos aplicar en nuestro proyecto de AIM. No obstante, aún nos queda tiempo y sesiones para
rellenarla correctamente y saber exactamente cómo vamos a realizar el diseño de la evaluación para
nuestro AIM.
Una vez finalizada la tabla en los grupos de trabajo, hemos pasado a comentar las cuestiones en el
grupo grande, para poder así aclarar dudas en el caso de que las hubiera.
Para continuar, hemos comentado cuál ha sido el instrumento que hemos visto hasta el momento de
evaluación, siendo éste la escala likert. Así pues, en cada sesión hemos hecho uso de otro
instrumento de evaluación de manera inconsciente, siendo éste el cuaderno de campo, que consiste
en un instrumento de recogida de información. Además, al inicio del curso realizamos un
formulario, que repetiremos al final de las sesiones donde se evaluarán qué conceptos hemos
adquirido a lo largo de la asignatura.
Finalmente, hemos aprovechado el tiempo restante para rellenar el cuaderno de campo, y la tabla
del ejercicio 15, el apartado de nuestro proyecto de AIM, donde resolvemos las cuestiones sugeridas
en cuestión a cómo queremos realizar nuestra evaluación.
Consideramos que para nuestro proyecto esta tabla se ha convertido en una herramienta a la hora de
crear el diseño de la evaluación. Así pues, podemos complementar esta tabla y sus cuestiones con
las preguntas que vimos ayer en el diseño de Cabrera, para poder asegurarnos que si respondemos a
todas las cuestiones sugeridas adecuadamente, podremos obtener un diseño de evaluación completo.
A su vez, nos podemos asegurar que no queda ningún aspecto por resolver.
Algunas de las cuestiones que nos proporciona este esquema, y que como hemos dicho
anteriormente, podemos seguir a la hora de realizar nuestro diseño de evaluación, son: la
introducción, los objetivos, los/as destinatarios/as, la metodología, temporalización, ámbitos y
dimensiones a evaluar, instrumentos de evaluación e indicadores de los ámbitos.
El interrogante que nos ha surgido a la hora de realizar la actividad 15 era el siguiente, y es que, no
sabíamos cómo interpretar la cuestión “¿qué audiencias están implicadas?”, debido a la falta de
terminología por nuestra parte, y que no sabíamos a qué se refería con el término audiencias. Así
pues, tras la aclaración de la profesora y entender el concepto en su plenitud, hemos continuado
rellenando la tabla que se nos proporcionaba.
A la hora de realizar la propuesta de evaluación de Comenius nos hemos dado cuenta de lo

imprescindible que es clarificar y especificar la información y asegurarnos de que está todo bien
redactado, ya que esto nos permite entender cómo va a funcionar la evaluación y asegurarnos de
que no van a quedar cuestiones sin resolver.
Así pues, en el caso de esta evaluación, la propuesta de evaluación de Comenius, vemos una falta de
realización de instrumentos, y es que, es importante realizar los instrumentos para la recogida de la
información. Un claro ejemplo de dicha cuestión, es que si vamos a realizar un cuestionario,
debemos saber qué tipo de cuestionario vamos a realizar, o si vamos a hacer una entrevista,
debemos tener un guión para poder realizarla.
¿Qué hemos hecho?
Hoy hemos empezado la sesión leyendo la matriz de evaluación de la asignatura, hemos visto lo que
se va valorar a la hora de poner la nota y los porcentajes de cada uno de los apartados. Junto con
ello, también hemos mencionado los trabajos que nos quedan por realizar, entre ellos el proyecto de
evaluación, en el que hemos hablado tanto de cómo debemos hacerlo como de lo que más peso tiene
a la hora de realizarlo (diseño de instrumentos, integridad del proyecto…). Seguido de ello, hemos
continuado con el ejercicio 16, leyendo un texto sobre un proyecto de evaluación en un acogimiento
residencial de manera individual para después contestar las preguntas en grupo.
Una vez realizadas, las pusimos en común en clase para poder corregirlas en conjunto, aquí
identificamos dos modelos principales de evaluación en el texto, por un lado la evaluación
comprensiva y por otro, el modelo de evaluación ARQUA (una adaptación de un modelo de
evaluación de una residencia de mayores que se adaptado a la acogida infantil)
Seguido de ello, explicamos los modelos, identificándose como modelos aprobados para recoger de
manera adecuada evaluaciones significativas. Así pues, el modelo más utilizado es el que recoge el
proceso, el diseño y los resultados. También hemos visto de manera cronológica la manera en la que
ha evolucionado la perspectiva de la evaluación desde la empírico-positivista hasta el modelo
crítico. Diferenciamos tres principales modelos: los objetivistas, subjetivistas y los críticos.
Debemos saber que dentro de cada uno de ellos existen multitud de modelos, y aunque se mezclen
entre ellos, es una manera de clasificarlos, ya que también existen evaluaciones mixtas, eligiendo lo
que más nos interesa de cada uno. En estos tres principales que se clasifican (subjetivistas,
objetivistas y críticos) existen unas características: el subjetivo, recoge la opinión de los/as
participantes y tiene en cuenta su criterio; el objetivo, tiene como fin comprobar si se han
conseguido los objetivos fijados; y por último, el crítico realiza un análisis crítico de las
circunstancias sociales, personales, políticas y económicas que rodean la propia acción.
Finalmente, hemos vuelto al ejercicio 16 después de haber visto lo anteriormente mencionado para
poder corregirlo de manera más fácil, uniendo los aspectos, contenidos y técnicas.
Consideramos que principalmente hemos logrado conocer los diferentes modelos existentes para la
evaluación de programas, cada uno de ellos desde una perspectiva concreta, lo que nos va a ser de
gran utilidad para guiarnos en nuestro proyecto de evaluación. Asimismo, hemos comprendido que
existen evaluaciones mixtas, es decir, que podemos crear un modelo de evaluación cogiendo lo que
más nos interesa de cada modelo y autor, que tendremos en consideración tanto en el trabajo
intermodular como en el proyecto de evaluación. Por último, nos será de gran utilidad a su vez
conocer los objetivos de cada modelo y las características que tienen, viendo la diferencias entre
ellos, puesto que nos permitirá saber dónde nos situamos y qué es lo que más nos interesa para
nuestro trabajo.
El interrogante que nos ha surgido a la hora de realizar el ejercicio, ha sido la dificultad por
identificar y diferenciar los aspectos, contenidos y técnicas en el proyecto de evaluación del
acogimiento residencial, y es que el documento no facilitaba la información de una manera clara, y
ha sido después cuando lo hemos puesto en conjunto con la clase cuando hemos podido deducir
entre todos/as.
A la hora de recoger e identificar tanto los modelos como los aspectos, contenidos y técnicas del
texto trabajado, nos hemos dado cuenta de la importancia que tiene utilizar las técnicas adecuadas
para nuestro trabajo, esto conlleva, saber escoger el modelo adecuado, ya que cada uno se centra en
unas determinadas cuestiones para unos objetivos concretos.
Hemos visto que depende de lo que nosotros/as vamos a querer evaluar, vamos a tener que saber en
qué modelo nos situamos y qué queremos rescatar de cada autor. Además, a la hora de realizar la
evaluación vamos a poder utilizar el ejercicio 16, ya que éste nos ayuda a guiarnos y ver la relación
entre los aspectos, contenidos y técnicas que posteriormente nos serán de gran utilidad.
¿Qué hemos hecho?
Este día nos ha tocado realizar sesión de AIM, en el que hemos aprovechado para avanzar en la
parte de metodología y evaluación, donde hemos ido elaborando las áreas de acción que vamos a
llevar a cabo en el proyecto y planteandonos las cuestiones que utilizaremos y creemos que nos
servirán de guía para comenzar a pensar sobre cómo vamos a realizar la evaluación en el proyecto.
4 de abril del 2022
¿Qué hemos hecho?
El día de hoy hemos empezado la clase con un análisis teórico de la recogida de datos en el que se
nos han introducido los diferentes puntos de recogida como el idiográfico, el normativo y el
criterial. Asimismo, hemos podido analizar el significado de técnica así como el de herramienta y
los diferentes tipos de éstas, en cuanto a las técnicas se refiere podemos encontrar dos tipos, las
cualitativas (observación, entrevistas en profundidad...) y las cuantitativas (pruebas objetivas,
test...), por otro lado, las herramientas también cuentan con dos tipos: estandarizados (pruebas
objetivas, test...) y no estandarizados (observación, entrevistas en profundidad...).
A continuación hemos realizado una actividad sobre la Evaluación de Programas de Acogimiento

Residencial para poner en práctica los contenidos adquiridos. Esta práctica consiste en la realización
de una tabla con diferentes técnicas que hemos clasificado como cualitativo/cuantitativo y
estandarizado/no estandarizado. Al finalizar la actividad la hemos corregido en grupo.
Una vez terminado con esto hemos vuelto al análisis teórico de la recogida de datos centrándonos
esta vez en la observación. En relación a esto hemos realizado otra nueva actividad con la que
hemos profundizado en la “Planificación de la Observación Participante”, para ello hemos diseñado
una observación a partir de una de las actividades que vamos a realizar en nuestro proyecto
interdisciplinar llamada “Roles de consumo y sensibilización”.

A través de esta clase hemos podido distinguir diversas técnicas e instrumentos de evaluación que
nos serán de gran ayuda a la hora de desarrollar el plan de evaluación de nuestro proyecto. Entre
estas herramientas, las de observación y las de interrogación nos serán de especial utilidad ya que
probablemente las encuestas, las escalas de estimación, las fichas anecdóticas... serán las técnicas
que más utilicemos para evaluar la efectividad de nuestro plan de prevención.
Además de ello, hemos podido profundizar en las técnicas de observación, las cuales serán clave a
la hora de evaluar las actividades y su efecto en los/as adolescentes. Asimismo, para que esta
observación tenga éxito podemos utilizar la planificación de la observación participante presentada
durante esta clase, así como las directrices que se nos han propuesto para realizar las notas de
campo necesarias para realizar un seguimiento del proyecto.
Por último, como ya hemos mencionado anteriormente, gracias a la segunda actividad hemos
podido realizar un sistema de evaluación de la actividad “Roles de consumo y sensibilización” a
través de la ya mencionada planificación de la observación participante.
A la hora de realizar la primera actividad, en un principio hemos tenido algo de dudas para
clasificar cada técnica dentro de cualitativo/cuantitativo y estandarizado/no estandarizado, pero una
vez lo hemos comprendido hemos podido completar el ejercicio sin mayor dificultad.
Gracias a esta clase hemos podido tener un acercamiento a múltiples técnicas y herramientas de
evaluación que podremos utilizar en nuestro proyecto, estas técnicas nos permiten diseñar un plan
de evaluación con el que podamos asegurar la eficacia y la viabilidad de nuestro plan de
prevención.
Asimismo los conocimientos que hemos adquirido sobre la observación como técnica y herramienta
de evaluación nos servirá para cualquier proyecto que llevemos a cabo en el futuro, ya que es una
herramienta necesaria que cualquier profesional de la educación debe dominar.
5 de abril del 2022

¿Qué hemos hecho?
Durante este día hemos realizado una sesión de AIM, en la que hemos seguido avanzando en la
parte de metodología y evaluación. Además de ello hemos repasado el marco teórico con el fin de
mejorarlo.
11 de abril del 2022
¿Qué hemos hecho?
Hemos comenzado la clase haciendo un pequeño repaso sobre el concepto “diseño”, ya que se ha
observado que aún existe alguna complicación a la hora de abordarlo. Y es que, ha habido alguna
dificultad a la hora de entender qué emergente y preordenado son parte del plan, no del diseño.
Posteriormente, hemos visto la teoría sobre otra técnica de recogida de datos, siendo ésta la
entrevista. Podemos decir que “la entrevista es una conversación entre personas donde el
entrevistador realiza preguntas para recoger información relacionada con los objetivos de
evaluación”. Hemos visto los tipos existentes (estructuradas, semiestructuradas y no estructuras), la
forma en la que se planifica, los momentos y los tipos.
En relación a ello, hemos hablado sobre los grupos de discusión que, al igual que las entrevistas, se
trata de realizar preguntas, pero a un grupo. Junto a ello, debemos de mencionar la sociometría, ya
que esta nos permite recoger la información interna de los grupos y las relaciones, así como
aquellas personas que quedan excluidas y/o rechazadas.
Una vez dada la teoría, hemos comenzado con la práctica la cuál ha consistido en diseñar una
observación. En nuestro caso, con el fin de responder al objetivo de “promover alternativas de ocio
saludables a los/las adolescentes”, observaremos aquellos alimentos que consumen los/as jóvenes.
A continuación, mostraremos el análisis de los resultados obtenidos.
Por una parte, de las personas que vimos almorzando, 7 de ellas estaban comiendo tortilla de patata,
casi todas ellas rellenas. Tan sólo una de ellas estaba consumiendo una berlina de chocolate y otra
un bocadillo de jamón.
Por otra parte, en relación a las bebidas, todas las personas estaban tomando un café, sumando un
total de 10 personas, mientras sólo una persona estaba bebiendo una Coca Cola.
La teorización del concepto de entrevista nos ha permitido conocer las diferencias entre entrevista y
conversación ya que, por una lado, la entrevista se hace de manera intencional y programada
mientras, por otro lado, la conversación es fluida, intencionada y sin objetivos que cumplir.
Asimismo, hemos aprendido que cuando queramos obtener datos cualitativos deberemos de realizar
las entrevistas semiestructuradas y no estructuradas.
Podemos concluir con que es necesario conocer las diferentes técnicas de recogidas de datos para
poder elegir aquella que se adecúe al proyecto que se realizará. De éste modo, podremos asegurar su
efectividad y viabilidad.
Tras haber realizado una recogida de datos por medio de la observación, hemos podido observar
cómo la mayoría de personas optan por comprar el almuerzo en el aulario, en vez de llevarlo desde
casa. Ésto dificulta que los alimentos que se consuman no sean saludables. Incluso podríamos
hablar de la desinformación que existe en torno al término “Hábitos saludables”, ya que muchas
personas consideran que es saludable comer unos alimentos, cuando realmente no lo son.
Asimismo, consideramos que los grupos de discusión se pueden convertir en un medio interesante a
la hora de recoger información de un grupo determinado. Sin embargo, en ocasiones, puede llegar a
ser contraproducente ya que, como seres sociales que somos, tendemos a la aprobación social. Del
mismo modo, la Sociometría se convierte en una herramienta eficaz para evitar la exclusión social.
Cabe decir que los conceptos relacionados tanto con la observación como la entrevista,
anteriormente los habíamos estudiado en la asignatura de “Orientación Educativa y Social” del
anterior cuatrimestre. No obstante, la clase de hoy nos ha permitido hacer un repaso y tenerlos
presentes a la hora de realizar nuestro proyecto.
¿Qué hemos hecho?

Al tratarse de la última clase de la profesora, el día de hoy lo hemos dedicado a la realización de
una evaluación a la docente, con el fin de analizar si su práctica educativa se adecúa a las
particularidades y necesidades de nuestro grupo.
Es así como hemos realizado, por una parte, un cuestionario de evaluación propio de la Universidad
y, por otra parte, una recogida de datos sobre nuestras opiniones, En esta última, grupalmente
hemos escrito aquello que nos ha parecido interesante y que consideramos que la docente ha de
mantener para futuros cursos, además de las propuestas a mejora.
Posteriormente, hemos realizado una práctica basada en la entrevista, donde hemos tenido que
diseñar y realizar una pequeña entrevista relacionada con nuestro proyecto del AIM para realizar a
nuestros/as compañeros/as. Es por ello que hemos tomado como referencia las preguntas que
realizamos a través de las redes sociales, concretamente en Instagram. Todas ellas son preguntas
relacionadas con el consumo de drogas (cannabis, tabaco y alcohol).
A continuación, expondremos algunos de los datos recogidos: En primer lugar, hemos podido
observar que la mayoría de las personas iniciaron su consumo o por curiosidad o por presión social,
debido a que su entorno lo hacía. En segundo lugar y en relación al tabaco, pocos son los
conocedores de las consecuencias de ser fumador/a pasivo/a y activo/a, además de que aquellos que
consumen, en gran medida, afirman su desinterés ante tener que dejar de fumar. En tercer lugar,
observamos cómo la mitad de ellos consideran que el alcohol ayuda a pasarlo mejor, mientras la
otra mitad lo niega.
Asimismo, podemos decir que todas las personas entrevistadas han afirmado no querer dejar de
beber, pese a considerar que consumen porque su entorno lo hace o porque está normalizado en la
sociedad. Por último y en relación al cannabis, la curiosidad vuelve a ser el motivo por el que
comenzaron el consumo y debemos de resaltar la forma en la que todos/as consideran que se
debería de legalizar ya que ésto permitiría una mayor regulación del consumo.
Para finalizar, hemos dedicado el resto de clase a la elaboración de la Actividad Interdisciplinar del
Módulo (AIM), donde hemos creado las herramientas y técnicas de evaluación, las cuáles nos
servirán para poder evaluar la viabilidad y efectividad de nuestro proyecto de intervención sobre el
consumo de drogas.
Podemos decir que el hecho de haber realizado una evaluación al docente nos ha permitido observar
y poner en marcha una técnica de evaluación mediante el cuestionario y la entrevista grupal de
recogida de información.
Asimismo, hemos puesto en práctica la entrevista, lo que nos ha permitido, por una parte, recoger
datos sobre el consumo de drogas en nuestra aula y, por otra parte, experimentar usando dicha
herramienta. Estos datos pueden servirnos para poder completar nuestro proyecto del AIM, además
de concienciarnos a nosotros/as mismos/as sobre las opiniones de nuestro/a entorno más cercano.
Como conclusión, hemos visto la necesidad de realizar correctamente las preguntas de la entrevista,
ya que ésto determinará los resultados que se obtendrán. Y es que, debemos de tener muy presente
el objetivo de nuestro proyecto para poder elaborar una herramienta que nos ayude a responder a
dichos objetivos, además de la relevancia de su correcto uso.
En relación a los interrogantes podemos decir que, tras la realización de la práctica, nos hemos
planteado poder utilizar la entrevista como uno de los medios para evaluar nuestro proyecto, ya que
consideramos que puede ser viable y efectiva para evaluar las opiniones de los/as adolescentes.
La realización de la entrevista nos ha llevado a reflexionar sobre el consumo desorbitado e

inapropiado de drogas entre jóvenes, incluso en nuestro entorno más cercano. Y es que, tal y como
veníamos diciendo en el AIM, la sociedad ha normalizado el consumo hasta el punto de
convertirnos en ignorantes del tema, además de sus consecuencias y todo aquello que conlleva. Es
por eso que el haber recogido datos dentro del aula nos ha ayudado a cerciorarnos de la gravedad
del asunto, sobre el cuál vemos necesario intervenir.
Cabe mencionar que la técnica de la evaluación al docente puede ser una herramienta efectiva
siempre y cuando utilice las aportaciones como críticas constructivas que ayudarán a redirigir y
mejorar su labor educativa. Es por ello que creemos que su papel es fundamental.
¿Qué hemos hecho?
El día de hoy, hemos vuelto a recordar las definición de evaluación a través del mapa que se
presentó al inicio de la asignatura, recogido en la siguiente imagen, con el fin de volver a ubicarnos
y retomar el punto en el que nos encontrábamos, siendo éste la recogida de datos. Es así como
hemos recordado que la evaluación, se trata de un proceso sistemático y organizado de recogida de
datos y que en base a esos, se regulan los juicios con los que se tomarán posteriormente las
decisiones.
Además, hemos visto que se trata de un proceso que busca siempre la objetividad, es decir, según la
metodología o el enfoque (cualitativo, cuantitativo) que empleamos se amolda y se plantean los
modos de recogida de datos. Asimismo, hemos tratado los conocidos grupos de discusión en los que
la entrevista juega un papel realmente importante pero en este caso, se emplea a todo el grupo en
vez de realizarla individualmente.
A su vez, hemos visto que tiene una serie de ventajas y desventajas, las más importantes se
sustentan en que un claro punto a favor se basa en la accesibilidad, es decir, nos puede resultar más
rentable y económico reunirse con un grupo grande de personas que citarlas una por una. No
obstante, un inconveniente puede verse reflejado a la hora de sacar ciertos temas tabúes o menos
hablados en la sociedad.
Finalmente, para poner en práctica todo lo aprendido teóricamente, hemos hecho una prueba de
grupo de discusión con nuestro tema de la actividad interdisciplinar de módulo (AIM), siendo este
la normalización que existe sobre el consumo de drogas
A través de la actividad, por un lado hemos recogido nuevamente, entre otras cosas, las diferencias
que existen entre las técnicas y los instrumentos, entendiendo que éstos últimos son los que emplean
un medio concreto que se utiliza para recoger un tipo de datos, como por ejemplo el escoger un
cuestionario con unos ítems específicos. Asimismo, hemos visto como en el caso de esta asignatura,
“Evaluación de Programas y Servicios Educativos”, es más notorio ver la recogida de datos
cualitativos mientras que en el caso de “Investigación Socioeducativa”, los datos suelen ser
frecuentemente cuantitativos.
Por otro lado, de cara a nuestra actividad interdisciplinar nos hemos planteado si con nuestro tema
sobre la drogodependencia podríamos emplear este método, puesto que tenemos que tener en cuenta
que ciertos temas pueden ser menos adecuados o que incluso pueden contribuir a generar un clima
incómodo entre los/as integrantes. Por ello, en caso de querer realizar un grupo de discusión en una
de nuestras actividades, deberíamos replantearnos las preguntas para adecuarlas al contexto e
intentar que las personas participen sin sentirse incómodas o juzgadas.
De igual modo, debemos tener en cuenta la composición del grupo que va a participar en la
dinámica para que según el número de integrantes nos será más fácil recoger los datos y se creará
un clima positivo y cooperativo. Asimismo, se tratará de considerarlo desde una perspectiva de
género con el fin de que no haya diferencias a la hora de participar o decidir.
Para ello, también ayudará que, como hemos visto tras la puesta en marcha del grupo de discusión
en el aula, cuidemos las formas de abordar la práctica, es decir, tener en cuenta que se deben
presentar previamente los conceptos que se van a tratar de manera resumida, el por qué hemos
llamado a esas personas que van a participar y sobre todo, el agradecerles tanto al inicio como al
final su tiempo y dedicación.
Finalmente, mencionar el papel que tomaremos nosotros/as dentro de dicha dinámica ya que,
debemos tener claro que seremos meros/as observadores/as, que simplemente nos encargaremos de
dinamizar la práctica diciendo las preguntas de forma objetiva, sin juzgar ni opinar acerca de las
respuestas que den las personas participantes.
Desde nuestro punto de vista, es una técnica que puede dar mucho juego dentro del grupo y la cual
puede ser realmente interesante a la hora de recoger datos cualitativos de forma rápida y sencilla.
Sin embargo, nos cuestionamos el modo en el que podemos amoldar esta práctica a nuestro
proyecto ya que, tal y como hemos mencionado anteriormente, puede que surjan ciertos
mecanismos de defensa entre las personas participantes a la hora de hablar abiertamente sobre el
consumo de drogas o ciertas experiencias personales que hayan tenido en relación a dicha temática.
Por ello, debemos analizar y profundizar más el modo en el que vamos a tratarlo y las técnicas e
instrumentos que emplearemos para desarrollar la misma, siempre teniendo en cuenta que nuestro
rol como educadores/as sociales dentro de la misma será totalmente neutral y que por lo tanto,
deberemos actuar desde fuera para contribuir a que se mantenga un buen clima entre todos/as
ellos/as.
A modo de aportación final, nos gustaría destacar que de cara las prácticas que realizaremos el
curso que viene, será realmente importante la observación que llevaremos a cabo, mayormente, a
través de una memoria o un diario.
Asimismo, nos resulta crucial en estas metodologías que se trate de trabajar correctamente la
participación y la escucha activa ya que, tal y como vimos el cuatrimestre pasado en la asignatura
de “Organización y Gestión de Procesos, Servicios e Instituciones Educativas”, dentro de los grupos
se suelen atribuir, normalmente de manera natural, ciertos roles por lo que, aquellas personas con
roles de líder deben ser controladas con el fin de generar un clima en el que todos/as participen y no
se sientan juzgados/as o presionados/as por sus otros/as compañeros/as por lo tanto, también se
debe controlar el darles voz a aquellas personas que por el contrario, adoptan un rol pasivo.
Por último, desde nuestro propio papel como dinamizadores/as debemos cuidar las formas de
expresión tanto entre las personas que participan como nosotros/as mismos/as ya que, en ocasiones
se nos olvida cuidar los detalles que marcan la diferencia de la dinámica, entre ellos, el simple
hecho de saludar y dar las gracias al inicio y al final de la misma. De igual modo, debemos tratar de
hacerles sentir a esas personas que nos están dedicando su tiempo que realmente lo que están
aportando es importante y que están contribuyendo a que esa dinámica salga bien.
¿Qué hemos hecho?
La sesión de hoy la hemos reservado para la realización del AIM, en la que hemos tratado de
adelantar y analizar las correcciones que nos propuso nuestro tutor y hacer un repaso general de las
modificaciones que realizamos durante las vacaciones de Semana Santa. Asimismo, hemos
expresado diversas propuestas de mejora entre todos/as los/as integrantes del grupo para tratar de
dar por finalizada la parte de evaluación de esta actividad interdisciplinar de módulo al igual que
plantearnos algunas mejoras respecto a la asignatura de Metodología.
2. MAPA CONCEPTUAL
A continuación, adjuntamos el enlace del link del mapa conceptual, ya que permite que se vea de
una manera clara:
https://miro.com/welcomeonboard/
T3h4WHJMOEY0Q0U5WWpiOEcyS3V2U2JaRUdDZlZPRHViYkdQdVRBQUNhZWNZRHphV
0t3UFlEZFFEd2xmcjlma3wzNDU4NzY0NTIzNzM2NTI4NDA5?share_link_id=505178492549
3. DISEÑO DE INTERVENCIÓN DE PROGRAMAS
A continuación, explicaremos tanto el enfoque de evaluación que hemos escogido como el
modelo de referencia, siendo éste el modelo crítico, además de los instrumentos y técnicas que
consideramos más apropiados para poder formar la evaluación de nuestro programa.
3.1. Enfoque de evaluación.
Antes de presentar el enfoque de evaluación que hemos escogido para llevar a cabo nuestro
proyecto de intervención, consideramos que es imprescindible definir los términos desde nuestro
punto de vista. Es así como entendemos que la evaluación se trata de un proceso mediante el
cual se valora de manera sistemática y objetiva el éxito de los programas y/o proyectos que se
estén llevando a cabo. Dicho proceso, es realizado tanto por los/as educadores/as como, según el
contexto, por las personas a las que está dirigido el programa.
La evaluación, se elabora a través del seguimiento de diversos indicadores, metodologías y

pautas que nos ayudarán a describir y analizar la realidad que se nos presenta. De igual modo,
cabe destacar la definición que plantea Thomas Khun sobre el concepto de paradigma para
poder comprender mejor este apartado, siendo ésta “Realizaciones científicas universalmente
reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica” (Kuhn, 1986: 3).
Una vez comprendidos estos términos, centrándonos en nuestro proyecto de intervención

debemos presentar una evaluación respondente, es decir, una que sigue una metodología dirigida
al reflejo de lo que las personas hacen de manera natural a través de la observación,
interpretación, etc. Además, se seguirá mediante un enfoque de evaluación concreto siendo éste
el paradigma crítico, el cual trata de superar la mera comprensión de los fenómenos, buscando
soluciones transformadoras de la realidad mediante la reflexión contínua en la práctica
educativa. Ésta elección se debe a que nuestro proyecto busca la transformación social, pretende
concienciar a la sociedad jóven sobre la normalización del consumo de drogas existente en toda
la población con el fin de reducirlos a edades cada vez más tempranas y arriesgadas.
Asimismo, gracias al mismo tendremos la oportunidad de realizar un acercamiento entre las

personas participantes, es decir, los/as jóvenes del Gazteleku y del Polideportivo y los/as
educadores que se encargan de desarrollarlo de forma positiva a través de debates y reflexiones
grupales sobre las actividades que se llevarán a cabo.
Para desempeñar la misma, haremos uso de un paradigma cualitativo de manera subjetiva y que
se centre en el adecuado proceso y evolución del proyecto, enfocándose en una realidad holística
y dinámica, es decir, que defiende la postura de que las conductas y procesos deben ser
comprendidos y analizados desde el propio marco de referencia de quien actúa. Igualmente,
hemos optado por la elección de una investigación aplicada que trata de resolver una situación
práctica y la tipología que sigue todo este proceso, se puede dividir en los siguientes puntos;
La evaluación se llevará a cabo de manera contínua, es decir,

trataremos de conocer mediante la misma las aptitudes de las
personas participantes en función del grado de progreso y
MOMENTO efectividad del proyecto a lo largo del mismo. Gracias a la
misma, podremos determinar los aspectos positivos y
negativos a medida que se está realizando para poder
continuar haciéndolo o mejorarlo.
Nos centraremos en una evaluación formativa la cual, está

FINALIDAD altamente relacionada con la evaluación progresiva que
permite controlar y reflexionar sobre la autotransformación
durante el proceso de enseñanza que se lleve a cabo.
- Dar información sobre su evolución durante el

proceso.
- Mejorar las posibilidades personales de las personas
OBJETIVOS que participen.
- Identificar los aspectos positivos y negativos del
proyecto para tratar de mejorarlos.
- Ir optimizando el proyecto a medida que se va
realizando.
Se trata de una evaluación parcial dado que pretende

analizar determinadas dimensiones del proyecto de
EXTENSIÓN intervención, focalizándose en el análisis tanto de forma
individual como grupal de las personas que participan en el
mismo.
Haremos uso de una evaluación interna que se realizará a

través de los/as educadores/as sociales y los/as jóvenes del
ORIGEN DE LOS/AS Gazteleku y el Polideportivo con el objetivo de tener un
AGENTES mayor conocimiento y comprensión del proyecto y, entre
otras cosas, lograr una aprobación conjunta de las
operaciones que se pretenden realizar.
Se lleva a cabo una coevaluación, puesto que se fundamenta

AGENTES en la realización de una evaluación multilateral de las
actividades y procesos que se han llevado a cabo por un
grupo de personas. Otorga un papel imprescindible tanto a
las personas participantes como a los/as educadores/as que
desempeñan dicho proyecto.
Nos centraremos en una evaluación criterial la cual entiende

el aprendizaje como el paso prolongado de adquisición de
conocimientos desde el nulo o escaso hasta el pleno, por
medio de un adecuado rendimiento, comportamiento y
NORMOTIPO motivación de la persona que lo adquiere. En otras palabras
“una prueba que hace referencia a un criterio es la que se
emplea para averiguar la situación de un individuo con
respecto a un campo de conducta bien definido” (Popham,
1983, p. 134).
3.2. Modelo de referencia
Tras conocer los tres diversos tipos de modelos de evaluación existentes y las características que
éstos tienen, hemos optado por escoger el que más se asemeja a nuestro tipo de evaluación como
referencia, siendo éste el modelo crítico.
Tal y como hemos mencionado anteriormente, el modelo crítico persigue la transformación de

los/as destinatarios/as del programa, en nuestro caso, de la población de Amara, tanto jóvenes,
como padres/madres, asociaciones, grupos de ocio, etc.
Así pues, ésta evaluación se centra en el análisis crítico de las circunstancias tanto personales,
como sociales, políticas y económicas que rodean la propia acción, y es que como hemos visto
anteriormente en otros apartados del proyecto, son varios los factores que afectan al consumo de
drogas en los/as jóvenes y a la normalización del mismo, por lo que creemos imprescindible
analizar todos estos aspectos para poder realizar una evaluación correcta.
La finalidad de nuestra evaluación, como bien acabamos de mencionar, es transformar al grupo

en el que vamos a incidir. Así pues, acorde con los espacios donde vamos a realizar las
actividades, la evaluación se realizará en el Gazteleku y en el Polideportivo del barrio de Amara,
lo cual concuerda con la unidad de evaluación propuesta por el modelo crítico, siendo ésta
centros e instituciones.
Dicho esto, debemos mencionar el motivo esencial que nos ha llevado a escoger este modelo de
evaluación siendo éste principalmente la búsqueda del cambio tanto social como individual, y es
que consideramos que es de vital importancia incidir en el ocio nocturno mediante alternativas
del mismo debido a que, tal y como hemos podido observar, es donde más se consume
globalmente pero, sobre todo, entre la población más jóven.
Así pues, resultaría de gran ayuda que estas alternativas de ocio se fueran divulgando por toda la
comunidad de San Sebastián, además de que su aplicación continuara en futuras generaciones,
mostrando así, que ni el alcohol, tabaco, cannabis u otras drogas son necesarias para tener una
vida social activa ni un ocio que suponga un peligro para la salud de la población.
Por último, debemos hacer hincapié en la idea de que en la actualidad han variado
sustancialmente el significado y el uso de estas sustancias, de tal forma que debemos
mantenernos al día de los hábitos que sigue teniendo la sociedad más jóven para poder incidir de
manera significativa. Estos cambios se originan en el proceso de generalización de los consumos
tanto de carácter cualitativo, por el hecho de que las sustancias dejan de ser vinculadas
únicamente a cierta elite social instaurándose así en todas las clases o grupos sociales, como de
carácter cuantitativo, puesto que las notorias prevalencias de su uso hacen que estas se
conviertan en conductas de la realidad cotidiana. Debido a esto, una vez más, consideramos que
el modelo crítico es el más adecuado para incidir en esta problemática y lograr así la mejora de
la calidad de vida de las personas residentes del barrio de Amara y más adelante, de toda la
población de Donostia-San Sebastián.
3.3. Instrumentos y técnicas
Para poder llevar a cabo la evaluación, haremos uso de diversos instrumentos y técnicas. Así
pues, antes de comenzar a explicar cuáles vamos a utilizar, nos gustaría aclarar en qué consisten
los instrumentos y las técnicas, qué son, y cuáles son sus diferencias principales.
Los instrumentos son una herramienta que se utiliza para recoger datos e información específica
sobre diversos aspectos de un modo sistemático. Así pues, cuando hablamos de técnicas nos
referimos a un conjunto de procedimientos y acciones que nos permiten conseguir la
información, por lo que podemos concluir que una técnica incluye varios tipos de instrumentos.
Existen dos tipos de técnicas y de instrumentos. Por un lado, las técnicas cuantitativas (como los
test y/o pruebas objetivas) y las cualitativas (observación participante, entrevista en profundidad,
grupos de discusión, etc). Por otro lado, los instrumentos estandarizados (pruebas objetivas, test)
y los no estandarizados (entrevista, cuestionario, observación, etc).
Dicho esto, los cuatro instrumentos de los que hemos hecho uso para poder evaluar nuestro
programa de prevención son la observación, los grupos de discusión, cuestionarios, y fuentes
documentales, instrumentos no estandarizados que consisten en técnicas cualitativas, debido al
tipo de información que nos proporcionan.
La observación facilita analizar los comportamientos espontáneamente en su contexto natural, en
nuestro caso, los que se dan tanto en la educación formal (colegio) como en la no formal
(gazteleku y polideportivo). Dicho instrumento, se basa en el análisis y percepción del
comportamiento y la realidad que presentan los/as sujetos investigados/as.
Asimismo, para poder realizar una correcta observación, antes debemos plantearnos diversas
cuestiones que nos ayudarán a tener claro qué es aquello que queremos observar y cómo lo
vamos a hacer. Entre dichas cuestiones, encontramos las siguientes: ¿Qué observar? ¿Cómo
observar? ¿Dónde observar? ¿Cuándo observar? ¿Qué registrar? ¿Cómo analizar?.
Dicho esto, nosotros/as realizaremos una observación no sistemática mediante unas notas de
campo a lo largo del programa de prevención, donde iremos apuntando los avances en cuanto a
conocimientos y concienciación sobre la normalización del consumo de drogas que van
realizando los/as jóvenes participantes en el programa.
Para continuar, encontramos los grupos de discusión, los cuales se diferencian de las entrevistas
según la cantidad de personas a las que se les hace las preguntas, ya que la entrevista se realiza a
una persona, mientras que el grupo de discusión se realiza con un grupo de personas, donde el/la
moderador/a quiere conocer lo que es importante y significativo para los/as componentes del
grupo, en nuestro caso, de aquellas opiniones y conocimientos que tengan los/as jóvenes del
barrio de amara sobre las drogas, y la normalización del consumo de las mismas.
Así pues, el/la moderador/a no puede tomar parte en las opiniones o discusiones que surgen en el
grupo. Existen diversos beneficios de realizar un grupo de discusión en vez de una entrevista, y
es que está comprobado que la información que se recoge en estas actividades es más amplia, y
existe cierta cooperación entre los/as jóvenes involucrados/as, ya que cuando uno/a de ellos/as
habla, puede hacerle reflexionar a otra persona sobre cuestiones que quizás antes no se había
planteado. Es por ello, que vemos conveniente realizar este tipo de evaluación y conseguir así
que los/as adolescentes reflexionen acerca de la temática y puedan transmitirnos aquello que
piensan, con el objetivo final de evaluar las opiniones y conocimientos que tenían tanto al
principio como al final del taller.
Por otro lado, el grupo de discusiones también tiene ciertas desventajas, entre ellas, que hay
ciertas temáticas que quizás nos gustaría comentar y que no son apropiadas para hablarlas en
grupo, ya sea por vivencias personales de los/as jóvenes o por que los consideren temas tabú. Es
por ello que nos gustaría crear un grupo de discusión donde predomine la confianza y el respeto,
para que se sientan cómodos/as hablando de cualquier temática sin sentirse juzgados/as ni
presionados/as por lo que el resto de personas opinen o puedan decir.
En cuanto a los cuestionarios se refiere, éstas son técnicas que nos permiten guardar el
anonimato de los/as jóvenes a la hora de evaluar la efectividad del programa, además de
permitirnos recoger información sobre una gran cantidad de personas, y sobretodo, creemos que
es una herramienta que nos ayudará a saber qué perciben los/as jóvenes hoy en día sobre las
drogas más consumidas por los/as mismos/as.
Finalmente, las fuentes documentales son uno de los medios más fáciles para obtener
impresiones de otras personas sobre aquello que queramos evaluar, sin embargo, no dan lugar a
ofrecer explicaciones sobre lo visualizado, por lo que puede que no todos/as los/as adolescentes
perciban lo mismo sobre lo que se está trabajando, en nuestro caso, las drogas. La intención que
tenemos de utilizar esta técnica es poder visualizar diversos contenidos audiovisuales donde se
hace una romantización del consumo de drogas. Para ello, escogeremos los recursos que
consideramos que van más acordes con lo que les queremos mostrar para posteriormente ver qué
interpretan los/as jóvenes sobre lo que están viendo, y si son o no finalmente conscientes del
consumo abusivo que se hace en todas las series y/o películas sobre las drogas.
Todas estas técnicas de evaluación contienen algunos retos que nos pueden dificultar el proceso,
pues como bien sabemos y hemos mencionado anteriormente, en el caso de los grupos de
discusión, podemos encontrarnos con que no todas las personas del grupo se sientan cómodas
hablando sobre las temáticas sugeridas. Es por ello, que nosotros/as como educadores/as
sociales, trabajaremos con todos estos retos para poder prevenir cualquier situación que nos
interrumpa el proceso de evaluación, y conseguir que en todas las etapas de la evaluación todas
las personas involucradas se sientan que forman parte de un entorno positivo donde no se juzga a
la persona ni por sus conocimientos, valores, vivencias, etc.
Para concluir la evaluación, consideramos que es necesario tanto la motivación intrínseca de

los/as adolescentes de participar, como la de los/as educadores/as sociales que llevan a cabo el
programa de prevención, y es que sin ambas partes trabajando de manera conjunta, el programa
no se podría llevar a cabo. Es por ello, que necesitamos que la motivación perdure a lo largo de
todo el proyecto para poder realizarlo de manera correcta, desde el principio hasta el final, y
sobretodo poder evaluarlo, ya que sin la evaluación final de la eficacia de nuestro programa,
todo lo anteriormente realizado no tendría sentido, y no podríamos seguir aplicando nuestro
programa en otros barrios de la ciudad de San Sebastián, y conseguir finalmente, que toda la
población trabaje contra la normalización del consumo excesivo de drogas.
4. VALORACIONES PERSONALES
4.1. LA EVALUACIÓN EN MI VIDA (Aitana)
Tras cursar la asignatura de ‘Evaluación de programas y servicios socioeducativos’ he

aumentado mis conocimientos de manera considerable sobre qué es la evaluación, en qué momentos
se realiza, qué tipos existen, etc.
Así pues, tras la visualización de diferentes ejemplos de evaluaciones en el aula, me he dado cuenta
de la cantidad de evaluaciones que se han presentado a lo largo de mi vida de manera indirecta. Y es
que no solo he vivido las evaluaciones que me proporcionaba la educación formal, que son las que
todos/as conocemos, aquellas que se dan a lo largo de todo el sistema educativo mediante
calificaciones, sino que hay una cantidad de evaluaciones que se han ido realizando a lo largo de mi
vida, de manera tanto personal como profesional, con objetivos distintos, de las cuales yo no era
consciente.
Es por ello, que me gustaría hablar sobre la evaluación que realizo como coordinadora en Atzegi,
una asociación de personas con diversidad funcional, y qué he aprendido tras ello.
Para ello, comenzaré contando cuándo comencé mi voluntariado con la asociación, así como qué
funciones desempeñaba como monitora y cuáles realizo actualmente como coordinadora. A
continuación, seguiré contando cómo realizo una evaluación en el programa en el que actúo y cuál
es el objetivo principal de la misma, y para finalizar, una conclusión sobre cómo creo que nos ha
servido esta asignatura para nuestro futuro de educadores/as sociales, como bien ha pasado con mi
caso de Atzegi.
Comencé mi voluntariado en Atzegi hace cuatro años de monitora, con la función principal
de ofrecer apoyo y atender a todas las personas cuando lo necesitaran en el programa de Txolarte,
un programa que se lleva a cabo desde el ámbito del ocio y tiempo libre. Asimismo, tres años más
tarde pasé a ser coordinadora del mismo grupo con el que comencé mi voluntariado, por lo que
tanto mis responsabilidades como mis tareas aumentaron.
Entre todas las tareas que realizo encontramos la evaluación de los/as usuarios/as, la cual se realiza
al finalizar cada trimestre, donde tanto la responsable de todos los grupos de Txolarte como yo nos
reunimos para hablar individualmente de cada uno/a de los/as usuarios/as, tanto del comportamiento
que éstos/as han tenido en las actividades a lo largo del trimestre, como su actitud, relación con el
resto de sus compañeros/as, etc.
Antes de ser coordinadora desconocía todas las funciones que se realizaban en este puesto, y junto a
ello, lo imprescindible que es, y es que no solo porque se trate de personas con diversidad funcional,
que son personas que a la larga debemos de proporcionarles una atención más individualizada, sino
que estas reuniones nos ayudan a saber cómo podemos mejorar para fomentar una buena relación y
comunicación entre todo el grupo, convirtiéndose éste en el objetivo principal de la evaluación.
Esta evaluación se realiza mediante notas de campo, y es que tanto las monitoras como yo solemos
apuntar cuando ha habido algún incidente, o cuando vemos algún comportamiento por parte de
algún/a usuario/a que nos gustaría mejorar. Así pues, podemos ver que esta evaluación sigue los tres
pasos que ha de seguir cualquiera de ellas, siendo éstos la recogida de información, la formulación
de juicios y la toma de decisiones.
Para finalizar, como bien he mencionado anteriormente me gustaría resaltar la importancia

que tiene la evaluación en nuestros papeles de educadores/as sociales. Al comienzo del cuatrimestre
y de la asignatura no consideraba que la evaluación fuera fundamental en nuestras profesiones,
pensando así que nos centraríamos únicamente en la intervención, sin embargo, ésto me ha hecho
ver que la evaluación es incluso una de las tareas más importantes que tiene cualquier programa en
el que actuamos.
Si pensamos en la evaluación desde una mirada socioeducativa, vemos que el objetivo principal de
llevarla a cabo, a parte de aumentar nuestros conocimientos sobre cómo se está realizando cualquier
programa, es poder detectar cuándo hacen falta mejoras y realizar cambios para poder conseguirlas,
y es que nosotros/as tratamos con personas o grupos de personas, intentando satisfacer sus
necesidades y mejorar sus condiciones de manera contínua, por lo que siempre podremos hacer
cambios y mejorar, y para ello, haremos uso de la evaluación de programas, una herramienta
fundamental en los servicios socioeducativos.
4.2. MI EXPERIENCIA EN EVALUACIÓN (Aray)
Gracias a la asignatura “Evaluación de Programas y Servicios Socioeducativos” hemos conocido

en profundidad todo lo que abarca el proceso de evaluación en cualquier actividad/proyecto que
realicemos en nuestro dia a dia. Y es que, siempre hemos tenido en mente a la evaluación como una
parte secundaria que se situaba al final de cada actividad que realizamos, pero nos equivocabamos,
la evaluación está presente en todo el proceso constructivo del proyecto o la actividad que estemos
llevando a cabo, de la mano de lo objetivos e instrumentos que nos permiten comprobar dicha
evaluación.
Para la presente aportación individual, voy a explicar una de mis mejores experiencias que he tenido
con este proceso del que vengo hablando. Esta experiencia, ha ocurrido este mismo año, mientras
que cursaba como monitor de tiempo libre con niños y niñas de uno de los colegios de primaria de
Irun. En este centro, he tenido que realizar muchas labores de planificación, prácticamente diarias,
que la mayoría se relacionaban con actividades lúdicas relacionadas con el deporte. Yo y el resto de
monitores hablábamos de los juegos que íbamos a realizar en los distintos colegios para que
participaran todos los niños y niñas, fomentarán el trabajo cooperativo, se respetarán los turnos,
aprendieran una serie de normas y por supuesto, que se divertieran y pasaran un buen rato.
En estas actividades, como digo, llevaba una planificación anterior en el que se tenía en cuenta el
número de grupos, así como el espacio donde se iban a realizar, el tiempo aproximado que iba a
durar y los materiales que hacían falta para que esto fuera posible. Pues bien, una vez planteado el
ejercicio y llevado a cabo, empezaba el proceso evaluativo. Cada monitor/a, tras observación y
recogida de notas, reunía si dicha actividad o ejercicio había conseguido los objetivos que nos
habíamos marcado anteriormente. En nuestras notas, apuntábamos si los niños y niñas habían
participado, si les había gustado, si era difícil, si les resultaba pesado… Para nosotros/as tenerlo en
cuenta y saber que es lo que más apoyan y que es lo que menos. Enseguida nos dimos cuenta que
siempre optan por los mismos tipos de juegos, y vimos que hay una gran tendencia, por parte de los
chicos de las escuelas, a querer siempre jugar a fútbol, ya sean partidos, como metegoles o
diferentes actividades relacionadas con ese deporte. Mientras que a las chicas también les gustaba,
pero no en tan cierta medida.
Por eso, al realizar juegos que no tenían relación con ningún deporte, de índole competitiva y
cooperativa, estos/as se mostraban con actitud de rechazo y alegando que no querían jugar a esos
tipos de juegos ya que eran muy aburridos. Y la participación escaseaba, las ganas, los turnos, la
atención…
Personalmente, me he dado cuenta que en estos meses que he cursado de monitor con mi equipo, he
seguido un proceso de evaluación prácticamente todos los días, he tenido siempre en las sesiones
una observación de si la actividad era exitosa o no (teniendo en cuenta que para mi el éxito se basa
en la participación, disfrute, cooperación…) y he recibido las opiniones de mis usuarios a diario.
Además, he aprendido muchísimo con la práctica de estos juegos y actividades, modificandolas,
cambiando e introduciendo diferentes reglas para poder despertar motivación y ganas a los niños y
niñas y poder conseguir esa participación tan importante en estos espacios.
Soy consciente de que no soy un profesional de la evaluación y no he tenido en cuenta todos los
parámetros a seguir para hacer un buen plan de evaluación, pero es cierto que es la experiencia más
cercana que he tenido hacia este desarrollo y me he dado cuenta gracias a la asignatura, dejando de
lado mi manera de ver a la evaluación como un método tradicional, que este es esencial y en
cualquier proceso de mejora.
En conclusión, me gustaría recalcar lo valioso que es, muchas veces, conocer teóricamente
cualquier concepto o teoría que queramos aprender, con esto quiero decir, que, como en mi caso,
pensaba que la evaluación no cobraba tanta importancia en un proyecto, y ha sido hasta que he
conocido de una manera teórica, y después practica, lo que este proceso significa, desde donde
empieza, porque y lo valioso que es para llevar cualquier proyecto adelante.
4.3. MI EXPERIENCIA EVALUANDO (Karla)
Gracias a la asignatura “Evaluación de Programas y Servicios Socioeducativos” hemos podido

comprobar la importancia que tiene el plan de evaluación dentro de los procesos de aprendizaje, a
pesar de ello dentro de las escuelas e institutos se sigue utilizando métodos tradicionales de
evaluación como exámenes y pruebas objetivas en las que se tiene poco en cuenta el aprendizaje
significativo que ha logrado el/la alumno/a, siendo más una causa de frustración para el alumnado
que un método realmente útil para evaluar el progreso del/a educando/a. Se tratan de evaluaciones
que tienen más en cuenta el aprendizaje memorístico y que en cambio, no tienen en cuenta el
proceso individual de cada joven así como de sus capacidades personales, lo cual genera una
presión constante por cumplir con las expectativas y aprobar, y no una motivación real por el
aprendizaje.
A raíz de esto, considero oportuno contar mi experiencia ayudando a evaluar una clase de segundo
de la E.S.O de un instituto de Bilbao en la asignatura de Inglés, gracias a que mi madre era
profesora en esa clase en cuestión y en ocasiones la ayudaba a realizar la corrección de los
exámenes y a calcular la nota final de sus alumnos/as.
La evaluación que generalmente se utiliza para evaluar al alumnado es la evaluación basada en

objetivos de Tyler, el cual decía que “La evaluación es el proceso para determinar hasta qué punto
los objetivos educativos han sido alcanzados”. En el caso de este plan de evaluación los objetivos
establecidos están relacionados con que el alumnado alcance una determinada nota, por lo que todas
las clases e incluso intereses del alumnado se construyen en base a esos objetivos, dándole más
importancia a conseguir una nota mejor que a conseguir un mayor aprendizaje.
La evaluación se lleva a cabo durante todo el año escolar dividida en trimestres, en los cuales se
realiza una evaluación propia, por lo cual podemos decir que se trata de una evaluación continua.
Asimismo, se trata de una evaluación sumativa ya que la finalidad de esta es determinar el grado en
que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente al alumnado. Del
mismo modo, se trata de una evaluación parcial dado que se pretende analizar únicamente
determinadas dimensiones y no se tienen en cuenta todos los parámetros que afectan al proceso de
aprendizaje.
Cabe añadir que se trata de una evaluación interna siendo, en este caso, la profesora la que la
realiza, por lo cual también podemos decir que es una heteroevaluación, a raíz de que es una
evaluación que realiza una persona sobre otra u otras.
En el caso de esta clase en cuestión las herramientas para evaluar al alumnado eran varias, se cuenta
con un cuaderno de trabajo realizado por el alumnado que cuenta un 10% de la nota final y luego
nos encontramos con tres exámenes de los cuales se realizará una nota media, estos examenes estan
clasificados por distintas competencias donde encontramos:
● Reading: Un texto en inglés a leer con varias preguntas sobre la comprensión lectora en
inglés (20% de la nota final).
● Writing: Varios temas a elegir para escribir un texto propio en inglés (20% de la nota final).
● Listening: Consiste en escuchar un audio en inglés y responder varias preguntas sobre el
mismo (10% de la nota final).
● Grammar and vocabulary: Se tratan de varias preguntas para comprobar las capacidades
adquiridas del alumnado en cuanto a la gramática y al vocabulario en inglés (40% de la nota
final).
En mi caso, ayudaba a corregir a mi madre las secciones del Reading, Writing y Grammar and
vocabulary que tenían una única respuesta correcta con la ayuda de una plantilla que contaba con
todas las respuestas, asimismo podemos concluir que las herramientas que se utilizan para esta
evaluación utilizan una metodología cuantitativa. A raíz de esta experiencia pude comprobar como
en múltiples ocasiones a raíz de un pequeño fallo, o un mal entendimiento de la pregunta o del
enunciado el/la alumno/a se quedaba sin una evaluación positiva a pesar de contar con los
conocimientos suficientes de inglés.
En conclusión, es realmente importante trabajar los objetivos del plan de evaluación de los
institutos, de forma que se le dé mayor relevancia al aprendizaje significativo de los/as estudiantes y
a su desarrollo personal y no tanto a las calificaciones.
4.4. MI EXPERIENCIA EN EVALUACIÓN (Zuriñe)
La asignatura de Evaluación de programas y servicios socioeducativos me ha permitido conocer el

concepto de evaluación en profundidad, así como los tipos, modelos, diseños y técnicas, entre otras
cosas. Teniendo como referencia los contenidos trabajados, a continuación, expondré mi
experiencia con los procesos de evaluación, destacando así aquella obtenida durante mi formación
como técnica audiovisual en el grado superior.
Tal y como hemos venido viendo anteriormente, la evaluación es un proceso de recogida y análisis
de información, de manera sistemática, planificada, objetiva, fiable y válida que nos permite
formular juicios sobre el proceso educativo y con el fin de tomar decisiones.
Haciendo un trabajo de introspección, podría decir que a lo largo de mi vida me he enfrentado a una
diversidad de procesos educativos que llevaban consigo una proceso de evaluación, ya sea en el
ámbito educativo como en el personal. Por un lado, aquellas relacionadas con el sistema educativo
buscaban la calificación de resultados, tratándose de evaluaciones cuantitativas con un plan
preordenado y metodología preexperimental. Por otro lado, aquellas experiencias artísticas y/o
deportivas se caracterizaban por una evaluación formativa e incluso basada en objetivos, donde la
observación era fundamental para poder comprobar la obtención de los mismos, con un enfoque
interpretativo y plan respondente. No obstante, cuando comencé mis estudios de grado superior de
Realización de Proyectos Audiovisuales y Espectáculos, me encontré con un modelo
completamente diferente a los mencionados, siendo éste sobre el que desarrollaré a continuación.
ETHAZI es un modelo de aprendizaje colaborativo basado en retos, principalmente desarrollado en

FP Y FP2, que tiene como objetivo la adquisición de competencias siendo el/la alumno/a el
protagonista de su aprendizaje. Se trata de un modelo que busca aprender de manera experiencial
mediante la reflexión y el compromiso en el trabajo, donde los/as docentes actúan como apoyo y
guías. Asimismo, el trabajo en equipo es clave, ya que permite el contraste de opiniones, decisiones
y comunicación entre los/as mismos/as.
Personalmente, me llamó la atención la forma en la que estaba planteado el programa, ya que se

alejaba de lo que comúnmente conocemos. El departamento de Imagen y Sonido se caracterizaba
por la falta de clases magistrales, contaba con una aula de gran amplitud con mesas y sofás en la
que podíamos trabajar libremente, además una sala de ordenadores, una sala de edición, otra de
visualizaciones y un plató de televisión con su respectiva sala de producción. Durante las clases, el
profesorado se encargaba del planteamiento de retos y de guiarnos en los mismos, mientras
nosotros/as debíamos trabajar colaborativamente con el fin de asegurar su consecución.
Cabe decir que contábamos con diferentes técnicas para ser evaluados. Por una parte, los/as
docentes estaban presentes en todo momento, observando lo que hacíamos y guiándonos en el
proceso de aprendizaje. Por otra parte, realizamos tanto pruebas prácticas (grabaciones en directo,
videos, teatros, etc.) como escritas mediante exámenes, siendo las primeras las que primaban en
mayor medida. Tras las pruebas prácticas, se realizaba tanto una coevaluación y autoevaluación
como una heteroevaluación de los proyectos. Finalmente, se realizaban entrevistas donde el/la
tutor/a mostraban al alumno/a una rúbrica de visión de ciclos y realizaba feedbacks sobre su
evolución. Éste constaba de un mapa de competencias básicas tales como: trabajo en equipo,
compromiso, autonomía, reflexión de lo aprendido y aplicación práctica.
Teniendo en cuenta la teoría aprendida, podríamos decir que se trata de un modelo con un
paradigma crítico y diseño de investigación-acción, ya que se conoce la realidad como un concepto
dinámico y evolutivo que los propios sujetos han de configurar y construir, además de que busca el
cambio social. Cuenta con una metodología observacional y plan respondente, donde el rol del/a
evaluador/a es el del facilitador/a y asesor/a del aprendizaje. Del mismo modo, claramente podemos
observar que se trata de una evaluación de tipo formativa que busca mejorar el proceso evaluado,
continua en el tiempo, global y criterio al evaluar el avance del/a alumno/a.
En relación a las técnicas de recogida de información, se tratan de técnicas tanto cualitativas, siendo
éstas las de observación, entrevista semiestructurada y rúbricas, como cuantitativas a través de
exámenes escritos o pruebas prácticas. Además, al final del curso, debo de mencionar la presencia
de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Como conclusión, puedo decir que existen una diversidad de formas de evaluar los procesos
educativos y que, para poder elegir la adecuada, debemos ser conscientes de los objetivos. El
sistema educativo tiende a utilizar las pruebas escritas como método de evaluación, dotando de
importancia a las calificaciones. No obstante, el aprendizaje es mucho más que eso, siendo una
cuestión a la que debemos de responder como futuros/as educadores/as sociales. En definitiva, la
educación es una herramienta muy potente para conseguir la transformación social y los/as
profesionales de la educación constituimos el medio para lograrlo.
4.5. LECTURA EN PAREJAS (itxaso)
Por qué he elegido esta aportación:
He decidido escoger ésta aportación debido a que se aleja de todas aquellas evaluaciones que rigen
el método tradicional, en la que el/la profesor/a es el centro y califica al alumnado través de un
examen objetivo con el fin de medir, mediante una cifra, si se cumplen los objetivos que se han
propuesto en dicha materia o no. Evaluaciones en las que tanto yo como muchas personas de mi
alrededor, hemos estado sumergidos/as desde primaria y que realmente, solo las consideramos
como un material de pesadillas y frustración ya que, no refleja realmente la comprensión o el nivel
de aprendizaje. Esa mera nota numérica, proporciona muy poca información puesto que, ni siquiera
se centra en las virtudes o incluso carencias que puede tener cada alumno/a y es que, ¿un/a niño/a
que tiene un cinco realmente sabe la mitad que la persona que tiene un 10?.
Asimismo, inconscientemente miden tu capacidad para memorizar, mientras que en el caso de la

evaluación que he recogido, considero que es más innovadora y satisfactoria a la hora de realizarla.
Ésto se debe a que pude participar activamente intercambiando los roles con el/la profesor/a y
además las partes participantes, en este caso mi compañera y yo, debíamos implicarnos plenamente
para tratar de lograr un aprendizaje significativo y mejorar así nuestra destreza y comprensión
lectora de manera cooperativa, bajo un ambiente calmado de confianza, tranquilidad y empatía. Sin
juzgarnos, simplemente centrándonos en aprender la una de la otra, sin miedo a que una nota
determinará si éramos aptas o no, o si te riges a los objetivos que supuestamente el resto también
debe alcanzar.
Contenido de la aportación:
A continuación, me gustaría recoger brevemente una grata experiencia que tuve, más o menos en
tercero de primaria, a lo largo de todo un trimestre con el fin de dar a conocer alternativas
innovadoras de evaluación y salir así de los atroces métodos tradicionales.
Ésta experiencia, comienza en “Lautada Ikastola” situada en Agurain, un pequeño pueblo de la

llanada Alavesa, con una nueva propuesta que se planteó para tratar de mejorar la lectura y la
comprensión lectora del alumnado de primaria. Dicha propuesta, se basaba en la realización de
diversas sesiones en las que se practicaba la lectura entre iguales, en mi caso me asignaron a una
compañera un año mayor que yo. En estas sesiones primeramente nos repartiamos los roles, es
decir, un día una de nosotras era la persona evaluadora y guía durante la lectura y al siguiente la
otra, de igual modo nos asignaban a cada pareja un ejercicio que contenía un texto, ya sea un
fragmento de libro, una noticia, artículo u opinión y otro en el que debíamos responder a una serie
de preguntas de comprensión lectora.
Durante la lectura, la persona evaluada debía leer en voz alta el texto adjudicado y la persona
evaluadora, con su mano apoyada en el hombro de la otra, debía ir haciendo señales en caso de que
cometiera algún error durante la misma con el fin de simplemente guiarle y ayudarle a darse cuenta
y poder así corregirlo y avanzar. Una vez leído el texto, debía subrayar lo que consideraba más
adecuado y posteriormente realizar el cuestionario de comprensión para finalmente la persona
evaluadora, tras las observación anotar los puntos positivos y las propuestas de mejora de cara a la
siguiente sesión.
Es así como a través de ésta propuesta, plantearon un proyecto educativo que seguía el modelo
subjetivista propuesto por Stake ya que, junto al paradigma interpretativo, se trataba de evaluar la
comprensión y valoración de los procesos y el resultado de dicha dinámica a través de, tal y como
Stake propone en su evaluación respondente, la continua comunicación fluida entre las personas
participantes, con el fin de ir mejorando de manera cooperativa en un ambiente de confianza e ir
descubriendo durante el proceso y solucionar así los problemas que pudieran surgir durante el
mismo.
Además, se trataba de una evaluación respondente ya que, teniendo en cuenta diversos factores de
la misma, podemos ver como la unidad de evaluación era, en este caso, un sujeto al igual que la
planificación de quién iba a ser la persona tutorizada, se iba acordando sobre la marcha. Asimismo,
la comunicación entre las personas participantes era informal y continua, con el propósito de
ayudarnos a distinguir tanto las virtudes como defectos que tenemos nosotros/as mismos/as y tiene
la otra persona, para tratar de solucionarlos y reforzar esas virtudes en un ambiente agradable.
Finalmente, es destacable el hecho de que trataba de responder a los requisitos que se fueron
estableciendo durante el proceso, mediante una metodología en la que se siguiera el reflejo de lo
que esa persona hacía de forma natural a través de la observación, interpretación y entre otras
cuestiones, la empatía, confianza y escucha activa.
Otras observaciones:
Además de lo expuesto, en cuanto a la correcta planificación del diseño cuasiexperimental que
propusieron, ya que se realizó a un solo grupo de alumnos/as a través de evaluaciones continuas
pretest y postest, me resultó una gran alternativa de trabajo que aportó gran información sobre el
impacto y evolución que dicho proyecto educativo estaba teniendo en el alumnado. Además, al
tratarse de una actividad intergeneracional ayudó a que se generara un clima cooperativo y
colaborativo en el que, tanto los/as más pequeños/as como los/as mayores aprendieran mutuamente.
ANEXOS
Anexo 1:
Dinámica “Bikoteka irakurtzen” de Lautada ikastola (2015).
Fuente: https://lautadaikastola.eus/eu/node/425

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Titulación: Grado de Educación Social

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