Camilloni, A. 2007.El saber didáctico. Paidós. Buenos Aires. Cap.1,2 y 3.

➔ Si~ por nuestra parte, creyéramos que todas las formas de influencia sobre las
personas, independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue
de disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas
modalidades legítimas de
educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.

➔ Si creyéramos que todas las fonnas y modalidades de enseñanza que existen tienen
el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos
de la educación, entonces la didáctica no sería necesaria.

➔ Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con

la misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron
en cada campo disciplinario, entonces la didáctica no sería necesaria.

➔ Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que
no es imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos
que las sustentan, entonces la didáctica no sería necesaria.

➔ Si creyéramos que solo algunos tienen habilidades para desarrollar y que no

puede o debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles

➔ Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la

acción del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en
condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural, la
didáctica no sería necesaria.

➔ Si creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones

vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluación que puede hacer
el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la
didáctica no es necesaria.

➔ Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento
para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los
problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en
la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces
construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.

DIDÁCTICA: disciplina teórica que se ocupa de estudiar las prácticas de la enseñanza,

y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la
mejor resolución de los problemas
La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas
a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas
y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar
problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados.. La didáctica
, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los
problemas esenciales de la educación como práctica social y que procura resolverlos
mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los distintos niveles de
adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de
programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de
aprendizaje y de situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza,
del uso de medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto
de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional.

DIDÁCTICA ESPECÍFICA: las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del

conocimiento didáctico que se caracteriza por partir de una delimitación de regiones
particulares del mundo de la enseñanza. (campos de conocimiento, niveles de la educación,
edades o tipos de establecimientos,

No son disciplinas autónomas. Todas aportan a la construcción de una acción pedagogica

en sentido social. Cuestiones acerca de que es conocer,cómo se hace, cómo evaluarlos,
son preguntas que reciben una respuesta general, que tendrá mayores precisiones.

Algunas veces se encuentran contradicciones entre ambas , pero también concurrencias.

Ell propósito de la didáctica es que los estudiantes de estos profesores aprendan el saber
erudito y no una versión manipulada y simplificada de ese saber, la formación didáctica de
los docentes se plantea la necesidad de brindar orientación a los profesores para el
aprendizaje del saber disciplinario sabio que ofrece la didáctica como disciplina teórica
dedicada a estudiar la enseñanza.
el proceso de formación para la docencia, más que en las creencias, se concentre en la
formación de disposiciones, entendidas como conjuntos de acciones que pueden ser
observadas. la formación del docente debería ser coherente con las
concepciones que se procura que él desarrolle y ponga en práctica en el
ejercicio profesionaL

LA DIDÁCTICA ORDINARIA O DEL SENTIDO COMÚN

La didáctica ordinaria incluye mitos. arcaicos sobre el papel de los docentes, sobre los tipos
de docentes y los tipos de alumnos. ideas acerca de qué es enseñar y cuáles son
sus posibilidades y sus límites. Se presenta como un conjunto de ideas gene-
rales que se expresan como macroteorías sobre el desarrollo y el aprendi zaje y también
sobre el destino y el fin de la educación y los fines de la escuela. Tiene una marcada
tendencia a hacer generalizaciones y afirmaciones categóricas. En razón de que muchos
docentes suelen otorgar un carácter natural a estas concepciones, a las que no someten ni
a revisión ni a crítica, tienden a pensar que las creencias que dan lugar a la construcción
de la didáctica ordinaria constituyen una descripción objetiva de la realidad.
Sus concepciones, lejos de ser meramente descriptivas y explicativas, son en verdad
normativas, aunque sus defensores crean que se limitan a describir y explicar lo que ocurre
cuando se enseña y se aprende. En estas creencias, con frecuencia, se pre-
supone racionalidad tanto en el educador cuanto en el educando y, particularmente, en la
relación que se entabla entre ambos, por consiguiente, el educador, si sabe, enseña bien y,
en consecuencia, el alumno aprende. Si el alumno estudia entonces lo indicado por el
docente, aprende. Según una u
En el discurso de la didáctica ordinaria se exponen lemas pedagógicos
que consisten en esquemas prácticos de pensamiento y acción. Son una ex-
presión concentrada de la cultura que, como los refranes y En algunas épocas se
introducen enunciados en forma de decálogoso expresiones como «todo en su medida y
armoniosamente», «de lo simple a lo complejo», «el proceso de enseñanza-aprendizaje»,
La didáctica ordinaria cambia según las épocas pero sus concepciones
se acumulan arqueológicamente. Lo más antiguo parece quedar sepultado
cuando aflora sólo lo nuevo o novísimo. Pero lo antiguo no se desvanece
totalmente y vuelve a aparecer en la superficie cuando la voluntad de explicar
los procesos que acaecen en el aula así lo exige. La didáctica ordinaria cambia según las
épocas pero sus concepciones se acumulan arqueológicamente. Lo más antiguo parece
quedar sepultado cuando aflora sólo lo nuevo o novísimo. Pero lo antiguo no se desvanece
totalmente y vuelve a aparecer en la superficie cuando la voluntad de explicar
los procesos que acaecen en el aula así lo exige.

DIDÁCTICA PSEUDOERUDITA: Adopta, acríticamente, la palabra de los nuevos expertos,

sus conceptos, sus obras, sus metáforas, sus amigos y, también, sus enemigos, que, con
frecuencia, han sido antiguos amigos, defendidos y enseñados en otros tiempos.
La didáctica pseudoerudita, a diferencia de la didáctica ordinaria, no presenta
contradicciones internas sino que, en razón de su carácter dogmático, tiene
una fuerte cohesión de ideas y, si es débil, lo es como producto de los meca-
nismos de construcción del conocimiento que se han empleado en los
procesos de su adopción y asimilación. Carece de raíces y, aun cuando puede ser llevada a
la práctica durante un cierto tiempo, su reemplazo por una
nueva postura didáctica constituye su destino cierto. Es esta carencia de
fortaleza de sus bases teóricas, la modalidad rápida de la sustitución de una
convicción por otra, la que determina su distancia respecto de lo que deno-
minamos acá didáctica erudita y que se caracteriza por contar con bases
científicas y filosóficas sólidas y con una historia que permite explicar la
aparición de tendencias y corrientes, de principios y conceptos, de estrategias
de construcción del conocimiento y de justificación y validación de sus
discursos.

LA DIDÁCTICA ERUDITA : Bases sólidas científicas, y filosóficas y con una historia que
permite explicar la aparición de tendencias , de principios y conceptos de estrategias y
justificación de sus discursos.
Es una CIENCIA ya que es integral. no acepta incoherencias y tiene base empírica.
Está dentro del campo de las ciencias sociales ya que su objeto de conocimiento es la
enseñanza: acción social .
Hay una arqueología del saber, se estudian las transformaciones de la enseñanza.
No hay un único estilo de enunciados pero siempre están los normativos y preceptivos,
La didáctica ha sido postulada por diversos autores como una
.«didáctica preceptiva» y «didáctica normativa». La perceptiva, está constituida,
en su faz práctica, por enunciados del tipo: «Si se propone alcanzar x objetivo,
realice y acciones de enseñanza, siga estas reglas) Es una didáctica no com-
prometida con valores determinados, con aprendizajes de carácter definido,
con un proyecto social educativo de alcance especial. Se trata de ser eficaz en
el logro de los objetivos, cualesquiera que ellos sean. Las cuestiones relacionadas con los
valores son propias de la filosofía de la educación, no pertenecen al campo de la didáctica.
La didáctica normativa, en cambio, en los aspectos relacionados con la
práctica, está constituida por enunciados del tipo «La enseñanza debe perse-
guir ciertos objetivos, la enseñanza debe promover cierto tipo de aprendizajes, por ejemplo,
aprendizajes significativos, la enseñanza debe ser inclusiva de los variados tipos de
alumnos»). Es una didáctica comprometida con un proyecto social de política educativa y se
propone solucionar los problemas que éste plantea encontrando las mejores soluciones
para facilitar la buena enseñanza.

Llamamos «docentes concretos» a los sujetos de los que se ocupa la didáctica. No son
sujetos abstractos o universales. Tampoco los docentes considerados individual-
mente. Son los docentes situados en contextos histórico-sociales que determinan las
condiciones de su práctica. El discurso de la didáctica es teórico pero se refiere a la
práctica. En este sentido, la didáctica es una disciplina estrechamente relacionada con los
proyectos sociales y educativos. Tiene un carácter significativamente político,
comprometido con la formación de un modelo de hombre y la constitución
de un tipo de sociedad.
La didáctica es una ciencia social pero no es una ciencia autónoma. No es desinteresada,
porque está comprometida con proyectos sociales y con la instalación y el desarrollo de los
valores de la humanidad en cada uno de los alumnos. Siendo la enseñanza una acción
social de intervención, está fuertemente comprometida con la práctica social. Es el resultado
del esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la práctica
social de la educación. Es producto de esfuerzos analíticos de teorización
de las acciones y situaciones de enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje
de los alumnos y los docentes. Se sustenta sobre investigación empírica. No es autónoma,
porque se relaciona con otras disciplinas con las que comparte, necesariamente, teorías.

Es descriptiva y explicativa. Es hermenéutica. Es normativa. Es verificable. Es factible. Es

científica y política. Tiene carácter proyectual. Una didáctica que asume el compromiso de
que los aprendizajes que teóricos y profesores se proponen orientar desde enseñanza sean
aprendizajes significativos, profundos y auténticos, con capacidad para resolver problemas
de la vida real y que constituyen la base para la prosecución del aprendizaje durante toda
la vida.
TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFÍA DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA
Gary D. Fenstermacher

RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

El análisis revela también la ingenuidad que caracteriza a la vinculación que establecemos

entre enseñanza y aprendizaje. Considérese el lector un observador de cierta actividad.
¿Qué debe haber en esta actividad para que la llame enseñanza? Esta pregunta inicia lo
que SOLTIS (1978) llama un «análisis genérico-tipo», en el cual la tarea consiste en
desmenuzar el significado fundamental del término «enseñanza».

EDUCAR: proporcionar a otros seres humanos medios que les permitan estructurar su
experiencia con el fin de ampliar continuamente el conocimiento, la creencia razonable, la
comprensión, la autonomía, la autenticidad y el sentido de la propia situación en el pasado,
el presente y el futuro de la raza humana.

Educar a un ser humano consiste en proporcionar le los medios para estructurar sus propias
experiencias de modo que contribuyan a ampliar lo que la persona sabe, tiene razones para
creer (o dudar), y comprende, así como también las capacidades de esa persona para la
acción autónoma y auténtica y para percibir el lugar que ocupa en la historia.

La educación debe ser liberadora. El propósito es poner a disposición del estudiante el

conocimiento y la comprensión de la materia, a fin de que él pueda utilizarla para librarse de
las fuerzas opresoras del dogmatismo, el estereotipo y los convencionalismos. La materia
no se enseña con el fin de preparar al estudiante para que sea un especialista en ella, sino
para aumentar su capacidad de comprender su mundo e influir sobre él.
No consiste en proporcionar el conocimiento, las creencias razonables.

Para iniciar este proceso, por lo general, es necesario «preparar el terreno», o sea, empezar
por proporcionar el contenido que el estudiante ha de adquirir. A medida que el alumno
empieza a comprender lo que está sucediendo (y el profesor debe ayudarle a verlo), el
alumno se convierte en un estudiante, en una persona capaz de lograr independientemente
el acceso al contenido. La responsabilidad del profesor se desplaza entonces rápidamente
de servir como proveedor de un contenido, o «materia prima», a ejercer como proveedor de
los medios para estructurar la experiencia (tanto la experiencia cotidiana como la de
investigar en una serie de campos).

La enseñanza es definida genéricamente como un acto entre dos o más personas -una de
las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra comprometidas en una relación con el
propósito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra”. De todos modos, el
profesor no solamente transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor más bien
instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras
fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.
Una de las tareas centrales de la enseñanza es el perfeccionamiento de la actividad de
estudiar (ello reemplaza a consecución del aprendizaje, dando mas enfasis en la actividad
del sujeto). Una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las
tareas del aprendizaje.
Una característica obvia es que en todos los casos están involucradas en la actividad dos
personas. Otra es que las dos personas están implicadas de algún modo. Al examinar la
naturaleza de este compromiso se advierte que una de las personas sabe, entiende o es
capaz de hacer algo que trata de compartir con la otra. Es decir, la persona en posesión del
conocimiento o la habilidad intenta transmitir aquello a la otra persona. En los ejemplos
presentados no se ve con claridad si la otra persona quiere o trata de adquirir el
conocimiento o la habilidad; de modo que por el momento dejaremos sin resolver esta
cuestión.
Hasta el momento hemos aislado las siguientes características de la actividad llamada
«enseñanza»: 1. Hay una persona, P, que posee cierto 2. contenido,C, y 3. trata de
transmitirlo o impartirlo a 4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que 5.
P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C.
demostrará de inmediato, existe una conexión muy estrecha entre enseñanza y
aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexión que apoya la afirmación de que no puede
haber enseñanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseñanza sin aprendizaje
confunde las condiciones genéricas con lo que podrían llamarse las condiciones de
evaluación de la enseñanza. El hecho de que P tenga éxito o fracase en la tarea de enseñar
está determinado por las elaboraciones que se efectúen sobre las condiciones genéricas,
no por las condiciones genéricas mismas. No tiene más sentido pretender que se aprenda
para que se pueda hablar de enseñanza que pretender que se gane para que se pueda
hablar de carrera o que se encuentre algo para que se pueda hablar de búsqueda.
Tomemos una analogía: correr y ganar. Puedo correr (enseñar) hasta el fin de los tiempos,
no ganar (aprender) nunca, y sin embargo estar corriendo. Pero aunque no necesito ganar
para correr, el concepto de correr no tendría sentido en ausencia del concepto de ganar. Es
decir, si nadie gana nunca, lo que quiera que sea que la gente haga en una pista no debería
llamarse correr una carrera. Hay una especial relación semántica entre los términos «correr
una carrera» (enseñar) y «ganar», de modo tal que el significado de enseñar depende, de
diversas maneras, de la existencia de aprender . Llamo a esta relación dependencia
ontológica. La idea de dependencia ontológica- . PUEDE HABER APRENDIZAJE SIN
ENSEÑANZA. La conexión entre los dos conceptos está fuertemente imbricada en la trama
de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fácil confundir- relaciones
ontológicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de
enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el
aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que
una cosa es causa de la otra.
El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada
uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo
menos una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo.
Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende
moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o
inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo.
Una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del
aprendizaje. Esta discusión de la dependencia ontológica pretende ser el fundamento de la
idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la
enseñanza como causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar;
consiste en enseñarle cómo aprender.
La relación causal tendría lugar si estuviéramos tratando exclusivamente de relaciones de
instrucción, podría ser absolutamente verdad. Pero dentro del contexto de la escolaridad
moderna se trata mucho más de ser estudiante que de aprender cómo aprender

Parece improbable que los alumnos adquieran las características de estudiantes a menos
que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseñanza recae una extraordinaria exigencia,
si es que la intención de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que
pueda decirse que se está produciendo el hecho de la enseñanza}

Buena enseñanza : "buena" no es simplemente un sinónimo de "con éxito", tiene tanto

fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral
equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios
morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes.
Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se
enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea o lo entienda

● ENSEÑANZA CON ÉXITO: GENERA APRENDIZAJE

● BUENA ENSEÑANZA: BUENOS CONOCIMIENTOS A NIVEL MORAL Y VALIDOS

ESTILO DEL PROFESOR:

El estilo del profesor puede contribuir al desarrollo moral de los estudiantes o
perjudicarlo, ,también transmite al alumno la naturaleza de la disciplina que está
estudiando .
Para dedicarse a la educación , uno debe tener y exhibir el estilo adecuado para esta
actividad. Es necesario no sólo poseer y exhibir el estilo de un educador, en general, sino
también el estilo que mejor se adapte a las áreas de contenido en que se está introduciendo
a los alumnos. Este estilo está fundamentalmente constituido por las virtudes morales e
intelectuales inherentes a la educación. De entre las virtudes morales inherentes a la
educación, uno piensa inmediatamente en la honestidad, el respeto, la amplitud de criterio y
la fiabilidad, para mencionar sólo algunas. De las virtudes intelectuales, acuden
rápidamente a la mente la humildad, la creatividad, la aptitud reflexiva, la imparcialidad (en
el lugar y el momento adecuados). El estilo de una persona que posee estos rasgos de
carácter se aprende copiando, frecuentando a personas que son así, y viéndose animado a
imitar a estas personas y a adaptar las propias acciones a las exigencias de estas
características.
Los educadores en educación deben ayudar a los profesores a identificar sus
razonamientos prácticos y luego evaluar las investigaciones.

Al enseñarle a un estudiante cierta materia, el propósito no es simplemente convertirlo en

un experto o especialista en tal materia. El propósito es poner a disposición del estudiante el
conocimiento y la comprensión de la materia, a fin de que él pueda utilizarla para librarse de
las fuerzas opresoras del dogmatismo, el estereotipo y los convencionalismos. La materia
no se enseña con el fin de preparar al estudiante para que sea un especialista en ella, sino
para aumentar su capacidad de comprender su mundo e influir sobre él. Esta es la idea de
educación liberal, de educación encaminada a liberar o abrir la mente. Es una educación
que requiere algo más que dominio de la materia: requiere el estilo de una persona liberada,
Para liberar la mente de otro, el profesor debe no sólo conocer la materia que enseñará,
sino también enseñar con un estilo que libere. La educación es liberación en el sentido más
profundo del término. Para educar a otro uno debe liberarse, y transmitir al estudiante el
estilo de la liberación

INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN :

El investigador ayuda al profesor produciendo conocimiento que éste puede usar.

La cuestión es la compatibilidad de los diferentes métodos de investigación, cuantitativo y
cualitativo.
Los métodos cualitativos son también conocidos como explorativos, generadores de
hipótesis, descriptivos o 8 interpretativos. Entre las técnicas de los métodos cuantitativos
figuran el estudio experimental, el cuasi-experimental, el correlacional y la investigación de
reconocimiento. Estos métodos emplean por lo general tanto técnicas estadísticas y de
diseño como controles para la recopilación, análisis e interpretación de los datos. Entre los
métodos cualitativos están las técnicas usadas en etnografía, etnometodología y lo que
DOYLE (1979a) y, sobre bases diferentes, BROFENBRENNER (1979) llaman investigación
ecológica. Los métodos cuantitativos han reinado de manera absoluta en la psicología
educativa durante la mayor parte de este siglo
a investigación cualitativa se ha establecido como un medio idóneo para abordar la
investigación académica sobre educación
Los métodos empíricos estrictos, como los que habitualmente se asocian con el
conductismo, niegan o descartan (según la visión que se tenga del conductismo) la índole
intencional y deliberada del comportamiento humano. Esta actitud constituye un serio
problema, porque da origen a un cuerpo de investigación sobre educación que violenta las
concepciones de la educación moralmente fundadas (véase FENSTERMACHER, 1979).
Por otra parte, los métodos cuantitativos, considerados aparte del programa conductista,
están repletos de mecanismos para la realización de valoraciones intersubjetivas de validez
y generalización, lo cual los convierte en instrumentos sumamente útiles para la
investigación organizada. Por el contrario, los métodos cualitativos no deben cargar con una
historia de intentos para lograr la dependencia isomórfica de las ciencias físicas. Estos
métodos pueden adaptar las propiedades de intencionalidad de las personas de maneras
que no violenten las teorías de la educación que tienen base moral. Pero los métodos
cualitativos carecen de mecanismos establecidos para realizar valoraciones intersubjetivas
de validez y posibilidad de generalización.
Ell pluralismo metodológico en la investigación sobre educación se convierte en una
posición factible y justificada cuando se establece una clara distinción entre la producción o
generación de conocimiento y el uso o aplicación de ese conocimiento.
La lógica de la producción de conocimiento consiste en formulaciones o proposiciones
acerca del mundo. Esta lógica tiene como resultado último afirmaciones o declaraciones
acerca de hechos, estados o fenómenos. Estas afirmaciones son verificables a partir de los
métodos organizados de que el investigador dispone. La lógica del uso del conocimiento
consiste también en afirmaciones, pero sus resultados últimos son acciones en vez .dé,
proposiciones.
Las modificaciones en educación no se dan en el ámbito de producción del conocimiento,
sino a través de la modificación y perfeccionamiento de los razonamientos prácticos que se
transforman en acciones de los profesionales.
MODIFICACIÓN DE LAS PREMISAS —- MODIFICACIÓN DE LAS ACCIONES

La distinción y lógica de la producción de conocimientos y la lógica del uso del miento

permite al investigador de la educación emplear cualquier método de investigación que
satisfaga los criterios de educación impuestos por las disciplinas o el análisis metodológico,
sin preocuparse por los efectos prácticos, pedagógicos, de la investigación. La base de esta
libertad metodológica es que el beneficio de la investigación sobre educación para la
práctica educativa se realiza en el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos, no en
programas de actividades deducidos de los resultados de la investigación

Los científicos y docentes están en discursos diferentes, no pueden unirse ya que la

producción del conocimiento es diferente al uso de ellos. Para usar bien el conocimiento de
investigación ese conocimiento debe situarse dentro del contexto específico de las
acciones de los profesores, ocupando el lugar que la investigación científica no puede
ocupar: la pasión, la percepción intuitiva, la intencionalidad y la moral.
BUCHMANN (1984), quien sostiene que los razonamientos prácticos tienen una fuerza
propia, independiente de los resultados de la investigación que puedan influir sobre ellos.
Su argumentación, fundada en los estudios de SCHWAB (1978) sobre la práctica docente,
propone una serie de razones por las cuales los resultados de la investigación podrían
dejarse de lado en la medida en que los profesores determinen qué acciones concuerdan
mejor con los intereses educativos de sus estudiantes. Con palabras que captan muy bien
la distinción entre las indagaciones de los investigadores y las prácticas de los enseñantes,
Buchmann dice que «el conocimiento proporcionado por la investigación es sólo un
fragmento de la conciencia humana: precioso, sin duda, pero no creado para los fines de la
acción ni tampoco suficiente para determinarlos» (pág. 422). Su razonamiento muestra
claramente que los resultados de la investigación no tienen una prioridad necesaria sobre
las otras consideraciones bien justificadas; la investigación no descalifica automáticamente
a la experiencia, a la fe, a la ética. Una de las razones clave que esgrimo para establecer
una clara distinción entre investigación y razonamiento práctico es un deseo de presentar el
valor y la fuerza de la experiencia, la ética, la pasión, etc., en el trabajo de los profesores.
Los resultados de la investigación son una de tantas bases para valorar y modificar los
razonamientos prácticos en las mentes de los profesores. Según dice FEYERABEND
(1981), «la ciencia es sólo una de las muchas ideologías que impulsan a la sociedad, y
debería ser tratada como tal»

Felman (2009) DIDÁCTICA GENERAL

CAP 1

DIDÁCTICA: DISCIPLINA QUE HISTÓRICAMENTE ASUMIÓ LA TAREA DE

ENCONTRAR SISTEMÁTICAMENTE MODOS DE AYUDAR EN LA ACTIVIDAD DE
ENSEÑAR. NO BASTA CON SABER LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES.

EDUCACIÓN: enseñar es permitir que dos personas (SIMETRÍA FINAL) sepan lo que
al principio sabía una sola (ASIMETRÍA INICIAL). CÓMO SERÁ ESE TRASPASO
DEPENDE DE LOS ENFOQUES DE ENSEÑANZA La enseñanza es una actividad
propia de instituciones especializadas.
La educación hoy en día se realiza mediante la incorporación de grandes grupos de la
población en un sistema, secuenciado por niveles, que los reparte en grupos y los hace
avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento del plan de estudios,
estableciendo algún sistema de créditos, credenciales y títulos.

La didáctica nace ligada a la idea de educación para todos. Una misión que, históricamente,
asumen las sociedades modernas, como parte del proceso de inclusión en un espacio
político común y en un mercado unificado.

Para decirlo en otros términos: el desarrollo de las escuelas recurre al modelo del que se
disponía para resolver el problema de producir algo en una escala mucho mayor a la
conocida. Si se piensa bien, se verá que el desafío educativo de las sociedades modernas
fue inédito: desarrollar la educación a escala universal. Requería, por lo tanto, dispositivos
adecuados al tamaño histórico de la tarea. Por eso, el problema de la didáctica actual es un
poco distinto. La enseñanza no se trata, solamente de enseñar a un grupo de personas,
sino de enseñar en grandes organizaciones a una enorme cantidad de personas. Las
preocupaciones en las cuales la Didáctica funciona son las de un profesional que trabaja en
una gran organización sujeto a restricciones que incluyen las condiciones de trabajo, el
programa, el acuerdo con otros profesores, el marco de convivencia que se acepte, o
cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de enseñanza.
Queda la promesa de lograr “un artificio universal”. En su mayoría, la producción didáctica
abandonó, por ahora, esa tarea. Se inclinó, más bien por el desarrollo de estrategias ligadas
con campos de conocimiento específicos (la didáctica “de” las ciencias sociales, las
matemáticas o la música.Todavía mantiene vigencia la búsqueda de alguna tecnología que
asegure la transmisión y que permita que la actividad de profesores y de alumnos sea lo
menos pesada posible (“con rapidez y de un modo agradable”).

Lo que algunos llamaron “giro copernicano en educación” o “revolución paidocéntrica”. Se

comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su actividad, en su vida actual. Se
promueve una escuela abierta que permita que la vida “entre” en la escuela y que los niños
puedan vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo
creativo hacia el futuro. Es lo que se conoció como “movimiento de la escuela nueva”. El
movimiento de la escuela nueva procura cambiar la responsabilidad de la educación, de la
tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y redefine los roles de la institución y de los
que participan en ella. Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica,
centrada en el profesor, la escuela nueva no fue una escuela menos metódica: modificó los
métodos, pero no los desdeñó. Al contrario, desarrolló dispositivos de trabajo rigurosos.
Muchos de los actuales métodos activos, centrados en el niño, reconocen su herencia en
métodos desarrollados entre fines del siglo pasado y principios de éste.
Avancemos, ahora, en la definición de “enseñanza”. Se puede proponer una muy sencilla:
enseñar es permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola –que es
como definen Edwards y Mercer (1988) “compartir conocimiento”–

Avancemos, ahora, en la definición de “enseñanza”. Se puede proponer una muy sencilla:

enseñar es permitir que dos personas (SIMETRÍA FINAL) sepan lo que al principio sabía
una sola (ASIMETRÍA INICIAL) –que es como definen Edwards y Mercer (1988) “compartir
conocimiento”.
De todos modos, la forma en que conceptualice esa transmisión dependerá de cada
enfoque. La enseñanza es una actividad propia de instituciones especializadas.

Hay quienes afirman que un docente solo debe formarse en su disciplina, ya que mucha
gente tiene intuición para enseñar pero es necesario algo más que dominar el conocimiento
ya que :
1) Las escuelas tienen diversos propósitos con la educación de los alumnos.
2) La diversidad de las funciones docentes planifica, evaluación, alumnos con
necesidades especiales.
3) La necesidad de conocer los códigos de los alumnos, es necesario la adecuación al
público. -

1 Podría decirse que la didáctica es para los que tienen que apoyarse en algún tipo de
suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar esa actividad

2 Hace falta un procesamiento, del cual la propia disciplina no está provista, que ofrezca
claves para la transformación de un conocimiento en una versión adecuada a otro público.
Buena parte de la tarea de enseñanza con desarrollar una versión adecuada a distintos
público

3. Un sistema de pensamiento, no tiene por qué poseer los instrumentos para adecuar ese
conocimiento a unos códigos y lenguajes distintos al de los productores. Y esto es crítico si
se acepta que los alumnos aprenden y procesan información de maneras distintas. Para dar
respuesta al problema hacen falta unos métodos y unos instrumentos específicos
Dominar los conocimientos que son objeto de enseñanza es una condición para enseñarlos.
Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del
conocimiento, su planificación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje. NO
SOLO ES SABER SINO, TAMBIÉN SABER HACER…

4. Las funciones docentes, que han variado y se han amplificado. Cuando la enseñanza se
institucionaliza, también aumenta el número de variables que intervienen en la enseñanza.
El profesor ya no sólo enseña: planifica su clase, sus programas o, en algunos sistemas
escolares, también planificar el currículum, participa en la administración de su escuela,
necesita consensuar criterios con sus colegas de departamento, tiene que tomar decisiones
sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es necesario asumir una cantidad de
responsabilidades: la definición del contenido, el desarrollo del currículum, la programación,
la fi jación de objetivos, la evaluación y la acreditación}

CAP 2

Enseñanza : “circulación”, “traspaso” u “obtención”. Los “modelos de enseñanza” o

“enfoques de enseñanza” a intentos sistemáticos por
ofrecer una respuesta general acerca de cómo debería realizarse ese proceso.

1. Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de
aprender ¿se aprende mejor haciendo cosas prácticas, escuchando, explorando por sí
mismo, practicando sistemáticamente, involucrándose en tareas de producción, etc.?
Algunos enfoques también sostienen supuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la
personalidad. Estos supuestos son más o menos sistemáticos, desarrollados o explicitados.
Eso varía en relación con el origen y el desarrollo de cada propuesta

. 2. Todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo se relacionan la

enseñanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseñanza lo puede todo con res-
pecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseñanza puede muy poco, y que lo mejor
que puede hacer es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones intermedias.}

. 3. Cada enfoque otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la
enseñanza y el que enseña. Algunos enfoques le otorgan a la enseñanza y al buen uso de
los métodos y materiales responsabilidad total sobre el aprendizaje (si se aplicaron bien las
técnicas los alumnos tienen que aprender) Hay enfoques que ponen un límite a la
responsabilidad de la enseñanza. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables,
como la propia actividad del alumno en la realización de las tareas de aprendizaje, en las
que la enseñanza infl uye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante.

4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o la

interacción, constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseñanza que descansan más en
la planificación. Creen que la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien
planificado y regula la actividad del alumno de manera más previsible. Otros descansan en
la interacción y : una situación en la cual el profesor controla la situación inicial, pero su
intervención abre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En
buena medida, la capacidad de enseñanza reside en la capacidad del que enseña para
responder en esa situación. Hay enfoques de enseñanza que, por sus características,
descansan en la capacidad de manejo interactivo del profesor o del maestro. Hay otras que
descansan más en la planificación y la relación del alumno con el contenido está más
mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menos exigencias en la interacción.

FORMAS DE APRENDIZAJE:

INSTRUCCIÓN DIDÁCTICA: El alumno aprende por recepción. Es capaz de incorporar

contenido de forma proposicional verbal. No hace falta haber pasado por un curso de
didáctica para tener esta idea, aunque algunas teorías generaron valiosas estrategias de
enseñanza basadas en la recepción significativa.

ENTRENAMIENTO / IMITACIÓN: Se aprende, fundamentalmente, por imitación. El apren-

El aprendizaje se explica por la acción que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que
se les ofrece. En base a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje
en el que se prioriza el “saber cómo”. Sin embargo, algunas personas tienen la hipótesis de
que cosas no tan sencillas, como el lenguaje, se adquieren mediante procesos de este tipo.
No por reproducción directa, sino por algún tipo de proceso constructivo basado en la
imitación del modelo provisto por el lenguaje adulto. Un
mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecución que es cada vez
más perfecta en la medida en que se corrige en interacción con el modelo. El modelo bien
puede ser un modelo inerte o un modelo interactivo. No sólo actúa para habilidades simples,
sino que algunas habilidades de alto nivel también se aprenden confrontando la propia
acción con alguien que la realiza de manera experta o con sus producciones. Cuando se
trata de saberes procedimentales complejos, el saber proposicional por sí solo sirve de

poco. Es posible recibir una explicación acerca de cómo se hace algo, pero sólo es posible
aprender a realizarlo haciéndolo. Y la ejecución mejora imitando a un buen modelo. Buena
parte del aprendizaje práctico de habilidades complejas, descansa en la participación en
ambientes “practicum” ( ambiente donde un aprendiz aprende de alguien más experto,
haciendo a su lado).

PENSAR, ENSEÑANZA SOCRÁTICA: considerar a los aprendices como pensadores. Los

alumnos realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de
él. Lo hacen en la interacción con otros, mediante el diálogo. La imagen corresponde a la de
alguien que construye sus hipótesis, dialoga, ajusta y negocia su modelo.
Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como “científicos”, se supone que
elaboran modelos en términos de los cuáles construyen su experiencia. Es el momento de
los métodos “socráticos” basados en los problemas, los enigmas y las preguntas
instigadoras. El principio que rige estos métodos es que la educación debería ayudar a
entender mejor, a que el modelo mental personal sea más adecuado,
más completo. Mejorar la capacidad interpretativa y de comprensión y, en otros, interactuar
con el conocimiento público validado conocer cómo el conocimiento disciplinado procede, a
qué necesidades responde y cómo es la experiencia de producirlo. Los estudiantes dialogan
con el conocimiento consolidado

ENFOQUES DE APRENDIZAJES DESDE LOS ALUMNOS

Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseñanza interviene sobre el aprendizaje si es

capaz de operar, actuar, influir sobre aquello que el estudiante hace. En ese caso el secreto
del aprendizaje no hay que buscarlo en la enseñanza sino en la actividad del propio
estudiante

ENFOQUE PROFUNDO: prioriza la comprensión por sobre cualquier otro objetivo En su

propuesta, el autor divide entre considerar a los alumnos como “pensadores” o como
“gestores del conocimiento objetivado”.

ENFOQUE SUPERFICIAL: trata de averiguar cuáles son los requisitos que la tarea exige y
de cumplirlos con algo que se asemeje a lo que podría esperarse. Cuando los requisitos de
la tarea son claros es más fácil. Cuando son difusos -y cuanto más constructivista es una
pedagogía, más difusos son los requisitos- es más difícil.

ENFOQUE ESTRATÉGICO: El alumno adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad

entre trabajo y notas. Como es sabido, la ecuación más rentable varía de acuerdo con la
situación. Consiste en hacer lo necesario para tener éxito recurriendo a la mejor ecuación
esfuerzo/Beneficio

ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LOS ALUMNOS: HOLÍSTICOS Y SERIALISTAS

Estilos holísticos tienden a buscar una comprensión global, relacionante, divergente.
Recurren activamente a imágenes y analogías. Procuran relacionar el conocimiento nuevo
con su propia experiencia.
Estilos serialistas : proceden de manera analítica y secuencial. Enfocan su atención en un
punto y avanzan paso a paso. Otorgan preeminencia a la claridad y la estructuración.
Ambos estilos pueden conducir a la comprensión si son bien utilizados.

Pero lo interesante de estas investigaciones es que constataron que cada estilo funciona de
manera diferente ante distintas formas de instrucción: cada estilo funciona mejor con
propuestas de enseñanza que utilizan principios similares. Por ejemplo, los alumnos que
recurren a estilos serialistas logran mejores resultados con secuencias de enseñanza paso
a paso. Incluso alumnos de “mejor rendimiento” son aventajados por otros de “menor
rendimiento” cuando la propuesta de enseñanza recurre a habilidades que no son propias
de su estilo preponderante. En términos de ambientes de enseñanza la conclusión parece
muy sencilla: un ambiente de enseñanza no se adecua por igual a todos los alumnos. Un
alumno puede ampliar su repertorio. Esto será posible mediante la incorporación de nuevas
habilidades, estrategias y modos de pensamiento.

Cuando se habla de aprendizaje no se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con

independencia de la experiencia escolar. Porque un enfoque se construye en función de
haber tenido cierta experiencia escolar de aprendizaje. Un ambiente de enseñanza no sólo
puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje. También ciertos ambientes de
enseñanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto enfoque. Y a la inversa.

Supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje

Un ambiente de enseñanza siempre implica un supuesto en torno a la relación entre

enseñanza y aprendizaje y otorgan diferente valor a la responsabilidad que la enseñanza
debe asumir sobre el aprendizaje

enfoques causales: entienden que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema

en el cual la enseñanza es la variable independiente. De la enseñanza se va a derivar,
necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre y cuando el dispositivo técnico esté
bien planificado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender lo que se esperaba, el
problema hay que buscarlo en un fallo en el diseño del sistema o en un fallo en la utilización
del sistema. O se equivocó el dispositivo o se equivocó el administrador del dispositivo. Las
tecnologías de enseñanza de base conductista o de base sistémica asumen supuestos de
este tipo. Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena
responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos.

enfoques mediacionales: entienden que entre la enseñanza y el aprendizaje sucede algo:

la enseñanza no es explicación del aprendizaje. En los enfoques causales la enseñanza
operaba como condición necesaria y suficiente. La enseñanza es una condición necesaria,
no es una condición suficiente. Un alumno aprende porque es capaz de hacer, él mismo,
algo con el material proporcionado por la enseñanza. El factor que explica el aprendizaje es
cierta actividad del propio alumno.
La enseñanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del
alumno. Por lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza sino de lo que el
alumno hace

Esto puede explicarse porque la presentación del profesor permitió cierta actividad por
parte del auditorio: conexión, ampliación, comunicación entre reglas de conocimiento,
descarte, reconexión, recuperación, etc. Esta actividad modificó, aunque sea levemente, la
configuración inicial. Si a esto se agrega la tarea de escritura que se realiza en la toma de
apuntes, una tarea de objetivación y sistematización, se podría decir que hubo una intensa
actividad que explica que hayan sacado algo en limpio
Según Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de
estudiantar. El rol de la enseñanza, según él, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia del
anterior, no puede ser totalmente optimista respecto de la enseñanza, porque, como el
aprendizaje descansa en la actividad de otro, intervienen en el proceso muchas variables
que la enseñanza no controla directamente: los estudiantes pueden no querer estudiar o no
contar con las habilidades o competencias necesarias para hacerlo. Pueden estar influidos
por variables escolares y extra escolares que les impidan participar del hecho de
enseñanza. Pueden registrarse problemas de código, etc.

enfoque negativo : no confía en la enseñanza. Cree que lo mejor que la enseñanza puede
hacer es retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este
caso, se cree que el único aprendizaje auténtico es el aprendizaje basado en la
autoactividad del alumno. Cualquier otro aprendizaje no tiene repercusión en la vida futura
de esa persona.
El aprendizaje significativo es el que inicia y que responde a un interés propio, que sostiene
por sí mismo y que evalúa por sí mismo. En esta posición, el profesor deja de ser el que
enseña y, en términos de Carl Rogers, deja de ser profesor para ser un “facilitador del
aprendizaje”
. La función del profesor es habilitarlos y crear un ambiente enriquecido y seguro para que
los alumnos exploren sus propios intereses y oportunidades para satisfacerlos. Como puede
apreciarse,

TRES ENFOQUES DE ENSEÑANZA:

Un enfoque es una síntesis, una imagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las
cosas de algún modo y un modelo a seguir. El enfoque es una perspectiva que el profesor
asume. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de pensar en
los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cuáles serán los propósitos fundamentales.
Incluye la elección de un tipo de valores. La manera en que se define la tarea del que
enseña, los propósitos de enseñar y la naturaleza de la experiencia educativa.

Fenstermacher y Soltis (1999), describen que un enfoque de enseñanza consiste en asumir

un conjunto de valores sobre qué significa educar y qué significa que los alumnos sean
personas educadas.
Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres diferentes enfoques: el enfoque del ejecutivo,
el del terapeuta y el del liberador.
el enfoque ejecutivo: el docente buscaría la gestión de recursos y medios para adecuarse
de la mejor manera a los objetivos y ser eficaz en su consecución. La creencia en que
ciertas habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y
de los objetivos. Las primeras que se pueden mencionar son las habilidades de planifi
cación, que incluyen la correcta definición de objetivos. Esto no es una tarea fácil porque
definir objetivos consiste en tornar operativos los grandes enunciados de principios y de
propósitos. Para este enfoque es necesario proponerse objetivos claros
y, alcanzables. Los profesores están comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos por
lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluación con el fin de obtener
y brindar información sobre la marcha del proceso. Necesitan esa información para
introducir las modificaciones necesarias y porque funcionan mejor las clases donde los
alumnos tienen información acerca de lo que está sucediendo, y de cómo va su propio
proceso. Este es un enfoque que implica competencias de previsión y planificación, y al que
le gustan las cosas bien claras y preparadas. El enfoque del ejecutivo se preocupa por la
buena gestión del tiempo de clase ya que lo acepta como un importante factor para lo que
se llama “oportunidad de aprendizaje”. Es muy sencillo: que los alumnos tengan suficiente
tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, que tengan el material
necesario y que se haya creado un clima acorde para esto. Esto se puede resolver con
buenos medios y recursos para la enseñanza. De esta manera se puede individualizar la
tarea y los alumnos se vuelven más independientes
Confía en el importante papel del refuerzo para promover el aprendizaje.. La información
permanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera un marco de refuerzos
siempre que estas actividades sean mayormente exitosas.
Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias de enseñanza
que permiten un avance gradual de cada alumno en términos de sus posibilidades. Saber
que siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para el
profesor.

el enfoque del terapeuta: Procura crear un ambiente que permita un proceso autónomo
de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias
potencialidades. Se debe promover el aprendizaje significativo (la tarea que se realiza es
importante para quien la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales).
Para lograr un aprendizaje significativo: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y
autoevaluado.
El rol del otro es ayudar a crecer. Si las personas crecen en ambientes que protejan
suficientemente su desarrollo serán capaces de desenvolverse en sociedad y establecer
saludables interacciones con el mundo. Este enfoque se caracteriza por un punto de vista
no directivo o de “facilitación” del aprendizaje que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a
desarrollar la autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades y, básicamente, a
ser auténticos con uno mismo.

enfoque del liberador: e el objetivo de la educación es liberar la mente de los alumnos del
peso de la rutina, la tradición o la primera evidencia. Trata que los estudiantes rompan con
los estereotipos y convenciones. Busca que los estudiantes desarrollen un estilo cognitivo
que les permita mejorar permanentemente su conocimiento. Las imágenes de persona
educada están ligados al conocedor y al pensador.
Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesario
participar de un ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades
donde el conocimiento se produce. Por eso son necesarias estrategias de enseñanza en las
que la construcción de conocimientos se ponga en evidencia. Como plantea Perkins(1995)
son métodos en los cuales el alumno realiza un esfuerzo por reconstruir el conocimiento por
sí mismo.
Un propósito es la adquisición de una personalidad racional, autónoma y cooperativa. Es
exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la interacción y porque el profesor
debe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.

LAS CLASES ESCOLARES NO SON MODELOS SON CONFIGURACIONES

CAMBIANTES

Pero el rasgo principal de una clase escolar es que constituye un ambiente para el
aprendizaje.

● Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos.

● Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control. En

todo ambiente de enseñanza rige algún tipo de control: algunos derechos y deberes,
un sistema de interacciones. Básicamente, el enmarcamiento rige la estructura de la
comunicación en la situación de trabajo. El enmarcamiento podrá ser fuerte o podrá
ser débil. El control podrá estar en manos del profesor o podrá estar en manos de
los alumnos. . Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy
fluidos y abiertos. Cada ambiente de enseñanza rige un sistema de interacción y de
regulación y que alguno de los miembros de la situación (o muchos de ellos) tiene
capacidad para definirlo.

● Todo ambiente de enseñanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un

tipo de organización del conocimiento.

● Por último, crear un cierto ambiente de enseñanza supone ciertos requisitos y ciertas
exigencias. Por ejemplo, los ambientes de enseñanza generados por modelos
basados en la interacción, son muy exigentes para el profesor y requieren mucha
disponibilidad.

Fenstermacher y Soltis (1999) afirman la posible integración de los 3 enfoques.. El

problema consiste en cómo hacerlo. Es posible plantear algunos principios propositivos.

1 Un ambiente de enseñanza se define por sus propósitos y ningún ambiente cumple todos
los propósitos. Es una capacidad de la enseñanza y de los que enseñan crear los
ambientes adecuados para los distintos propósitos de la enseñanza.
2 En segundo lugar, algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos que
para otros.
3 El tercer principio es que algunos ambientes son más favorables para algunos profesores.
No cualquier profesor se siente a gusto en cualquier ambiente.
4 El cuarto principio dice que la creación de un ambiente supone requisitos.pregunta
esencial cuando se elige un enfoque de enseñanza debería ser: ¿tengo los medios para
desarrollarlo?

5 El último principio plantea que la elección de un ambiente o de un enfoque de enseñanza

no depende de ningún valor intrínseco. Depende de la combinación de los rasgos
mencionados: ¿qué propósito tengo en mente?, ¿el tipo de tarea es adecuado para mis
alumnos?, ¿es adecuado para mí como profesor?, ¿cuento con todos los requisitos o soy
capaz de cumplir con todas las exigencias?

Si se dice que la integración es posible es necesario dar algún principio. Es importante

mantener estas preguntas en mente cuando se analicen distintas propuestas: ¿para qué
propósitos sirve?, ¿para qué alumnos o en qué situación podría ser más favorable?, ¿con
cuál me sentiría más cómodo como docente?, ¿qué exigencias tiene cada una?, ¿qué
combinaciones serían posibles?

MÉTODOS DE ENSEÑANZA DAVINI

1 LA ENSEÑANZA

● una forma peculiar de relación , es una práctica social e interpersonal que se

ha dado y se da en diversos ámbitos más allá de la escuela. El acto de
enseñar ya no solo es generalizado,sino especializado. Requiere de ciertas
reglas básicas y un ordenamiento.
● acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor
● cuando alguien aprende solo no hay enseñanza, y aprendizaje social o
socialización
● Intervención consciente, activa, intencional dirigida a influir sobre el
comportamiento de otros, moldeando u orientando su conocimiento los
modos de pensar y las prácticas.

ENSEÑANZA IMPLICA:

ACCIÓN VOLUNTARIA Y CC DELIBERADA DE TRANSMISIÓN CULTURAL

(transmisión conocimiento, favorecer el desarrollo de una capacidad, corregir y
apuntalar una habilidad, guiar una práctica)

DEMOCRATIZACIÓN DEL SABER: DISTRIBUCIÓN DEL CONOC Y ESPACIOS

DE PARTICIPACIÓN EN LA CULTURA
MEDIACIÓN SOCIAL Y PEDAGÓGICA : acción de mediación social entre los
conocimientos, las prácticas y las personas que aprenden .El desarrollo de las
sociedades y la conservación de ellas se da por la mediación de la educación.
Quienes enseñan son mediadores pedagógicos entre el conocimiento y entre las
características de los sujetos que aprenden y del contexto particular. La mediación
pedagógica del docente suponen proponer actividades, favorecer el intercambio,
vincular la enseñanza al contexto particular
-
SISTEMA DE RELACIONES E INTERACCIONES REGULADAS : La educación
supone relaciones que no son azarosas sino que son reguladas conforme al
intercambio entre los miembros.
Cada parte del sistema juega un rol y tiene su sentido , en base a los otros. Se da
el ajuste y la influencia de cada parte y se genera un equilibrio dinámico.
sistema: quien enseña, quien aprende, contenido a aprender, ambiente de
enseñanza (material y de las relaciones sociales), reglas institucionales,

SECUENCIA METÓDICA DE ACCIONES CON RESULTADOS ABIERTOS

La enseñanza es un plan de trabajo con una secuencia organizada de actividades.
No es un reglamento rígido, sino un ordenamiento lógico y pedagógico flexible.
Contar con un diseño de actividades secuenciadas y un diseño metodológico es
fundamental para asegurar los logros del aprendizaje.
Stenhouse la define como “la promoción sistemática de aprendizajes mediante
diversos medios”. No es algo puntual y espontáneo , sino que representa una
actividad sistemática y metódica con fases a lo largo de un proceso interactivo.
El aprendizaje no está garantizado por ningún método, los resultados de la
enseñanza son diversos y eso es una fortaleza. El aprendizaje es un proceso de
múltiples direcciones.

PODER AUTONOMÍA Y AUTORIDAD :

Toda enseñanza implica una necesaria y saludable asimetría alguien que sabe algo
y el otro no. La enseñanza es una práctica compartida y requiere de la autoridad
pedagógica de quien la conduce. La autoridad pedagógica no implica autoritarismo
o sumisión , sino una relación asimétrica que busca promover relaciones simétricas
entre quienes aprenden, y la expresión libre, la construcción de alternativas de
enseñanza a través del diálogo.

ORIENTACIONES DE LA ENSEÑANZA:

COMO INSTRUCCIÓN: El adulto transmite conocimiento y quienes aprenden se incorporan

a través de la escucha activa, la observación del modelo y a partir de la transmisión del
docente. La enseñanza es acción del mundo social externo y el aprendizaje proceso
individual.
COMO GUÍA: Destaca la guía sistemática y metódica por parte del adulto y el papel central
de la actividad de quienes aprenden a través de la observación de fenómenos, búsqueda e
indagación activa y la reflexión. La enseñanza es un andamio para que los alumnos
elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de acciones.
La orientación puede ser pura o puede incluir diversas características de ambos.

CAP 2 EL APRENDIZAJE:

● aprendizaje: cambio o modificación duradero en las conductas previas de un

individuo que depende entre otras cosas de las características individuales,
experiencias previas y el interés de quien aprende.El aprendizaje e sjna construcción
ACTIVA , ya que cada uno se apropia de diferente forma del conocimiento enseñado
el objeto de enseñanza es transformado por un “filtro activo” de los sujetos: su propia
mente y cultura. Selecciona, transforma, reconstruye, integra a la estructura de
conocimientos y habilidades previas. En el aprendizaje de rutinas y hábitos la
actividad constructiva es mínima. Moviliza áreas de la conducta: cognitiva, afectiva y
social.

● aprendizaje: proceso activo, participativo, social

● aprendizaje.: proceso de construcción personal mediada socialmente.
● El aprendizaje repetitivo se diferencia del significativo. El significativo se da cuando
se da cuando quien aprende relaciona las informaciones y el significado del
contenido, los vincula con conocimientos y experiencias previas , los comprende. El
repetitivo es fruto de la memorización. Para que se dé es necesario: darlo en un
orden lógico, que responda a los intereses de los sujetos, que tenga aplicabilidad al
contexto. El sistema escolar debe promover situaciones que generan asombro. ,
novedad.

El aprendizaje es necesario para la adaptación (ACTIVA) al mundo. Los sujetos necesitan

aprender para incorporarse creativamente al mundo social.
Todos los aprendizajes humanos se desarrollan con la influencia del medio y permite
desarrollar capacidades para extraer de él las máximas posibilidades, necesidades y
potencialidades personales.
La dimensión social del aprendizaje:
La mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una persona o grupo que
apoya ese aprendizaje: hay un agente social activo apoyando
La mediación social activa en el grupo de pares : intercambios participativos entre pares.
la mediación social a través de herramientas culturales : el individuo aprende a través de los
bienes y artefactos culturales, que son llamados “andamios” para el aprendizaje ( libros,
videos, herramientas informáticas)
las organizaciones sociales como ambientes de aprendizajes : aprendizaje a partir de la
participación misma en una organización o sistema colectivo.
Aprendizaje del contenido social: La participación en la sociedad implica aprender las
formas de relación sociocultural , modalidades de interacción, pautas , valores.
SOCIALIZACIÓN.
Aprendizaje para ser un aprendiz social : el aprendizaje para aprender: aprender a buscar
ayuda, buscar información, lo que hay que evitar para lograr un objetivo etc.
Los aprendizajes pueden ser de baja intensidad (adquisicion de habitos y rutinas , la
memoria), intensidad media (comprensión de significados y aplicarlos), de alta intensidad
(análisis reflexivo, generación de hipótesis)
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE:
El aprendizaje no proviene sólo de quienes enseñan. La enseñanza y el aprendizaje
constituyen un sistema dinámico que incluye las relaciones con el grupo, la organización de
un ambiente propicio,las reglas de la organización, el contexto, los artefactos culturales, que
se integran como andamios o palancas para aprender
Ecología del aprendizaje: sistema social, ambiente , recursos e interacciones que facilitan
las condiciones de aprendizaje.

Mg. Flavia Terigi “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares”

La autora reflexiona sobre las dificultades para completar las trayectorias escolares que son
consideradas por la Ley como obligatorias.

saber didáctico, con la idea de un aprendizaje monocrónico. Un aprendizaje que sigue un

ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho en términos de
expresiones como por ejemplo las “adaptaciones curriculares”, las “adecuaciones a la
diversidad”, la “diversificación curricular”, etc., buena parte del saber pedagógico y en
particular, insisto, el saber sobre la enseñanza, está estructurada sobre esta idea de un
aprendizaje monocrónico

Así que continuas y completas son dos rasgos que esperamos poder imprimir a las
trayectorias escolares.
Se deben desarrollar trayectorias que preparen a los chicos, a las chicas, para vivir en
sociedades que son mucho más complejas que aquélla en la cual surgió la escuela
argentina, y que parecen mucho más plurales. También en aquel momento lo eran, pero la
pluralidad no era un valor reconocido: en el origen del sistema educativo argentino, por el
contrario, la función era de homogeneización

no deberíamos reducir la trayectoria educativa de los sujetos a la trayectoria escolar. Esto

es evidente porque la gente realiza otros aprendizajes además de aquellos que les
proponen en la escuela,

trayectorias teóricas : lo que establecen las leyes de obligatoriedad y los supuestos

pedagógico-didácticos acerca de que deberían pasar ciertas cosas. La trayectoria teórica
implica que el sujeto aprenda , ingrese a tiempo, permanezca y avance un grado por año.
El ingreso tardío a primaria/secundaria , el no aprender, el repetir lo cuestiona. Este tipo de
trayectoria estructura el saber pedagógico

trayectorias escolares reales: lo que efectivamente acontece, en lo que muestran por un

lado las estadísticas educativas pero también las investigaciones , las trayectorias que
efectivamente desarrollan los sujetos en el sistema, reconocen una serie de avatares por
los cuales se apartan de este diseño teórico previsto por el sistema.

Las trayectorias “no encauzadas” son aquellas que no siguen el modelo teorico y por ende
representan un desafío para la educación.
Todo se desbarata cuando el aula muestra que conviven sujetos que son aquéllos que
esperábamos en virtud de las trayectorias teóricas con otros que claramente se alejan de
esa expectativa.
Las trayectorias de aquellos sujetos no encauzados muestran puntos críticos : ausentismos
temporarios, mudanzas, entradas, salidas etc . El temor es que se vuelvan INVISIBLES
(principalmente en el pase de primaria a secundaria).

DESAFÍOS:

1 Las trayectorias de aquellos sujetos no encauzados muestran puntos críticos :

ausentismos temporarios, mudanzas, entradas, salidas etc . El temor es que se vuelvan
INVISIBLES (principalmente en el pase de primaria a secundaria).

2 Se debe enfrentar las relaciones de baja intensidad con la escuela (Kessler) .

Relaciones en las cuales los chicos van a veces y a veces no van, van un día pero no tiene
la menor idea de lo que pasó el día anterior ni les preocupa averiguar qué es lo que pasó,
dónde no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo.
Kessler agrega: si la modalidad de relación que desarrolla el sujeto con la escuela, esta
modalidad de baja intensidad, es disciplinada, en el sentido de que está todo bien.
. Nosotros tenemos dificultades para vincularnos con los estudiantes que desarrollan con la
escuela este tipo de relaciones que Kessler llama “de baja intensidad”. Muchos de nuestros
supuestos sobre el aprendizaje descansan en la idea de la presencia cotidiana y la
preocupación por las tareas escolares, y no sabemos muy bien qué hacer frente a estos
llamados “nuevos públicos”, que desarrollan estas relaciones tan diferentes con la
escolaridad

3 Un tercer desafío es el ausentismo de los estudiantes. Ausentismos que son de diversos

tipos.
Cada una de estas formas de ausentismo rompe un supuesto, que es el supuesto de
presencialidad; y como nuestro saber didáctico está estructurado en torno al supuesto de
presencialidad, tenemos dificultades para dar la respuesta pedagógica adecuada a estas
formas de presencia en la escuela que no cumplimentan con aquella expectativa que
tenemos que es la de todos los días, todo el tiempo. Cuando regresa a la escuela y no
sabemos cómo reinsertar a esa adolescente o a esa joven en el ritmo de aprendizaje que
está ocurriendo con el resto de sus compañeros

4 El cuarto desafío es el desafío de la (sobre)edad. La sobreedad es una manera escolar

de mirar la edad de los sujetos. Los sujetos, como ustedes bien saben, no tienen
sobreedad, tienen edad: 6 años, 8 años, 14 años. Esa edad se convierte para la escuela en
un problema por aquello de las trayectorias teóricas. Porque la escuela supone que los
chicos de cierto grado escolar deberían tener cierta edad y entonces hemos inventado la
categoría (sobre)edad para referirnos a ese desfase entre la edad cronológica de un sujeto
y la edad que nosotros suponemos que debería tener quienes asisten a la escuela en un
cierto grado escolar.
Como dice un colega que aprecio mucho, Ricardo Baquero, “la sobreedad es una
enfermedad que se contrae solamente en la escuela”}

Los bajos logros de aprendizajes que se dan en trayectorias no encauzadas,

Nos encontramos con que los aprendizajes que esperábamos no están. Y acá sí ya no es
un problema de trayectorias teóricas, acá es un problema de certificación escolar:
Porque, por aquello de la trayectoria teórica, llega un punto en el cual no sabemos qué
hacer con los niños multirepitentes, generamos un mecanismo de promoción a sabiendas
de que el sujeto no tiene los aprendizajes suficientes para abordar el próximo nivel o ciclo
educativo.

SUPUESTOS:

CRONOSISTEMA: Un sistema de ordenamientos del tiempo que establece etapas de la

vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración
de las jornadas escolares, duración de la hora. La decisión institucional es de cierta
homogeneidad.
DESCONTEXTUALIZACIÓN DE LOS SABERES: La respuesta a que todos aprendieran
todo, fue la descontextualización. El saber enseñado no es aquel que surge en los
contextos de producción.

PRESENCIALIDAD: se deben elaborar materiales que permitan aprovechar los tiempos de

aquellos chicos que no asisten a la escuela, apoyando sus aprendizajes extraescolares.

APRENDIZAJE MONOCRÓNICO: idea de que es necesario proponer una secuencia única

de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a
lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso de enseñanza, el grupo de
alumnos haya aprendido las mismas cosas. Este es el supuesto de la escolaridad moderna:
secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo
de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período más o
menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como haya sido prevista, los
sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Cuando un sujeto se desfasa
demasiado de esa cronología, la respuesta que hemos tenido como sistema es que repita,
que la vuelva a hacer, a ver si volviéndola a hacer logra esos aprendizajes, con otro grupo,
en otro tiempo. La monocronía está en crisis. Desde hace mucho tiempo en el caso de los
plurigrados rurales, en las secciones múltiples de las escuelas rurales siempre 17 fue un
problema. Porque los maestros fuimos formados para desarrollar aprendizajes
monocrónicos y, cuando tenemos a nuestro cargo un multigrado, tenemos que estar
manejando en simultáneo varias cronologías, y la verdad es que es muy difícil para
quien fue formado en la monocronía desarrollar cronologías en simultáneo. Ell aprendizaje
monocrónico ha entrado en crisis en lo que podríamos llamar “el aula estándar”. El aula en
la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar un programa unificado de
aprendizajes con un grupo de niños o de adolescentes que va a ser el mismo de principio a
fin del ciclo lectivo. En eso, que llamamos el aula estándar, también ha entrado en crisis la
monocronía y por eso yo mencionaba hace un rato y recupero ahora, discursos como el de
las “adecuaciones curriculares”, discursos como el de la “adaptación a la diversidad”,
discursos como el de la “diversificación curricular”, sobre los cuales se ha escrito, dicho y
publicado mucho, que parecen suponer, parecen anoticiarse, mejor dicho, de que la
monocronía no es tan fácil de sostener ya en el aula estándar, y entonces intentan
comunicar a los profesores algunas estrategias para dar respuesta a esta policronía que
tomaría el lugar del aprendizaje monocrónico

CRONOLOGÍAS DE APRENDIZAJE:
Desarrollar el saber pedagógico y en particular saber didáctico que incremente nuestra
capacidad para las cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no
quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos.

Con la idea de cronologías de aprendizaje estoy hablando de múltiples cronologías por

contraposición justamente al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza
graduada y simultánea.

. Es decir que por un lado tenemos un desafío que es ampliar. Pero también tenemos un
desafío que es acotar, porque el saber didáctico disponible tiene límites en cuanto a la
cantidad de cronologías que podemos manejar de maneras más o menos satisfactori

Se debe sostener la enseñanza simultánea, esto es grupos escolarizandose juntos,

tenemos que empezar a manejar por lo menos más de una cronología.

Las cronologías de aprendizaje son una cuestión de política educativo y no un problema

domestico. Es resolver como el derecho educativo de cada niño se cumple en su escuela.

Se debe romper con ciertas ideas como que los chicos aprenden una cosa por vez, para
lograr aprendizajes similares se deben dar iguales enseñanzas , que lo básico es lengua y
matemática, que lo que se aprende es educativo.

SE BUSCA GENERAR DIVERSIFICACIÓN , ELLO ES DIFERENTES CRONOLOGÍAS DE

APRENDIZAJES QUE CONDUZCAN A RESULTADOS EQUIVALENTES. NO SE BUSCA
QUE ALGUNOS APRENDAN VERSIONES EMPOBRECIDAS.

¿CÓMO GENERAR CRONOLOGÍAS DE APRENDIZAJE?

selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles de aprendizaje.No es solamente

definir núcleos temáticos más poderosos, sino además traducir estos diferentes niveles de
aprendizaje de manera concreta en la programación, porque si no el tema puede ser de una
enorme envergadura pero solamente enganchan aquellos que siguen el que termina siendo
el nivel estándar de aprendizaje

combinar actividades de enseñanza que responden a estructuras temporales diferentes.

repertorio de actividades.

armado de un repertorio de actividades

momento de organización. El momento de organización del grupo escolar en la jornada
escolar. construyen experiencias compartidas, son fuertes mecanismos de protección
contra la discontinuidad en que quedan sumidas las cronologías de aprendizaje como
consecuencia de la fragmentación que produce el propio cronosistema. Ese momento de
organización aparece como una estrategia valiosa que permite que los chicos le den
conexión y sentido a lo que de otro modo sólo tiene conexión y sentido en la planificación
del maestro o en la planificación del profesor.

Otro aporte que me parece que podemos hacer para las rupturas de las monocronías tiene
que ver con la formación de los alumnos para el trabajo autónomo. Hablamos de trabajo
autónomo cuando a los alumnos se los forma para tener crecientes capacidades para
gestionar la actividad de aprendizaje y crecientes capacidades para mirar su propio
aprendizaje, así como para poder requerir una ayuda por parte del docente.

La formación de los alumnos para el trabajo autónomo permitiría una diversificación de las
cronologías de aprendizaje que es imposible si todo lo tenemos que controlar nosotros con
la gestión directa de la clase. Otro asunto, un asunto muy poco explorado -a mí esto me
llama poderosamente la atención-, es la posibilidad de aprovechamiento de los beneficios
que tiene en el aprendizaje la colaboración entre pares

el reagrupamiento periódico de los alumnos. La forma clásica de la organización escolar es

que los grupos se organizan el primer día de clase y permanecen iguales hasta el último día
de clase. Tendríamos que atrevernos a explorar formas de reagrupamiento periódico de los
alumnos en función de proyectos, en función de niveles de aprendizaje, en función de
actividades puntuales de apoyo, en función de proyectos.

de Alba A. (1995) Curriculum, crisis, mito y perspectiva.

Aspectos estructurales-formales: disposiciones oficiales de los planes y programas de

estudios, organización jerárquica de la escuela, legislaciones escolares

Aspectos procesales-prácticos: desarrollo del curriculum. Las particularidades de cada

barrio, región, estado. En este aspecto es más factible que se expresen los saberes
periféricos.

Curriculum : Síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una política político educativa pensada e impulsada por
diversos grupos sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. Síntesis a la cual
se arriba luego de diversos mecanismos de negociación e imposición . Los elementos
culturales se incorporan en él, no sólo a través de los aspectos estructurales-formales, sino
también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el currículum formal
se despliega, y se convierte en práctica concreta.
La síntesis implica lucha y tensiones entre la hegemonía y la resistencia tanto en la
conformación como en su desarrollo (aplicación).
El curriculum está formado por Aspectos estructurales-formales y Aspectos procesales-
prácticos, así como por generales y particulares que interactúan en el devenir curricular,
cuyo carácter es histórico no mecánico y lineal. La estructura y el devenir se expresan a
través de diferentes niveles de significación.

En el contexto social amplio se desarrolla el proceso de determinación curricular

La determinación es un proceso de límites y presiones complejo que se halla en el propio
proceso en su totalidad. La determinación es un proceso de límites y presiones complejo
que se haya en el propio proceso en su totalidad.
La determinación social son aquellas luchas negociaciones o imposiciones en un momento
de transformación o génesis , se producen rasgos o aspectos sociales que de acuerdo a
una determinada articulación van a configurar una estructura social relativamente estable
que tienden a definir los limites y las posibilidades de los procesos sociales que en el marco
de tal estructura se desarrollen.

Los sujetos del currículum son sujetos sociales: se caracteriza por tener conciencia
histórica, por saberse parte de un grupo que subscribe a determinado proyecto social, sus
acciones tienen un cierta direccionalidad social .

Sujetos sociales del curriculum: grupos que sostienen determinados proyectos sociales y
que tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el ámbito de la determinación,
estructuración y desarrollo curricular.

● Sujetos sociales de determinación curricular : aquellos interesados en determinar

los rasgos básicos o esenciales de un currículum particular, Son sujetos sociales
que si bien tienen intereses específicos no tienen una presencia directa en el ámbito
escolar. ESTADO, IGLESIA, PARTIDOS POLÍTICOS, SECTOR EMPRESARIAL

● Sujetos sociales de estructuración formal del currículum: son aquellos que en

el ámbito institucional le otorgan forma y estructura al currículum de acuerdo a los
rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación curricular. consejos
técnicos, consejos universitarios, equipo de evaluación y diseño curricular:

● Sujetos sociales del desarrollo curricular: son aquellos que convierten en

práctica cotidiana u curriculum (maestros y alumnos). Re-traducen a través de la
 práctica la determinación curricular concretada. imprimiendole diversos significados
y sentidos

El currículum es una propuesta político-educativa ya que se encuentra articulado a los

proyectos políticos sociales. También se relaciona con la política porque es fruto de
tensiones y poderes, El curriculum es una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder.

El curriculum se configura como un “arbitrario cultural” (Bordieu) que contiene elementos

hegemónicos y periféricos.

CONTEXTO:
Ausencia de utopía social. El siglo xxi se caracteriza por no creer en utopías sociales como
el progreso y la justicia social. Crisis ambiental, perdida de sentido, indiferencia y perdida
de valores, la industrialización reemplazo a la comunicación, injusta distribución de la
riqueza

DIMENSIONES GENERALES: Son interrelaciones y DIMENSIONES PARTICULARES: aspectos propios a un

mediaciones que de acuerdo al carácter social y político curriculum y no a otros. Se refiere al nivel educativo, la
del curriculum conforman una parte constitutiva del mismo. población que va dirigido, el tipo de educación

CULTURAL plano general ordenador de la vida social, que El carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de
le da unidad contexto y sentido a los quehaceres los curricula en las instituciones
humanos, y que hace posible la reproducción y
transformación de las sociedades. (Bonifil Batalla)

POLÍTICA: Todo proyecto educativo es un proyecto

político en la medida que implica una praxis con sentido
tendiente a ciertos fines sociales.
NIVELES DE SIGNIFICACIÓN : Construcciones
conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de
significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos
culturales que determinar a un currículum, así como de
aquellas que se van generando en su devenir.

SOCIAL: El proyecto educativo se encuentra dentro de una

sociedad amplia y compleja con un proyecto social
hegemónico, que contiene otros proyectos sociales
diversos.
La función social que se le asigne a la educación
(reproductora, transformadora) depende de los proyectos
socioculturales y
políticos económicos.

ECONÓMICA

IDEOLÓGICA: La justificación misma del curriculum se

halla en la ideología (conjunto de ideas sobre el mundo y
la sociedad que responden a ciertos intereses o ideales de
 una clase social y que guían y justifican el comportamiento
práctico de los hombres.

INSTITUCIONAL: Es en una institución donde se concreta

el curricular como parte de propuesta académica política.

DIDÁCTICO.ÁULICA : Es el espacio de encuentro entre

una propuesta curricular y los maestros y alumnos
(relación entre maestros y alumnos, relación con el
contenido, problemas de evaluación y el programa escolar)

La determinación es un proceso de límites y presiones complejo que se halla en el propio

proceso en su totalidad. realizado

BOLIVAR CAPÍTULO 5

La práctica curricular: todo aquello que el profesorado y los centros educativos hacen con el
currículum como proyecto de acción educativa. Implica concretar de manera planificada el
currículum oficial. El currículum no es algo meramente administrativo o formal, debe afectar
el núcleo de la enseñanza.

DIESEÑO O PLAINFIC DEL CURRICULUM ES DIFERENTE A DESARROLLO

El desarrollo es una adaptación entre las propuestas externas y la realidad local.

La planificación no es solo un documento, sino un proceso sujeto a revisión, permanente y

evolutivo. La planificación de la acción educativa no debería ser una adecuación de la
normativa, sino como la puesta en escena del saber profesional adquirido.

TRES ENFOQUES EN EL DESARROLLO CURRICULAR

¿Qué papel debe jugar el profesorado en relación con el curriculum oficial?

Técnico burocrático: Propio de la década de los 70. El docente es un aplicador secuencial

racional, y vertical.
El curriculum es un plan distinto a su uso o desarrollo, Una cosa es el diseño realizado por
expertos y otra es el desarrollo realizado por los docentes. Tiene una perspectiva
centralizada, en tanto el docente debe seguir el libro de texto, fiel al curriculum . Hay un
control burocrático de la práctica curricular. El profesor es un gestor de direcciones externas
lo que genera desprofesionalización y alienación

Práctico : El docente es una persona activa, el desarrollo curricular implica que los
docentes toman decisiones, hay un proceso de redefinición del curriculum por alumnos y
docentes, procesos y experiencias. Se está abogando por conjuntar diseño y planificación.
Hay una propuesta de adaptar el curriculum a los factores externos. La política educativa es
descentralizada y autónoma. El docente propone recursos de apoyo diversificados para el
desarrollo curricular. Es un modelo liberal y autónomo el docente. Ello impide la
colaboración.

Crítico: Para este enfoque educar es emancipar. Se busca reconstruir el curriculum junto
con la comunidad para dar una respuesta transformadora a las situaciones de la
población.El profesorado es un intelectual, investigador y comprometido que mediante una
investigación sistemática genera conocimientos relevantes. El centro escolar como
comunidad profesional de aprendizaje, puede ser un contexto ideal para que los profesores
construyan el curriculum. Los materiales curriculares son producidos por el propio
profesorado

El centro escolar debe asumir la tarea colectiva de analizar, examinar el diseño curriculum,
ello llevaría a “profesionalidad ampliada” . Se debe promover un diseño y desarollo basado
en el centro. m
Las escuelas deben hacer un curriculum flexible, construyendo una escuela para todos que
integre las diferencias individuales y socioculturales. Si no puede compensar las
desigualdades a l menos puede contribuir a restar los procesos de exclusión social.

Momentos de la práctica curricular:

La práctica docente en el aula incluye 3 momentos:

Planificación : preparación o previsión porque no es una actividad azarosa. Es el momento

previo al encuentro con el grupo. Esta fase sirve para tener una previsión de los momentos
Es la Fase preactiva: También conocida como fase de preparación o planificación,
esta etapa ocurre antes de que comience la enseñanza formal. En esta fase, el
docente se prepara para la clase o sesión educativa. Esto implica la planificación de
los objetivos de aprendizaje, la selección y organización de los contenidos, la
elección de estrategias didácticas y la creación de materiales o recursos necesarios.
También puede incluir la identificación de las necesidades y características de los
estudiantes, la adaptación del currículo a sus diferentes estilos de aprendizaje y la
consideración de factores contextuales.

1. Fase activa: Esta fase es cuando se lleva a cabo la enseñanza en sí misma.

Durante esta etapa, el docente implementa las estrategias didácticas
planificadas, presenta los contenidos a los estudiantes y promueve su
participación activa en el proceso de aprendizaje. Puede incluir explicaciones,
demostraciones, discusiones, actividades prácticas, trabajos en grupo,
debates y otras estrategias interactivas. El docente también brinda
retroalimentación a los estudiantes, monitorea su progreso y los apoya en la
comprensión y aplicación de los conceptos enseñados.

2. Fase post activa: También conocida como fase de seguimiento o evaluación,

esta etapa ocurre después de la enseñanza formal. En esta fase, se realizan
actividades de evaluación para medir el logro de los objetivos de aprendizaje.
Puede incluir evaluaciones sumativas, como exámenes o proyectos finales,
así como la retroalimentación final a los estudiantes sobre su desempeño.
También implica la reflexión del docente sobre la eficacia de las estrategias
utilizadas, los resultados obtenidos y la identificación de áreas de mejora
para futuras enseñanzas.

LA ENSEÑANZA ES PROCESO CÍCLICO DE INVESTIGACIÓN, PLANIFICACIÓN,

PUESTA EN PRÁCTICA Y EVALUACIÓN
PROMOVER UN DISEÑO Y DESARROLLO BASADO EN EL CENTRO , LOS DOCENTES
REFLEXIVOS. LA PLANIFICACIÓN ES UN MODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

La planificación curricular es un proceso mediante el cual se diseñan y organizan los

contenidos, objetivos, métodos de enseñanza, evaluación y recursos educativos que
se utilizarán en un currículo o programa de estudios.

La planificación curricular tiene como objetivo principal garantizar una secuencia

lógica y coherente de los aprendizajes, así como establecer los pasos necesarios
para lograr los objetivos educativos establecidos. Esto implica determinar qué se
enseñará, cómo se enseñará y cómo se evaluará el aprendizaje de los estudiantes.

Conceptualización del curriculum Bolivar CAPÍTULO 6

CURRICULUM COMO:
 ÁMBITO DE REALIDAD
CAMPO DE ESTUDIO
NIVEL FORMAL DE INTENCIÓN, PLAN, PRESCRIPCIÓN / NIVEL EXPERIENCIAL
CURSO DE ESTUDIOS / CURSO DE VIDA
CONTENIDOS PLANIFICADOS / EXPERIENCIAS VIVIDAS
PRODUCTO / PROCESO CONTEXTUALIZADO
INTENCIÓN/ REALIDAD

El currículum es un término polisémico, tiene “múltiples caras” . En su sentido más amplio

se hace sinónimo con el proceso educativo como un todo. Desde una mirada más
específica identificar con programa o contenidos para un curso o etapa, conjunto de
previsiones en objetivos y contenidos culturales. El curriculum tipifica lo que debe constituir
la escolarización en cada nivel. En medio, se encuentran también las experiencias
educativas vividas por los alumnos en los centros y aulas. Si bien
estas múltiples caras del currículum puede representar un grave inconveniente
para su conceptualización, también esta ambigüedad tiene su lado positivo: poder
pensar la realidad educativa desde diferentes perspectivas, posibilitando compren-
derla de un modo complejo.
En sentido restringido, currículum es “el modo como el conocimiento es
seleccionado y organizado en materias y campos con propósitos educativos”; más
ampliamente, es “un modo de plantear cuestiones sobre cómo las ideas sobre
conocimiento y enseñanza están unidas a propósitos educativos particulares y,
además, de ideas sobre la sociedad y el tipo de ciudadanos y padres que deseamos
que la gente joven llegue a ser” (Young, 1999: 463).
compartido.

El currículum es el texto relatado y vivido en los centros y aulas, donde las experiencias de
enseñanza son modos de construir y compartir historias de vidas, inscritas en
conocimientos culturales más amplios. Los profesores y alumnos desarrollan el currículum
en los centros y aulas al construir relatos por medio de las experiencias de enseñanza.
El curriculum es un documento escrito donde se describen las metas y el ambito y
secuencia del contenido cultural. Hay dos dimensiones del currículum: la dimensión
substantiva y la dimensión procesual/existencial .

dimensión substantiva : es el área del diseño curricular. Este área abarca todas aquellas
potenciales elecciones para la selección del contenido cultural a ser incorporado en el
currículum, así como los modos alternativos de organizar dicho contenido cultural (...).

dimensión procesual/ existencial puede ser catalogada como el área de desarrollo

curricular. Esta área abarca el proceso de planificación curricular, implementación y
evaluación. Implica el conjunto de acontecimientos y fenómenos que tiene lugar entre
profesores, docentes, contenidos

El currículum también puede ser un campo de estudio Walker (1990: 133) define la teoría
del currículum como “un cuerpo de ideas, coherente y sistemático, usado para dar
significado a los problemas y fenómenos
curriculares, y para guiar a la gente a decidir acciones apropiadas y justificables”.
El curriculum oficial define el modo como se resuelven las tensiones entre escuela y
sociedad y el conjunto de normas que regulan la enseñanza al determinar los propositos y
contenidos de la educación.

El currículum puede ser significado como “curso de vida” o “curso de estudio”.

El curso de estudio hace referencia al curso materializado en planes, se asocia a
documentos. Se convierte en carruaje que carga objetivos, materiales y contenidos que son
conducidos por los docentes.

El curso de vida hace referencia a la trayectoria que da lugar a experiencias y aprendizajes.

Perrenou (2002) propone pensarlo como un recorrido de formación vivido efectivamente por
cada uno. (bolivar coincide)
Por otro lado, el currículum escolar, en lugar de un programa estándar por el
que todos han de pasar, ha de ser insertado vital e individualmente para que incida en
el propio itinerario formativo. Entonces, el currículum-en-acción en el aula se confi-
gura como conjunto de experiencias vividas, en una situación compuesta de perso-
nas, objetos y conocimientos, que interactúan entre sí, de acuerdo con ciertos proce-
sos (Connelly y Clandinin, 1988). En este sentido los profesores no enseñan un cu-
currículum, al contrario, viven/construyen un currículum conjuntamente con el alum-
nado que, para que tenga un significado educativo, pone en juego los itinerarios
formativos de las personas, con sus precedentes autobiográficos y sus proyectos
futuros. Si el currículum es una carrera recorrida, ésta ha venido a configurar lo que somos.
Incluso a nivel nacional, los currículos establecidos oficialmente contribuyen a configurar un
modelo de ciudadanía.

Se juega la tension entre concebir al curriculum como idealmente planificado y lo realmente

realizado y vivido.Acentuar la dimensión del “currículum como práctica”, tiene la virtud de
cuestionar la concepción del currículum como artefacto cultural, restituyendo –en
su lugar– a los profesores y alumnado a la dignidad de sujetos activos del mismo. .

El currículum como un producto o documento tangible que suele contener un conjunto de

componentes interrelacionados (objetivos, contenidos, metodología, actividades y recursos
y previsiones de evaluación), como plan para las acciones subsecuentes. La mayoría de
documentos oficiales, o aquellos que –por imitación– hacen los profesores, suelen moverse
en este plano ideal, a menudo dirigidos a “quedar bien”, que –luego–
tiene poco que ver con lo que realmente se hace. De hecho suelen tener un uso
preferentemente burocrático. El currículum como lo que pretendemos que consi-
gan los alumnos (resultado o producto) ha sido una línea reiterada a lo largo del
siglo pasado, con distintos momentos de mayor incidencia o relativo silencio.

Por oposición, el currículum como práctica no puede ser adecuadamente comprendido o

cambiado sin prestar atención al contexto, o mejor que el currículum está siempre
contextualmente situado.

Los enfoques tecnocráticos que priman el currículum como documento lo descon-

textualizan: a) conceptualmente, porque separan el currículum como producto
(documento, programa o libro de texto) de la toma de decisiones en su desarrollo;
y b) operativamente, porque tratan el currículum de modo independiente de los
contextos estructurales y socioculturales en los que toma vida. Por eso mismo, la
programación como documento está separada de lo que operativamente ocurre en
clase. Si el cambio se produce será consecuencia de los nuevos diseños, no de
haber alterado los contextos.

Por oposición, desde enfoques críticos el currículum es un proceso social

creado y vivido en los múltiples contextos interactivos que mantienen alumnos, pro-
fesores, conocimiento y medio. El currículum no es un producto tangible, es –prima-
riamente– la práctica curricular o el currículum-en-uso.

Si el modelo de currículum como producto pone el énfasis en la determina-

ción de objetivos y en documentos planificados para su implementación, otro modo de ver
el currículum es como un proceso. No es algo físico, sino que primariamente consiste en la
interacción de profesores, alumnos y conocimiento. En otros términos, currículum es lo que
actualmente sucede en la clase y lo que la gente hace para prepararlo o evaluarlo.

Bolivar dice que un currículum debe proveer una base para planificar un cur-
so, estudiarlo empíricamente con sus correspondientes materiales y considerar los
fundamentos de su justificación. Aquí, en lugar de una propuesta acabada, presta a
implementar, se hace hincapié en la idea de experimentación: el currículum como
un modo de traducir una idea educativa en una hipótesis susceptible de constrastar
en la práctica, decía Stenhouse.

En segundo lugar, como ya se ha reseñado, en lugar de algo impersonal, es dependiente

de cada contexto (centro, aula, docente) en particular. No hay materiales que puedan valer
para cualquier lugar. Por último,en lugar del papel central otorgado a los resultados o a la
especificación de los objetivos, ahora se sitúa lo que sucede en el aula cuando profesores y
alumnos trabajan conjuntamente. Por eso mismo, el modelo de proceso coloca la interac-
ción en el aula en el núcleo de la actividad curricular.

Las distintas dimensiones del currículum pueden agruparse en una doble

concepción curricular: a) El currículum como intención o pretensiones educativas,
expresadas en contenidos, productos o documentos, y planes de estudios; y
b) el currículum como realidad: experiencias educativas relevantes vivi-
das, en el curso de la vida o en los procesos educativos.

Como intención se materializa técnicamente en un currículum oficial, como

un documento a gestionar en sucesivos niveles. El currículum como realidad son
las configuraciones prácticas que proporcionan oportunidades de aprendizaje de-
terminadas. Como tal, es algo a crear y generar en las diversas interacciones prác-
ticas, por lo que debe tener un carácter abierto, sin especificación reglada de con-
tenidos, que transciende/rompe la estructura disciplinar en tiempos y espacios, etc.

Bolivar coincide con la definición de Stenhouse (1984: 9) justo pretende reducir la distancia
entre propuesta inten-cional y su realización práctica, al entenderlo como posibilidad abierta
a la investigación y crítica: “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esencia-
les de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.

Niveles de realización del curriculum :

El curriculum es algo invertebrado, fragmentario y quebradizo, ya que no es algo que

funcione de modo homogeneo o compacto. Es de carácter fluido y dinámico. El profesor
como agente curricular trasladara este a la práctica no como ejecutor mecánico , sino
mediatizado por el contexto escolar, su manera propia y personal (función mediadora).

El currículum oficial o prescripto : aquel promulgado por la autoridad educativa y

publicado en los diarios oficiales.

El curriculum nulo (excluido o ausente) : conjuntos de contenidos, habilidades y

aprendizajes que no están presentes en los currículos diseñados, pero que constituyen una
demanda de la sociedad. Es aquello que la escuela no enseña a los alumnos ya sea
implícitamente o explícitamente decidido, refleja valoraciones e ideologías. Hay aspectos
culturales y sociales que no han entrado al aula y que fuera necesario que entrasen dejando
de estar excluidos. Son los objetivos, los contenidos excluidos, las actividades no sugeridas,
los procesos de evaluación no aplicados.

El currículum oculto : los mensajes no intencionales, o no reconocidos como tales,

transmitidos por la estructura social y física de la escuela y por el propio proceso de
aprendizaje, al mismo tiempo que el currículo planificado. Jurjo Torres (1990) lo definía
como aquel que “hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y
valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y
aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las
aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a ex-
plicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional”

Por su parte, Porter y Smithson (2001), con motivo de establecer indicado-

res para evaluar el currículum, distinguen entre:
a) Currículum intentado: currículum descrito en los documentos oficia-
les de las administraciones educativas, ya sea como marcos curricula-
res o líneas orientativas que se presente que los profesores desarrollen en clase.
b) Currículum realizado: contenidos curriculares que los alumnos trabajan en el aula.
c) Currículum evaluado: instrumentos y contenidos presentes en la eva-
luación.
d) Currículum aprendido: conocimiento que los estudiantes han adquirido, que puede ir más
allá del currículum evaluado”.

SIN MUROS EN LAS AULAS: EL CURRICULUM INTEGRADO Jurjo Torres Santomé*

CURRÍCULUM INTEGRADO:
 ● es una estrategia didáctica
● decisión sociopolítica: responde a intereses y proyecto social
● es filosofía y praxis educativa
● busca educar a las personas con mayor flexibilidad y amplitud para construir
sociedades más humanas, democráticas y solidarias.

Torres Santomé plantea que la enseñanza (pedagogía o educación tradicional) tiende a

priorizar contenidos fragmentados, y el aprendizaje memorístico. El problema de las
escuelas tradicionales, donde se da un fuerte énfasis a los contenidos presentados en
paquetes disciplinares, es que no logran que el alumnado sea capaz de ver esos contenidos
como parte de su propio mundo.

Frente a esta problemática propone : curriculum interdisciplinar, globalizado, transversal,

coherente, mundialista, centros de interés, método de proyectos, unidades didácticas. Su
propuesta sobre el curriculum integrado propone:

1. Necesidad de una mayor interrelación entre las diferentes disciplinas o asignaturas.

2. La atención a las peculiaridades cognitivas y afectivas de las niñas y
niños que influyen en sus procesos de aprendizaje.
3. La necesidad de contemplar la comunidad en la que está integrada el
centro; lograr una apertura a otras comunidades y partes de un mundo
que ya todos consideramos como «aldea global», etc.

1 ) El autor propone que existe una cultura de los especialismos,lo que hace que a la hora
de resolver algún problema cada disciplina brinde una solución diferente y contradictoria.
Propone la necesidad de la interdisciplinariedad , creando hábitos intelectuales que en la
escolarización fomenten tomar en cuenta la mayor cantidad de perspectivas posibles.
La escolarización promueve más bien las asignaturas como compartimentos estancos, no
solo por la sobreespecializacion del ámbito científico, sino debido a los modelos económicos
que promueven la dominación de grupos sociales sobre otros.

2 ) Otra línea argumental en defensa de los curricula integrados es la proveniente de la

psicología del desarrollo y del aprendizaje. . A la hora de organizar el trabajo en las aulas y
centro docentes se debe tener en cuenta las peculiaridades de las niñas y niños tal y
como las describe la psicología evolutiva y del aprendizaje.

Toda propuesta de currículum integrado parte de que cada estudiante tiene su propio ritmo
de desarrollo, unas estrategias peculiares de aprendizaje, experiencias personales
idiosincrásicas, diferentes expectativas, distintas informaciones previas, etc. y, por tanto,
que es casi imposible que un solo libro de texto o un único material didáctico pueda ser
respetuoso con esas peculiaridades personales y grupales. Poner en práctica una
personalización del aprendizaje.

3 ) A su vez, tomar en consideración y respetar a las alumnas y alumnos conlleva tener en

cuenta dimensiones más contextuales, más sociohistóricas. El tercer
punto de vista vertebrador de la praxis curricular integradora supone atender
a estas variables.

Bajo los rótulos de los diferentes estadios del desarrollo no tienen cabida cuestiones que
condicionan su vida como, por ejemplo, situaciones de vida en pobreza, las
injusticias sociales, económicas y culturales por las que se ven afectados, los fuertes
prejuicios y estereotipos que muchos de ellos y ellas tienen que sopor-
tar, los déficits sanitarios y de salubridad en los que viven, la violencia física y psíquica en
que están inmersos, etc.

El currículum integrado, en consecuencia, es el producto de una filosofía sociopolítica y una

estrategia didáctica. Tiene como fundamento una concepción de lo que es socializar a las
nuevas generaciones, un ideal de sociedad al que se aspira, del sentido y valor del
conocimiento y, además, de cómo se pueden facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.Toda propuesta curricular implica opciones sobre parcelas de la realidad, y
supone una selección cultural que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar
su socialización; para ayudarles a comprender el mundo que les rodea, cono-
cer su historia, valores y utopías,

El currículum disciplinar es fragmentario y es un reflejo de la propia fragmentación y

jerarquización de la sociedad (dominación de unos sobre otros). De todos modos, la
fragmentación y los paquetes disciplinarios
Se debe tener en cuenta análisis de qué intereses ideológicos, políticos y económicos
están detrás de la actual organización disciplinar del conocimiento, de las asignaturas y
bloques de contenidos que se seleccionan como foco de atención en las aulas y centros
escolares. veremos
La institución escolar aparece como el reino de la artificialidad, un
espacio en el que rigen unas normas particulares de comportamiento, se habla
de una manera peculiar y es necesario realizar unas determinadas rutinas, que
sólo sirven para poder obtener felicitaciones o sanciones Muchas a alumnos llegan a
asumir, que es muy difícil establecer lazos de conexión con la vida real, con los problemas y
realidades más cotidianas, o que eso sólo está reservado a las personas más inteligentes, a
seres excepcionales.
De esta forma, se contribuye a seguir perpetuando una mitificación del conocimiento,
se ocultan las condiciones de su producción, sus finalidades y peligros.

La artificial compartimentalización que se establece entre la vida académica y la vida

exterior a las instituciones escolares puede llegar a poner en peligro el fin de la
escolarización, o sea, preparar a ciudadanas y ciudadanos para com-
prender la realidad, su historia, tradiciones y porqués y capacitarlos para
intervenir y mejorar la sociedad de una manera democrática, responsable y
solidaria.

El currículum integrado da importancia a la organización de los contenidos de manera

significativa. Las propuestas curriculares que se deriven deben regirse por otra lógica, la de
atender también a la posibilidad de resultar relevantes y de interés para el
alumnado.determinado tema, tópico o centro de interés. El eje vertebrador de las
necesidades individuales con las dimensiones más propedéuticas del sistema educativo.
Supone brindar atención a las dimensiones personales, comunitarias, a la preocupación por
los problemas sociales de actualidad y de los desarrollos de la ciencia y tecnolo-
gía para poder otorgar valor de los contenidos culturales del currículum.

El alumnado necesita desarrollar una conciencia crítica que le permita analizar, valorar y
participar en lo que acontece y tiene que ver con su entorno sociocultural y político.

Todas los profesores deben hacer su planificación, análisis y seguimiento siendo

conscientes del motor que orienta la selección de las acciones prácticas que se desarrollan
en las aulas y centros docentes. Lo realmente importante es la filosofía que subyace a cada
modelo de trabajo curricular.

Los chicos necesitan darle validez y utilidad a eso que se aprende. A su vez, cuanto más
visibles se hagan para el alumnado las relaciones entre las diversas especialidades del
conocimiento, más fácil les resultará comprender informaciones; los procesos de
memorización se verán igualmente mejorados y, algo que también es importante, se
facilitarán las posibilidades de buscar las aplicaciones prácticas de conceptos, saberes,
técnicas y destrezas.
Ello implica mayores importancia al trabajo en equipo, desde los docentes y entre los
alumnos. Es necesario establecer cauces de comunicación entre disciplinas. Los profesora
necesitan aprender a descubrir nexos entre disciplinas

Esta filosofía implícita en el curriculum integrado también repercutirá

positivamente en el favorecimiento de una destreza capital para cualquier
sociedad democrática: hábitos de negociación.
Tanto docentes como alumnas y alumnos, irán aprendiendo a debatir, reflexionar en equipo
y negociar democráticamente tareas y modos de llevarlas a cabo. No olvidemos que la
manera de formar personas democráticas es haciéndolas partícipes de instituciones
escolares con modos de funcionamiento democrático, que les permitan ejercer modalidades
de trabajo interactivo.

Davini, M. C, (2008). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana. Cap VIII

Programación de la enseñanza

Enseñar como -acción intencional de transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en

formación a lo largo de resultados de aprendizajes es una tarea sumamente importante y
compleja, por ende no puede quedar al libre albedrío.

Programar o planificar : es prever y expresar las ideas y decisiones centrales que regulan
las prácticas y adquiere un estado público comunicando las intenciones educativas y las
formas de realizarlo. Es la realización de una hipótesis de trabajo
El punto de partida es el currículum oficial y una vez concretada esta se constituye una
propuesta publica.
El autor diferencia entre programación general (primer mapa, define ideas reguladoras) y la
programación propiamente dicha en que se comunican los propósitos, selección y l
organización de los contenidos, características centrales de la enseñanza, herramientas
principales). Desarrolla los núcleos del plan y organiza la enseñanza.
El programa es una previsión y explicitación de lo que se busca comunicable, flexible y
comprensible (MOTIVOS, PROPÓSITOS Y MEDIOS.

Programar facilita:

● Clarificar propósitos
● Organizar contenidos
● Diseñar estrategias de aprendizaje
● Las decisiones del profesor
● Organizar el ambiente
● La anticipación de acciones, organizando los contenidos , las metodologías y las
actividades (tener en cuenta en la selección de contenidos la validez, los niveles
previos, priorizar la organización integrada, jerarquia )
● Hacer comunicable a los otros las intenciones y actividades educativas
● La reflexión acerca de qué para qué y cómo concretar intenciones.

Planificar implica definir propósitos (finalidades formativas o intenciones educativas del

profesor) y objetivos (aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen)

1) definir objetivos y propósitos

2) organizar contenidos
3) diseñar estrategia de enseñanza (¿guía o instrucción)
4) diseñar actividades
5) organizar el ambiente y los recursos

Niveles de concreción curricular:

Niveles de especificación curricular en Argentina Debido a la complejidad que presenta

el proceso de elaboración curricular se distinguen sucesivas especificaciones que se
llaman ámbitos de decisión o niveles de especificación del curriculum. Estos ámbitos o
niveles se definen, desde lo macro a lo micro, como: Nivel de la Administración central o
nacional, Nivel de la Administración jurisdiccional, Nivel Institucional y Nivel de Aula. A
cada uno de ellos le corresponden distintas funciones a ser desarrolladas, teniendo a
diferentes organismos, autoridades o actores como responsables.

Nivel Nacional : A cargo del Ministerio de Ed de la Nación y Consejo Federal de

educación: A este ámbito, le corresponden las decisiones de carácter más general
acerca del sistema educativo, buscando normar acerca de las cuestiones comunes a todo
el país, a las que deberán atender todas las jurisdicciones y las instituciones que de ellas
dependan. Es así que este nivel tiene como referentes a la Ley de Educación Nacional Nº
26.206 (actual base legal del Sistema Educativo Argentino), los diferentes acuerdos
establecidos por el Consejo Federal de Cultura y Educación (C.F.C.y E.), y como
documento curricular a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios (NAP) se aprueban a partir del año 2004, con el propósito de
superar las desigualdades generadas por una sociedad donde la desocupación, la pobreza
y la exclusión social son características sustanciales. Buscan priorizar mayores
oportunidades de aprender aquellos saberes necesarios para integrarse plenamente en la
sociedad. Saberes que deben estar al alcance de todos los niños y las niñas del país, de
manera tal que nos permita compartir el mundo a todos los argentinos, y reafirmar,
desde el Estado, el derecho y la oportunidad de todos a acceder a nuestra cultura. Los
NAP proponen los saberes básicos para Nivel Inicial, Primario y Secundario. Ell Nivel
Nacional ofrece las bases comunes compatibles para toda la Nación y, por ello, se
constituyen en fuentes para la elaboración de los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales e Institucionales

Nivel Jurisdiccional : Ministerios Provinciales: Dirección General de Cultura y

Educación en PBA y Ministerio de Educ en CABA. Este nivel corresponde al segundo
nivel de especificación del curriculum. Le incumbe la elaboración de los Diseños
Curriculares Jurisdiccionales. El tratamiento y desarrollo del Diseño Curricular es
responsabilidad de la jurisdicción, la que planteará su propia propuesta a partir de los
lineamientos, o amplios acuerdos, establecidos a nivel nacional.
Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y
mejoramiento de dichos aspectos en diversos contextos socioeconómicos y políticos.
Sirve como código común, para la comunicación entre los distintos protagonistas del
quehacer educativo” (Fundamentos) Todo diseño curricular expresa orientaciones concretas
para la enseñanza, fundamentan la tarea y realizan sugerencias en términos de
componentes curriculares: objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y
evaluación. Las cuestiones a plantearse para elaborar un Diseño Curricular son las
siguientes: ¿Qué sujeto/persona se forma? ¿Por qué y para qué se enseña y aprende?
¿En qué situación se enseña y aprende? ¿Qué enseñar y aprender? ¿Cómo? ¿Dónde, a
quiénes y quienes enseñan? ¿Cómo saber qué se enseñó y aprendió, y qué no y por qué?
Los diseños curriculares deben ser considerarlos como dinámicos, flexibles,
deliberadamente inacabados, como una hipótesis de trabajo. No tienen carácter
definitivo, den ser puestos a prueba para perfeccionarlo, es una propuesta abierta al
contexto

ivel Institucional En el nivel institucional cada escuela efectúa una interpretación y una
adecuación del Diseño Curricular Jurisdiccional (D.C.J.) en función de las necesidades,
las capacidades y las potencialidades de su comunidad, de su región, de sus alumnos, de
su equipo docente. Para ello, las instituciones educativas disponen de instrumentos de
planificación tales como el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), y el Proyecto
Curricular institucional (P.C.I.). El primero, hace referencia a todos los ámbitos de
funcionamiento de la institución (académico, administrativo, de gestión, etc.), y
expresa los acuerdos consensuados sobre los grandes planteamientos y las líneas
directrices de la institución, entre ellos, los principios y los objetivos generales que se
desean conseguir. En cuanto al PCI, en su elaboración, se procurará tener en cuenta las
orientaciones formuladas en los otros niveles de especificación del curriculum. Se dará
configuración didáctica a la propuesta jurisdiccional, considerando fundamentalmente el
contexto, abriendo espacios que posibiliten enriquecer el diseño y hacer uso de la
flexibilidad. La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema responsable de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, destinados al logro de los objetivos
establecidos por la Ley de Educación Nacional. Para ello, favorece y articula la
participación de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa: directivos,
docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal
administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo, que
garantizan el carácter integral de la educación, cooperadoras escolares y otras
organizaciones vinculadas a la institución. El P.E.I, como documento propio de cada
institución educativa, hace tanto a la cuestión identitaria como a la necesidad de atender a
las características contextuales de todo proceso educativo. En él, participarán los distintos
miembros implicados en la institución escolar para analizar, discutir, intercambiar criterios,
tomar decisiones compartidas y consensuar las pautas que orientarán la realización del
P.E.I. Como parte del P.E.I., se desprende el P.C.I., entendido como el conjunto de
decisiones respecto a para qué, qué y cómo enseñar y evaluar en la escuela. Se considera
una visión global del proceso educativo dado que es la guía que orientará los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Nivel de Aula : Este nivel implica la realización de la propuesta pedagógico-didáctica o el

proyecto de Aula. Los encargados de su formulación, son el docente o los
departamentos constituidos por equipos docentes. Aquí, se toma como punto de partida lo
que establece el P.C.I. y las características del grupo-clase
Esta instancia corresponde al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es el ámbito que le
otorga mayor autonomía al docente en cuanto a la pertinencia de sus decisiones y
responsabilidades. Partiendo de la premisa de que nadie puede llevar adelante un proyecto
o una planificación sin saber con quién está trabajando, la tarea del docente comienza por
el diagnóstico pedagógico a través de una serie de indicadores individuales y grupales.
Entre ellos se cuentan, los saberes y competencias, estilos de aprendizaje, problemáticas
personales, dinámica grupal y necesidades derivadas de problemáticas sociales. A partir de
manejar estos datos, el maestro puede organizar la planificación didáctica. Para llevar
adelante esta planificación, el docente puede plantearse la formulación de objetivos anuales
y unidades de trabajo. A partir de éstos se organizan contenidos de acuerdo con los ejes a
adoptar, se asigna el tiempo, se selecciona, organiza y secuencia actividades de
aprendizaje, y se selecciona recursos didácticos. Completando el vasto panorama al que
debe atender el docente, deben citarse la selección y organización de actividades de
evaluación y, además -corre por su cuenta-definir qué es lo necesario para una
evaluación vinculada con la acreditación de los saberes. En síntesis, podemos señalar
que el ámbito considerado como propio y donde realmente se concretan de manera
específica las acciones profesionales de enseñanza, es el aula, entendiéndola en el
sentido amplio que actualmente se propone para su definición. En ella, se ponen en juego
los elementos sustanciales: el grupo de alumnos, el conocimiento y el docente mismo, como
mediador entre la propuesta curricular, el conocimiento académico y su enseñanza. Las
funciones que competen a este ámbito son tres: la de diseñar la enseñanza; la de llevar a
cabo la enseñanza y la de evaluar lo realizado, y sus resultados en relación a los
aprendizajes de los alumnos.
}
Terigi, F. (2004) "La enseñanza como problema político"

Terigi plantea que la enseñanza es un tema político debido a que implica la

transmisión de conocimientos, valores y normas que influyen en la formación de los
individuos y en la construcción de la sociedad. Asimismo, destaca que las
decisiones sobre qué se enseña, cómo se enseña y quién enseña son determinadas
por factores políticos, económicos e ideológicos.
El autor también analiza el papel de las instituciones educativas en la reproducción
de la estructura social y en la construcción de identidades individuales y colectivas.
Señala que las instituciones educativas son espacios de poder donde se definen y
se transmiten los conocimientos y las normas aceptadas por la sociedad.

Terigi argumenta que los sujetos de la enseñanza, tanto los docentes como los
estudiantes, no son meros receptores pasivos de los contenidos, sino que tienen un
rol activo en el proceso educativo. Destaca la importancia de promover una
enseñanza que fomente la participación, el pensamiento crítico y la construcción de
ciudadanía.

En resumen, el texto de Terigi aborda la enseñanza como un problema político al

analizar cómo influye en la formación de los individuos y en la construcción de la
sociedad. Destaca la relación entre la enseñanza, las instituciones educativas y los
sujetos, y plantea la importancia de una enseñanza que promueva la participación y
el pensamiento crítico.

Tardif, M. (2009) Elementos para una teoría de la práctica educativa. En Los saberes
del docente.

En su obra, Tardif ha abordado la importancia de los saberes del docente y su formación en

el desarrollo de la práctica educativa. Los saberes del docente abarcan tanto los
conocimientos teóricos y disciplinares como los saberes prácticos y experienciales que se
adquieren a lo largo de la carrera docente.

Tardif plantea que la práctica educativa implica la movilización y articulación de diversos

saberes en situaciones concretas de enseñanza-aprendizaje. Estos saberes incluyen el
conocimiento disciplinario, el conocimiento pedagógico, el conocimiento del contexto y los
conocimientos adquiridos a través de la experiencia profesional.

La teoría de la práctica educativa busca comprender cómo se construyen, integran y utilizan

estos saberes en la toma de decisiones y acciones docentes, así como su impacto en el
aprendizaje de los estudiantes.

Tardif identifica diferentes tipos de saberes que forman parte de la práctica docente. Estos
saberes son:

Saberes disciplinares: Se refieren al conocimiento de los contenidos específicos de las

disciplinas que se enseñan. Incluyen tanto los conocimientos teóricos como los
conocimientos prácticos relacionados con el campo disciplinario.

Saberes pedagógicos: Son los conocimientos y habilidades relacionados con la enseñanza

y el aprendizaje. Incluyen estrategias didácticas, métodos de enseñanza, evaluación del
aprendizaje, diseño curricular, entre otros aspectos pedagógicos.
Saberes de experiencia: Son los conocimientos adquiridos a través de la experiencia
práctica en el aula y en la interacción con los estudiantes. Estos saberes se desarrollan a lo
largo de la carrera docente y están vinculados a la comprensión de las dinámicas de
enseñanza-aprendizaje y las necesidades de los estudiantes.

Saberes de contexto: Se refieren al conocimiento del entorno socio-cultural y contextual en

el que se desarrolla la práctica docente. Esto incluye el conocimiento de las características y
diversidad de los estudiantes, las dinámicas institucionales, los recursos disponibles, las
políticas educativas, entre otros aspectos.

Saberes relacionales: Son los conocimientos y habilidades para establecer y mantener

relaciones positivas y significativas con los estudiantes, sus familias y otros miembros de la
comunidad educativa. Esto implica habilidades de comunicación, empatía, gestión de
conflictos y trabajo en equipo.

Estos diferentes tipos de saberes interactúan y se entrelazan en la práctica docente,

influyendo en las decisiones y acciones que los docentes toman en el aula. Comprender y
articular estos saberes es fundamental para una práctica docente efectiva y de calidad.

Terigi, F (2018) La universalización de la escuela secundaria argentina: seis

proposiciones para avanzar hacia allí y otras tantas advertencias sobre los obstáculos
que se afrontan.

Proposición 1 – Es necesario disminuir el contenido informativo de los programas y mejorar

las conexiones de los contenidos escolares con la contemporaneidad.
Advertencia 1 – Pero las alteraciones del curriculum clásico son sospechadas (y pueden ser
evaluadas) como alternativas de “baja calidad”

Proposición 2 – Diversificar las propuestas organizacionales permitiría contar con

condiciones de escolarización más adecuados a distintas situaciones de los/las estu-
diantes
Advertencia 2 – Pero todo alejamiento de la matriz organizacional tiene el riesgo de crear (o
de ser sospechada de crear) circuitos segmentados de escolarización.

Proposición 3 – Es imperioso organizar el puesto de trabajo de los profesores

(concentración institucional, tiempos rentados de trabajo institucional)
Advertencia 3 – Pero ello agudiza el problema de la insuficiente
cantidad de docentes titulados

Proposición 4 – Es necesario fortalecer e incluso mejorar la capacidad de los profesores

para enseñar. junto con ello, los profesores de enseñanza secundaria cuentan con una
formación pedagógica didáctica que los ha preparado para trabajar en un modelo
organizacional preciso: el aula monogrado . Eso significa que sus saberes pedagógicos
y didácticos los facultan para desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un
mismo grupo de estudiantes durante un ciclo lectivo.
Advertencia 4 – Pero la formación docente refuerza la primacía del conocimiento disciplinar
y el trabajo en el aula monogrado

Proposición 5 – Es necesario modificar las reglas del régimen académico

Advertencia 5 – Pero las alteraciones del régimen académico son entendidas como
“facilismo” y restan apoyo a los esfuerzos de su reforma

Proposición 6 – El sostenimiento de las trayectorias no es sólo una cuestión escolar, por lo

que se requiere articulación precisa del sistema escolar con otras institucio-
nes del Estado
Advertencia 6 – Pero la intersectorialidad estatal es difusa y puede ser inexistente en la
escala local

LOS DESAFÍOS ACTUALES DE LA ENSEÑANZA EN EL

NIVEL SUPERIOR. ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD
PARA QUE TODOS PUEDAN COMPRENDER

El acceso a la educación superior ha aumentado pero se aprecian grandes tasas de

deserción. Ello puede ser debido a factores socio.economicos , como a difulctades
academicas. la enseñanza en la
La universidad así como sus dispositivos institucionales tiene un papel
relevante en la construcción de estas dificultades
En este estudio entendíamos a la enseñanza como la promoción
sistemática del aprendizaje mediante diversos medios; en este marco,
las estrategias de enseñanza constituyen un importante aspecto del
currículo; aluden a la planificación de la enseñanza y conceden im-
portancia al juicio del profesor (Stenhouse, 1991: 53-54).
Tomando como base el concepto de comprensión como desem-
peño (Perkins, 1999) y la idea de enseñanza como actividad inten-
cional, señalamos que son los docentes los encargados de diseñar qué
tipo de experiencias formativas ofrecerán a sus estudiantes, por lo
tanto cuáles serán las tareas propues- tas en el recorrido curricular de modo de propiciar
desempeños de comprensión.
El desafío en la formación superior es diseñar propuestas que
incorporen la formación en la práctica brindando la posibilidad de
potenciar la capacidad de los estudiantes (futuros profesionales, o
profesionales en el caso de los postgrados) para la reflexión en la
acción (Schön 1997). Esta reflexión en la acción supone el desarrollo
de la habilidad para la evolución permanente de los profesionales y la
resolución de problemas inherentes a la práctica profesional.
El análisis de las entrevistas realizadas en el estudio que realiza-
mos , tomando como eje la relación entre teoría y práctica, nos per-
mitió construir una categorización que establece diferentes niveles de
relación de la teoría y la práctica en la formación profesional:
1. Un primer nivel donde no se da la relación, donde se trabajan
los contenidos, en un nivel de relación entre conceptos y /o in-
formaciones con otros conceptos y o informaciones. Es el nivel
donde se trabajan los contenidos de la teoría sin relación con
ningún problema o intervención en la práctica. En este nivel se
2. El nivel del concepto “puesto en acción”: En este nivel se propo-
ne a los estudiantes “poner en juego” los conceptos y las informa-
ciones. Ya no alcanza con las definiciones sino que es necesario
relacionar esos conceptos con situaciones de la práctica profe-
sional. En este caso se analizan situaciones desde determinadas
perspectivas, se infiere qué tipo de decisiones tomaría alguien
enrolado en determinada perspectiva o paradigma, se establecen
cuáles son casos prototípicos de determinadas situaciones, se je-
rarquizan prioridades y o líneas de acción en relación con deter-
minados criterios, se analizan casos, se analizan ejemplos típicos

de la teoría, etc.
3. La inmersión en la práctica profesional. En este nivel las situacio-
nes de la práctica profesional se configuran en el escenario para
la resolución de las situaciones, la elaboración de las propuestas
y /o la argumentación de los caminos elegidos. Esta inmersión
puede ser en el propio campo de acción de la profesión y /o en
situaciones simuladas. Lo que importa en esta dimensión es que
el desempeño pone al estudiante en el rol del profesional y exige
que utilice los conocimientos del modo en el que en el campo
tendrá que ponerlos en acción.
cobra especial importancia el tipo de actividad
que se requiere del estudiante.
Lo que Cummigs (1981) denomina como “menor o mayor grado
de compromiso cognitivo”.
A partir del cruce de ambas variables: grado de inmersión en
la práctica profesional y tipo de demanda cognitiva predominante
construimos la siguiente matriz para el análisis de las propuestas for-
mativas
La mirada de las propuestas de enseñanza con este dispositivo
parecería ayudarnos a poner la atención en que la formación en la
educación superior debería incluir propuestas de enseñanza que pue-
dan ser ubicadas en los diferentes niveles de inmersión en la práctica
profesional y combinar actividades que si bien pueden tener, en al-
gún momento del proceso, un carácter enunciativo vayan ganando
progresivamente en intencionalidad constructiva.
Si bien es probable que en el aula de la universidad encontremos
diversas formas de participación de los estudiantes en la acción co-
municativa, parecería que un rasgo común es la escasa participación
en la organización y gestión de la clase, a veces incluso mucho menor
que en las aulas de la educación primaria. Vale la pena pre-
guntar entonces, si estamos formando a quienes serán miembros
de nuestra comunidad profesional/ académica, ¿esto no debería ser
diferente?