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DIDÁCTICA

CAMILLONI, A.; (2007); JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA; EN “EL SABER DIDÁCTICO”. PAIDÓS.


BUENOS AIRES.

Se trata de una reflexión sistemática sobre algunos de los problemas teóricos que hoy resultan centrales para
la didáctica, a la que DEFINIMOS COMO UNA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA Y LA A CONCEBIMOS COMO
UNA CIENCIA SOCIAL

La autora realiza una presentación de las razones por las que se fundamenta la existencia de la
didáctica. Se procura sintetizar distintos argumentos destinados a mostrar que sólo una disciplina
construida de acuerdo con ciertas pautas podrá satisfacer los requisitos que estos argumentos
plantean, sirve de presentación a nuestra concepción general de la didáctica. En el segundo capítulo se
expone el complicado problema de las relaciones entre las didácticas. Las difíciles relaciones constituyen un
tema de competencia científica y profesional de campos teóricos y prácticos y hasta de conflicto abierto entre
expertos en las distintas materias. La naturaleza de su articulación exige la adopción de lógicas con principios
comunes y actitudes de acercamiento que faciliten la construcción de una red de principios y conceptos
sostenidos, a su vez, por una estructura teórica compartida que permita los desplazamientos de unos
campos didácticos hacia otros, y respete, al mismo tiempo, las diversidades que corresponden a las
diferencias epistemológicas de los saberes con los que trabajan unas y otras. A lo largo del tiempo, la
didáctica fue diversificándose y en la actualidad, la normatividad didáctica no constituye un marco de
actuación unitario, coherente e integrado, sino que se compone de una variedad de encuadres
normativos provenientes de diversos enfoques teóricos. Entonces, la tarea de los docentes no es
simplemente interpretar, traducir y acomodar una propuesta a contextos específicos, sino, hacer
elecciones, descartar opciones, decidir combinaciones. Si el horizonte normativo se termina de delinear a
partir del juicio practico de los practicantes, la didáctica debe orientarse a ofrecer una plataforma
productiva para la deliberación y la toma de decisiones. Para ello, debe incorporar como dimensión
central de su producción la consideración de los contextos y los modos en que ese conocimiento es
recuperado para su uso.

• ¿De qué modo puede la didáctica (y los didactas) orientar la producción y la intervención de modo que
constituyan una plataforma, conceptual e instrumental, para las decisiones y actuaciones de los
profesores en el contexto escolar? La DIDÁCTICA es una disciplina que habla de ENSEÑANZA, y se
ocupa de:

• el estudio y diseño del currículo


• de las estrategias de enseñanza

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• de la programación de la enseñanza
• de los problemas de su puesta en práctica
• de la evolución de los aprendizajes y de la enseñanza

CAP. 1: JUSTIFICACION DE LA DIDÁCTICA - ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?

Se presentan a continuación argumentos en favor de la didáctica. Con ellos nos proponemos demostrar
que es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le
dan legitimidad.

ARGUMENTO # 1

La educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de
sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Cuando estudiamos diferentes sistemas
educativos organizados en el transcurso de la historia, observamos que, con frecuencia, el logro de los fines
ha primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre,
es porque una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la consideración de
la correspondencia entre la modalidad de la formación que se brinda y la libertad del sujeto. Si creyéramos
que todas las formas de influencia sobre las personas (independientemente de las posibilidades que ellas
otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad) pueden ser consideradas
modalidades legítimas de educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica NO es necesaria.

LA DIDACTICA ES NECESARIA PORQUE NO TODAS LAS FORMAS DE INFLUENCIA SOBRE LAS


PERSONAS SON FORMAS LEGITIMAS DE EDUCACION.

ARGUMENTO # 2

Como sabemos, se puede enseñar de diferentes maneras, con diferentes estrategias diferentes, se enseña y
se enseñó empelando diversos métodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos, y en cada época.
Si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es,
que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la didáctica NO sería
necesaria.

LA DIDACTICA ES NECESARIA PORQUE NO TODOS LOS MODOS DE ENSENANZA SON EFICACES NI


TIENEN EL MISMO VALOR

ARGUMENTO # 3

Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos disciplinarios organizados que están
demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologías que investigan,

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la validación de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, así
como las estructuras de conocimiento que desarrollan. Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los
conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y
justificaron en cada campo disciplinario, entonces, la didáctica NO sería necesaria.

ARGUMENTO # 4

Las decisiones acerca de para qué hay que aprender, y en consecuencia, qué es lo que las personas deben
aprender en cada uno de los ciclos de su vida, han variado según los marcos sociales, culturales,
económicos, políticos y filosóficos de cada época, pueblo, cultura, clase social y género. Las tradiciones
parecen haber logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos contenidos sean
aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas. Si pensáramos que las cuestiones
curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a crítica constante los
principios teóricos y prácticos que las sustentan, entonces la didáctica NO sería necesaria.

ARGUMENTO # 5

La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la educación escolar se ha
democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundiéndose a sectores
sociales que antes estaban excluidos de la educación formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales
para todos. Solo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles
de conocimiento, mientras que otros fracasan. Si creyéramos que esta situación es deseable, o que no puede
o debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información,
entonces la didáctica NO sería necesaria.

ARGUMENTO # 6

Algunos sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede realizar está definido por las
aptitudes con las que ha sido dotada; que ellas están determinadas ya en el momento de su nacimiento, y
que esto es así porque las aptitudes marcan el término máximo de su posible realización efectiva. Entonces,
la enseñanza está sujeta y coartada, porque depende de factores que le son externos y que no puede
modificar, al menos en un sentido positivo que le permita trascender el límite natural de los atributos
personales de los alumnos. Si creyéramos que el destino del alumno esta fatalmente determinado y que
la acción del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de
aprender y cuales no podrán superar su incapacidad natural, la didáctica No sería necesaria.

ARGUMENTO # 7

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La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones (de nivel nacional,
regional, jurisdiccional e institucional) que establecen formas, periodos, tipos de instrumentos, escalas de
calificación y regímenes de promoción. En algunos casos las autoridades centrales de los sistemas o
subsistemas determinan los criterios de evaluación y establecen estándares para orientar la enseñanza y las
decisiones de la evaluación que realizan los docentes. Si creyéramos que con la supervisión de la
aplicación de las reglamentación vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluación
que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la
didáctica No es necesaria.

ARGUMENTO # 8

Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo
tiene, su intuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si
pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla,
entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.

Siempre se puede enseñar mejor, es necesario revisar permanentemente los currículos; porque es necesario
seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar,
porque tenemos el compromiso de lograr que todas los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes
que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como
trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las practicas pedagógicas es necesario
integrar los aportes de diferentes disciplinas, realizar investigaciones en el campo especifico de la enseñanza;
y porque la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de
enseñar, es que afirmamos que es necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y
dinámica. Asumiendo esta perspectiva:

LA DIDÁCTICA es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las
prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas
para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. La DIDÁCTICA es
una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar
programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones
de aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de
instituciones. La DIDÁCTICA es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los
problemas esenciales de la educación como practica social, y que procura resolverlos mediante el diseño y
evaluación de proyectos de enseñanza, en los distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de
decisiones de diseño y desarrollo curricular, de programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de

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configuración de ambientes de aprendizaje y de situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de
enseñanza, del uso de medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes como de la calidad de
enseñanza y de la evaluación institucional.

CAP. 2: DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

La didáctica general se ocupa de dar respuesta a las cuestiones presentadas en el capítulo 1, sin diferencias
con carácter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos.

Las DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se
caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios
de diferenciación de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar
para diferencias entre clases de situaciones de enseñanza. Enumeraremos algunos de estos criterios; hay
una significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados de análisis en su definición; esta diversidad
responde, no solo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso, sino, al gran dinamismo de la sociedad y
del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios debidos al surgimiento progresivo de
nuevas modalidades de educación, nuevos sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas
transformaciones.

DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

según los distintos niveles del sistema Didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior
educativo y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan
frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica
según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones
más pequeñas, como por ejemplo, didáctica del primer grado
de la escolaridad primaria, o del primer año de la escuela
secundaria o de la universidad.

según las edades de los alumnos Didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de
adultos y de adultos mayores. También aquí encontramos
especialidades donde las divisiones son también más finas y
diferencias ciclos evolutivos con mayor precisión, como
didáctica de la primera infancia, por ejemplo.
Didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las Ciencias
Sociales, etc. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a
Didácticas específicas de las disciplinas subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad
tales como: didáctica de la enseñanza de la lectoescritura,
didáctica de la educación en valores, didáctica del inglés como

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segunda lengua, entre otras. A estas delimitaciones s eles van
agregando otras más específicas aun, como por ejemplo:
didáctica del inglés como segunda lengua con propósitos
específicos, como viajes, negocios, conversación social, lectura
literaria, etc.
según el tipo de institución Didáctica especifica de la Educación Formal o de la Educación
No Formal, con subdivisiones, según se trate, del primer caso,
de escuelas rurales o urbanas, y en el último caso, de
instituciones de capacitación para el trabajo, o de instituciones
recreativas, entre otras.

según las características de los sujetos Inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas,
minorías culturales o personas con necesidades especiales; las
que a su vez se diferencias según el tipo y el grado de
necesidad, como por ejemplo, sordos, hipoacúsicos,
superdotados, etc.

La didáctica general y las didácticas específicas, en especial tratándose de didácticas de las disciplinas, no
siempre están alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus
relaciones son complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el
que la didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las didácticas de las
disciplinas. Sus vinculaciones son mucho más intricadas. Si seguimos las orientaciones que ha tenido la
construcción del conocimiento de la didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las
didácticas de las disciplinas, observamos que esos procesos son asincrónicos. Presentan, según las
épocas, distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques teóricos, tienen diversas
tradiciones de investigación, referentes y problemas.

El didacta alemán Wolfgang Klafki ofrece una síntesis interesante de las que, a su juicio, son las relaciones
entre didáctica general y didácticas específicas. Al respecto formula 5 tesis:

PRIMERA TESIS La relación entre DG y DD no es jerárquica por naturaleza. Su relación es


RECÍPROCA. Esto significa que no es posible deducir las DD a partir de la DG.
Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia específica
aporta sus características típicas a la discusión, pero su diferencia reside en la
posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la DG a las DD no es posible; y

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la DG no tienen consecuencias inmediatas para las DD.
SEGUNDA TESIS La relación entre DG y DD está basada en la IGUALDAD Y LA COOPERACIÓN
CONSTRUCTIVA. Sus maneras de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.

TERCERA TESIS La DG y las DD son NECESARIAS unas a las otras.


CUARTA TESIS El rol que desempeña la DD en su relación entre la disciplina y la educación es no
sólo MEDIACIONAL entre una y otra, sino que debe ser vista como más
INDEPENDIENTE por sus propias contribuciones al área común de la educación y
de la disciplina.

QUINTA TESIS Si bien la DG tiene como fin desarrollar un modelo tan COMPREHENSIVO como
sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso
instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las DD pueden estar
elaborados con más detalle en razón de su propia especificidad.

LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDACTICA: LA DIDACTICA NO ES UN ÁRBOL

Los vínculos entre la DG y las DE son muy intrincados, con resistencias múltiples, incomprensiones y debates,
situaciones características de los enfrentamientos entre comunidades académicas. No ocurre lo mismo con
las didácticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproxima más en sus producciones
teóricas a la DG, dado que, por su carácter más comprehensivo, trabajan con principios didácticos de mayor
alcance.

Pero aunque las DD hayan seguido con frecuencia caminos propios, la DIDACTICA es una síntesis y las
Didácticas específicas tienen adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de
acuerdo con alguno de los criterios mencionados anteriormente. No ocurre esto en todos los casos ni siempre.
En algunos casos, encontramos incluso contradicciones. Pero en ambas orientaciones de la didáctica (general
y especifica), se han elaborado teorías importantes sobre la base del estudio, la investigación, la práctica y la
reflexión crítica. Debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de la
enseñanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos,
esto es, en un tipo de situación didáctica determinada, están más cerca de la práctica que la didáctica
general. Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías. Porque ese es su campo
disciplinar por cuanto constituye una teoría de la acción pedagógica sin más especificación, los
principios de la didáctica general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intención
manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza. Su enfoque es el de
los aspectos comunes de las situaciones, las allá de las diferencias que también las caracterizan. Por
ello, en cada una de esas situaciones, además de los principios de la didáctica general, se ponen en juego los
entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didácticas específicas que definen esa situación

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particular: nivel educativo, edad de los sujetos, clases de los sujetos, tipo de institución y contenidos
disciplinarios. De esta manera, los saberes y propuestas de la didáctica general y las didácticas específicas
construyen un entramado complicado en cada situación.

Las didácticas general y específica deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo teórico y


práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de una coordinación que encuentra, a la vez, buenos
motivos y grandes obstáculos. Los buenos motivos tienden a preservar la unidad del proyecto pedagógico
y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o año de un nivel de la educación y que se
forma en un mismo marco curricular e institucional. Los obstáculos surgen de la heterogeneidad teórica de
las didácticas, que son construidas por diferentes grupos académicos, con distinta formación y, en
consecuencia, desde diversas perspectivas. En este sentido, la construcción de la integración de los saberes
didácticos constituye un verdadero programa teórico y de acción, que implica muchos y serios desafíos.

Algunos problemas son planteados desde las teorías generales del aprendizaje y de la enseñanza, como, por
ejemplo, la necesidad de explicar cómo se producen y promueven los procesos de evocación y empleo de
conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando se presenta la necesidad de resolver
nuevas situaciones, el clásico problema de la TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES. Tema
fundamental para las decisiones de diseño curricular; esta cuestión fue planteada por pedagogos que
podríamos denominar “generales” e investigada por los especialistas en la enseñanza de algunas disciplinas.

Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didáctica. En la


medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la
comprensión, las relaciones entre memoria y comprensión y la organización del conocimiento, nos ofrecen
una información indispensable para la orientación y la guía de los procesos de aprendizajes de nuestros
estudiantes. Entre los trabajos clásicos sobre estos temas, la teoría de la cognición situada posee un alcance
mayor por la variedad de consecuencias que tiene sobre la adopción de decisiones curriculares y de
programación de la enseñanza y evaluación.

Así como Philip Johnson-Laird argumenta que la resolución de problemas es específica, no depende del
razonamiento lógico y se supedita al contenido del texto al que se refiere, esta teoría acentúa también el papel
de la situación específica en que se realiza el aprendizaje.

Brown, Collins y Duguid sostienen, críticamente, que muchas prácticas de la enseñanza suponen de manera
implícita que el conocimiento conceptual puede ser abstraído de las situaciones en las que fue
aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer
qué (conocimiento conceptual) y conocer cómo (conocimiento procedimental), o entre saber decir y poder
emplear el conocimiento. Esa brecha bien puede ser el producto de las prácticas de enseñanza, porque los
alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del contexto en que se habrán de utilizar. Los autores
de este trabajo afirman, por el contrario, que la situación de aprendizaje coproduce el conocimiento y que los
conceptos se desarrollan en el curso de la actividad.

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Los CONCEPTOS no son abstractos, no están auto-contenidos. Son, en cierto modo, semejantes a
HERRAMIENTAS cuyo significado no puede ser comprendido sino a través del USO, lo cual supone adoptar
el sistema de creencias de la cultura en la que con empleadas. Cuando esto no ocurre, los conceptos se
convierten en conocimientos inertes. El aprendizaje robusto (no inerte) se logra en la INTERRELACIÓN
ACTIVIDAD-CULTURA-CONCEPTO. Ninguno de estos puede ser comprendido sin los otros dos. Las
disciplinas académicas, las profesiones y los oficios son culturas. Los estudiantes no pueden aprender los
conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje es un proceso de enculturación. Pero la forma en que se
enseñan los conceptos en la escuela, por lo general, es muy diferente de la forma en que los que practicas
esas culturas utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar los exámenes pero no ser
capaces de usas sus conocimientos en situaciones de práctica autentica.

Brown, Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolución colectiva de
problemas y mediante el despliegue de múltiples roles cognitivos que promuevan la confrontación con
estrategias no efectivas y con errores de concepción, y que conduzcan de ese modo a la preparación para la
realización efectiva de trabajo colaborativo.

Los conceptos de práctica autentica, de situación autentica, de “autentico” quiere decir: en ese contexto real,
coherente, significativo, intencional. Relaciona la concepción de que lo que se aprende lleva la marca de la
situación y el contexto en que fue aprendido, replanteando un viejo problema de la didáctica: ¿qué y cómo
enseñar para que los alumnos TRANSFIERAN lo aprendido a otras situaciones y, en particular, a la vida real?

Encontramos en la historia de la teoría del currículo y en las justificaciones de algunas teorías didácticas un
conjunto de teorías de la transferencia de los aprendizajes: entre ellas, la TEORÍA DE LA COGNICIÓN
SITUADA. Esta última es muy interesante porque señala la gran importancia que reviste que la situación de
aprendizaje sea bien elegida, pues la actividad debe der real y corresponder a una práctica social; de otro
modo, el conocimiento será inerte.

Jean-Louis Martinand critica la enseñanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, según este autor,
definir las prácticas de referencia para determinar las trayectorias que debe asumir el proceso de formación de
los estudiantes.

A la teoría de la cognición situada se añade la TEORÍA DE LA COGNICIÓN DISTRIBUIDA; su autor sostiene


que la cognición no está en la cabeza: está distribuida sobre otras personas y herramientas. Esta teoría
apunta a tratar de comprender la organización del conocimiento. La idea es que el proceso cognitivo esta
mediado por otras personas, el lenguaje, las herramientas, la organización social. Los procesos de formación,
a través de su diseño y de su implementación, deben atender a la conformación de situaciones de aprendizaje
en las que estas redes de conocimiento se configuren y crezcan.

Otros aportes: en su libro “Cómo aprenden ciencias los niños”, los autores hacen una crítica a las clases en
las que el profesor aparenta construir un dialogo. Sostienen que éste es solo aparente en muchos casos

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porque en realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expectativas de respuesta
correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una efectiva confrontación de ideas.

En reemplazo de un DIALOGO SIMULADO, muy interesados en que los alumnos participen de un autentico
DEBATE CIENTÍFICO en la clase de ciencias, los autores le proponen al docente que procure que los niños
razonen y argumenten, proporcionando orientación centrada en la situación pedagógica, los conceptos, el
método, el obstáculo, esto es, el modelo mental a sustituir, y la producción. Para lograrlo, el profesor debe
adaptar su comunicación a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las representaciones
de los niños cuando inician su aprendizaje. No es suficiente, afirman, limitarse a permitir que esas
representaciones emerjan y se expresen, sino que es menester comprender los modos de pensar y los
obstáculos que las estructuran y estabilizan. Es posible hacer uso de ellas de modo positivo para construir
nuevas representaciones.

¿Cómo emplear las representaciones resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje científico?
Con ese propósito, los autores recomiendan emplear algunos recursos para dar carácter científico a la
actividad de aprendizaje: apelar a la observación y a la experimentación como instrumentos del razonamiento
y a la anticipación de lo que va a ocurrir si…, favorecer los momentos de problematización de los fenómenos
observados o sometidos a experimentación, procurar la capacitación en las actividades de modelización y
estimular la producción de respuestas diversas.

Aunque buena parte de estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la construcción y del cambio
de conceptos y concepciones, otros autores han señalado la importancia de la dimensión afectiva en estos
procesos. Así es como la diferenciación entre modelos fríos y modelos calientes del cambio conceptual se
revela iluminadora para comprender como tales cambios ocurren o no ocurren, y también es útil para diseñar
actividades de aprendizaje.

Los MODELOS FRÍOS se limitan a trabajar sobre la base de la información que se recibe del ambiente, la
atención selectiva frente a las claves que surgen de las consignas, la codificación y los niveles en los que se
procesa la información y el pensamiento dirigido a la resolución de problemas.

Los MODELOS CALIENTES, sin desdeñar los factores cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores
motivacionales, a su relación con la activación del conocimiento previo, al significado que tiene en estos
procesos el interés personal general y, en especial, al interés en la materia de estudio, así como a la
percepción del valor de utilidad del conocimiento y a la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el
conocimiento que tiene el alumno.

Cabe preguntarse, entonces, si ideas relacionadas con el cambio conceptual, investigadas en la enseñanza
de las ciencias naturales, con frecuencia desarrolladas en el marco de una didáctica especifica de un nivel de
enseñanza, se pueden transferir a la didáctica de otro de los niveles del sistema educativo. Hasta ahora la
respuesta es positiva. La investigación ha mostrado que gran parte del conocimiento producido en una

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didáctica específica de nivel es transferible a los otros niveles. ¿Se puede transferir ese conocimiento
desde la enseñanza de las ciencias naturales a la enseñanza de las ciencias sociales? La respuesta
también es afirmativa. ¿Y de la enseñanza de las ciencias a la enseñanza de las humanidades, las
artes y otros dominios del conocimiento? También en este caso es válido.

Entonces, nacida como una teoría en un ámbito específico de la didáctica, con sus muchas ramificaciones en
subteorías internas, la TEORÍA DEL CAMBIO CONCEPTUAL hoy se ha convertido en una teoría estelar de
la didáctica general, que ninguna de las didácticas especificas puede ignorar.

La didáctica general había postulado, a partir del trabajo de algunos psicólogos (Piaget, Vigotsky, Bruner) que
aunque dos alumnos den respuestas semejantes, estas pueden tener significados diferentes para ellos y
que, de igual modo, una misma pregunta puede ser comprendida de diversa manera por dos estudiantes.

De la confluencia del principio general y los ejemplos empíricos nace un principio general reconstruido gracias
a la mejor comprensión de los alcances del mismo. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construcción en
espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de la respuesta y la pregunta, es
necesario trabajar con los estudiantes explícitamente sus significados. Invitarlos a pensar en voz alta,
pedirles explicación de los pasos que dan en la resolución de los problemas, pero también aceptar que den
saltos en el razonamiento, darles libertad para expresar sus dudas e incertidumbres, y en particular, para
cometer errores.

El profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener los estudiantes, puede hacer
una exploración rápida al comienzo del curso o de cada tema o unidad, para constatar qué y quiénes son los
alumnos que comparten esas diversas ideas y concepciones, dejando siempre un margen libre para que se
expresen otras distintas. De esta manera, al conocer algunos de los problemas que deberá enfrentar en la
enseñanza, tendrá una base para diseñar una primera programación para trabajarlos.

Desde la DIDÁCTICA GENERAL se postula que es necesario atender a una doble demanda:

1. La ENSEÑANZA, por una parte, debe ser individualizada, y por ese camino, con el apoyo del docente
que le proporciona andamios, el alumno lograra un aprendizaje autónomo.

2. Pero otra dimensión que también se debe incluís en la enseñanza para la comprensión profunda es la
que deviene de la consideración de las variables SOCIALES en los procesos de APRENDIZAJE. El
APRENDIZAJE COLABORATIVO se encuentra actualmente entre las estrategias de enseñanza que
demuestran mayor valor didáctico.

Para trabajar esquemas y conceptos se había revelado de gran efectividad la utilización del CONFLICTO
CONCEPTUAL; John Dewey ya lo había afirmado: “el conflicto es el disparador del pensamiento”. En un
avance posterior, el papel de la interacción entre los estudiantes se mostró como un mecanismo que permite
la aparición de nuevas respuestas que no habrían podido ser logradas individualmente. De allí que el conflicto

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socio-cognitivo, y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundamental en una didáctica
constructivista.

Este mecanismo consiste en la expresión pública, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales
que configuran el pensamiento de cada alumno, la confrontación y la discusión de los diferentes puntos de
vista de los alumnos en pequeño grupo y en grupo-clase, y finalmente, la validación o invalidación de hipótesis
por medio de experiencias y argumentaciones en un marco constituido por el profesor para favorecer la
construcción social de los conocimientos.

En ciertos casos y en determinadas condiciones, la situación de co-resolución produce la aparición de


diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centración de los sujetos o a enfoques distintos de
los participantes.

En la búsqueda de acuerdos o en la argumentación sobre las discrepancias se profundiza la comprensión de


las teorías o los conceptos, aunque estos no cambien necesariamente. El CONFLICTO CONCEPTUAL es
doble: es un conflicto interindividual, pero también es intraindividual, en la medida en que el estudiante toma
conciencia de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. Esta idea, de este
modo, se convirtió en un patrimonio teórico compartido por la didáctica general y las didácticas específicas en
su conjunto.

El diseño de actividades didácticas es un terreno en el que se revela, igualmente, la confluencia de las ideas
que son compartidas por la didáctica general y las didácticas específicas. Así como en la didáctica de las
ciencias naturales se preparan actividades destinadas a la resolución de problemas centradas en los alumnos,
en la enseñanza de las ciencias sociales, las actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes
significativos responden a principios semejantes.

Lo que Jerome Bruner denomino primero aprendizaje por descubrimiento, y luego aprendizaje por
invención, constituye un enfoque didáctico especialmente motivador en la enseñanza de todas las ciencias,
formales, naturales y sociales. Situaciones problemáticas en la enseñanza de las ciencias sociales, en las que
la información debe ser buscada y empleada para proponer una solución en una situación enigmática; donde
el conocimiento del pasado adquiere además de su propio sentido, el de permitir comprender problemas
actuales; donde las actividades, la enseñanza y la evaluación no se programan como tareas separadas, sino
que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluación; son todos rasgos de la enseñanza con un
enfoque que no es exclusivo de una única didáctica especifica.

Vemos, finalmente, dos campos en los que la didáctica general ha efectuado aportes que no hubieran
podido surgir de modo integral desde ninguna de las didácticas específicas. Son la teoría del currículo
y la teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.

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El currículo es, seguramente, el más complejo de los objetos de conocimiento de la didáctica. Del
currículo solo corresponde hablar, asumiendo el carácter fundamental que reviste, desde la visión
general de un proyecto pedagógico en el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos
diferentes, cada uno visto desde la óptica de una teoría parcial de la enseñanza. El alumno es uno,
indivisible, orgánico, y en lo posible, armónico, y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas
de formación.

He intentado mostrar, a través de algunos ejemplos, que las relaciones entre la didáctica general y las
didácticas especificas son complejas y que las fecundaciones reciprocas son necesarias tanto para la
didáctica general como para las didácticas específicas de las disciplinas, los niveles, las edades y los
distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. La didáctica general no puede reemplazar a las
didácticas específicas ni éstas a aquélla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta
de rasgos comunes. Aunque no siempre es fácil lograr armonía y poner orden y organización en la
familia, vale la pena intentarlo. La didáctica tampoco es un árbol, es una gran red de conocimientos y
de producción de conocimientos.

CAP. 3: LOS PROFESORES Y EL SABER DIDÁCTICO

Un tema recurrente en la didáctica es el análisis de las relaciones de los profesores con el saber
didáctico, esto es, con lo que aquí denominaremos DIDÁCTICA ERUDITA. Ha adquirido importancia en
razón de que la problemática de la formación didáctica de los profesores, tanto de los futuros docentes cuanto
de los docentes en servicio, no se puede reducir a presentarles el saber didáctico disciplinario a través de
una versión enseñable y adaptada a una rápida transmisión, sino que debe centrarse en la necesidad de
producir en ellos CAMBIOS CONCEPTUALES, en algunos casos muy importantes, de modo de lograr
desarrollar su capacidad para traducir los principios fundamentales del discurso didáctico en un proyecto y
una práctica pedagógica.

Así como el propósito de las didácticas es que los estudiantes de estos profesores aprendan el saber erudito y
no una versión manipulada y simplificada de ese saber, la formación didáctica de los docentes se plantea
necesidad de brindar orientación a los profesores para el aprendizaje del saber disciplinario sabio que ofrece
la didáctica como disciplina teórica dedicada a estudiar la enseñanza.

¿SON ÚTILES LAS TEORÍAS?

Bruner, J. sostiene que las teorías de la enseñanza son necesarias, aunque también observa que esto no
significa que las teorías, todas y siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en primer lugar, de la
naturaleza y la calidad de la teoría.

RESUMEN 902| 13
 Las teorías no son útiles cuando están equivocadas o son incompletas. Joseph Schwab ya había
señalado en su momento el daño producido en la educación por la adopción de teorías psicológicas
parciales cuando se les otorgaba el valor de teorías totales.

 Tampoco son útiles las teorías cuando son inadecuadas para el logro del fin para el que se las quiere
emplear. La adecuación no se debe limitar a la efectividad de la aplicación de los principios de la teoría
para la obtención de los resultados deseados, sino que son igualmente importantes para el aprendizaje
los procesos y los resultados, ya que nunca se insistirá demasiado en el principio de que jamás en
educación “el fin justifica los medios”. Los medios y no solo los fines tiñen el resultado alcanzado y
definen el alcance y el significado de lo aprendido por el alumno.

 Las teorías tampoco son útiles cuando son difíciles de aplicar en la práctica. Las teorías didácticas
están destinadas a describir, explicar y configurar las prácticas de la enseñanza. Son teorías para la
acción. Si la dificultad es muy importante e insuperable, las teorías didácticas pierden su sentido, pues
se distancian demasiado de la práctica, colocándose fuera del horizonte de la acción docente. Sin
embargo, esto tampoco supone que deban presentar condiciones de “facilidad” de empleo por parte de
los docentes.

 Por último, las teorías no pueden ser ineficaces en la práctica para lograr los fines que se persiguen,
de acuerdo con las urgencias sociales del momento. Los criterios de pertinencia social de las teorías
son, en última instancia, los que definirán su utilidad para la enseñanza en el marco de una clara y
propositiva definición de los fines y objetivos que debe perseguir la escuela.

La mala comprensión y el empobrecimiento del significado de la teoría por parte de algunos sujetos de la
enseñanza, esto es, algunos docentes, no permiten inferir que esas teorías deban ser desechadas. Ante estos
peligros de aceptación o rechazo indebido de las teorías, la didáctica, por el contrario, invita a lograr una
mejor comprensión de las teorías. Para ello, revisa sus principios, relaciona sus conceptos principales e
identifica sus raíces. Efectúa, por ende, una cuidadosa y consciente profundización de sus significados,
realiza una revisión rigurosa de la consistencia teórica de las acciones programadas e implementadas y hace
una evaluación tanto de los procesos como de los resultados obtenidos.

LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES

Las teorías de los docentes han sido estudiadas por diferentes autores interesados en conocer los contenidos
y valores de esas teorías y en explicar las modalidades epistemológicas de su formación y las posibilidades
de su transformación. Las teorías comprenden concepciones acerca de cómo se enseña y cómo se
aprende, así como los principios que sustentan las decisiones acerca de variadas cuestiones tales como la
relación entre la enseñanza y las modalidades de la evaluación de los aprendizajes que eligen y cómo se
visualizan las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, las funciones que como docentes deben cumplir y

RESUMEN 902| 14
las misiones que la escuela tiene como resultado de su compromiso con la sociedad y con cada individuo. Las
creencias de los docentes tienen efectos sobre la enseñanza y es imprescindible ocuparse de ellas, ya
que los alumnos pueden ser las victimas de ideas erróneas y prácticas inadecuadas. Encontramos que
algunos autores las denominan “creencias”, “conocimiento práctico”, “teorías implícitas”, “teorías personales”,
“concepciones del profesor” o “principios de práctica”.

Sanders y McCutcheon definen las TEORÍAS PRÁCTICAS como: las estructuras conceptuales y las visiones
que proporcionan a los docentes razones para actuar como lo hacen y para elegir las actividades de
enseñanza y los materiales curriculares que eligen con el objetivo de ser efectivos. Estas teorías o creencias
no siempre son conscientes o coherentes. Por esta razón se enfatiza en su carácter implícito. Otros acentúan
su cuño subjetivo y algunos se centran en su implicación con la acción; otros registran la modalidad de su
formación. Ahora bien, todos se refieren en general a las ideas que los docentes tienen acerca de su labor.

Una cuestión fundamental es la que relaciona la formación o el origen de estas concepciones con sus
posibilidades de cambio en el transcurso del proceso de formación de los docentes. Zaichner y Tabachnick
sostiene que las creencias se han configurado en las miles de horas que los docentes han pasado
como alumnos en el sistema escolar.

Estas creencias marcadamente conservadoras, permanecen latentes durante el periodo de formación docente
y reaparecen con gran fortaleza cuando el docente se encuentra ante su propia clase y debe iniciar su trabajo.

Las creencias de los docentes se forman prematuramente y desarrollan conceptos que dejan una marca
indeleble: qué enseñar, cómo se explican las diferencias individuales que existen entre los alumnos, qué es lo
bueno y lo malo en una clase.

Zaichner y Tabachnick afirma que las creencias acerca de qué es SERUN BUEN DOCENTE se emplean para
evaluar las nuevas ideas que se enseñan en el periodo de formación docente acerca de la escuela, la
enseñanza y el aprendizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas con las previas, y si son diferentes, son
rechazadas.

Pero no todas las creencias tienen la misma fuerza de resistencia. Las ideas sobre ser maestro y enseñar se
forman muy tempranamente, se asocian con la construcción de la identidad y se encuentran entre los
conceptos básicos que se desarrollaron en la infancia, porque están referidos, en particular, a la asunción de
los roles de escolar, decisivos en el establecimiento de relaciones con los adultos.

El cambio de las creencias debe efectuarse temprano en la formación para que tenga resultados positivos.
Para ello, el proceso de formación para la docencia, más que en las creencias, debe concentrarse en la
formación de DISPOSICIONES, entendidas como conjuntos de acciones que pueden ser observadas.

RESUMEN 902| 15
Mientras que las creencias que están sosteniendo las disposiciones no son explicitas y son difíciles de
cambiar, algunas disposiciones pueden ser reforzadas en el nivel de las conductas. Estas se relacionan con
el conocimiento que el docente debe poseer, su capacidad para trabajar con colegas y su acción en favor de
la justicia, la honestidad y la equidad.

Cada disposición conduce a desarrollar conjuntos de acciones que resultan menos discutibles u opinables que
las creencias.

Encontramos posturas pesimistas (el cambio de las creencias previas es imposible; es una labor muy
dificultosa) y posturas optimistas (el futuro docente debe asumir una postura constructivista y ser capaz de
elaborar nuevas teorías y reconstruir sus teorías previas). En este último caso, la formación del docente
debería ser coherente con las concepciones que se procura que él desarrolle y ponga en práctica en el
ejercicio profesional.

LA DIDÁCTICA ORDINARIA O DEL SENTIDO COMÚN

La didáctica ordinaria:

 Incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes, sobre los tipos de docencia y los tipos de
alumnos.

 Plantea ideas acerca de qué es enseñar y cuáles son sus posibilidades y sus límites.

 Se presenta como un conjunto de ideas generales que se expresan como macro teorías sobre el
desarrollo y el aprendizaje y también sobre el destino y el fin de la educación y los fines de la escuela.

 Tienen una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirmaciones categóricas.

Muchos docentes suelen otorgar un carácter natural a estas concepciones, a las que no someten ni a
revisión ni a critica, tendiendo a pensar que las creencias que dan lugar a la construcción de la didáctica
ordinaria constituyen una descripción objetiva de la realidad. Creen que están dando cuenta de esta tal cual
ella es y actúan enseñando de acuerdo a esas creencias. Por esta razón, sus concepciones, lejos de ser
meramente descriptivas y explicativas, son en verdad normativas, aunque sus defensores crean que se
limitan a describir y explicar lo que ocurre cuando se enseña y se aprende.

En estas creencias se presupone racionalidad tanto en el educador como en el educando, y en particular en


la relación que se entabla entre ambos, por consiguiente: el educador, si sabe, enseña bien, y en
consecuencia, el alumno aprende; si el alumno estudia lo indicado por el docente, aprende.

Según una u otra concepción, uno y otro docente, los límites de la educabilidad se encuentran en el exterior
del alumno, en su situación, o en el interior del alumno, en sus aptitudes.

RESUMEN 902| 16
La didáctica ordinaria tiene la índole de una norma de racionalidad: escribe y explica por qué, y en
consecuencia, prevé. De este modo, la enseñanza se convierte en una actividad calculada, pronosticable en
lo positivo y en lo negativo, y siempre justificable por el docente en su decurso y en los resultados.

En el discurso de la didáctica ordinaria se exponen LEMAS PEDAGÓGICOS que consisten en esquemas


prácticos de pensamiento y acción, empleando metáforas e implicando juicios de valor. La función de los
lemas pedagógicos es suscitar emociones más que transmitir información.

Si bien cada lema tiene un propósito practico, aunque los lemas sean contradictorios, sus propósitos prácticos
pueden no serlo. En razón de este extraño efecto es que dado su carácter de ambiguo, pueden ser
empleados en diferentes contextos sin perder su capacidad de asumir un sentido.

Expresiones tales como: “todo en su medida y armoniosamente”; “de lo simple a lo complejo”; “el proceso de
enseñanza-aprendizaje”; “el docente investigador de su propia practica”; los contenidos socialmente
significativos”; “enseñanza centrada en el alumno”. También se usan metáforas que engloban un mundo de
significados: “maestro jardinero”; “adaptar/asimilar/construir/apropiar los conocimientos”; “capital cultural”.
También se evocan refranes: “la letra con sangre entra”; lo que natura non da, Salamanca non presta”;

Encierra cada uno una teoría acerca del aprender y del enseñar, de cómo enseñar y cuáles son los límites de
la educación. Su carácter metafórico tiene un alto poder evocador de imágenes que parecen facilitar la
interpretación de la realidad y que, al mismo tiempo, producen una descontextualización de las situaciones
de enseñanza y de aprendizaje, haciéndolas atemporales y aespaciales. Lo mismo ocurre con el docente y el
alumno, que son convertidos en personajes de una acción que pretende representar lo universal.

En todos los casos encontramos representaciones teóricasconstruidas sobre la base de un pensamiento


analógico que se orienta a alcanzar un altísimo grado de generalización que habilita a las personas,
docentes, alumnos y padres para interpretar las diversas situaciones pedagógicas de modo similar, si resulta
conveniente o, de modo diferente, si esto se considera preferible.

La didáctica ordinaria cambia según las épocas, pero sus concepciones se acumulan arqueológicamente. Lo
antiguo no se desvanece totalmente y vuelve a aparecer en la superficie cuando la voluntad de explicar los
procesos que acaecen en el aula así lo exige. Queda guardado en la memoria para su uso en las situaciones
en que resulte conveniente apelar a esa noción, momentáneamente abandonada hasta que sea oportuno.

Es fácil advertir la falta de cohesión de las teorías en su uso, que, si bien están fuertemente arraigadas en el
pensamiento y la acción, no son necesariamente coherentes. Pueden, simultáneamente contradecirse y
coexistir.

La didáctica ordinaria ofrece un abanico de explicaciones entre las que en cada caso es posible encontrar una
respuesta adecuada que tiene el valor reconocido de lo que está consagrado por la tradición.

RESUMEN 902| 17
En la didáctica ordinaria hallamos un ESQUEMA NORMATIVO IDEALIZADO que no diferencia lo natural de
lo cultural. Tiene la pretensión de verdad que presenta el conocimiento del sentido común. Los principios a los
que recurre no se ponen en duda, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos, con lo cual puede
navegar de un extremo al otro cuando resulta ventajoso, con el propósito de encontrar un principio de
razonabilidad que permita justificar sean las palabras o las acciones.

La didáctica ordinaria no es ciertamente una creación de cada docente. Si bien carece de cohesión en cuanto
a las concepciones que le dan origen, no se trata de una creación individual. Las ideas propias de esta
didáctica son compartidas por muchos docentes e incluso, con corrientes entre padres y alumnos.

La didáctica ordinaria es la expresión de concepciones en las que las culturas han dejado sucesivamente su
impronta. En ella se manifiestan ideas acerca de cómo se produce la transmisión de conocimientos y su
aprendizaje del papel de los docentes en esa relación y de la visión optimista o pesimista de cada época y
situación social que se expresan claramente en las ideas circulares con respecto a la educación.

El lenguaje que usa con frecuencia la didáctica ordinaria es el lenguaje cotidiano. Pero adopta términos de la
jerga científica, aunque sin el marco teórico en el que ésta tuvo su origen. Reemplaza ese marco por una
interpretación en la que lo nuevo se integra, sin colisión, en la estructura de las creencias preexistentes. De
esta manera, aunque incluye conceptos que poseen significados precisos técnicos, estos se deslizan hacia
una interpretación propia que les permite incorporarse al discurso corriente. Producto del desconocimiento de
la teoría original o de su mala comprensión, se produce un empobrecimiento del significado de esa teoría
original.

LA DIDÁCTICA PSEUDOERUDITA

Una característica saliente de la didáctica pseudoerudita es que está fuertemente afectada por las MODAS
PEDAGÓGICAS. Una corriente de pensamiento es súbita e inexplicablemente sustituida por otras. Lo
“antiguo” se deja de lado, los libros se olvidan y se adopta, acríticamente, la palabra de los nuevos expertos,
sus conceptos, sus obras, sus metáforas.

La didáctica pseudoerudita, a diferencia de la didáctica ordinaria, no presenta contradicciones internas,


sino que, en razón de su carácter dogmático, tiene una fuerte cohesión de ideas y, si es débil, lo es como
producto de los mecanismos de construcción del conocimiento que se han empleado en los procesos de su
adopción y asimilación.

La didáctica pseudoerudita es una modalidad de construcción del conocimiento que ataca las bases mismas
de la constitución de la didáctica como disciplina. Afectada por la necesidad de resolver cuestiones prácticas
difíciles, teóricamente débil y con la urgencia de poner al día posturas ideológicas, contenidos curriculares y
estrategias de enseñanza, sin el tiempo necesario de decantación, los riesgos que la falta de VIGILANCIA

RESUMEN 902| 18
conlleva conducen a que mucho de lo bueno de lo “antiguo” se pierda y que mucho de lo “nuevo” resulte
ineficaz o inadecuado.

La didáctica como disciplina parece carecer de madurez y su rumbo no permite su consolidación teórica. La
inmadurez es producto de la superficialidad de las decisiones teóricas que se adoptan. La solidez solo podrá
provenir de la seriedad de las fuentes sobre las que se erija.

LA DIDÁCTICA ERUDITA

Denominaremos DIDACTICA ERUDITA a la disciplina que se apoya en fuentes serias y rigurosas. Es una
teoría de la acción pedagógica, una teoría de la enseñanza.

¿Es una teoría práctica? ¿Es una ciencia? Depende del concepto de ciencia que se asuma y de la concepción
que se tenga acerca de las relaciones que se entablan entre teoría y práctica. Cuando nos alejamos de las
concepciones positivistas de la ciencia, cuando aceptamos que en una ciencia pueden coexistir diferentes
teorías, cuando estas cuentan con evidencia fáctica y desarrollan nuestra capacidad para interpretar e
intervenir en los procesos relacionados con la enseñanza, cuando aceptamos que la ciencia no es
necesariamente desinteresada, cuando entendemos que las cuestiones relacionadas con la práctica no son
ajenas a la ciencia, este concepto de ciencia puede ser aplicable a la didáctica.

Ciencia y conocimiento científico, en sus variadas manifestaciones, requieren ser construidos de manera
rigurosa. El conocimiento es científico cuando es un pensamiento fundado, cuando es integral y no acepta
incoherencias. Su carácter científico exige comprobación de las teorías y la posesión de una base empírica.

De acuerdo con nuestro concepto de ciencia, el conocimiento, el interés y la intervención en la práctica, así
como la pluralidad teórica y el carácter normativo pueden conjugarse sin contravenir principios
epistemológicos. Afirmamos que la didáctica es, o al menos, puede ser, una ciencia.

De acuerdo con la clasificación de las ciencias formales y fácticas, y la división de estas últimas en naturales y
sociales, ubicamos a la didáctica en el campo de las ciencias sociales, en atención a que tiene como
OBJETO de conocimiento a la ENSEÑANZA, que es una ACCIÓN SOCIAL, una clase especifica de acción de
intervención social con un propósito propio, la orientación hacia la producción de APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS.

Para ubicar la didáctica en una clasificación de las ciencias, podríamos también emplear la nueva categoría
de ciencia que desarrolla Herbert Simón, y colocar la didáctica entre las ciencias de lo artificial o del diseño, ya
que presenta también las características que corresponden a este tipo de ciencias.

Las teorías de la enseñanza no son teorías fragmentarias, aunque puede que algunas lo sean, pero el trabajo
de construcción de la didáctica exige su integración en una teoría global. Debe pretender conocer la totalidad,
al menos míticamente, y contar con las mejores garantías de rigurosidad.

RESUMEN 902| 19
LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA TEÓRICA

¿Cuál es el objeto de conocimiento de la didáctica? El objeto es la ENSEÑANZA. La didáctica es una


teoría de la enseñanza, o mejor, es un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos; la
didáctica se propone describir la enseñanza, explicarla y establecer normas para la acción de enseñar.

Su discurso se compone, no solo de teorías que responden a concepciones diferentes, sino también de
enunciados de diferente carácter.

Cuando describe, trata de presentar una realidad objetivada y conceptualizada que abarca tanto los actos
que se observan en los otros cuanto los procesos mentales y afectivos que se infieren a partir de la
comprensión e interpretación de lo observado en uno mismo y en los demás.

Cuando explica, la didáctica se ocupa de los componentes de la acción y la situación de enseñanza, de


las relaciones entre los componentes de la naturaleza y los alcances de esas relaciones, así como de
la incidencia de las variables y los rasgos de los factores que se logra identificar y que interactúan en
la situación didáctica. Procura predecir cuál ha de ser el resultado del juego entre esos factores,
aunque esta tarea encuentra los límites propios del tipo de relación estudiada. La ENSEÑANZA se
revela, en tanto objeto de conocimiento, con caracteres de impredictibilidad e incertidumbre que no
parece que se puedan descartar en los modelos explicativos.

El discurso de la didáctica es prescriptivo y normativo. La didáctica no consiste solo en describir y


explicar, sino que supone necesariamente un compromiso con la acción práctica. Su discurso
normativo enderezado a orientar la acción: nos dice qué y cómo debemos hacer para que la
enseñanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intención educativa.

La didáctica, en tanto tiene como objeto de conocimiento la enseñanza, y esta se ocupa del aprendizaje de
conocimientos, se relaciona con todas las posibles fuentes de conocimiento, y en especial con todas las
disciplinas. Su desarrollo como disciplina requiere validar el objeto (enseñanza) en los términos en los cuales
su enfoque teórico define el objeto y que depende del modo en que se construye el conocimiento didáctico,
las herramientas conceptuales con las que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de
enunciación de los discursos teóricos que la constituyen, y dado el carácter propio de la disciplina, las
relaciones que establece entre la teoría y la práctica.

Ahora bien, el objeto del que se ocupa una disciplina no permanece inalterado a través del tiempo. Sufre
cambios significativos. Sus transformaciones son tan importantes que nos señalan que con mayor peso que la
de la singularidad y permanencia de los objetos que estudia, la disciplina se ocupa de los espacios en los que
los diversos objetos (o construcciones de los objetos), se perfilan y continuamente se transforman.

RESUMEN 902| 20
Estudiar las transformaciones del objeto de conocimiento de la didáctica es estudiar las diversas teorías
didácticas al tiempo que identificar lo que constituye la identidad profunda de la disciplina.

La didáctica ha sido postulada por diversos autores como una teoría preceptiva y normativa. Precepto y norma
son dos términos considerados como sinónimos, o bien como diferentes, por su alcance. Ambos aluden al
carácter ordenado y mandatorio de las proposiciones que componen el discurso. Así, norma es una regla que
se debe seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades y precepto es cada una de las
instrucciones o reglas que se dan o establece para el conocimiento o manejo de un arte o facultad.

 La DIDÁCTICA PRECEPTIVA está constituida, en su faz práctica, por enunciados del tipo: “si se
propone alcanzar x objetivo, realiza y acciones de enseñanza, siga estas reglas”. Es una didáctica no
comprometida con valores determinados, con aprendizajes de carácter definido, con un proyecto social
educativo de alcance especial. Se trata de ser EFICAZ en el logro de los objetivos, cualesquiera que
ellos sean. Las cuestiones relacionadas con los valores son propias de la filosofía de la educación, no
pertenecen al campo de la didáctica.

 La DIDÁCTICA NORMATIVA, en cambio, en los aspectos relacionados con la práctica, está


constituida por enunciados del tipo: “la enseñanza debe promover cierto tipo de aprendizajes, ej.,
aprendizajes significativos”; “la enseñanza debe ser inclusiva de los variados tipos de alumnos”. Es
una didáctica comprometida con un proyecto social de política educativa y se propone solucionar los
problemas que este plantea encontrando las MEJORES SOLUCIONES para facilitar la buena
enseñanza.

 La DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA es una fuente de conocimientos destinada a APOYAR la tarea


del profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su acción con grupos específicos de alumnos que
deben realizar aprendizajes especiales en contextos particulares y en momentos determinados. La
didáctica no puede resolver cada uno de estos casos, pero puede brindar apoyo desde la formulación
de un discurso destinado a docentes concretos, ni universales ni empíricos o individuales, con
enunciados de un cierto grado de generalidad que los docentes individuales, ante la necesidad de
resolver cotidianamente los problemas de la enseñanza, deben interpretar. Llamamos docentes
concretos a los sujetos de los que se ocupa la didáctica; son los docentes situados en contextos
histórico-sociales que determinan las condiciones de su práctica. El discurso de la didáctica es teórico
pero se refiere a la práctica.

RESUMEN 902| 21
La didáctica debe asumir el compromiso de que los aprendizajes que teóricos y
profesores se propongan orientar desde la enseñanza sean aprendizajes
significativos, profundos y auténticos, con capacidad para resolver problemas de la
vida real y que constituyen la base para la prosecución del aprendizaje durante toda la
vida.(BE) Es necesario que el profesor encare de la misma manera significativa,
profunda y autentica, no solo la enseñanza de su disciplina a sus alumnos, sino
también su propio desarrollo profesional.

RESUMEN 902| 22
ENSEÑANZA

COLS, ESTELA, BASABE, LAURA. CAPITULO 6: LA ENSEÑANZA – EN CAMILLONI, A. (2007): “EL


SABER DIDÁCTICO”. BUENOS AIRES. PAIDÓS.

Como cualquier termino de uso frecuente en el lenguaje cotidiano, el termino enseñanza es de difícil definición
por la diversidad de situaciones a las que se aplica y, consecuentemente, la variedad se sentidos que asume.

RECORRIDOS CONCEPTUALES
Puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona.
Aspectos de esta DEFINICIÓN (GENÉRICA DE ENSEÑANZA):

NATURALE Involucra siempre tres elementos: la enseñanza supone alguien que tiene un conocimiento,
ZA alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión.
TRÍADICA
UN Consiste en un intento de trasmitir un contenido, puede haber enseñanza y no producirse el
INTENTO DE aprendizaje. Y con mucha frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza.
TRASMITIR Una actividad puede clasificarse como enseñanza por su propósito de transmitir un
UN contenido, aunque el cometido no se logre. El termino abarca tanto los esfuerzos
CONTENIDO infructuosos realizados para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ello
efectivamente sucede. Entonces, entre los procesos de enseñanza y aprendizaje NO hay
una relación de tipo causal que permite asumir que lo primero conduce necesariamente a lo
segundo. El termino aprendizaje alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un
conocimiento (tarea), cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). “Estudiantar” como
el conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido. La
enseñanza solo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de
aprendizaje del propio estudiante. Estamos hablando de una concepción que reconoce
mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes: mediaciones de
carácter cognitivo (resultantes de procesos psicológicos mediante los cuales los estudiantes
intentan la compresión, logran una representación mental del nuevo contenido y su
integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales
(derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a través de las cuales el
conocimiento se pone a disposición y se comparte).
ACCIÓN Implica una acción intencional de quien enseña. Sin duda, en la interacción social
INTENCION espontanea, las personas adquieren gran cantidad de información, destrezas, actitudes,
AL valores, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son gestionados de
manera personal, e incluso, sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien
opera como fuente de dichos conocimientos. En un aprendizaje incidental. En estos casos

RESUMEN 902| 23
hay aprendizaje, pero no enseñanza. Es en la escuela, como agencia social especializada
responsable de la reproducción CULTURAL, donde este fenómeno adquiere su fisonomía
más precisa, aunque este tipo de enseñanza no es privativa de las instituciones educativas.
La preocupación de la didáctica por la enseñanza se ha centrado en la enseñanza en
situación escolar: es el problema de enseñar todo a todos el que ha requerido respuestas
especializadas.
DEFINICIÓN La definición presentada es genérica. Sólo procura establecer los rasgos básicos y comunes
GENÉRICA a la diversidad de situaciones designadas como enseñanza. No plantea si hay buena o mala
o efectiva o no efectiva enseñanza.

Mayores detalles acerca del contexto, los recursos, las formas de transmisión, implican algún tipo de opción
sobre la base de algún marco valorativo que define ya no a la enseñanza, sino una “buena enseñanza”, como
por ejemplo:

 Según Fenstermacher, la buena enseñanza puede definirse desde un punto de vista moral, es
decir, si las acciones empleadas para la transmisión son éticamente justificables y a la vez
inspiradoras de buenas acciones; o desde el punto de vista epistemológico, esto es, si el
conocimiento es racionalmente justificable. También puede derivarse a partir de algún ideal de
“persona educada” que orienta tanto lo que se define como “buen contenido” como lo que
cuenta como “buenas formas de transmisión”

Las definiciones elaboradas de enseñanza introducen pautas para la acción a partir de un “deber ser”.
Definiciones y teorizaciones de tal tipo son necesarias, pues nos señalan direcciones que son buenos lugares
a donde dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista el motivo del afán; otorgan a las tareas
cotidianas de enseñar y aprender ese significado mayor y más humano (Fenstermacher, 1989). Ahora bien,
establecer una definición genérica permite delimitar el objetivo de estudio sin asumir prematuramente
perspectivas de análisis y marcos interpretativos específicos, pero nuestras acciones descansan en
definiciones elaboradas.

LA ENSEÑANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTÁNEA A UNA PRÁCTICA SOCIAL


REGULADA

A diferencia de otras especies que logran su adaptación al ambiente merced a patrones de comportamiento
instintivos transmitidos en su dotación genérica, los hombres han logrado controlar y transformar su entorno
natural de tal modo que su adaptación al medio requiere la adquisición de destrezas ya no inscriptas en
códigos genéticos, sino condensadas en CÓDIGOS CULTURALES. En consecuencia, en el caso del hombre,
la adaptación a su medio y su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herramientas,

RESUMEN 902| 24
materiales y simbólicas, que conforman aquellos que llamamos CULTURA. El hombre ha domesticado su
entorno en un grado tal que las crías humanas, al nacer, deben aprender todo lo que necesitan para
sobrevivir; incluso su desarrollo depende de un conjunto de prescripciones acerca de cómo-ser-hombre que
encauzan las diversas formas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotación genética
humana en unos cursos CULTURALMENTE determinados. Hay, en este sentido, una dependencia extrema
de la gestión educativa, y la ENSEÑANZA es, nada menos que, la actividad mediante la cual los hombres
aseguran su continuidad como especie.

Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una cultura, de inscribirlos en una historia. El
adulto tiene un imperativo deber de antecedencia; no puede abandonar al niño sin inscribirlo o hacerlo
formar parte de una historia. El niño no puede elegir ni la lengua ni las costumbres ni los conocimientos que
va a adquirir, justamente porque aún no está educado.

Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo, pero
tampoco privándolo de las herramientas necesarias para darle forma.

La transmisión educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida: la abstención pedagógica en nombre
del respeto al niño, y la fabricación del niño en nombre de las exigencias sociales. El camino es centrarse en
la relación del sujeto con el mundo. Su función es permitirle construirse a sí mismo “como sujeto en el mundo”:
heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el
futuro.

El ser humano es la única especie que enseña deliberadamente, en contextos diferenciados en los que
el conocimiento que se transmite se usara. A diferencia de los animales que solo aprenden y enseñan a
partir de la demostración en situación; el hombre puede aprender y enseñar con otros procedimientos, en
escenarios ajenos a los de actuación. Ello es posible gracias a su desarrollada habilidad para contar y
mostrar, para entender las mentes de otros a través del lenguaje. Gradualmente, la educación se transformó
de una actividad humana en una institución humana; dejo de ser un proceso natural, espontaneo,
desordenado, y se convirtió en un proceso sistemático, de responsabilidad colectiva. La formación de los
jóvenes se convirtió en un factor clave en la evolución del hombre. La enseñanza fue quedando a cargo de
personal especializado, se asoció a actividades y materiales específicos y se localizó en lugares
determinados.

A lo largo de los siglos XVI y XVII la educación de los jóvenes comenzó a desarrollarse mediante dispositivos
cada vez más formalizados y procedimientos estandarizados. De las clases impartidas por un tutor, niñera o
institutriz sobre la base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de

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escolarización: maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un
programa fijo y, posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y luego por el Estado.
Acompañando el surgimiento y consolidación de las naciones, los Estados legislaron la educación, la
formación básica se volvió obligatoria, hubo una expansión matricular sin precedentes. La escuela se
convirtió en el dispositivo pedagógico hegemónico, símbolo de la modernidad, a la vez, su criatura y
guardián.
Como consecuencia, la enseñanza paso a tener importantes consecuencias sociales y económicas sobre la
vida de las personas. Los grandes sistemas de enseñanza fueron la respuesta social a un problema doble: la
preparación de la mano de obra que las nuevas formas de organización del trabajo surgidas de la Revolución
Industrial requerían y la formación del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes Estados Nacionales.
Para los impulsores de la Escuela Común, igualdad política e igualdad económica eran dos facetas de un
logro único; pero, en el transcurrir de los acontecimientos, mientras el acceso a la educación permitía al
ascenso a la categoría de ciudadanos y favorecía la igualdad política, el mercado DISTRIBUÍA papeles
económicos desiguales y promovía la diferenciación económica. La cantidad de años en el sistema educativo
y el tipo de programa educativo se convirtieron en la clase de los logros económicos y sociales.

En efecto, la enseñanza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisición está asociada a
credenciales que certifican ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempeño de
determinados papeles y que constituyen moneda de cambio para la adquisición de distinciones y privilegios
en los mercados sociales. El problema surge a partir de la imposibilidad de transmitir “todo a todos”, y la
necesidad de definir: “qué-a-quiénes”. La forma que asuma esta distribución segmentada del capital
intelectual y técnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la distribución del poder y los mecanismos
de control vigentes en un contexto social dado.

Bernstein (1985) desarrolla la siguiente tesis: cómo una sociedad selecciona,


clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que ella
considera debe ser público, refleja tanto la distribución de poder como los La enseñanza, entonces,
principios de control social. nunca es neutral, siempre
Del mismo modo, Perrenoud (1999) sostiene que la evaluación en la es una ACTIVIDAD
escuela está asociada a la creación de jerarquías de excelencia: POLÍTICA.
comparación, clasificación en virtud de una norma. Estas jerarquías tienen en
común el hecho de informar sobre la posición de un determinado alumno en
un grupo o sobre la distancia relativa de la norma de excelencia.

La enseñanza no solo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino también sobre el
devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseñanza contribuye a formar un tipo de
hombre y un tipo de sociedad. Un IDEAL más o menos explícito de “persona educada” da dirección y forma

RESUMEN 902| 26
a las prácticas de enseñanza y se expresa en los propósitos educativos, que pueden reconstruirse a través de
los textos curriculares vigentes en cada contexto histórico. Estas ideas son impulsadas por diversos grupos y
actores en el marco de procesos de negociación de carácter social y político mediante los cuales se definen
las políticas educativas.

Según Egan (2000), tres grandes preocupaciones han marcado la orientación de los sistemas educativos a
lo largo de su evolución:
Centra su preocupación en la transmisión de los conocimientos, normas y valores que
LA la sociedad y el mercado de trabajo requieren para su autoperpetuación. Esta
FORMACIÓN preocupación HOMOGENEIZADORA puede reconocerse tanto en las primeras prácticas
DEL de las sociedad primitivas como en la escuela occidental moderna.
CIUDADANO En el pensamiento de algunos teóricos, la escuela debía pensarse como un sistema de
Y DEL producción al servicio de los insumos que la sociedad y la naciente empresa moderna
TRABAJADO requerían. Bobbit (1918): “la vida humana consiste en la realización de actividades
R específicas; la educación que prepara para la vida es la que ayuda definitiva y
adecuadamente al éxito de dichas actividades específicas”.
De todos modos, esta preocupación puede reconocerse en los planteos que intentan
vincular la escuela a las prácticas sociales y profesionales de referencia.
Esta orientación intenta proporcionar al estudiante una visión racional de la realidad a
través de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Para esta perspectiva,
EL CULTIVO no es educada la persona consustanciada con los conocimientos, destrezas y valores de su
ACADÉMICO tiempo, sino que educada es aquella persona capaz de trascender las creencias, los
prejuicios y los estereotipos de la época y establecer una base de certeza a través de
formas de conocimiento que proporcionan las estructuras disciplinares.
(INNOVACION/TRANSFORMACIÓN)
Esta idea se ha fundamentado en la enseñanza de contenidos que no se justifican por su
utilidad inmediata y ha inspirado movimientos de reforma curricular que identifican a las
disciplinas como fuente privilegiada del contenido.
EL Esta orientación se centra en manifestar la necesidad de adecuar la educación a la
DESARROLL naturaleza del desarrollo infantil y la importancia de promover de manera activa el
O PERSONAL despliegue de las potencialidades propias de cada ser humano.
DEL SUJETO

Según Egan, aunque cada una de estas orientaciones pueda prevalecer en determinado contexto, las tres
constituyen ideas siempre presentes y el discurso educativo del último siglo ha consistido en la discusión de
cuál de ellas debe tener más valor.

RESUMEN 902| 27
En síntesis, la enseñanza dejo de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, orientada a
asegurar la supervivencia de las crías en un entorno cada vez menos hostil, pero más sofisticado, y se
convirtió en una práctica social institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente.
Actualmente, se desarrolla a través de una red de organizaciones, segmentadas en niveles educativos
y modalidades, cada una con sus propias funciones, formas de gobierno y control, que involucran a
muchas personas responsables del planeamiento, gestión, funcionamiento y evaluación del sistema.
LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA

El surgimiento de la escuela y su evolución no resultaron de un proceso natural, derivado de procesos


sociales, culturales, económicos extraescolares. Más bien su triunfo y su supervivencia a través del tiempo (y
de cambios en el contexto social, cultural, económico) obedecen a una serie de rasgos del dispositivo escolar
que reordenaron el campo pedagógico y materializaron la definición moderna de educación. Del mismo modo,
la enseñanza, tal como la conocemos, debe ser entendida como una construcción social, pues los rasgos
de la escuela como dispositivo impusieron a la enseñanza características particulares.

Trilla detalla una serie de rasgos de la escuela que ayudaran a caracterizar a la enseñanza en el contexto
escolar:

CARACTERÍSTICAS QUE ASUME LA ENSEÑANZA ESCOLAR


La escuela es un espacio social especializado, Según las pedagogías asumidas, la escuela puede
recortado y separado del ámbito social más estar más aislada o más integrada con su entorno, pero
amplio. aun cuando la escuela procure tender puentes con el
mundo exterior mediante excursiones, visitas,
pasantías o a través de la incorporación de huertas,
talleres y asambleas, nunca llega a perder sus límites
con respecto al entorno, pues ello sería su fin.
Hacia adentro, el ámbito escolar se caracteriza por una
distribución precisa de los espacios, para distintas
personas y para distintas actividades; hay una
arquitectura adecuada a la función encomendada, una
fisionomía que acredita su identidad. Hay un esfuerzo
por reponer un espacio delimitado de encuentro entre
enseñantes y aprendices.
La escuela crea un escenario en el que se Los saberes se transmiten en un ámbito artificial, fuera
enseña de modo descontextualizado. del ámbito en que esos conocimientos se producen y se
utilizan. La escuela encierra la paradoja de crear un
lugar ideal para la enseñanza y el aprendizaje que es
aquel en el que no están presentes ninguno de los

RESUMEN 902| 28
referentes reales que constituyen su contenido. Los
materiales específicos intentan reponer dentro del
mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe
presentar y que ha dejado fuera.
Segmentación del tiempo. La escuela segmenta el tiempo en ciclos, periodos,
jornadas, horas de clase, momentos. No se enseña todo
el tiempo ni en cualquier momento. El tiempo para el
aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritmos y
alternancias que inciden también en los tiempos de la
vida social.
Delimitación precisa de los roles docente y En la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir
alumno. de una delimitación precisa de los roles docente y
alumno, como roles asimétricos y no
intercambiables. En el marco escolar el desempeño de
estos roles y la relación entre ambos está pautada por
un marco institucional que precede a quienes lo ejercen
y les otorga una autonomía limitada. De todos modos,
cada pedagogía, cada escuela, cada época, redefine,
dentro de unos límites, el perfil del maestro, del alumno.
Situación colectiva. En la escuela, la enseñanza se desarrolla en situación
colectiva; en la escuela se enseña a muchos al mismo
tiempo. Esta situación genera una serie de fenómenos
de orden psicosocial que condicionan los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Estandarización de los contenidos. El surgimiento de la escuela fue acompañado por una
estandarización de los contenidos para su transmisión.
Lo que se enseña en la escuela viene determinado por
una autoridad externa, que lo comunica mediante los
textos curriculares. Por supuesto que el maestro puede
y debe adaptar la propuesta curricular general al
contexto local y a la situación particular, pero no es ya el
autor de un programa de estudios “a medida” de sus
alumnos.
Evaluación y acreditación de los aprendizajes La enseñanza en la escuela está vinculada a la
evaluación y acreditación de los aprendizajes. La
escuela certifica la posesión de saberes ante diversas
agencias sociales por medio de diplomas. Si bien la
evaluación es parte de los procesos formativos

RESUMEN 902| 29
institucionalizados incluso de los más rudimentarios,
adquiere en el dispositivo escolar un papel central como
regulador del avance del trayecto formativo. El carácter
evaluador del contexto escolar condiciona fuertemente
la naturaleza de las actividades e interacciones que
tienen lugar en clase y el significado real que adquieren
las tareas para los estudiantes.
Prácticas pedagógicas uniformes La enseñanza en la escuela se encuadra dentro de
prácticas pedagógicas bastante uniformes. Aun en
distintos países y contextos, la disposición de las aulas
y el funcionamiento de las clases son bastante
similares. También lo es la organización de las tareas
dentro de la escuela, regulada mediante normas
comunes para todos los establecimientos e
independientes de las particularidades del contexto en
el que se inserta.

Ahora bien, cada establecimiento escolar, en tanto organización, crea un


escenario en que los rasgos propios de la escuela como institución social asumen
FORMAS SINGULARES. Cada establecimiento se inscribe en unas coordenadas
temporales y espaciales que encuadran el trabajo cotidiano de maestros y alumnos:
el contexto social y político, el entorno geográfico, la población que atiende, la
dotación docente y la particular definición del puesto de trabajo del profesor, la
arquitectura escolar, el equipamiento. También, en cada escuela, la organización, el CONTEXTO
seguimiento y evaluación de la tarea pedagógica se realiza de distintos modos y ello
también incide sobre la enseñanza.

Pero, sobre todo, cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional a


través del tiempo, produce una CULTURA INSTITUCIONAL, es decir, un sistema de CULTURA
ideales y valores que otorga sentido a las formas de pensar y actuar, diluyendo los INSTITUCIONAL
modos personales de conducirse y homogeneizándolos de acuerdo con un patrón

RESUMEN 902| 30
común, la cultura organizacional arroja productos de diversa índole, desde objetos
materiales que cristalizan la historia institucional en ciertas obras, hasta producciones
simbólicas que van desde concepciones, modelos e ideologías institucionales hasta
mitos y noveles.
Este orden simbólico nunca asegura por completo la conducta institucional de los
sujetos; mientras la institución promueve permanentemente los procesos necesarios
de socialización de sus miembros, ellos buscan defender su espacio de libertad
individual dentro de la voluntad del colectivo institucional.
De todos modos, la cultura institucional delimita una imagen ideal del rol del
docente, del alumno, del padre, del equipo directivo, de la enseñanza y del
aprendizaje que condiciona la percepción, la interpretación y la intervención en
cada situación.
Se trata de una serie de certezas compartidas, de carácter a menudo implícito,
que solo pueden ser reconstruidas a partir de las acciones de los otros docentes o de
sus reacciones frente a las propias.
La enseñanza encuentra determinaciones que vienen no solo del contexto
sociopolítico, sino también del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la
escuela en general y el establecimiento escolar en particular.

LA ENSEÑANZA Y EL DOCENTE: FACETAS EN LA RELACIÓN DOCENTE-SABER

Es la acción de un docente (a la vez sujeto biográfico y actor social).


Es acción situada, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural,
institucional.
Se inscribe en un tiempo, o más precisamente, en muchos tiempos a la vez: el tiempo
del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela, etc.
LA Ella misma es devenir, duración, transformación.
ENSEÑANZA: Como toda acción, implica una particular organización de actividades a través de las
cuales un actor interviene sobre la realidad, en el marco de una serie de sucesos en curso.
Supone, por parte del sujeto, la capacidad de atribuir sentido a su obrar y de llevar a cabo
diversos procesos de monitoreo y reflexión en torno a su propia actividad.

¿QUÉ CARACTERÍSTICAS PARTICULARES PRESENTA LA ACCIÓN DEL PROFESOR?


La enseñanza está La intencionalidad está en la base de las acciones del docente y se
orientada al logro de vincula a la idea de transmisión de un cuerpo de saberes considerados
finalidades pedagógicas. relevantes en el marco de un proyecto educativo. Esta situación lo ubica
en una posición particular frente al estudiante, claramente asimétrica y no

RESUMEN 902| 31
exenta de tensiones. Las intenciones educativas se expresan en las
PROPUESTAS CURRICULARES (formulaciones de objetivos, propósitos y
contenidos a enseñar) que constituyen un importante marco de regulación de
la tarea del profesor. Si bien el grado de especificación y el tipo de
prescripción varían según los casos, el docente siempre debe poner en juego
una dosis considerable de interpretación frente al texto curricular. La
presencia de objetivos generales, numerosos y heterogéneos en los planes y
programas exige a los educadores recursos interpretativos que atañen tanto
a los medios de acción como a las propias finalidades.
Es en este punto que las metas prescriptas en el CURRICULO entran en
dialogo con las razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar
a propósitos y cursos de acción posibles. En efecto, pensar al docente
como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan
sentido y dirección a sus reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo
enseñar.
Las intenciones pedagógicas del docente se expresan de diversa manera;
entre ellas, en las formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca
de los propósitos que persigue, así como en aquellas que plantean lo que
espera de sus alumnos, habitualmente denominadas objetivos. La resolución
a estos interrogantes (qué y cómo) deja traslucir el carácter profundamente
ético y político de la empresa educativa y nos desplaza hacia el terreno de lo
normativo: hablar de enseñar es entrar en consideraciones acerca de qué es
lo apropiado, lo justo, lo correcto en cada situación particular.
Por último, que los docentes tengan propósitos y persigan el logro de
objetivos no significa que la enseñanza esté exenta de una cierta dosis de
indeterminación. Y ello en dos sentidos: (1) por una parte, resulta difícil
establecer de modo definitivo si una intervención docente ha dado los frutos
esperados; la enseñanza es más bien una forma de influencia, algo que se
irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos. (2) por otra
parte, anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la
emergencia de lo incidental, lo nuevo, lo no previsto. Parte de la tarea de
enseñanza tiene que ver con buscar indicios y saber aprovechar la ocasión
en el encuentro pedagógico con el alumno.
Enseñar es una acción La enseñanza requiere de (y descansa sobre) un proceso de
orientada hacia los otros y comunicación. No hay duda de que la forma de organización social de la
realizada con el otro. tarea y el modo de comunicación a que ella da lugar son dimensiones
relevantes a considerar en cualquier análisis empírico de un dispositivo

RESUMEN 902| 32
didáctico. Además, constituyen criterios a tener en cuenta en el diseño de una
propuesta y en la construcción de una estrategia didáctica.
En la escuela, esta interacción se da en el seno de un grupo de alumnos. El
grupo brinda un marco de relaciones e intercambios, que se desarrollan en el
tiempo y generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonismos, pugnas,
etc. Cada grupo es único. La singularidad está dada por las características de
sus integrantes, las interacciones y las configuraciones que van surgiendo en
el transcurso de su devenir. La grupalidad es entendida como el potencial de
un colectivo de convertirse en un grupo. La inclusión de los otros es un
recurso para el avance cognitivo o para el desarrollo de actitudes
comunitarias.
La enseñanza, como actividad pedagógica, se funda en una particular
disposición al sujeto-alumno. En el núcleo mismo de una tarea educativa
subyace una especie de solicitud hacia el niño o el joven. La acción
pedagogía es una forma de influencia que se orienta en una dirección
determinada, hacia lo que se supone que es el bien para el niño o el joven.
Es una preocupación por la persona del alumno y por lo que puede llegar a
ser. Por eso, se trata de un interés bien diferente del que puede tener un
científico que estudia las etapas evolutivas o los procesos de aprendizaje.
El discurso pedagógico se ha ocupado de retratar las actitudes que deberían
caracterizar al educador, desde un punto de vista más normativo: confianza,
aprecio, empatía, autenticidad, tolerancia, humor, sensibilidad, son
expresiones a las que se apela para dar cuenta de las virtudes que están en
la base de una buena relación pedagógica. Asimismo, la importancia de
encarar la enseñanza como una forma de dialogo; la relación dialógica
instaura un tipo de intercambio con otros a través del cual logramos una
aprehensión más plena de nuestra subjetividad y la de los demás. El dialogo
requiere comprensión mutua, respeto, disposición a escuchar y a poner a
prueba las propias limitaciones y prejuicios.
La enseñanza involucra un encuentro humano. Enseñar es participar en el
proceso de formación de otra persona, tarea que solo puede hacerse en un
sentido pleno con ese otro. Los docentes saben bien de esta necesidad de
“asociar” a los estudiantes al proceso pedagógico. Ese otro es un sujeto
capaz de libertad que puede, incluso, resistir a los intentos de influencia que
se ejercen sobre él. Por eso la magia del momento en que la intención
pedagógica se encuentra con el deseo, la motivación, la voluntad y el

RESUMEN 902| 33
proyecto del otro. Nunca se debe hacer en-lugar-del-otro.
Enseñar es desempeñar El vínculo que el docente entabla con el alumno está marcado por el interés
un papel de mediador de facilitar su acceso a determinados OBJETOS CULTURALES. La tarea
entre los estudiantes y distintiva del enseñante es impulsar de modo sistemático esta apropiación,
determinados saberes instrumentando situaciones que promuevan procesos de aprendizaje y
construcción de significados por parte del estudiante. La actividad de
enseñanza ubica al docente en una condición bifronte: está de cara al
alumno, pero también ocupa una particular posición en relación con el saber.
Esta relación es compleja y presenta distintas facetas. No implica solamente
el contenido y la naturaleza del conocimiento que posee el docente acerca de
su materia, sino que lleva la marca personal del proceso que dio lugar a su
construcción y de los significados culturalmente elaborados en torno a
ese saber y a quienes lo producen y lo portan. También tiene la impronta del
tipo particular de saber y de su grado de especialización.
Hay factores de orden social e histórico que operan en la construcción de esa
relación: (1) por una parte, los rasgos de este vínculo están asociados a la
función propia de la escuela en el proceso de transmisión cultural: en la
escuela se enseñan conocimientos, lenguajes, destrezas, actitudes, normas,
modos de hacer que una sociedad produce y considera valiosos y los
docentes son los encargados de hacer asequibles a los alumnos unos
saberes que fueron construidos por otros actores en otros contextos sociales
y en relación con propósitos particulares que no tiene que ver directamente
con la educación de los niños y jóvenes. (2) Por otra parte, esos saberes no
son privados, sino públicos, y forman parte del capital emocional, intelectual
y técnico de una sociedad: han sido seleccionados por su relevancia para un
determinado proyecto educativo, sea por su valor social, profesional o
personal.
Ahora bien, los docentes suelen tener escasa participación en las decisiones
relativas al modo en que esos saberes ingresan al CURRÍCULO y el lugar que
ocupan en la propuesta de formación. Ambas situaciones pueden ubicar al
profesor en una posición de exterioridad con respecto al saber que enseña,
aunque esta situación se actualiza de modos bien diferentes en los sujetos.
La relación del docente con el saber esta también marcada por las
CREENCIAS COMPARTIDAS acerca de ese saber y acerca de los grupos
ligados a su producción y transmisión. No todos los saberes gozan de la
misma legitimidad desde el punto de vista social, y poseerlos o carecer de
ellos establece distinciones entre los actores, define posiciones, marca

RESUMEN 902| 34
distancias y jerarquías. Por todo esto, la relación del profesor con el saber es
personal pero se nutre de significados cuyo origen es social.
Algunos sostienen que el profesor tiene un conocimiento particular de
aquello que enseña. Hay una forma especial de conocimiento que es de
incumbencia propia del docente y que constituye una especial amalgama de
contenidos y pedagogía. Ese “conocimiento pedagógico del contenido” hace
que la relación de un profesor con el saber de su disciplina sea diferente de la
que pueda tener un especialista en la disciplina. Lo distintivo reside en que se
trata de un conocimiento acerca del saber en vistas a su enseñanza. Las
creencias de los docentes acerca de la materia se han convertido en un área
de interés para quienes investigan los conocimientos y pensamientos de los
docentes, porque modelan el tipo de ciencia o disciplina que los maestros
enseñan y legitiman las estrategias pedagógicas que ellos estima adecuadas
o inadecuadas para enseñar su materia a determinado grupo de alumnos.
Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y la relación
que establece con ese saber se inscriben en su historia como sujeto, y por
lo tanto, están acompañados de representaciones identitarias y teñidos de
valoraciones, emociones y afectos de diferente signo.
La enseñanza enfrenta al La enseñanza es una actividad de naturaleza práctica. Practico (≠
docente a un flujo de instrumental, concreto u operativo) es el carácter propio de aquellas
situaciones inéditas, circunstancias que exigen reflexión y deliberación porque no se resuelven
complejas, que tienen fácilmente mediante la aplicación de un patrón general de acción derivado del
lugar en escenarios conocimiento teórico.
relativamente inciertos. La enseñanza se presenta como una profesión en la que los sujetos deben
tomar decisiones de manera rápida en el marco de situaciones poco definidas.
Como señala Perrenoud, ACTUAR EN LA URGENCIA es actuar sin tener
tiempo de pensar, de sopesar pros y contras, de consultar obras de referencia
y de buscar consejos. Decidir en la incertidumbre significa decidir cuando la
razón ordenaría no decidir, porque disponemos de modelos de realidad que
nos permitan calcular con cierta certeza lo que sucedería si…
Efectivamente el escenario del aula se caracteriza por la inmediatez y la
multi-dimensionalidad
Las instancias de planificación, si bien no están exentas de una dosis de
incertidumbre, ofrecen mayores posibilidades de sopesar y elegir alternativas,
estimar y plantear hipótesis.
Lampert (1985) ha denominado “dilemas prácticos” a muchos de los
problemas con los que el profesor se enfrenta diariamente. Porque son

RESUMEN 902| 35
prácticamente insolubles y sitúan al docente ante dos alternativas con efectos
igualmente indeseables para el sujeto. Por ejemplo: la EVALUACIÓN. Debe
permitir analizar y comprender el proceso realizado por cada alumno, al
mismo tiempo debe permitir estimar los resultados alcanzados, determinar el
grado de cumplimiento de las metas curriculares, con lo cual es necesario
instrumentar una evaluación que incluya estrategias diversas que respondan a
diferentes propósitos y cubran distintos aspectos del aprendizaje; sin
embargo, los tiempos escolares son escasos. Es importante ser riguroso y
explícito en lo que respecta a la estrategia adoptada y los criterios de
evaluación; a la vez, no es conveniente formalizar en exceso o introducir
rigidez a las prácticas de evaluación, ni tampoco traducir la tarea a s versión
más técnica.
Sería erróneo pretender encontrar la respuesta “correcta” para cada una de
estas circunstancias; esto no significa que estemos desvalidos ni que
debamos sobre-dimensionar el papel de la intuición y el olfato. Por el
contrario, estas ideas advierten que tanto el dominio de un repertorio de
herramientas conceptuales y técnicas como la experiencia pedagógica
previa arrojan luz sobre los fenómenos y enriquecen la actividad reflexiva del
sujeto, pero en ningún sentido pueden sustituirla.
Los docentes disponen de Lo que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus
importante acervo de decisiones y acciones en clase, aunque no está cerrado el debate acerca de
conocimientos, creencias la naturaleza de estas relaciones.
y teorías personales a Los saberes de los docentes son plurales y heterogéneos.
través de las cuales A su vez, estos saberes provienen de diferentes fuentes y se adquieren a
interpretan y atribuyen través del tiempo mediante un proceso en el que convergen factores de
sentido a las situaciones orden biográfico, social y cultural.
cotidianas. De modo análogo a lo que sucedía con la relación entre el docente y el saber
que enseña, la propia historia (personal, familiar, escolar y social)
proporciona al sujeto un núcleo de certezas a partir de las cuales percibe la
realidad y comprender las nuevas situaciones.
Tardif (2004) sostiene que los saberes que se movilizan en la tarea docente
no poseen unidad desde el punto de vista epistemológico; por el contrario, la
pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los distinguen. Esta
heterogeneidad está ligada, en parte, a las distintas fuentes sociales de
adquisición y a los distintos modos en que se integran en su práctica
cotidiana. Pero también está asociada a la diversidad de los tipos de acción
que la enseñanza moviliza.

RESUMEN 902| 36
La buena enseñanza es una compleja alquimia de estrategia y pericia,
técnica, imaginación artística, interacción y dialogo con el otro, deliberación y
juicio conforme a valores. En tanto no es posible reducir la tarea docente a un
tipo particular de acción, el profesor debe disponer de una variedad de
saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes
circunstancias.
La enseñanza implica la La enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles. Enseñar
puesta en práctica de una también es pensar, valorar, anticipar, imaginar (construir representaciones
gama de actividades que acerca de la actividad), hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro
se refieren a diversos las propias intenciones, las valoraciones y decisiones. Tampoco puede
ámbitos y que se llevan a circunscribirse la enseñanza al momento del encuentro con el alumno o la
cabo en momentos y actuación en clase.
escenarios diferentes. Jackson (1975) establece una distinción entre: (1) FASE PREACTIVA:
aquella en la cual se concibe y programa la tarea; (2) FASE INTERACTIVA:
que tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos;
(3) FASE POSTACTIVA: en la cual se procede al análisis y evaluación de los
sucedido en momentos anteriores.
Este modelo es una herramienta para representar los procesos de enseñanza,
pero se trata de fases que a menudo se solapan en el fluir de la acción. En
cada momento el docente está involucrado en tareas muy disimiles entre sí,
que requieren la puesto en juego de sus competencias específicas. Las
decisiones que el profesor toma forman parte de un complejo proceso de
pensamiento, en el que se entrelazan representaciones variadas referidas al
presente y a las experiencias previas: representaciones acerca de los
alumnos (sus posibilidades y necesidades), acerca de si mismo en situación
de enseñanza, acerca del currículo y el contenido, acerca de los logros
alcanzados y obstáculos enfrentados en situaciones similares, acerca del
tiempo, el espacio y los recursos, etc. La tarea docente exige la puesta en
relación de todos estos elementos, ponderación, síntesis y proyección hacia el
futuro. Puesto que el docente es un actor institucional, la programación
responde a la necesidad de hacer públicas las propias decisiones
pedagógicas a través de una actividad de comunicas. En contraste con ello, el
encuentro con el alumno requiere del docente otro tipo de capacidades.
Por último, las actividades comprendidas dentro de la enseñanza se
corresponden con diferentes facetas que integran esta acción. Los
ASPECTOS DIDÁCTICOS tienen que ver con promover el aprendizaje del
alumno y su acceso a determinadas formas culturales contenidas en el

RESUMEN 902| 37
currículo; se trata de decisiones y actuaciones relativas a objetivos,
propósitos, contenidos, formas de actividad y materiales tanto en instancias
preactivas como interactivas y postactivas. Pero enseñar supone también un
ASPECTO ORGANIZATIVO, ligado a la definición y el sostén de un encuadre
de trabajo y al manejo o gestión de la clase.
Finalmente, la enseñanza involucra un ASPECTO RELACIONAL, que
concierne al logro y mantenimiento de la relación pedagógica, al
acompañamiento y sostén emocional del alumno en el proceso de
aprendizaje.
La tarea docente muestra a diario que estos planos/aspectos/facetas no
deben tratarse como entidades discretas, sino que aparecen estrechamente
articulados en el pensamiento, las elecciones e intervenciones de profesores y
maestros.

Relación entre el Sector de estrategias de apropiación: refiere al análisis de las concepciones,


estudiante y el representaciones, estrategias de resolución y obstáculos del sujeto en su acceso al
saber conocimiento.
Relaciones entre Sector de elaboración de los contenidos.
el
saber y el
profesor
Relaciones entre Sector de los procesos de interacción didáctica.
el
alumno y el
profesor.

¿QUÉ IMPLICA LA ENSEÑANZA COMO UN CAMPO “COMPLEJO”?

El recorrido pone de manifiesto el carácter complejo de la actividad de enseñanza. “Complejo” es aquello que
contiene, abarca, reúne varios elementos distintos, incluso heterogéneos; la “complejidad” también deviene
del entramado de acciones, interacciones y retroacciones, determinaciones y azares, previsión e
incertidumbre, que involucra la enseñanza. En primer lugar, al tratarse de una tríada de componentes,
queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos (docente, alumno, contenido).
En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se agregan las relaciones entre los estudiantes. Una
mirada al interior del triángulo didáctico permite delimitar 3 sectores de problemas o áreas de estudio. En

RESUMEN 902| 38
segundo lugar, la enseñanza es una acción que no se inicia en el salón de clase sino que atraviesa
diversos ámbitos: el contexto social (en el que se generan las demandas educativas de diversos actores y
en el que las autoridades político-educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la
propuesta pedagógica consecuente); el contexto institucional (en el que esa propuesta curricular es
interpretada, ajustada y realizada); y finalmente, el ambiro de decisión y actuación del docente (en el que este
encuentra y despliega una manera de ser-docente con su grupo de alumnos). Los ámbitos descriptos no
funcionan simplemente como niveles de anidamiento, separables uno del otro según intereses de estudio o
preocupaciones prácticas. Más bien, la comprensión de la enseñanza requiere considerarlos a todos
simultáneamente, pues lo social, lo político, lo institucional, lo instrumental, son dimensiones constitutivas de
la enseñanza en cada nivel en el que se la analice.

Este mapa constituye una representación de la diversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de la
investigación acerca de la enseñanza. La comprensión de los procesos de enseñanza es una empresa
dificultosa. En esa tarea, la didáctica es auxiliada por diversas disciplinas del campo de las ciencias sociales y
humanas, cuyos aportes han permitido más de una vez desarrollar nuevos modelos de inteligibilidad de los
fenómenos, así como idear formas más adecuadas de intervención pedagógica.

Para quienes trabajan como enseñantes, la complejidad de la enseñanza es una vivencia cotidiana, aunque
no siempre evidente, pues muchas veces es a través de sus fallos que se pone de manifiesto: en el fracaso
escolar, en la deserción, en la indisciplina o la apatía de los alumnos más refractarios, en el malestar por
nuestra respuesta pobre a una pregunta interesante de un alumno. En cada ocasión en que a pesar de todos
nuestros esfuerzos, la cosa no funciona.

RESUMEN 902| 39
• Feldman, D. 2010. Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación,
2010. (Aportes para el desarrollo curricular).Cap. I y II.

Capítulo I La enseñanza

La enseñanza como sistema Didáctica y escolarización

El desarrollo de la didáctica no es, probablemente, ajeno a este proceso y está ligado, primero, con la
expansión de la educación básica y, prontamente, con la formación de los sistemas de escolarización
universal. La didáctica nace ligada a la idea de educación para todos. Una misión que, históricamente,
asumen las sociedades modernas, como parte del proceso de inclusión en un espacio político común y en un
mercado unificado

Comenio se atrevió a prometer un artificio para enseñar todo a todos. Es una sistematización teórica pionera
en torno a la idea de tener un método. Comenio presenta una alternativa metódica todavía basada, como
señala Hamilton, en un modelo artesanal. Pero la idea de escuela, tal como cuaja en el siglo XIX, sigue, en
cierta medida, la tecnología intelectual de la producción industrial. Esto también se refleja en los métodos de
enseñanza (aunque, andando el tiempo, no cualquier método de enseñanza aceptó la analogía industrial para
enseñarle a la gente). Para decirlo en otros términos: el desarrollo de las escuelas recurre al modelo del que
se disponía para resolver el problema de producir algo en una escala mucho mayor a la conocida. Si se
piensa bien, se verá que el desafío educativo de las sociedades modernas fue inédito: desarrollar la
educación a escala universal. Requería, por lo tanto, dispositivos adecuados al tamaño histórico de la tarea

Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas críticos de la reflexión didáctica en el último tiempo
es que, en gran medida, sigue pensando la situación de enseñanza en términos de un grupo libre de
estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo común de trabajo. Esta
manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el que se enseña en la actualidad. Es
posible sugerir que puede haber una tensión entre un modelo de enseñanza basado en ideales pedagógicos
trascendentes y las restricciones de la propia situación en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Esta
tensión es prácticamente inevitable y, seguramente, se expresará en la actividad cotidiana que tenga cada
profesor

Según lo planteado hasta aquí, el trabajo didáctico mantiene un programa que trata de responder a un tipo de
problemas propios de un largo ciclo histórico. Según quedó planteado, todavía mantiene vigencia la búsqueda
de alguna tecnología que asegure la transmisión y que permita que la actividad de profesores y de alumnos
sea lo menos pesada posible (“con rapidez y de un modo agradable”). También se vio que parte de este
programa era la búsqueda de algún fundamento para ese dispositivo. Podía estar en la naturaleza de las
cosas o en la naturaleza de la mente, en la naturaleza del aprendizaje, en la naturaleza de lo social.

RESUMEN 902| 40
Se planteó, por último, que la enseñanza es una respuesta a un problema social. Como es sabido, cualquier
solución a un problema social se da en algún marco de restricciones. Toda respuesta articula tecnologías
-materiales y simbólicas- y fuerzas reales: el tipo de acumulación que se haya realizado y la capacidad para
instalar ese problema y crear consenso acerca de la solución. La escuela, tal como la conocemos, es una
respuesta al problema de asegurar la producción de las habilidades y de las mentalidades que una sociedad
necesita.

La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender

La educación como teoría y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes corrientes de
pensamiento. Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional, centrada en la fi gura del profesor,
en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el método. Era el ideal
de una escuela que creara un ambiente especial para el diálogo con el pasado, y donde el profesor era la fi
gura capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos.

Lo que algunos llamaron “giro copernicano en educación” o “revolución paidocéntrica”. Se comienza a pensar
la educación centrada en el niño, en su actividad, en su vida actual. Se promueve una escuela abierta que
permita que la vida “entre” en la escuela y que los niños puedan vivir en la escuela su presente, como un
modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es lo que se conoció como “movimiento de la
escuela nueva”. Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica, centrada en el profesor,
la escuela nueva no fue una escuela menos metódica: modificó los métodos, pero no los desdeñó.

La enseñanza es una importante práctica social frente a la cual es difícil quedar indiferente. Se desarrollan,
así, ideologías de enseñanza. Algunas de estas ideologías de enseñanza incluyen términos relativos al
control. Algunos enseñantes se sienten cómodos con la idea de ejercer cierto control y otros se sienten muy
incómodos con la idea de ejercer control y preferirían buscar medios de no hacerlo. Sin embargo, el proceso
educativo, en cualquier versión que se acepte implica grados de control: sobre la actividad del que aprende o
sobre el ambiente en el que vivirá su experiencia educativa. La propia idea de “enseñanza” carece de sentido
sin aceptar una tarea intencional y específica de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad
con el fi n de promover experiencias y aprendizajes.

Avancemos, ahora, en la definición de “enseñanza”. Se puede proponer una muy sencilla: enseñar es permitir
que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola.

La definición propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay una relación asimétrica: los
participantes no están en el mismo lugar.

También está implicado que hay algún proceso de traspaso. En las afirmaciones acerca de cómo se traspasa
o cómo se da ese proceso se diferencian los distintos modelos de enseñanza.

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La enseñanza se desarrolla en un sistema que está dividido en niveles que, a su vez, están graduados. Cada
nivel, y cada grado dentro de un nivel, tienen un propósito y una función diferente. La idea de que los dos
tengan al final lo que antes tenía uno solo toma un significado particular. No es lo mismo en los estudios
superiores, en los que, al final, profesor y alumno compartirán la misma profesión, que cuando se trata de la
enseñanza básica. Esto tiene consecuencias para la definición del conocimiento a enseñar.

También abre algunas preguntas en relación con el saber del profesor. Una de ellas, y no la menos
importante, es ¿necesita un profesor que domina un campo de conocimiento manejar una teoría sobre la
enseñanza o es suficiente con dominar el conocimiento?

Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didáctica. Se dan dos razones para ello. Una, es
que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisión. Se considera que una
disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organización lógica y unos procedimientos.
Reproducirlos es suficiente para su enseñanza.

La segunda razón que se esgrime es que, en realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se
nace. Según esta idea, hay gente que posee un talento para educar.

Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar cuatro. La primera, contesta al
argumento del educador intuitivo. Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de comunicación, empatía,
carisma, claridad en los propósitos, unidos a motivación, hacen, de personas que no tienen ninguna formación
en educación, excelentes enseñantes. El único inconveniente es que estos atributos no están distribuidos de
manera pareja en la población. Los sistemas de enseñanza son muy grandes para confiar sólo en la
distribución normal de los bien dotados. Podría decirse que la didáctica es para los que tienen que apoyarse
en algún tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar esa actividad. Esta es la primera
razón pero, como se verá, no es la más importante.

Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta reflexión particular
para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá. Las propias disciplinas no proveen esa reflexión,
dado que no es una preocupación “interna” de las disciplinas cómo van a ser transmitidas o dominadas por
personas que no pertenecen al campo y que nunca van a pertenecer a él. Hace falta un modo de
procesamiento, del cual la propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista, que ofrezca claves para la
transformación de un conocimiento en una versión adecuada a otro público. Buena parte de la tarea de
enseñanza consiste en desarrollar una versión adecuada a distintos públicos. ¿Cuándo una versión es
“adecuada”? Hasta ahora, según lo que se planteó, tiene que ser adecuada a los propósitos y los propósitos
no son los mismos en el nivel primario que en el secundario.

La tercera razón por la cual un profesor quizás necesite algo más que el conocimiento de la propia disciplina
se refiere a los alumnos. ¿Cómo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y códigos

RESUMEN 902| 42
similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan códigos y claves diferentes para procesar la
información, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relación con los del
profesor. No es seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina “el supuesto de la identidad
compartida”5. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como él: miembros de una misma
tradición, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. Esto, claro, es algo a
lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo, pero no un requisito que se cumpla en cada momento.
Como ya fue señalado, una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por qué poseer los
instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos códigos y lenguajes distintos al de los productores. Y
esto es crítico si se acepta que los alumnos aprenden y procesan información de maneras distintas. Para dar
respuesta al problema hacen falta unos métodos y unos instrumentos específicos.

Aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimientos cuente con una condición esencial para la
enseñanza no necesariamente cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo. Y una capacidad no se
define por un “saber”, siguiendo una ya asentada distinción, sino por un “saber hacer”. Su característica
básica consiste en que informan la posibilidad de realizar de manera competente distintas tareas: planificar,
dirigir la clase, comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades.

La última razón por la cual podría hacer falta un planteo didáctico para enseñar bien se relaciona con las
funciones docentes, que han variado y se han amplificado. Cuando la enseñanza se institucionaliza, también
aumenta el número de variables que intervienen en la enseñanza. El profesor ya no sólo enseña: planifica su
clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, también planifica el currículum, participa en la
administración de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de departamento, tiene que
tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es necesario asumir una cantidad de
responsabilidades: la definición del contenido, el desarrollo del currículum, la programación, la fijación de
objetivos, la evaluación y la acreditación. Contestar a todas estas cosas probablemente requiera algún tipo de
reflexión específica en torno a la enseñanza que el propio dispositivo de pensamiento de una disciplina no
tiene por qué poseer.

Se propuso que el dominio del conocimiento siempre era un elemento central, pero que había tres factores
que planteaban otras condiciones necesarias para la enseñanza.

El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la educación de sus
alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del conocimiento. Es necesario disponer de
herramientas específicas para realizar ese tratamiento.

Otro factor consistía en la diversidad actual de funciones docentes. Profesores y maestros se ven
involucrados en tareas de planificación, evaluación, discusión curricular, seguimiento y atención de alumnos
con necesidades especiales, atención de la comunidad, participación de la vida institucional, discusiones en el

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departamento, integración entre áreas, etc. Como puede apreciarse, en el conjunto de tareas descrito,
dominar una disciplina no es la única competencia necesaria.

El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de conocimiento puede ser suficiente
para el diálogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos de escuela
primaria la situación cambia. La adecuación al público es otro problema que no se resuelve solo en términos
del domino del conocimiento que se debe transmitir. Mediante la exposición de estos tres factores se trató de
argumentar por qué un conocimiento sobre la enseñanza, que no es la materia a enseñar, es necesario.

Capítulo II Modelos y enfoques de enseñanza: una perspectiva integradora

De un modo muy estipulativo se pueden denominar “modelos de enseñanza” o “enfoques de enseñanza” a


intentos sistemáticos por ofrecer una respuesta general acerca de cómo debería realizarse ese proceso.
Utilizado en este sentido, son modelos normativos cuyo contenido es una respuesta a la pregunta: ¿cuáles
son los rasgos esenciales de una buena propuesta de enseñanza?

Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a cinco rasgos.

1. Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por tanto,
enfatiza una forma principal de enseñanza

2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo se
relacionan la enseñanza y el aprendizaje.

3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede señalar que cada enfoque otorga un cierto valor a
la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que enseña.

4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o la interacción, constituye
el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseñanza que descansan más en la planificación. Creen que la enseñanza
va a ser más efectiva si el dispositivo está bien planificado y regula la actividad del alumno de manera más
previsible. Otros descansan en la interacción y funcionan a la usanza de un enfoque clínico: una situación en
la cual el profesor controla la situación inicial, pero su intervención abre eventos o respuestas que no son
previsibles por el propio dispositivo

Supuestos sobre las vías para el aprendizaje y las principales formas de enseñanza

El aprendizaje desde el punto de vista general del que enseña

Estas tres maneras son la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática.

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Aprender por la instrucción directa, por la ejecución de actividades guiadas por un instructor o por la propia
exploración y el descubrimiento personal. Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por
recepción. Es capaz de incorporar contenido de forma proposicional verbal.

La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, por imitación. El aprendizaje
se explica por la acción que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les ofrece. En base a ese
enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que se prioriza el “saber como”. Un
mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecución que es cada vez más perfecta en la
medida en que se corrige en interacción con el modelo. El modelo bien puede ser un modelo inerte o un
modelo interactivo. Puede ser la actividad de una persona o puede ser literatura.

La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como pensadores. Los alumnos
realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de él. Lo hacen en la
interacción con otros, mediante el diálogo.

El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos

Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseñanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de operar,
actuar, influir sobre aquello que el estudiante hace. Un grupo de investigaciones constató que los alumnos
cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de acuerdo con el propósito se fijaban, o sea, de
acuerdo con la tarea que tenían en mente. Los distintos propósitos, o maneras de definir la tarea, llevaron a
describir lo que se denominó “enfoques de aprendizaje”

Estos tres enfoques se denominaron: “superficial”, “estratégico” y “profundo”. Aquel que utiliza un enfoque
profundo prioriza la comprensión por sobre cualquier otro objetivo y desarrolla estrategias para ello.

El estudiante que utiliza un enfoque superficial trata de averiguar cuáles son los requisitos que la tarea exige y
de cumplirlos con algo que se asemeje a lo que podría esperarse.

El alumno que utiliza un enfoque estratégico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo
y notas. Como es sabido, la ecuación más rentable varía de acuerdo con la situación.

Supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje (segundo y tercer rasgo)

Algunos enfoques tienen una visión optimista. Aceptan cien por ciento de responsabilidad sobre el aprendizaje
de los alumnos. Pertenecen a lo que se podría denominar enfoques causales: entienden que el aprendizaje es
la variable dependiente de un sistema en el cual la enseñanza es la variable independiente. De la enseñanza
se va a derivar, necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre y cuando el dispositivo técnico esté
bien planificado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender lo que se esperaba, el problema hay que
buscarlo en un fallo en el diseño del sistema o en un fallo en la utilización del sistema.

RESUMEN 902| 45
El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. Se pueden llamar enfoques mediacionales:
entienden que entre la enseñanza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: la enseñanza no es
explicación del aprendizaje.

Para los enfoques mediacionales, un alumno aprende porque es capaz de hacer, él mismo, algo con el
material proporcionado por la enseñanza. El factor que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio
alumno. La enseñanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno. Por
lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza sino de lo que el alumno hace. Según
Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de estudiantar. El rol de la
enseñanza, según él, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no puede ser totalmente
optimista respecto de la enseñanza, porque, como el aprendizaje descansa en la actividad de otro, intervienen
en el proceso muchas variables que la enseñanza no controla directamente: los estudiantes pueden no querer
estudiar o no contar con las habilidades o competencias necesarias para hacerlo

El último enfoque puede denominarse facilitador o, para usar una imagen más fuerte, enfoque negativo. Un
enfoque negativo no confía en la enseñanza. Cree que lo mejor que la enseñanza puede hacer es retirarse y
crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este caso, se cree que el único aprendizaje
auténtico es el aprendizaje basado en la autoactividad del alumno. El aprendizaje significativo es el que el
alumno hace por sí mismo, el que inicia y que responde a un interés propio, que sostiene por sí mismo y que
evalúa por sí mismo

Enfoques de enseñanza: Tres enfoques básicos

Enfoque del ejecutivo

Creencia en que ciertas habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y
de los objetivos. Las primeras que se pueden mencionar son las habilidades de planificación, que incluyen la
correcta definición de objetivos. Los profesores que participan de este enfoque están comprometidos con el
esfuerzo de sus alumnos por lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluación con el fi
n de obtener y brindar información sobre la marcha del proceso. Necesitan esa información para introducir las
modificaciones necesarias y porque funcionan mejor las clases donde los alumnos tienen información acerca
de lo que está sucediendo, y de cómo va su propio proceso. Este es un enfoque que implica competencias de
previsión y planificación, y al que le gustan las cosas bien claras y preparadas Los profesores que participan
de este enfoque están comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos por lograr esos objetivos. Construyen y
utilizan instrumentos de evaluación con el fin de obtener y brindar información sobre la marcha del proceso.
Necesitan esa información para introducir las modificaciones necesarias y porque funcionan mejor las clases
donde los alumnos tienen información acerca de lo que está sucediendo, y de cómo va su propio proceso.
Este es un enfoque que implica competencias de previsión y planificación, y al que le gustan las cosas bien

RESUMEN 902| 46
claras y preparadas. Confía en el importante papel del refuerzo para promover el aprendizaje. En términos
generales la idea de refuerzo está ligada con algún tipo de recompensa a las tareas de aprendizaje.

Enfoque del terapeuta

La persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios propósitos y buscar los contenidos que le resulten
significativos. Procura crear un ambiente que permita un proceso autónomo de toma de decisiones por parte
de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Para lograr un aprendizaje
significativo tienen que cumplirse tres características: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y
autoevaluado. El rol del otro es ayudar a crecer. Se proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la
autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades y, básicamente, a ser auténticos con uno mismo.

El enfoque del liberador

Toma su nombre porque asume que el objetivo de la educación es liberar la mente de los alumnos del peso
de la rutina, la tradición o la primera evidencia. Trata que los estudiantes obtengan medios para romper con
los estereotipos y convenciones y, de esa manera, construir mejores modelos mentales. Este enfoque asume
que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesario participar de un ambiente especializado
que tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se produce. Por eso son necesarias
estrategias de enseñanza en las que la construcción de conocimientos se ponga en evidencia. El profesor
debe encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes que caracterizan las comunidades de conocimiento.
El enfoque del liberador tiene como propósito la adquisición de una personalidad racional, autónoma y
cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la interacción y porque el profesor debe
ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.

Pero el rasgo principal de una clase escolar es que constituye un ambiente para el aprendizaje. ¿Qué
diferencia un ambiente de otro?

• Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos. Todo ambiente tiene un propósito principal y otros
secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba y organice cierto tipo de
información y se obtenga una estructura de categorías. Parece adecuada si el propósito principal es que
circule información sistematizada. Quizá no lo sería si el propósito principal fuera que los alumnos adquieran
la capacidad para analizar enfoques didácticos, dado que para aprender a analizar hay que hacerlo.

• Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control. En todo ambiente de
enseñanza rige algún tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones. Básicamente,
el enmarcamiento rige la estructura de la comunicación en la situación de trabajo. El enmarcamiento podrá ser
fuerte o podrá ser débil. El control podrá estar en manos del profesor o podrá estar en manos de los alumnos.

RESUMEN 902| 47
CURRICULUM

BOLÍVAR, A. (2008): CAPITULO 5: LA PRÁCTICA CURRICULAR; EN“DIDÁCTICA GENERAL”. MC


GROW HILL. MADRID.

INTRODUCCIÓN

PRÁCTICA CURRICULAR es todo aquello que el profesorado y los centros educativos hacen con el
currículum como proyecto de acción educativa, desde el diseño oficial a su vivencia en el aula. Se refiere a
cómo llevar a cabo y concretar, de una manera integrada y planificada, la educación.

Del diseño del currículum oficial a su desarrollo en los centros y aulas hay un largo proceso. Dependerá del
propio currículum, de la planificación realizada, de los apoyos y recursos puestos en juego y del propio
profesorado para que, al final pueda tener lugar una puesta en práctica que podamos calificar como “exitosa”.

ENFOQUES EN EL DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM

DISEÑAR un currículum consiste en convenir un conjunto de aspiraciones en una propuesta planificada sobre
cómo pueden llevarse a cabo y lograrse en la práctica. El diseño debe proporcionar una visión tanto de
estados deseables que se quieren conseguir como una concreción planificada más específica de lo que se va
a hacer para conseguirlo.

Sin embargo, el diseño ha recibido grandes críticas por haberse limitado a una concepción administrativista
o técnica que pretende regular y controlar las prácticas educativas. No obstante, continúa siendo un
imperativo planificar bien las acciones educativas.

En lugar de quedar como un documento, debe dirigirse a la acción en el centro y en el grupo/clase, para que
afecte operativamente a lo que denominamos núcleo de la enseñanza: modos como los profesores
comprender la naturaleza de los contenidos a trabajar y el papel que otorgan a los alumnos en el aprendizaje,
así como estas ideas sobre conocimiento y enseñanza se manifiestan en el trabajo en el aula.

La meta última a que se dirige la práctica curricular es proporcionar buenas experiencias de aprendizaje al
alumnado. Ahora bien, sabemos que en los centros escolares pueden hacerse muchas planificaciones, como
respuesta a requerimientos administrativos, que luego no logran afectar a los modos habituales de hacer y
llevar a cabo la enseñanza.

1. El diseño en el desarrollo curricular

Es común distingue entre el diseño o planificación del currículum y el desarrollo propiamente dicho, donde se
incluye la implementación o puesta en práctica.

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El desarrollo propiamente dicho puede entenderse como una fidelidad a lo prescrito, o por el contrario, una
adaptación entre las propuestas externas y la realidad local e interna de cada centro escolar o aula.

Si desde una perspectiva técnica una cosa es el diseño (reservado a los expertos o a la administración) y otra
el desarrollo (de lo que se encargan los trabajadores, el profesorado), es mejor, inscribir el diseño en el
propio desarrollo, como tareas que conjuntamente pertenecen al profesorado. Entendido como un proceso de
investigación-acción del profesorado, el propio diseño se va reformulando en su desarrollo practico.
Además, a la vez, la adaptación del currículum en cada contexto de uso debe producir cambios en el
diseño oficial.

La ENSEÑANZA es siempre una actividad intencional, con propósitos definidos, que opera con
restricciones, como el tiempo, y en situaciones complejas. Esto exige anticipar un plan que reduzca
determinadas incertidumbres y oriente los modos de actuación, conjugando intenciones y contextos.

El desarrollo curricular, como concepto. Está implicando que los profesores/alumnos son sujetos activos que
toman decisiones, por lo que nunca hay una aplicación “fiel”. El desarrollo curricular es, entonces, un
proceso de REDEFINICIÓN del currículum, por un conjunto de agentes (alumnos, profesores, centro escolar),
procesos y experiencias educativas que contribuyen conjuntamente a recrearlo. En suma, se está abogando
por la necesidad de conjuntar el diseño y el desarrollo curricular.

2. La planificación como proceso y como producto

La planificación no puede limitarse a un documento o producto; por el contrario, debe entenderse como un
proceso permanente, evolutivo. Además, el diseño no debe quedar limitado a una tarea individual, sino estar
basado en el centro escolar. Para que la tarea del diseño no se reduzca al cumplimiento de meras
formalidades, la planificación de un currículum debe incluir no sólo el cómo, sino quién debe hacer y qué
deba diseñarse, por qué y para qué.

La planificación, en sentido técnico-burocrático, tiene delimitados y prefijados los contenidos sobre los que
ha de versar, según el formato prescriptivo. Ahora bien, como proceso centrado en la escuela, por el
contrario, amplía sus tareas hasta abarcar todos los ámbitos del centro escolar.

El diseño del currículum es el momento en que, de modo conjunto con los colegas, se reconsidera la práctica
docente, pensando en que se puede progresivamente hacer del currículum para lograr una escuela
inclusiva.

RESUMEN 902| 49
La planificación de la acción educativa no debiera ser una adecuación/aplicación de la normativa, sino la
puesta en escena del saber profesional adquirido, por el centro escolar y los que forman parte de él, para
desarrollar proyectos propios de educación. Se trata de tender modos de trabajo que puedan contribuir a
aprender de la experiencia docente, incrementando el saber profesional.

Más relevante que tener un proyecto, es planificar los tiempos y espacios para autorevisar lo que se va
haciendo y consensuar las acciones que se realizaran, de modo que estimule momentos para la
formación/innovación de los propios agentes.

3. Tres enfoques del desarrollo curricular

¿Qué papel debe ejercer el profesorado en relación con el currículum oficialmente prescripto? Esto dependerá
de las perspectivas o enfoques curriculares, y de la política educativa y curricular.

ENFOQUES IMPLEMENTACION FIEL ADAPTACIÓN Y CONSTRUCCIÓN POR


TÉCNICO-BUROCRÁTICA DESARROLLO (práctico y PROFESORADO
autonomía profesional)
CURRÍCULU Propuesta específica para Propuesta para adaptar, de Prácticas y experiencias
M aplicar en la práctica. acuerdo con factores personales construidas en el
y contextuales. aula/centro escolar.
POLÍTICA Centralizada: control Descentralizada y autonomía. Autonomía y capacitación:
EDUCATIVA burocrático de la practica autonomía abierta.
curricular.
PAPEL DEL Consumidor, gestor o Sujeto activo, en la construcción Investigador que indaga
PROFESORA ejecutor de directrices y adaptación del currículum. de modo intencional y
DO externas. sistemático.
FUNCION DE Libros de texto. Difunden y Recursos de apoyo Producidos por el propio
LOS ponen en práctica el diseño diversificados para el desarrollo profesorado.
MATERIALE oficial. curricular.
S
CURRICULA
RES

En las estrategias centralizadas, con una perspectiva técnico-burocrática del currículum, el profesor debe
aplicar fielmente el currículum oficialmente prescripto.

Sin embargo, desde una racionalidad práctico-moral y una política descentralizadora, el profesorado recobre
un papel de agente activo en la planificación del currículo.

RESUMEN 902| 50
Desde un enfoque crítico, alternativo a aplicar o desarrollar curriculum oficiales externos, el centro educativo
reconstruye su propio currículum como un proceso de investigación-acción participativa, para dar una
respuesta transformadora a las demandas de su situación.

EL CENTRO ESCOLAR Y EL PROFESORADO EN EL DISEÑO DEL CURRÍCULUM

La mejora de la enseñanza se ve potenciada cuando un equipo de profesores trabaja en torno a un proyecto


común, máxime cuando dicho proyecto tiene su foco de incidencia en lo que se hace en el aula. En caso
contrario, se produce una distracción sobre dónde situar los esfuerzos de mejora.

El centro escolar se ha de tomar como una tarea colectiva, convirtiéndolo en el lugar donde se analiza,
intercambian experiencias y se reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Se
debe recuperar el sentido de comunidad educativa, ampliando, estableciendo redes, compromisos o alianzas
(entre centros escolares, familias y municipios), articulando la escuela y la sociedad para la educación de la
CIUDADANÍA.

El modelo profesional liberal-autónomo, en el que han sido socializados la mayor parte de los docentes,
impide esta colaboración actualmente imprescindible. Asimismo, el enfoque que trabaja de modo colegiado
con sus compañeros debe ampliarse con otros sectores sociales, especialmente las familias.

4. La planificación del currículum por los centros educativos

Existen un conjunto de condicionantes externos que limitan el papel que los centros pueden tener en el
desarrollo del currículum, pero también, sin renunciar a las competencias reconocidas en el ejercicio de su
autonomía, estos pueden sacar todo el potencial del currículum. Los proyectos y programaciones, en lugar
de convertirse en un procedimiento para dar respuesta a un requerimiento administrativo, pueden convertirse
en una oportunidad institucional para hacer un diagnóstico de las situaciones, consensuar un mapa de
logros y necesidades, y realizar un plan de acción.

Algunos principios-eje que se deben tener en cuenta en la planificación curricular por los centros y el
profesorado serían:

3. El diseño y desarrollo curricular centrado en la escuela

4. El centro escolar puede convertirse en un órgano de planificación institucional, haciendo de la escuela


un proyecto de acción común y vertebrada.

5. Se debe tender a ir construyendo inductivamente qué debe hacerse como tarea colectiva.

RESUMEN 902| 51
6. Un proyecto de acción se construye para generar procesos y formas de trabajo dirigidas a auto-revisar
lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes pedagógicos de acción.

Se trata de hacer del centro y departamento escolar un proyecto, como expresión de un compromiso
institucional por la mejora de la educación, aun cuando tenga como referencia y apoyo las propuestas de la
administración educativa.

5. Diseño del currículum en una escuela para todos

Una escuela para todos debe INTEGRAR la diversidad sociocultural y diferencias individuales de los alumnos
y alumnas, sin limitarse a REPRODUCIR las diferencias/desigualdades, contribuyendo a una EDUCACIÓN
PARA LA CIUDADANÍA: aprender a vivir juntos, independientemente de diferencias sociales, culturales,
étnicas o religiosas.

Esto exige, por una parte, un currículum no estandarizado, que luego hubiera de adaptarse; por otra, una
discriminación positiva (social y no sólo escolar) hacia aquellos alumnos/as que tienen una posición inicial de
desventaja social o discapacidad; por último, configurar el centro/aula como una comunidad de aprendizaje y
vida, propio de una escuela inclusiva.

En lugar de un currículum estándar, herencia de la modernidad, exige unos modos de desarrollo curricular
que lo hagan flexible, en centros y aulas. En los casos de desigualdades iniciales (cuando algunos alumnos
tienen pocas o nulas oportunidades para alcanzar los conocimientos y habilidades formalmente exigidos) se
precisan intervenciones específicas que puedan mitigar las desventajas iniciales. Sin embargo, la adaptación
del currículum a una población descompensada socio-culturalmente, no puede convertirse en una coartada
para el objetivo de una igualdad formal en la educación.

Una escuela inclusiva debe pretender que todos los ciudadanos, y particularmente aquellos que están en
situación de desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar o personal, alcancen determinadas
capacidades y contenidos que configuran el núcleo cultural básico, lo que ahora denominaremos “renta
básica educativa de la ciudadanía”.

Si la escuela no puede, por si sola, compensar tales desigualdades o diferencias, al menos puede contribuir a
contrarrestar los procesos de exclusión social y cultural.

RESUMEN 902| 52
DEL CURRÍCULUM COMO PLAN A LA PRÁCTICA DEL AULA

Desde el currículum pretendido en los diseños oficiales a las practicas pedagógicas (currículum operativo,
enseñado o vivido) en el centro educativo, media un largo espacio, a menudo fracturado, por los modos
propios de ver y hacer de los profesores, que dan lugar a una reconstrucción particular en cada contexto.

El currículum-como-plan o DISEÑO, en cuanto pretende regular y legitimar la práctica educativa, se estructura


en diversos componentes o elementos que, a su vez, van a ir siendo reconstruidos y conformados en su uso o
puesta en práctica por los agentes educativos (profesores y alumnos).

6. Elaboración de planes de acción

El mayor peligro que acosa a la elaboración de planificaciones es el uso de anteriores programaciones, que
desde años se han ido exigiendo.

A menudo se tiene la experiencia de que una cosa es el currículum planificado (pretendido, escrito o
declarado), y otra es el currículum en acción, especialmente cuando la finalidad del primero acaba con su
elaboración escrita.

Por eso, no se trataría tanto de qué elementos, de acuerdo con un formato, debe contener el documento,
cuanto de haber creado un contexto de trabajo, participación y compromiso por mejorar la enseñanza del
área o materia en el centro educativo, que incluye también qué se va a hacer para aprender conjuntamente
a hacerlo mejor.

Una vez construido o consensuado, es preciso inscribirlo en lo que se ha venido haciendo hasta ahora, lo que
incluye, como uno de sus momentos, revisar lo que se está haciendo (en sus logros o problemas o
necesidades), para, en función de dicho análisis, determinar lo que debieran ser las acciones y procesos de
mejora, que se han de recoger en la programación didáctica.

Las visiones amplias sobre lo que se quiere hacer deben tener una traducción práctica con la creación de los
correspondientes compromisos, que quedarán reflejados en la planificación de las acciones estratégicas que
se han acordado poner en juego. Los planes operativizan los objetivos y articulan las opciones tomadas en los
ámbitos de actuación. Estos planes flexibles, abiertos y sujetos a revisión continua, constituyen tanto una
referencia y orientación interna para la acción, como una afirmación ante el entorno exterior de la labor
educativa del centro/departamento educativo.

7. Momentos de la práctica curricular

Una planificación del currículum es buena si da lugar al desarrollo práctico (currículum-en-acción) relevante
en clase. A su vez, el propio desarrollo debe incidir en reformular lo planificado, viendo qué elementos han

RESUMEN 902| 53
funcionado, cuáles es preciso preparar, qué secuencia de tareas ha resultado más interesante, qué otra no.
La práctica docente en el aula incluye, entonces, al menos, tres momentos:

MOMENTOS DE LA PRÁCTICA CURRICULAR DOCENTE


PREPARACIÓN O PREVISIÓN Porque no es una actividad azarosa, caótica o a improvisar. Este
momento previo a la docencia en el grupo de clase, además de dar
coherencia a lo que se hace, posibilita que, al haber pensado y
preparado la práctica anticipadamente, se pueda hacer la propia clase,
reduciendo la dependencia de instancias externas como un libro de
texto o programas rutinarios. La programación sirve para tener una
previsión (más hipotética, o más detallada) de los eventos en el aula.
INTERACCIÓN EN EL AULA Como conjunto de transacciones que tiene lugar entre profesorado y
alumnado sobre determinados contenidos. Esta consiste en una
secuencia, con un cierto grado de estructuración, de tareas y
actividades, materiales, organización y gestión de la clase, que
generen contextos potencialmente ricos para que el aprendizaje de los
alumnos tenga lugar.
REFLEXIÓN SOBRE LA Desde una actitud de apertura al lenguaje de los hechos, que posibilite
PRÁCTICA DESARROLLADA aprender de la experiencia y dar sentido a lo que se hace. Cuando
esta reflexión es compartida con los colegas del departamento/centro
educativo que dan clase al mismo grupo, curso, área/materia,
incrementa el potencial de aprendizaje.

8. Elaboración de unidades didácticas

El desarrollo de las diferentes áreas/materias en la enseñanza, tras haber sido planificado el currículum a nivel
del ciclo, departamento o escuela, se concreta en programación de UNIDADES DIDÁCTICAS. Los contenidos
se estructuran en torno a actividades de enseñanza-aprendizaje durante un determinado periodo de tiempo,
que forman unidades didácticas.

La elaboración de las unidades consiste en un conjunto de evidencias documentales, materiales y recursos,


debidamente organizados, de acuerdo con un sentido, que sirvan de apoyo y guía para el desarrollo
curricular de los tópicos y el trabajo en clase.

Cuando los profesores se plantean la cuestión: ¿cómo podría dar bien las semanas próximas tal tema?, lo que
preocupa no es tener un documento de buenos propósitos; sino el conjunto de tareas, actividades,

RESUMEN 902| 54
documentos, estrategias metodológicas que, por sus posibles potencialidades educativas, van a ocupar el
tiempo escolar.

En lugar de quedar como una programación de buenos propósitos sobre el papel, la unidad didáctica está
formada por las tareas, recursos y actividades que se van a hacer, pretendiendo ser autosuficiente.
Así, se posibilita aportar diversas ideas y materiales, sugerir propuestas alternativas, revisar y evaluar la
práctica, etc.

LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA CURRICULAR

La práctica del desarrollo del currículum ha de ser entendida como desarrollo profesional continuo del
profesorado.

El cambio no se producirá a menos que se cuestione la presunción de que las escuelas existen esencialmente
para el crecimiento y el desarrollo de los alumnos. Esta presunción no es válida porque los maestros no
pueden crear y sostener las condiciones para el desarrollo productivo de los alumnos si estas condiciones
no existen para los propios maestros.

9. Aprender en el centro, construir el currículum

Una de las cuestiones preocupantes para la mejora interna de la educación es cómo rediseñar los centros
escolares para que no sólo sean un lugar de aprendizaje y trabajo para los alumnos, sino también, para sus
profesores/as.

La formación ha de dirigirse a cómo mejorar lo que se hace, desde un análisis de la situaciones, en que los
propios procesos de trabajo sean en sí mismos generadores de cambios.

10. La reflexión sobre la práctica y la mejora profesional

La práctica curricular docente es vista como una actividad recursiva, de observar, cuestionar, alterar y evaluar
los efectos de las prácticas intentadas.

A partir de la auto-revisión conjunta de la práctica docente, en que se realiza un diagnóstico de la situación,


revisando los modos habituales de pensar y hacer, se consolidan lo que se está haciendo bien, al tiempo que
se reconoce e identifica lo que deba ser mejorado.

Junto al espacio del aula, se analizan aquellos factores del sistema escolar o del centro que condicionan la
propia enseñanza.

El CURRÍCULUM como misión y oferta socio-educativa, es algo a construir en un proceso de


deliberación y decisión comunitaria. A su vez, el desarrollo curricular no estaría separado del diseño y

RESUMEN 902| 55
planificación; al contrario, estaría integrado y al servicio del crecimiento del propio centro como organización y
de los profesores como profesionales.

La innovación curricular se concibe como proceso cíclico de experimentación, creación, investigación y


evaluación de su práctica en sus centros.

CONCLUSIONES

La planificación del currículum debe concebirse como un proceso de resolución de problemas, en que las
necesidades sentidas/percibidas para mejorar la práctica, se intentan resolver mediante un proceso de
colaboración con los colegas, elaborando un plan de acción, en un proceso (auto-revisión/evaluación de la
práctica, identificación de necesidades y problemas, elaboración del plan de acción y desarrollo del plan), que
se configura en la planificación continua del currículum.

Una práctica curricular, si quiere mejorar el aprendizaje, debe dirigirse a 3 componentes claves:

 Metas y propósitos del nuevo currículum

 Metodologías de enseñanza que posibilitan la consecución de las metas deseadas

 Explorar qué tipo de evaluación puede ser formativa para alumnado y profesorado.

RESUMEN 902| 56
• De Alba A. (1995) Curriculum, crisis, mito y perspectiva, Editorial Miño y Dávila, Buenos Aires. Cap III,
puntos I y II.

Noción de curriculum. Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos,


valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta políticoeducativa pensada e impulsada
por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos
tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.
Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas.
Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que
conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.

Sobre la síntesis de elementos culturales: Estos elementos culturales se incorporan en él no sólo a través de
sus aspectos formales estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las
cuales el currículum formal se despliega, deviene práctica concreta. Su comprensión nos permite la
posibilidad del análisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación
estructural y el devenir de un curriculum determinado. La síntesis implica el carácter de lucha (expresada de
muy distintas maneras) que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su
desarrollo y evaluación. De tal forma que, si bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales que
se han considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad;
sin embargo, en un curriculum se expresan, aunque ocupando diferentes espacios en los planos estructural-
formal y procesal-práctico, los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran
incorporarse en dichas síntesis.

Sobre el currículum como propuesta político educativa: Se considera que el curriculum es una propuesta
político-educativa en la medida en que se encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyecto(s) político-
social(es) amplio(s) sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum. Una de las
características de este fin de siglo y milenio es la ausencia de proyectos políticossociales que sean capaces
de responder a los conflictos que vive el hombre hoy en día.6 Esta situación afecta al campo del curriculum y,
en cierto sentido, dificulta el trabajo práctico, en la medida en que el proyecto político-social es un paradigma
central para el diseño y desarrollo de cualquier curriculum

Sobre los intereses de los grupos y sectores sociales: Se ha afirmado que la síntesis de elementos culturales
que conforma y determina un curriculum se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos
grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. De ahí que se piense que si bien
esta síntesis es un arbitrario cultural, se sostiene que dicho arbitrario cultural contiene de diversas maneras no
sólo elementos del grupo dominante o hegemónico, sino también de los otros grupos o sectores sociales

RESUMEN 902| 57
Sobre los intereses hegemónicos y los que se resisten a la hegemonía: carácter del curriculum en su relación
con la función social de la educación. Al respecto se había venido afirmando que el currículum de la escuela
actual funcionaba como reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva, se privilegió en el
análisis el carácter dominante o hegemónico del currículum en las sociedades modernas y se dejó de lado la
posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal
dominación.

Sobre los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una propuesta


curricular: el contacto cultural, históricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo. El campo del
curriculum es un campo de contacto e intercambio cultural. Depende de la relación de fuerza entre los
distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos que priva en un momento dado para la definición de un
curriculum. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan una relación equilibrada de fuerza se
tenderá más a la negociación, y en la medida en que alguno o algunos de éstos se encuentran en una
situación de menor fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una fuerza mayor.

Sobre los aspectos estructurales-formales y procesales prácticos: Uno de los problemas más importantes en
cuanto a la compensación del campo del curriculum ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos
estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la
organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar. No obstante, como ya
se ha señalado, el curriculum no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos
estructurales-formales; el desarrollo procesal-práctico de un curriculum es fundamental para comprender,
tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas. En múltiples
ocasiones la presencia de elementos de resistencia de un curriculum se observa en estos aspectos. Las
particularidades de cada barrio, región, estado, se expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos
procesales-prácticos que en los estructurales-formales. Es más, en múltiples ocasiones se observan
contradicciones importantes entre unos y otros aspectos.

Los aspectos procesales-prácticos se refieren, pues, al desarrollo del curriculum, a su devenir.

Sobre las dimensiones generales y particulares: En el campo del curriculum se consideran dos tipos de
dimensiones que lo conforman y lo determinan: las generales y las particulares o específicas. Ambas dan
cuenta de los aspectos esenciales del curriculum, al tiempo que señalan sus límites. Las dimensiones
generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier curriculum, que le son inherentes. Las
particulares o especificas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un curriculum, y no así a otros.

Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al carácter


social y político-educativo del curriculum, conforman una parte constitutiva importante del mismo; estas
pueden explicitarse o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos se
encuentran presentes. Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente: —Dimensión social

RESUMEN 902| 58
amplia (cultural, política, social, económica, ideológica); —dimensión institucional; —dimensión didáctico-
áulica

La dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que es la institución educativa
donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes)
que conforman una determinada propuesta académico-política. Es válido afirmar que la dimensión social
amplia (cultural, política, económica, social e ideológica) se expresa y desarrolla en la institución escolar a
través de mediaciones y particularidades. La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la
dinámica particular de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la institución escolar, la
certificación, etc., son algunos de los tópicos mas significativos en la dimensión institucional del curriculum.

La dimensión didáctica-áulica se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una


propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación maestro-
alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el
programa escolar.

Dimensiones particulares o específicas. Se refieren, como ya se ha señalado, a aquellos aspectos que le son
propios a un determinado curriculum y no a otros. En su relación con las dimensiones generales las
particulares o específicas determinan las características esenciales de un curriculum. Estas dimensiones se
refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el curriculum, etc.

Sobre el carácter histórico y no mecánico-lineal del devenir de la currícula: se está haciendo referencia a la
complejidad misma de la práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal, en la
medida en que tiene sus propias particularidades.

Sobre los niveles de significación: construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de
significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que determinan a un currículum, así como
de aquellas que se van generando en su devenir histórico-social. Estas significaciones pueden ser implícitas o
explícitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes.

En este trabajo intentamos analizar lo relativo al proceso de la determinación curricular a partir de la


concepción amplia de curriculum que desarrollamos en el apartado anterior. Tal concepto nos remite, de
manera particular, al contexto social amplio en el cual se desarrolla el proceso de la determinación curricular.
Esto es, es en la sociedad en general, en su seno, en donde los diferentes grupos y sectores, conformados
por sujetos sociales, luchan por imprimir a la educación la orientación que consideran adecuada de acuerdo a
sus intereses.

RESUMEN 902| 59
FORMACION DOCENTE

ALLIAUD, ANDREA; ANTELO, ESTANISLAO; (2009). “LOS GAJES DEL OFICIO. ENSEÑANZA,
PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN.” AIQUE EDUCACIÓN. NUEVA CARRERA DOCENTE. BUENOS AIRES.

CAPITULO 3: LOS MAESTROS A TRAVÉS DEL ESPEJO. UNA MIRADA DESDE LA BIOGRAFÍA
ESCOLAR.

LOS MAESTROS DE LOS MAESTROS

Los maestros novatos, que actualmente se encuentran ejerciendo su profesión, reconocen que el recorrido
que transitaron para llegar nuevamente a la escuela ejerció influencia en su ser como docentes. Este recorrido
comprende los distintos niveles escolares, la formación profesional y los primeros desempeños.

Los maestros refieren: huellas, marcas, ejemplos, modelos, contra-modelos, como un caudal de experiencia
que les proporcionó una estadía prolongada en las instituciones escolares. Sin embargo, serán los docentes,
sus docentes, los que cobran verdadero protagonismo en la construcción de su ser y quehacer
profesional. Estos maestros reconocen fundamentalmente la influencia de otros maestros o profesores, ya
sea por los aspectos positivos que toman de ellos, por los negativos que descartan, o por ambos a la vez. En
el ejercicio de su práctica profesional estos parecen ser referentes a partir de los cuales irán encontrando un
lugar en la profesión en la que pretenden afianzarse.

El primer tiempo es un tiempo de acomodación, en el que serán bosquejados distintos modelos


de desempeño. Muchos actuaran por imitación, tratando de asemejarse a los personajes como
ideales en el trascurso de su paso por las sucesivas instituciones escolares y de formación
profesional. Otros actuaran por contraste u oposición, tratando de diferenciarse de aquellos
personajes que marcaron negativa o dolorosamente su propia trayectoria. Con voluntad y con
suerte, con el tiempo, iremos construyendo un collage, nuestro propio ESTILO (Frigerio, 1992).

La influencia percibida no suele caer en una persona; hay de quienes tomar, aprender y otros de quienes
diferenciarse. Cada uno ira armando y definiendo su propio modelo a partir de esos fragmentos. Este
PROCESO DE CREACIÓN del ser-docente se produce a partir de ejemplos, mejores o peores, de tipos ya
conocidos. Es altamente selectivo, en tanto los maestros toman o eligen diversos atributos y prácticas que
ellos observaron y experimentaron con sus propios docentes (modelos vividos) y los sintetizan dentro del
modelo de docente que ellos aspiran a ser. Serán los maestros del nivel primario los referentes más cercanos
que les posibilitaran ir delineando proyectos o probando ciertas acciones ligadas con los aspectos más
específicos de su práctica profesional. Los maestros más jóvenes imitan o se oponen al personaje convocado
o a algunos de sus rasgos, lo que les hicieron, lo que les dijeron, lo que les paso con ellos, constituye una

RESUMEN 902| 60
experiencia que los formo, a partir de la cual se ira sedimentado lo que ellos mismos irán produciendo o re-
produciendo como docentes.

La BIOGRAFIA ESCOLAR, como paso prolongado por distintas instituciones educativas, representa para los
docentes un caudal de experiencia personal que es preciso considerar a la hora de entender la docencia y
definir su formación profesional. La fuerza de esas vivencias escolares radica precisamente en el hecho de
que se han aprendido a lo largo de un tiempo prolongado, en etapas decisivas de la vida y en situación: es lo
vivido o lo aprendido, en tanto nos-pasa, por oposición a lo que simplemente pasa.

La tarea de reconocer la influencia, las marcas, las huellas, los trazos o las enseñanzas que los otros les han
dejado a estos sujetos que hoy son maestros solo parece posible en tanto se acceda y trabaje con el
contenido biográfico vivido. Es decir, los maestros podrán reconocer y reconocerse una vez que hayan
volcado sus experiencias escolares y se hayan enfrentado con ese pasado que han vivido y los ha constituido.
Sin esa tarea previa, corremos el riesgo de no trascender lo inmediato. Las marcas, las huellas, los trazos, no
están a flor de piel para todos.

En un primer momento de la investigación, nuestros maestros se presentaron como hacedores/escritores de


un guion escolar en el que fueron delineando escenas y personales que protagonizaron siendo alumnos. Si
bien expresaban sus puntos de vista y valoraciones, lo hacían siempre desde el lado del autor que habla de
su propia vida. Ya llegados hacia el final, los maestros armaron su propio personaje: se caracterizaron a sí
mismos.

¿SOY BUENA?

A la hora de hablar de sí mismos, estos maestros noveles refieren el proceso de aprendizaje y formación que
están protagonizando, aun siendo enseñantes y trabajando en distintas escuelas. Reconocen que les falta
por aprender y manifiestan su disposición (preocupación) por hacerlo. Consideran que esto es propio de la
profesión que los convoca, y en muchos casos mencionan que ya se lo habían anticipado durante el
profesorado.

El proceso de aprendizaje que protagonizan en sus lugares de trabajo, y que parecen asumir con esfuerzo y
constancia, se relaciona con la propia percepción de que todavía les falta. Tanto los docentes que fueron
más críticos con la preparación formal como los que manifestaron que la aprovecharon, que les sirvió, sienten
que comenten errores, sobre todo, en cuestiones específicas relacionadas con la enseñanza. Su falta de
competencia técnica y didáctica para enseñar parece afectarlos, preocuparlos, por las consecuencias que
esta “incompetencia” percibida provocaría en sus alumnos.

Todos reconocen que están aprendiendo, que se va haciendo en el día a día, en la práctica. Sin embargo,
las condiciones institucionales en las que estos procesos de aprendizaje y formación se desarrollan varían
entre los docentes. Hay quienes trabajan en escuelas que cuentan con espacios de producción y discusión

RESUMEN 902| 61
colectivas, con equipos de asesoramiento que abordan temáticas y problemáticas propias de las distintas
áreas de la enseñanza. Esta dinámica laboral no es frecuente, acontece en escuelas prestigiosas y elegidas.
Encontramos que esta colocación laboral particular es propia de los maestros que van o que fueron a la
universidad. El plus formativo que otorga la universidad, sobre todo cuando se trata de carreras afines con la
docencia, resulta valorado por los docentes. Aun los que trabajan en escuelas comunes parecen encontrar en
la formación universitaria recursos que les permiten canalizar dudas o inquietudes, y a la vez, mantener una
actitud reflexiva respecto de su práctica profesional.

Los maestros que no cuentan con espacios institucionalizados de formación profesional en sus lugares de
trabajo, ni tienen acceso a otras instancias de formación (como las universidades), suelen buscar dentro de
las escuelas a docentes y directivos a quienes poder CONSULTAR, por lo que los intercambios informales y
los pasajes de materiales son las modalidades más frecuentes que asumen estos procesos de aprendizaje
forzados por las circunstancias. Tales formas de capacitarse pueden resultar efectivas para enfrentar los
problemas cotidianos que, como sostiene Gimeno Sacristán (1997), el aprendizaje por “imitación” suele
propiciar la conformación de prácticas “adaptativas” a un escenario o contexto escolar en el que se
han engendrado y dentro del cual actúan como sus reproductoras.

Nuestros maestros reconocen que cometen errores, tratan de seguir formándose, se angustian, se sienten
impotentes ante situaciones que les traen dudas, que los desconciertan. Se desvalorizan y quieren llegar a ser
cada día mejores. Sostenidos en estas sensaciones iniciales, suelen manifestar un sentimiento de
autoexigencia promovido por la idealización hacia la tarea.

A pesar de las sensaciones displacenteras que provoca la oscilación entre la impotencia percibida y la
omnipotencia proyectada, deseada, nuestros maestros delinean un rasgo de su personaje que demuestra
pasión, gusto, felicidad y satisfacción hacia lo que hacen. La recompensa afectiva que les proporciona la
tarea se vuelve del todo personalizada. El amor a los niños los involucra, los compromete, los preocupa. La
individualización entendida como entrega, proximidad absoluta, fusión/confusión se tornan en otro rasgo
común que define el personaje que construyen nuestros docentes. Placer, pasión, completud, miedo, amor y
felicidad aparece como sentimientos que conviven con los miedos, las incertidumbres, los temores y la
angustia que les generan los primeros desempeños a los maestros principiantes. A la hora de hacer un
balance, las sensaciones placenteras parecen imponerse o contrarrestar la influencia de las otras que, en
definitiva, se presentan como pasajeras o circunstanciales. Los sentimientos de bienestar que les produce la
tarea docente, junto con el desafío de asumir la individualización a la hora de concretarla en un escenario
escolar masificado que reúne muchos alumnos, son dos rasgos que eran patrimonio de la maestra buena,
evocada por nuestros maestros cuando se referían al nivel primario de su escolaridad.

El personaje de la maestra buena, que en los relatos autobiográficos se impone ante la buena maestra:
quiere, mima, escucha y denota felicidad, gusto, pasión por lo que hace. Las maestras buenas se recuerdan

RESUMEN 902| 62
a partir de los vínculos cercanos que establecían, aparecen como buenas personas, son queridas y
reconocidas, sobre todo, cuando promueven sensaciones que individualizan. Ser reconocido, nombrado,
elegido, favorecido, escuchado o ayudado (individualizado) por la maestra les provoco sensaciones de
gratificación y satisfacción a esos alumnos que hoy son maestros. (≠Mientras que los recuerdos del nivel
primario de escolaridad, la maestra buena representa el personaje protagónico; en el nivel medio,
ocupa ese lugar el buen profesor, caracterizado como aquel que sabe o sabe enseñar).

MODELO PARA AMAR

La relación interpersonal, el vínculo y el afecto con los alumnos se presentan como ingredientes que definen
la tarea de enseñar. Son sus proporciones las que varían tanto como su utilidad. Mientras que para algunos
querer y mimar o llevarse bien constituye el componente principal de la tarea que los convoca, para otros, es
solo un elemento más. Se nota en esta dimensión afectiva-vincular cierta gradualidad en el trato: está el que
se acerca, el que se contacta, y el que toca, mima y besa. También encontramos a los que pretenden que la
relación o el vínculo establecido transciendan el tiempo y el espacio escolar, y perdure por varios años.

Es interesante señalar que, en algunas historias, la vuelta a la escuela como maestro produce la reactivación
de aspectos negativos o de puntos oscuros de la propia historia escolar que se pretenden reparar, curar, a fin
de evitar que a otros les pase lo que uno padeció. Pero también la vuelta a la escuela permite re-encontrar/se
con el escenario propicio que habilita lo que a uno le gusta hacer, lo que siempre soñó, devolver lo que uno
recibió o recibir afecto de los niños/as. Aparece la ayuda que el maestro brinda a los alumnos, como otro
ingrediente propio de la tarea de enseñar. En este caso, puede ser un aspecto central o complementario, en
general, del afecto. En estas escenas, el maestro se muestra ayudando a los alumnos en problemas
familiares, sociales o escolarees; incluso llegan a posesionarse de los problemas de los otros.

El personaje que va surgiendo a partir de estos rasgos recuerda a la maestra buena que nuestros maestros
evocaron de la propia escolaridad. Sin embargo, varios de estos maestros evocan otra cualidad que valoraron
de sus antiguas maestras y que muchos se la adjudicaron a sí mismos: la exigencia. Estos maestros quieren
ser buenos, pero no están dispuestos a perder el control de los que tienen a su cargo. El dominio o manejo
del grupo de alumnos suele aparecer como una condición necesaria para poder enseñar.

La motivación junto con el acercamiento constituyen estrategias que suelen utilizar los principiantes para
contener o lograr el dominio de grupo, y por qué no, para contenerse a sí mismos, en el sentido de aliviar la
sensación de culpa que les ocasiona sentir que su incompetencia pedagógica perjudica a los niños.

Hay, sin embardo, dos maneras de concebir a los alumnos, maneras que, muchas veces, conviven en un
mismo relato:

1.Los alumnos pueden representarse como seres dormidos, pasivos, a los que es necesario revivir,
activar o resucitar (incentivar, motivar, impulsar, empujar); o bien 2 Los alumnos pueden representarse

RESUMEN 902| 63
como individuos a los que hay que apaciguar, calmar, (aquietar, contener, disciplinar, encantar,
dominar) para los fines mencionados.

El privilegiar la dimensión afectiva o altruista de la profesión constituye versiones de un mismo discurso


moralizador-normalizador, asociado a los orígenes de la profesión y re-editado por estos nuevos maestros en
contextos educativos, políticos, sociales y culturales muy diferentes al de los comienzos del sistema educativo
moderno.

En este trabajo no tenemos la intención de deslegitimar ese discurso ni su presencia en las visiones y
prácticas de nuestros maestros. Tampoco tenemos dudas acerca de estas dimensiones (afectiva y altruista)
como constitutivas de la tarea de enseñar, así como de otras ocupaciones en las que se pone en juego el trato
con las personas.

Al sobre-valorar la dimensión afectiva y altruista de la profesión, se pierde la especificidad de la función


educativa encomendada a la institución escolar. La dimensión pedagógica queda así relegada frente al
protagonismo que asumen el afecto, la ayuda, la contención, el disciplinamiento, y hasta la motivación,
aspectos que muchas veces se visualizan como condicionantes necesarios para poder enseñar. Nos
preguntamos, en este caso, si en el afán de estos maestros que se muestran preocupados y ocupados en
motivar, querer y ayudar, queda lugar para que, en algún momento, acontezca el enseñar.

El afecto y la ternura aparecen conjugados con otros componentes, como el saber, la norma y la autoridad. El
saber y la autoridad se presentan como competencias profesionales de los que enseñan, quizá, podríamos
agregar, retroalimentándose mutuamente. Ello no significa la anulación o sumisión del otro, ya que en las
escenas escolares que estos maestros construyen, los alumnos suelen aparecer como protagonistas desde
su alteridad. Los alumnos se presentan como sujetos que piensan, resuelven, inventan, construyen, antes que
como sujetos para.

Aparecen en su diferencia o heterogeneidad dentro de la masa escolar a la que, además de querer, ayudar e
individualizar, hay que enseñar y respetar. Los alumnos se presentan como otros que co-protagonizan las
escenas que estos maestros producen.

En la educación y en la enseñanza, la visión hacia el otro no es una cuestión menor respecto de la propia
actividad. La existencia del Otro, cada vez que yo actúo, en el sentido propio del término, plantea una
cuestión: lo reconozco como tal en su alteridad radical, o acaso hago de él objeto de mis manipulaciones para
que sirva a mi satisfacción.

En la tarea educativa, este reconocimiento implicaría dar, poner todo lo que podamos, hacer todo lo que está
en nuestras manos con la finalidad última de posibilitar su liberación, su libertad.

RESUMEN 902| 64
Quien tenga a su cargo la educación de alguien debe poner en ello toda su energía, ha de comunicarles los
saberes y los saber hacer más elaborados, ha de equiparlo cuanto más mejor para que, cuando deba
encararse solo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las opciones personales, profesionales o políticas que
tendrá que tomar.

Nuestros maestros novatos se muestran activos. La pregunta es en qué depositan su afán y su actividad.
Preparan materiales novedosos, planifican, asisten a cursos de capacitación, intercambian información con
sus colegas y con todos aquellos que reconozcan como referentes. Asimismo, en sus clases, se preocupan
por sus alumnos y asumen, a veces con extrema exigencia y responsabilidad, el cuidado y la atención de
todos ellos y de cada uno en particular.

Pero insistimos, la tarea específica encomendada a escuelas y a maestros es ENSEÑAR, TRANSMITIR,


EDUCAR.

Educar en el sentido de “desarrollar la inteligencia formal” y también “desarrollar una inteligencia


histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscripto”. Educar es introducir a un
universo cultural en el que los hombres han conseguido amasar. Transmitir, o pasar a nuestros
descendientes, aquello que hemos recibido, como una necesidad que plantea la historia; esa aventura
supone siempre recrear aquello que es objeto de la propia transmisión, y en este sentido, no implica
simplemente su mantenimiento o reproducción por parte de las nuevas generaciones. Desde esta
perspectiva, la transmisión supone la liberación del otro y el reconocimiento de su alteridad.

Asumir la TAREA EDUCATIVA implicaría, desde estas percepciones, ser algo más que buenas personas,
cordiales, afectuosas, altruistas, aunque algo exigentes.

Como hemos visto, algunos de nuestros maestros incorporan el conocimiento, el saber, la autoridad, la
transmisión, la comunicación, la crítica, la duda, la heterogeneidad, la alteridad y el protagonismo de los otros
(alumnos) como los aspectos centrales de la tarea que desempeñan.

Otros parecen dedicados enteramente a brindar afecto y contención o a ayudar. Pero además, la educación
entendida como transmisión y apropiación de los productos de la cultura y la civilización humanas por parte de
las nuevas generaciones suelen tener mala prensa entre los docentes activos, al quedar asociada con la
educación tradicional.

Los maestros parecen más proclives, en cambio, a las corrientes activistas o constructivistas, las que
aparecer vinculadas con la actividad, la creatividad, la libre expresión, el trabajo en grupos y la individualidad.

RESUMEN 902| 65
CONCLUSIÓN

El afecto es un aspecto común, aunque dosificado de manera diferente. La enseñanza y el aprendizaje se


presentan como tareas recurrentes, aunque concebidas de formas divergentes. Los contenidos, los valores
aparecer, asimismo, en los relatos de varios docentes.

Las diferencias entre los alumnos, superadoras del modelo homogeneizador, también se presentan, y en
algún caso, se tornan como expresión de preferencias o de favoritismos por parte de los maestros y, en
varios, como el fundamento de propuestas pedagógicas activas.

Pensamos que, desde los espacios de formación profesional, resulta importante penetrar en los
significados que los maestros o futuros maestros fueron construyendo y exponerlos a las teorías pedagógicas.
Trabajar con los sujetos la experiencia escolar vivida, discutirla, confrontarla con otras y contrastarla con la
teoría publica es uno de los pilares fundamentales que debería sostener la formación profesional, si se
pretende actuar sobre la experiencia que los maestros noveles portan como producto de su pasaje previo por
la escuela.

Sujetos escolarizados, formados y formateados que han vuelto a la escuela tras atravesar caminos
diferentes. Las huellas y las marcas de esos recorridos están hoy presentes.

RESUMEN 902| 66
EVALUACIÓN

PERRENOUD, PHILIPPE (2008); INTRODUCCIÓN Y CAP. 1: LA EVALUACIÓN ENTRE DOS LÓGICAS.


EN “LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS. DE LA PRODUCCIÓN DE LA EXCELENCIA A LA
REGULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. ENTRE DOS LÓGICAS. EDICIONES COLIHUE. BUENOS
AIRES.

LA EVALUACIÓN ENTRE DOS LÓGICAS

La evaluación no es una tortura medieval. Es una invención más tardía, nacida con los colegios alrededor del
Siglo XVII, que se ha hecho inseparable de la enseñanza de masas que conocemos desde el Siglo XIX, con la
escolaridad obligatoria. ¿Hubo alguna vez en la historia de la escuela consenso acerca de la forma de evaluar
o los niveles de exigencia? La evaluación necesariamente estimula las pasiones: estigmatiza la ignorancia de
algunos, para exaltar la excelencia de otros. Cuando se reviven los recuerdos escolares, ciertos adultos
asocian la evaluación a una experiencia gratificante, constructiva, mientras que para otros evoca una serie de
humillaciones.Tarde o temprano, evaluar es crear jerárquicas de excelencia, en función de las cuales se
decidirán el progreso en la trayectoria escolar, la selección para ingresar en la enseñanza secundaria, la
orientación hacia distintas modalidades de estudio, la calificación para ingresar al mercado de trabajo y a
menudo, la obtención efectiva de empleo. Valorizar formas y normas de excelencia, definir a un alumno
modelo, aplicado y dócil para algunos, imaginativo y autónomo para otros. Evaluar es jerarquizar, clasificar.

Los debates de hoy están ligados a una nueva crisis de valores, de la cultura, del sentido de la escuela. La
cuestión es saber si cada época reinventa, a su manera y en su idioma, las imágenes impuestas de un debate
de siempre, o si se trata hoy de algo nuevo.

No es una idea nueva que la evaluación puede ayudar al aprendizaje del alumno. Desde que existe la
escuela, los pedagogos se revelan contra las notas y quieren poner la evaluación al servicio del alumno, más
que del sistema. Nada se transforma de un día para el otro en el mundo escolar. El peso del pasado es
demasiado fuerte, en las estructuras, en los textos Sin embargo lentamente. También la evaluación
evoluciona. En determinados grados, en ciertos tipos de escuela, las notas han desaparecido.

La mayoría de los sistemas dicen querer favorecer una PEDAGOGÍA DIFERENCIADA y una más vigorosa
individualización de los trayectos formativos. La PEDAGOGÍA DIFERENCIADA: es mas diferencial para
optimizar igualdad de experiencias y de resultados en la educación desde la propia realidad personal y social
(porque diferentes son los hombres y situaciones). Mas diferenciadora porque la autentica educación busca
mejorar las realidades peculiares de que parten grupos y personas que son el punto de partida de la
educación, pero manteniendo su esencia. Cada persona o grupo parte de más realidades que se deben
mejorar. El término “diferencial”: caracteriza y singulariza el modo de enfocar el fenómeno educativo, dado
que el término “pedagogía” alude directamente a que forma parte del conjunto de saberes sobre la educación.

RESUMEN 902| 67
Es decir que si la pedagogía diferencial se preocupa por los modos diferenciados que adopta la educación, lo
hace porque sabe que son reflejos de la diferenciación humana. La Pedagogía diferencial se preocupa de las
diferencias humanas adaptadas a la educación. Se pueden adoptar distintos criterios de clasificación (sexo,
edad, clase social, etc.). Por tanto la pedagogía diferencial, reflexiona sobre los modos y procesos de
adaptación de la enseñanza a las diferencias de los grupos y educando (individuos), preocupándose por las
configuraciones concretas que debe adoptar la educación real (orden HOZ, 1989) Pero no se trata de la suma
de los modos diferenciales de la educación sino del estudio integrado y sistemático de los propios
diferenciales en que debe apoyarse todo tipo de proceso de adaptación de la enseñanza a las diferencias
existentes entre los educandos. Pues la diferenciación humana se produce a lo largo de un continuum. La
Pedagogía diferencial unifica e integra todos los elementos desde una perspectiva diferencial, pero dando
unidad a la conducta educativa de las personas y los grupos.

Este libro intenta mostrar la complejidad del problema, que se refiere a la diversidad de las lógicas de trabajo,
a sus antagonismos, al hecho de que la EVALUACIÓN esta en el núcleo de las contradicciones del sistema
educativo, y continuamente, a la articulación de la selección y la formación, del reconocimiento y la negación
de las desigualdades. La evaluación formativa es una pieza sustancial en un dispositivo de pedagogía
diferenciada. Quien rechaza el fracaso escolar y la desigualdad ante la escuela, necesariamente se pregunta
¿cómo hacer de la regulación continua de los aprendizajes la lógica prioritaria de la escuela?

Resulta simplificador describir la evaluación como oscilante solo entre dos lógicas. En realidad, hay en ella
muchas otras. Antes de regular los aprendizajes, la evaluación regula el trabajo, las actividades, las
relaciones de autoridad y la cooperación en el aula, y por otro lado, las relaciones entre la familia y la
escuela, o entre los profesionales de la educación. Una mirada sociológica intenta constantemente
considerar a la vez las lógicas del sistema (que se refieren al tratamiento de las diferencias y las
desigualdades) y las lógicas de los actores, que remiten a las apuestas más cotidianas de la coexistencia, de
control, de poder. Examinare enseguida las dos lógicas principales del sistema, una tradicional y otra
emergente.

¿UNA EVALUACIÓN AL SERVICIO DE LA SELECCIÓN…?

Tradicionalmente, la evaluación en la escuela está asociada a la fabricación de jerarquías de excelencia.


Los alumnos se comparan y luego se clasifican, en virtud de una norma de excelencia, abstractamente
definida o encarnada en el docente y los mejores alumnos. Muy a menudo se mezclan estas dos referencias,
con una que domina. En el curso del año escolar, los trabajos de control, las pruebas de rutina, los
interrogatorios orales, la calificación mediante notas de los trabajos personales y de conjunto, fabrican
“pequeñas” jerarquías de excelencia, de las cuales ninguna es decisiva, pero cuya acumulación y suma
prefiguran la jerarquía final:

RESUMEN 902| 68
Ya sea porque ella se basa ampliamente en los resultados obtenidos en el curso del año, cuando la
evaluación continua no es duplicada por pruebas estandarizadas o exámenes.Ya sea porque la evaluación en
el curso del año funciona como un entrenamiento para el examen.

Esta anticipación juega un papel principal en el contrato didáctico que se establece entre el docente y sus
alumnos, así como en las relaciones entre la familia y la escuela. Las notas participan de un trato mercantil,
o por lo menos de un acuerdo entre el docente y sus alumnos. PERMITEN AL DOCENTE hacer trabajar a los
alumnos, obtener su aplicación, su silencio, su concentración, su docilidad; todo destinado al objeto supremo:
superar el año. La nota es un mensaje que, en principio, no dice al alumno lo que sabe, sino lo que le puede
suceder “si continua así” hasta fin de año. Mensaje tranquilizante para algunos, inquietante para otros, que se
dirige también a los padres, con el requerimiento implícito o explícito de intervenir “antes que sea demasiado
tarde”. La evaluación, cuando se comunica a la familia, tiene por función prevenir, en el doble sentido de
impedir y de advertir. Pone en guardia contra el fracaso que se perfila o, al contrario, tranquiliza, con el
añadido de “¡a condición de que dure!”.

Las pequeñas jerarquías se combinan para formar jerarquías globales, en cada disciplina escolar, en el
programa de conjunto, para un trimestre, para un año escolar, en definitiva, para el conjunto de un ciclo de
estudios. Aun refiriéndose a formas y normas de excelencia muy distintas, esas jerárquicas tienen en común
que informan más acerca de la posición de un alumno en un grupo, o sobre su distancia con respecto a la
norma de excelencia, que acerca del contenido de sus conocimientos y competencias. Sobre todo, dicen
si el alumno es “mejor o peor” que sus condiscípulos. Una jerarquía de excelencia no es nunca el reflejo puro
y simple de la “realidad” de las diferencias. Ellas existen de por sí, pero la evaluación elige darles, en un
momento determinado, según criterios definidos, una imagen pública. Las mismas distinciones pueden
dramatizarse o trivializarse según la lógica de acción puesta en práctica, pues no se evalúa por evaluar, sino
para fundamentar una decisión. Al término del año escolar o del ciclo escolar, las jerárquicas de excelencia
dirigen la prosecución normal de la trayectoria escolar o, si hay selección, la orientación hacia tal o cual
sección.

Más globalmente, a lo largo de la trayectoria, rigen lo que se denomina éxito o fracaso escolares. En efecto,
establecida según una escala muy diferenciada, una jerarquía de excelencia se transforma con facilidad en
dicotomía: basta con introducir un punto de corte para fabricar conjuntos considerados homogéneos: por un
lado, los que repiten son relegados a los estudios profesionales o entra en el mercado de trabajo a los 15 o 16
años; por el otro, los que progresan en la trayectoria y se abren camino hacia los estudios prolongados.

La otra función tradicional de la evaluación es la de CERTIFICAR LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS


ANTE TERCEROS. Un diploma garantiza a los potenciales empleadores que su portador ha recibido una
formación, lo que permite contratarlo sin hacerlo pasar por nuevos exámenes. Una certificación no informa
mucho sobre el detalle de los saberes y las habilidades adquiridas ni sobre el nivel de dominio alcanzado

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precisamente en cada área cubierta. Garantiza sobre todo que un alumno sabe globalmente “lo que debe
saber” para acceder al grado siguiente en la trayectoria escolar, ser admitido en una determinada orientación
o iniciarse en un oficio.

Entre profesores de grados o ciclos sucesivos de estudio, entre la escuela y los empleadores, el nivel y el
contenido de los exámenes o de la evaluación son, seguramente, apuestas recurrentes. Sin embargo, en el
marco del funcionamiento regular del sistema, “se hace como si” los que evalúan supieran lo que tienen que
hacer y se les otorga cierta confianza. El interés de una certificación reside precisamente en no tener que ser
controlada punto por punto, en servir de PASAPORTE para el empleo o una formación ulterior.

En el interior del sistema escolar, la certificación es sobre todo un modo de regulación de la división vertical
del trabajo pedagógico. Lo que con ella se certifica al profesor que se encarga de los alumnos procedentes
del nivel o ciclo anterior, es que podrá trabajar de la manera habitual. La evaluación no es un fin en sí. Es
un engranaje en el funcionamiento didáctico, y más generalmente, en la selección y la orientación
escolares. Sirve a la vez para controlar el trabajo de los alumnos y para administrar los flujos.

¿… O AL SERVICIO DE LOS APRENDIZAJES?

La escuela se ha acomodado durante tanto tiempo a las desigualdades de éxito que estas parecen situarse
“en el orden de las cosas”. Lo que importaba era que la enseñanza fuera correctamente dispensada y que los
alumnos trabajaran; pero la pedagogía no pretendía un milagro: no podía más que “revelar” la desigualdad
de las aptitudes. En esta perspectiva, la evaluación formativa no tenía mucho sentido: la escuela enseñaba,
los alumnos aprendían, si poseían la voluntad y los medios intelectuales para ello. La escuela no se
sentía responsable de los aprendizajes, se limitaba a ofrecer a todos la ocasión de aprender: ¡a cada uno le
tocaba aprovecharla! Hasta un periodo reciente, la noción de igualdad de oportunidades no significaba
otra cosa que el hecho de que cada uno tuviera acceso a la enseñanza, sin trabas geográficas o financieras,
sin que se tuviera en cuenta su sexo, o su condición de origen.

Cuando Bloom propugnó una PEDAGOGÍA DEL DOMINIO, introdujo un postulado completamente nuevo.
Señalo que, por lo menos al nivel de la escuela obligatoria, “todo el mundo puede aprender”: el 80% de los
alumnos pueden dominar el 80% de los conocimientos y las habilidades inscriptas en el programan a
condición de que se organice la enseñanza de manera de individualizar el contenido, el ritmo y las
modalidades de aprendizaje en función de objetivos definidos con claridad. De pronto, la evaluación
llegaba a ser el instrumento privilegiado para una regulación continua de las intervenciones y las situaciones
didácticas. En la perspectiva de una pedagogía del dominio, su papel ya no era el de fabricar jerarquías, sino
el de tener en cuenta las adquisiciones y los modos de razonar de cada alumno lo suficiente como
para ayudarlo a progresar en el sentido de los objetivos. Así nació la idea de EVALUACIÓN
FORMATIVA, al menos en su transposición a la pedagogía y a los aprendizajes de los alumnos.

RESUMEN 902| 70
¿Qué hay de nuevo en esta idea? … Toda acción pedagógica reposa sobre una parte intuitiva de evaluación
formativa, en el sentido de que hay inevitablemente un mínimo de regulación, en función de los aprendizajes,
o al menos de los funcionamientos observables de los alumnos.

Sin embargo, para que llegue a ser una práctica realmente nueva, sería preciso que la evaluación formativa
sea la regla y se integre a un dispositivo de PEDAGOGÍA DIFERENCIADA.

Es este carácter metódico, instrumentado y constante el que la aleja de las prácticas comunes.

Si la evaluación formativa no es otra cosa que una manera de regular la acción pedagógica, ¿por qué no es
una práctica corriente? Cada profesor dispone de ella, como todo el mundo. Pero se dirige a un grupo y regula
su acción en función de la dinámica de conjunto, del nivel general y de la distribución de los resultados más
que de las trayectorias de cada alumno. La evaluación formativa introduce una ruptura, porque propone
desplazar esta regulación al nivel de los aprendizajes, e individualizarla.

Las pruebas escolares tradicionales se revelan de poca utilidad, porque esencialmente son concebidas en
vista del recuento más que del análisis de los errores; para la clasificación de los alumnos, antes que para la
identificación del nivel de conocimientos de cada uno. Deliberadamente, una prueba escolar clásica suscita
errores, puesto que no serviría de nada si todos los alumnos resolvieran con éxito todos los problemas.
Produce la famosa curva de Gauss, lo que permite poner notas buenas y malas, y por lo tanto, fabricar una
jerarquía. Una prueba de tal tipo no dice mucho acerca de cómo se opera en el aprendizaje y la construcción
de los conocimientos en el espíritu de cada alumno; sanciona sus errores sin darles los medios para
comprenderlos y trabajarlos.

Por lo tanto, la evaluación formativa debe forjar sus propios instrumentos.

El diagnostico es inútil si no desemboca en una acción apropiada. Una verdadera evaluación formativa esta
necesariamente unida a una INTERVENCIÓN DIFERENCIADA, con lo que eso supone en términos de
enseñanza, administración de los horarios, de organización del grupo-clase, incluso de transformaciones
radicales de las estructuras escolares. No obstante, es inútil ocultar que ella choca con toda suerte de
obstáculos, en los espíritus y en las prácticas. Ante todo, porque exige la adhesión a una visión más
igualitaria de la escuela y al principio de educabilidad. Para dar prioridad al trabajo de regulación de los
aprendizajes, se debe ante todo, creerlos posibles para la gran mayoría.

Las pedagogías de sostén se han desarrollado un poco por todas partes y la idea de que una diferenciación
mas sistemática de la enseñanza podría disminuir el fracaso escolar no es muy original. Sin embargo, la
democratización de la enseñanza sigue siendo un tema débilmente movilizador para una fracción
importante de los docentes o de los establecimientos, y la prioridad que le otorgan los sistemas educativos es
muy fluctuante.

RESUMEN 902| 71
La evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de lucha
contra el fracaso y las desigualdades que está lejos de ser puesta en práctica en todas partes con
coherencia y continuidad.

Ya sea por políticas indecisas o por otras razones, la evolución formativa y la pedagogía diferenciada de la
que ella participa se enfrentan a numerosos obstáculos materiales e institucionales: el número de alumnos,
la sobrecarga de los programas, la concepción de los medios de enseñanza y las didácticas (que no
privilegian suficientemente la diferenciación), el horario escolar, el recorte de la trayectoria escolar en grados,
la administración de los espacios, entre otros.

Otro obstáculo está constituido por la insuficiencia o la complejidad excesiva de los modelos de
evaluación formativa propuestos a los docentes. Actualmente la búsqueda privilegia una vía media entre
la intuición y la instrumentación, y rehabilita la subjetividad. Se trabaja en una ampliación de la evaluación
formativa, más compatible con las nuevas didácticas y los enfoques constructivistas. Se atiende a describir las
prácticas actuales antes que a prescribir otras; se sitúa la evaluación en el marco de una problemática más
amplia, la del trabajo escolar o la didáctica de las disciplinas.

La formación de los docentes se ocupa poco de la evaluación y menos aun de la evaluación formativa. Mas
generalmente, una pedagogía diferenciada supone una calificación creciente de los docentes, tanto en el
dominio de los conocimientos matemáticos o lingüísticos, como en el campo de la didáctica.

En definitiva, la evaluación formativa choca con la evaluación que se practica, la evaluación tradicional,
que a veces se dice normativa. Aunque las formas tradicionales de evaluación pierdan vitalidad, la
evaluación formativa no dispensa a los docentes de poner notas o redactar apreciaciones, cuya función es la
de informar a los padres o a la administración escolar sobre las adquisiciones de los alumnos, y luego
fundamentar las decisiones de lección u orientación. Por consiguiente, la evaluación formativa parecería
siempre una tarea suplementaria, que obligaría a los docentes a administrar un doble sistema de evaluación,
lo que ¡no es muy incitante!

LO QUE HOY SE JUEGA…

Hay una mayor preocupación por la evaluación a propósito de las renovaciones de programas y en el marco
de las didácticas de las disciplinas. La formación continua se desarrolla: lentamente, la formación inicial se
enriquece. Esta evolución podría originar la ilusión de que la escuela se ha adherido a la idea de una
evaluación formativa y de que se marcha a grandes pasos hacia ella. La realidad es más matizada. En las
aulas, las prácticas de evaluación evolucionan en su conjunto hacia una menor severidad. ¿Son más
formativas? Es dudoso. Se desarrolla el sostén pedagógico externo, se trabaja más por pequeños grupos. ¡No
es más que un comienzo!

RESUMEN 902| 72
Hay en los sistemas educativos un desfase importante entre el discurso modernista, teñido de ciencias de la
educación y nuevas pedagogías, y las preocupaciones prioritarias de la mayoría de los docentes y
responsables escolares. Son raros los que se oponen resuelta y abiertamente a una pedagogía diferenciada o
a una evaluación formativa. Sin embargo, no adhieren a ellas sino a condición de que se den “por
añadidura”, sin comprometer ninguna de las funciones tradicionales de la evaluación, sin tocar la estructura
escolar, sin trastornar los hábitos de los padres, sin exigir nuevas calificaciones a los docentes.

Pero, si bien la evaluación formativa no exige por si misma ninguna revolución, no puede desarrollarse
plenamente sino en el marco de una pedagogía diferenciada, basada en una política perseverante de
democratización de la enseñanza.

Vivimos en un periodo de transición.

Que la evaluación este todavía entre dos lógicas decepciona o escandaliza a los que luchan contra el fracaso
escolar y sueñan con una evaluación puramente formativa. Con un poco de retrospección histórica se puede
sostener que la misma existencia de una nueva lógica, más formativa, es una conquista extraordinaria. Casi
todos los sistemas educativos modernos declaran que van hacia una evaluación menos selectiva,
menos precoz, más formativa, mas integrada a la acción pedagógica cotidiana. Tales intenciones son
recientes. La apuesta no consiste solo en retardar y suavizar la selección. La evaluación tradicional no
contenta con fabricar el fracaso, empobrece los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los
docentes y estrategias utilitarias en los alumnos. La evaluación formativa participa de la renovación general de
la pedagogía, de la concentración en el que aprende, de la mutación de la profesión docente. Otrora
dispensador de cursos y lecciones, el profesor deviene creador de situaciones de aprendizaje,
portadoras de sentido y de regulación.

CONTENIDO DE LA OBRA:

La relación entre evaluación y decisión: la evaluación jamás es analizada en sí misma, sino como componente
de un sistema de acción. La evaluación pasa por las practicas de los autores, individuales o institucionales,
que rara vez están desprovistos de razón y de razones, pero cuyas racionalidades son limitadas y diversas, a
veces contradictorias. Aunque la evaluación pretende poner en práctica una razón científica y un rigor
metodológico, no se realiza sino a través de los sujetos que adhieren a ella y comunican su fuerza a los
modelos. Ni la evaluación ni el control son procesos desencarnados. Siempre desbordan las intenciones de
los actores que los hacen funcionar; al mismo tiempo, son estrechamente dependientes de ellos. Situar al
actor en el centro del análisis no equivale a percibirlo como continuamente lucido y advertido.

El CAPITULO 1 sitúa es estudio de la producción de las formas, las normas y las jerarquías de excelencia
escolar en el marco de una sociología de la evaluación, ella misma inscrita, en principio, en una problemática
más vasta y más clásica: explicar el fracaso escolar. El éxito y el fracaso son realidades socialmente

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construidas, en su definición de conjunto, tanto como en la atribución de un valor a cada alumno, en
distintos estadios de la trayectoria escolar, a través de prácticas de evaluación que, por un lado, siguen los
procedimientos y las escalas instituidas, y por el otro, dependen de la arbitrariedad del docente o el
establecimiento. Una sociología de la evaluación nace a partir del instante en que se rechaza creer que el
éxito y el fracaso escolares resultan de una medida objetiva de competencias reales; en que se los ve, por el
contrario, como representaciones fabricadas por la escuela, que define las formas y las normas de
excelencia, mide los grados de concomimiento o de dominio, fija los umbrales y los niveles, y
distingue, a fin de cuentas, a los que alcanzan el éxito y a los que fracasan. No contenta con fabricar los
juicios de excelencia, de éxito y de fracaso, la escuela tiene el poder de darles fuerza de ley y, en
consecuencia, de asociar con ellos decisiones de orientación, de selección, de certificación, de represión
disciplinaria o de derivación médico-pedagógica.

El CAPITULO 2 propone tomar alguna distancia con relación a la intención declarada de la evaluación
escolar, que es dar cuenta del dominio de los saberes y habilidades que figuran en el programa.

No se enseña todo lo que figura en el programa, no se evalúa todo lo que se ha enseñado. A la inversa,
todo lo que ha sido evaluado no ha sido debidamente enseñado y resulta a veces más de aprendizajes
extraescolares (guiados o espontáneos) que de la instrucción dispensada en clase. Por ejemplo: la
adquisición de la lectura es en parte producto de la educación familiar, implícita o explícita. Por lo tanto, no
hay correspondencia exacta entre la cultura escolar definida en los programas y lo que se evalúa. Más aún, lo
que se evalúa no es lo que se cree evaluar, porque se someten a prueba, por una parte, las adquisiciones
culturales e intelectuales muy generales, independientes de un programa y de una enseñanza en particular, y
por la otra, saberes estrechamente contextualizados, de los cuales a menudo no queda gran cosa en una
situación algo diferente. Los trabajos acerca de la transferencia de conocimientos penen en evidencia el
encerramiento de la escuela, su funcionamiento en circuito cerrado, su tendencia a preparar para el examen
más que para enfrentar las situaciones de la vida. Tener éxito en la escuela, ser buen alumno, es muy a
menudo ser capaz de rehacer, en situaciones de evaluación, lo que se ha ejercitado largamente en situación
de aprendizaje, ante tareas semejantes y según consignas que sugieren, por su misma forma, qué se debe
buscar y cuáles conocimientos y operaciones movilizar.

Las prácticas de evaluación convencionales impiden el cambio de las practicas docentes y de la relación
pedagógica. A menudo se cree que las transformaciones del curriculum o del método pedagógico podrían o
deberían inducir cambios en la evaluación. Así, una pedagógica diferenciada debería favorecer una
evaluación formativa, una pedagogía del proyecto o de las competencias, hacer evolucionar la evaluación
hacia otros niveles taxonómicos u otras modalidades. A menudo, se percibe que las cosas marchan en otro
sentido: la rigidez de los procedimientos de evaluación impide o ralentiza otros cambios. Este capítulo analiza
siete mecanismos complementarios:

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 La evaluación absorbe a menudo la mejor parte de la energía de los alumnos y docentes.

 El sistema de evaluación clásico favorece una relación utilitarista con el saber.

 Participa de una relación de fuerzas que sitúa a docentes y alumnos en posturas poco favorables para
su cooperación.

 La necesidad de poner notas regularmente favorece una transposición didáctica conservadora.

 El trabajo escolar tiende a privilegiar actividades cerradas, estructuradas, bien experimentadas.

 El sistema clásico de evaluación fuerza a los docentes a preferir las adquisiciones aisladas y
cuantificables de las competencias de alto nivel.

 Bajo una apariencia de exactitud, la evaluación tradicional oculta una arbitrariedad difícil de
consensuar en un equipo pedagógico.

De donde se deriva una conclusión provisional: se debe cambiar la evaluación para cambiar la pedagogía,
no solo en el sentido de la diferenciación, sino de los métodos de proyectos, del trabajo por situaciones-
problemas, de los métodos activos, de la formación de conocimientos transferibles y de competencias
utilizables fuera de la escuela.

El CAPITULO 5 pretende demostrar que no hay una ruptura total entre evaluación tradicional y evaluación
formativa, que existe una parte de evaluación formativa en cualquier pedagógica, aun frontal, aun tradicional,
en particular en la escuela primaria. Lo que tiene un doble filo: si ya se la práctica, ¿por qué presentarla como
una innovación? Porque a partir de una evaluación formativa episódica, poco instrumentada y dependiente del
sentido común, se debe recorrer un largo camino para llegar a una evaluación coherente, apoyada sobre los
instrumentos, y una formación específica, articulada con una pedagógica diferenciada.

El CAPITULO 6 propone un rodeo por el concepto de regulación como articulación entre los dispositivos
didácticos y observación formativa. Cuando la evaluación se hace formativa, se transforma en una dimensión
del acto de enseñar y de las situaciones didácticas. Es más fecundo pensarla en el marco de un enfoque
global de los procesos de regulación de los aprendizajes y como componente de una situación y un dispositivo
didácticos, más bien que como práctica evaluativa distinta. En esta perspectiva, la toma de información sobre
el trabajo del estudiante y la retroacción que se le reenvía no son más que modalidades de regulación, entre
otras. Ante todo, el concepto de regulación es una noción didáctica y la evaluación, entonces, ya no es una
actividad separada. Lo que significa que no puede pensarse sin referencia a los saberes en juego y a las
opciones didácticas del docente.

RESUMEN 902| 75
CAPITULO 1: LA EVALUACIÓN EN EL PRINCIPIO DE LA EXCELENCIA Y DEL ÉXITO ESCOLARES

¿Qué es un alumno fracasado? Para el sociólogo: “El alumno que fracasa es el que no adquiere, en el
termino previsto, los nuevos conocimientos y las nuevas habilidades que, de acuerdo con el programa, la
institución preveía que adquiriese”. Ahora bien, ¿cómo se sabe si un alumno adquiere o no, en el término
previsto, los nuevos conocimientos y las nuevas habilidades que, de acuerdo con el programa, la
institución preveía que adquiriese?

Esta definición remite a un mundo de actores y de prácticas de evaluación: el grado de adquisición de


conocimientos y habilidades debe ser estimado por alguien y ese juicio debe ser sostenido por una
institución, para volverse luego algo más que una apreciación subjetiva y fundamentar las decisiones de
selección orientadora o certificación.

Se considera que los alumnos tienen éxito o fracasan en la escuela porque se los evalúa, en función de
exigencias manifestadas por los docentes u otros evaluadores, que siguen los programas y otras directivas
dictadas por el sistema educativo. Las normas de excelencia y las prácticas de evaluación, sin que engendren
por sí mismas las desigualdades en el dominio de los saberes y habilidades, desempeñan un papel crucial en
su transformación, y por lo tanto, en juicios de éxito o fracaso.

La irrupción de las Cs. Sociales y de la Educación Comparada ha permitido tomar conciencia de la relativa
arbitrariedad cultural de los programas escolares, y por lo tanto, de las formas y normas de excelencia. Desde
entonces, se otorgo más importancia a los contenidos de la cultura escolar y a su papel en la génesis de
ciertos fracasos, en particular cuando fue visible que la desigualdad social ante la escuela podía imputarse, en
gran medida, a una distancia desigual entre la norma escolar y la cultura inicial que el alumno debía a su
familia, su comunidad y su clase social de origen. Lo que es real, pero hace desaparecer al mismo tiempo una
cuestión crucial: ¿de qué está hecha la excelencia escolar?, ya no idealmente, sino tal cual se la juzga en el
día a día, en el marco del funcionamiento ordinario de la escuela.

Algunos investigadores adoptan como indicadores de éxito o fracaso las decisiones de selección u orientación
que consideran derivadas de la evaluación escolar: repetición o promoción al grado siguiente, retraso escolar,
admisión en tal o cual orientación, diploma preparada u obtenido. Ciertos autores reconocer que esas
variables no son indicadores fieles del éxito tal como lo juzga el sistema, sino que son consecuencias del éxito
o del fracaso, que se unen a otros factores que pasan en la decisión, especialmente diversas transacciones
sociales. Sin embargo, si se quiere explicar, no las decisiones que afectan la carrera escolar, ni las
adquisiciones cognitivas medidas por los test, sino el éxito y el fracaso, tales como son establecidos y
declarados y registrados por la organización escolar, es importante comprender los siguientes
procedimientos aplicados por los actores:

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“Por lo tanto, cualquiera que sea el modo en que se establece o se mide el éxito y el fracaso escolares, nos
parece que esas nociones no significan nada independientemente de una institución escolar dada y fuera de
un nivel dado de la trayectoria escolar. Es por eso que el éxito en la escuela no debería confundirse, ni con el
éxito por la escuela (el éxito profesional y social que prometen los diplomas), ni aun con el grado de
satisfacción (el sentimiento de realización subjetivo susceptible de ser experimentado por el individuo en el
curso y por el hecho de sus estudios, independientemente de cualquier evaluación objetiva o institucional de
sus resultados)”

Por lo tanto, salvo que se juegue con las palabras, el éxito y el fracaso escolares resultan del juicio
diferencial que la organización escolar elabora acerca de sus alumnos, sobre la base de jerarquías de
excelencia establecidas, en momentos de la trayectoria escolar que ella elige y según procedimientos
de evaluación que le pertenecen. No se trata de desigualdades de competencias medidas por intermedio de
encuestas, ni de sentimientos subjetivos de éxito o fracaso, ni de decisiones de promoción u orientación en
cuanto tales.

LA FABRICACIÓN DE JERARQUÍAS DE EXCELENCIA: DIVERSIDAD Y NEGOCIACIÓN

Si la excelencia se relaciona con un programa, nada permite afirmar que ella mide esencial y exclusivamente
el dominio de saberes y habilidades por enseñar, ni aun efectivamente enseñados. La escuela pretende que
su evaluación trata sobre la apropiación del curriculum formal, pero eso es precisamente lo que el análisis de
la producción de los juicios de excelencia conduce a matizar.

DEL PROGRAMA A LA EVALUACIÓN:

Dado que la cultura escolar no forma un todo homogéneo, que se compone de distintas disciplinas,
enseñadas por separado, parece normal que se haga frente a evaluaciones independientes unas de otras.

En la mayoría de los sistemas escolares, se estima que algunas disciplinas son conjuntos demasiado vastos
para que den lugar a una sola forma de excelencia. Por consiguiente, la disciplina admite muchos
componentes y otras tantas normas distintas de excelencia.

Este FRACCIONAMIENTO DEL CURRÍCULUM en disciplinas y a su vez, de estas en componentes más o


menos tabicados, varia sensiblemente de una época a otra, o de un sistema educativo a otro, lo que sugiere
que las divisiones no se atienden solo al estado y a la estructura interna de los saberes y habilidades, sino a
un modo de partición propio de cada organización escolar. Se concluye que, en un momento dado, en
un sistema determinado, se instituye un recorte que gobierna la división del trabajo entre los
docentes.

RESUMEN 902| 77
Cada disciplina o sub disciplina, tomada en un nivel dado de la trayectoria escolar, constituye un campo de
excelencia. Esa excelencia se asimila oficialmente al dominio de conceptos, conocimientos, métodos,
habilidades y valores que figuran en el PROGRAMA.

Por lo tanto, las normas de excelencia son, en principio, fácilmente identificables: parecen derivarse
lógicamente del programa del año. En consecuencia, cada jerarquía de excelencia se presenta entonces
como una clasificación según el grado de dominio obtenido por cada alumno en el interior de un campo
disciplinario. Ese grado de dominio se adquiere en algunos momentos de la trayectoria escolar, y se expresa
según ciertas escalas numéricas o ciertos códigos estandarizados, en general, comunes al conjunto de las
disciplinas. Todo parece derivarse de los programas. Sin embargo, reina una imprecisión bastante grande
acerca del contenido exacto de las formas y normas de excelencia, y más aun, acerca de los niveles de
dominio esperados.

En la mayor parte de los sistemas educativos que practican el control continuo de las adquisiciones, todo
sucede como si el contenido de las normas de excelencia debiera ser deducido de los contenidos de la
enseñanza, ya que la organización prescribe a los profesores evaluar grosso modo los saberes y habilidades
que han enseñado.

Dado que se considera que ellos enseñan lo que figura en el programa, ¿Por qué buscar más allá?
Cuando se administran los exámenes, las exigencias no son necesariamente muy fáciles de identificar, sea
porque cada profesor o establecimiento produce su propio examen, sea porque las exigencias son definidas
por jurados que no publican sus criterios.

No obstante, si ello se mira más de cerca, se tiene la medida de dos hechos fundamentales y sus
consecuencias:

 Los textos legislativos y reglamentarios dicen lo que se debe enseñar, pero definen con mucha menor
claridad lo que los alumnos están en condiciones de aprender, por lo tanto, lo que se debe evaluar (la
apreciación del CONTENIDO DE LA EVALUACIÓN Y EL NIVEL DE EXIGENCIA).

 Los programas dejan a los profesores un importante margen de interpretación y una esfera de
autonomía en cuanto a su TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA. El programa es un marco vacío: si el
profesor ve el cuadro ya pintado, es porque proyecta en el todo lo que tiene en la mente como
producto de su formación, pero también de su concepción personal de la cultura y la excelencia.
Incluso si evaluara exactamente lo que enseñan, los docentes no evaluarían las mismas
adquisiciones, porque no valorizan, no dominan y no enseñan exactamente los mismos saberes y
habilidades.

RESUMEN 902| 78
Por lo tanto, si nos limitamos a consultar los textos oficiales, es bastante difícil identificar las exigencias que
están en la base de la evaluación escolar.

Los docentes se benefician de una autonomía aun mayor en los sistemas escolares que instituyen una
EVALUACIÓN CONTINUA. La presencia de exámenes anuales o de pruebas estandarizadas induce una
forma de armonización, por el simple hecho de que cada profesor corre el riesgo de una contradicción entre
su manera de evaluar a sus alumnos y sus resultados en los test de los cuales no domina el contenido, ni el
baremo, ni la administración o la corrección.

Cuando la evaluación es esencialmente continua, el profesor puede adoptar más fácilmente su propia
definición de excelencia, apropiándose y especificando, a su manera, las normas de excelencia establecidas
por la institución, invirtiendo en ellas su propia concepción de la cultura y el dominio. Más aun, le corresponde
fijar, según lo que le parece justo y razonable a la vez, el nivel de exigencia en la o las disciplinas que enseña.
DECIDE también acerca de la manera de hacer corresponder los resultados con las notas y acerca del umbral
que dé testimonio de un dominio suficiente. El profesor goza de una amplia autonomía en la manera en que
compone, administra, corrige y califica sus pruebas escritas u otros momentos del trabajo escolar. De tal
modo que, cuando se comparan las exigencias entre clases y entre establecimientos, se observan fuertes
variaciones.

Para reconstruir las normas de excelencia, los niveles de exigencia y los procedimientos de evaluación, se
precisa, no solo identificar las reglas y la doctrina no escrita de la organización escolar, sino tener en cuenta la
gran diversidad de concepciones y prácticas.

La EXCELENCIA y el ÉXITO NO SON DE UN SOLO TIPO. Su definición varía de un establecimiento a otro,


de una clase a otra, de un año al otro, en el marco de un mismo plan de estudio. Esta diversidad ampliamente
desconocida no impide que un juicio de excelencia fabricado por una sola persona, en forma discrecional, sea
enunciado en nombre de la institución y adquiera desde entonces fuerza de ley.

 LAS FUNCIONES DE LA IMPRESICIÓN

Cuando el análisis, tanto del currículum formal como de las reglas que gobiernan la evaluación, pone en
evidencia la inmensa parte de interpretación que se deja al profesor, nos planteamos un interrogante: ¿por
qué se acepta tanta imprecisión en la definición de las normas de excelencia, de los niveles de
exigencia y los procedimientos de juicio?

En una organización que codifica, a menudo hasta en detalle, cosas mucho menos importantes, que se dice
cuidadosa de la igualdad ante la ley y de la uniformidad del trato, puede preguntarse qué justifica tan gran
diversidad de normas y prácticas de evaluación, teniendo en cuenta que esta representa una forma de
discriminación y desigualdad ante la ley.

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Los profesores y responsables de la escuela no ignoran por completo la diversidad de exigencias, si bien
tienen tendencia a subestimarla, en ausencia de puntos de comparación. En particular, se toman a pecho el
no reconocerla públicamente, en la medida en que podría interpretarse como un signo de injusticia o anarquía.
Con relación a la imagen que los profesores y responsables escolares desean dar, la diversidad de normas
y prácticas de evaluación puede parecer una falla. Entones ¿por qué se tolera?

La imprecisión de las reglas y la diversidad de prácticas tienen múltiples razones históricas y actuales:

 Que los profesores no desena ser encerrados en un corset de obligaciones demasiado precisas
en cuanto a lo que deben enseñar y evaluar. Ni individual ni colectivamente tienen iteres en
contribuir a una codificación mas explicita de las normas de excelencia y los niveles de exigencia. Esa
imprecisión relativa facilita asimismo la tarea de administración y del cuerpo de inspección, que se
ahorran una tarea ingrata de control y represión. El riesgo que se corre frente al público, los padres, el
mundo político, tiene por contrapartida un funcionamiento más flexible de la organización escolar, que
dispensa de múltiples apelaciones al orden y de los conflictos que se seguirían. Sin embargo, la
comodidad de los actores no es la explicación esencial.

 Si, en contra de quienes preconizan una evaluación más racional, la escuela mantiene interpretaciones
y modos de hacer tan diversos y artesanales, es ante todo porque esto le permite navegar con la
mayor proximidad entre expectativas perfectamente contradictorias: mientras que unos estiman
que ella debe hacer que tenga éxito todo el mundo y borrar las desigualdades todo lo posible, los otros
le demandan preparar a las elites y legitimar las jerarquías sociales sobre la base del merito escolar.
No obstante, atenazada entre dos concepciones opuestas, la escuela debe funcionar cotidianamente.
Tratando de codificar exactamente sus exigencias (para la promoción de un grado al otro), podría
poner en evidencia sus contradicciones todos los días, lo que provocaría incesantes conflictos
ideológicos, por los que se paralizaría el sistema escolar. Se trata de encontrar un compromiso
práctico, jamás explicitado (porque no puede serlo), entre exigencias inconciliables.

 La flexibilidad permite también articular la evaluación con la gestión del contrato didáctico y de
la relación pedagógica. Para el profesor las notas son un medio de controlar el trabajo y el
comportamiento de sus alumnos. La evaluación remitida al alumno o al grupo nunca tiene por único
fin situar a cada uno en su justo nivel de excelencia; es un mensaje, cuyos fines son pragmáticos. Por
consiguiente, el docente modula sus baremos con respecto a fines tan diversos como las apuestas
que se presentan a lo largo de todo el año escolar: mantenimiento del orden, desarrollo de un clima
favorable de trabajo, progreso en el programa, movilización en vista de un examen o una prueba
común, comienzo con notas severas, elevadas poco a poco en el curso del año para “mantener la
presión”.

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 El juego de las reglas abre igualmente un espacio de transacción. La evaluación siempre se
inscribe en una relación social, una transacción más o menos establecida entre el docente, por un
lado, y el alumno y la familia por el otro. No siempre hay una negociación explicita. Por eso se puede
hablar de un “arreglo”: el arreglo depende del acuerdo, del compromiso, del trato mercantil, incluso de
la conciliación. Si la evaluación no es asimilable a una simple medida no es, ante todo, en razón de
sus imprecisiones y del margen de error, sino porque resulta de una transacción que se realiza
sobre el conjunto del trabajo escolar y el funcionamiento de la clase. Es así como algunos
alumnos cuentan con que su simple participación en las actividades sea recompensada, y que la nota
atribuida a una prueba sea proporcionada al esfuerzo se han permitido para prepararla. Los profesores
quieren juzgar los resultados, cualquiera sea la inversión, pero aceptan poner “uno de presencia” o
reconocer “la buena voluntad”.

Debe concebirse la evaluación no como una toma de información de sentido único, como una simple medida
del valor escolar “objetivo”, sino como un momento de enfrentamiento entre:

 Por un lado, las estrategias del profesor, que quiere estimar lo que realmente vale tal alumno,
hacérselo saber, pero también movilizarlo y hacerlo adherir a la evaluación de que es objeto.

 Por el otro, las estrategias del alumno, que quiere aparecer en su mejor aspecto, disimular sus
lagunas, poner en evidencia sus puntos fuertes, y que se le reconozca su esfuerzo.

Si la existencia de una jerarquía de excelencia se acepta en general como un mal necesario, el lugar que cada
alumno ocupa en ella constituye una apuesta importante para él y para su familia. Sin discutir la legitimidad de
una evaluación, los interesados intenta, con más o menos combatividad y fortuna, mejorar su propia
posición en la clasificación, recurriendo a diversas estrategias y especialmente discutiendo las
correcciones, la calificación, las condiciones de administración de las pruebas, su pertinencia con relación a
los contenidos efectivamente enseñados o su coherencia en vista de los resultados obtenidos en otras
disciplinas, o en la misma, en una prueba anterior.

 Las jerarquías de excelencia que fabrica un docente son también una apuesta entre él y otros
miembros de la organización escolar, sus colegas y superiores, pues se lo juzga por su
evaluación desde que ella se hace pública. Demasiado severa, se torna injusta; demasiado laxa,
oscurece la reputación del establecimiento. Por lo tanto, el docente no cesa de jugar con las reglas de
la organización para preservar a la vez su autonomía y su reputación. Cuanto más vagas son esas
reglas, mas proporcionan un espacio de juego, sin obligar al desvió.

Por lo tanto, el BRICOLAJE PEDAGÓGICO se aplica también a la evaluación. En tanto más fácil que los
juicios de excelencia dependan no solo de la definición de las normas de excelencia y los niveles de exigencia
que se dan cada establecimiento, cada equipo pedagógico (cada profesor), sino también de una

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impresionante serie de decisiones en apariencia técnicas, que son otras tantas posibilidades de disposición o
arreglo:

a. La elección del momento de la evaluación

b. La delimitación del conjunto de los alumnos en cuyo seno se establece la jerarquía (un grupo-clase, los
alumnos de un mismo grado o de un mismo establecimiento, los candidatos a un examen, etc.)

c. La naturaleza de las actividades, el trabajo o las obras sobre los cuales trata la evaluación

d. La definición de la tarea, las consignas, las reglas a respetar, el tiempo acordado, las obras de
referencia disponibles.

e. La forma de corregir las pruebas (numero de ideas, de respuestas apropiadas, de errores, de


cualidades o defectos, etc.)

f. La manera de comparar los trabajos entre sí o de relacionarlos con un criterio de referencia

g. El modo de comentar y justificar la jerarquía establecida

h. La facilidad de no contar con todos los controles en el cálculo de los promedios, de hacer uno o dos de
mas para compensar los promedios demasiado bajos o demasiado altos

i. El recurso a los interrogatorios orales o a la calificación de trabajos conjuntos, que permiten otorgar a
los promedios de un alumno su valor “real”.

Estos dispositivos son elementos que pueden ser modulados para arribar a un arreglo o llevar una
negociación. Están lejos de ser codificados de manera detallada por la organización escolar. Todo sucede
como si, gracias a una forma de prudencia, se evitara colocar a los docentes en situaciones imposibles.

La imprecisión de la parte prescrita del trabajo de evaluación y la opacidad de las practicas efectivas
ayudan a sobrevivir teniendo en cuanta las relaciones de fuerza y contexto.

EL ÉXITO: UNA SÍNTESIS DE JUICIOS MÚLTIPLES

No todas las jerarquías de excelencia fabricadas en el marco del sistema de enseñanza son indicadores de
éxito o fracaso escolar. Los juicios de éxito dependen, en general, de la síntesis de varias jerarquías de
excelencia, operada con fines de balance, a menudo en vista de una decisión de selección o certificación. En
rigor, no se puede identificar ese juicio global con uno de sus ingredientes, ni con una de sus consecuencias
(como por ejemplo la repetición).

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 ÉXITO Y FRACASO SON REPRESENTACIONES:

Las jerarquías de excelencia escolar no son más que representaciones. Sin embargo, dan fe, pasan por ser
una imagen legítima de desigualdades bien reales de conocimientos o competencias.

Toda jerarquía obtiene su legitimidad del desconocimiento relativo de lo arbitrario de su modo de


fabricación. Las jerarquías de excelencia escolar tendrían menos peso durante la escolaridad o más allá de
ellas, sí los principales interesados dudaran de la realidad de las desigualdades que ellas pretenden “reflejar”.

Se hace como si esas jerarquías existieran en estado latente y no requiriesen más que ser codificadas, a la
manera en que se supone que la temperatura y sus variaciones existen independientemente del termómetro
que las medirá.

Gracias a esas creencias es posible transformar los juicios de excelencia en juicios de éxito o fracaso,
y luego adoptar, sobre esta bese, decisiones graves, que afectan la promoción en la trayectoria escolar, la
orientación o la certificación.

Éxito y fracaso escolares no son conceptos científicos. Son nociones utilizadas por los actores, alumnos,
padres, gente de escuela. Por supuesto, ellos no están siempre de acuerdo entre sí: la noción de éxito es
extremadamente polisémica, en numerosas situaciones concretas, la definición de éxito es una postura muy
importante y los actores en presencia se enfrentan acerca del sentido y la realidad del éxito o fracaso.

La escuela ha recibido de la sociedad (a través del Estado o de cualquier otro poder organizador) el derecho
de imponer su definición del éxito a los usuarios y de darle, si no un estatus de verdad, al menos el de cosa
juzgada.

En definitiva, el éxito que cuenta, en la determinación de los destinos escolares, es solo el que
reconoce la escuela. El éxito escolar es una apreciación global e institucional de los conocimientos
adquiridos por al alumno, que la escuela fabrica por sus propios medios, en un punto del dado de la
trayectoria escolar y que ella presenta, sino como una verdad única, al menos como la única legitima, cuando
se trata de tomar una decisión de repetición, orientación/selección o certificación.

Los interesados pueden aceptar o discutir los criterios de éxito adoptados por la escuela, encontrarlos
razonables o absurdos, laxos o maltusianos, equitativos o injustos. Cualesquiera que sean las opiniones y
reacciones de los individuos, estos criterios se expresan en relación con un juicio enunciado por la
organización escolar: la escuela tiene el poder de declarar quien ha fracasado y quien tuvo éxito. Esta
declaración es legítima.

 ÉXITO Y FRACASO ESTÁN LIGADOS A DECISIONES:

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Para que la selección para el ingreso a una escuela o a una determinada orientación parezca equitativa, se
requiere que las condiciones de admisión sean explicitas y que la decisión respectiva se base en criterios
aparentemente objetivos. La escuela introduce entonces un examen o exige el éxito en los estudios del ciclo
precedente. Lo mismo para la repetición, para el mantenimiento en un curso al término de un trimestre de
prueba o para la atribución de un titulo.

El éxito se considera entonces como la manifestación, como la prueba de un valor escolar global que
justifica una decisión favorable.

El éxito o fracaso están constantemente en el horizonte. En cierto modo, docentes y padres hacen como si las
decisiones por venir estuvieran en juego en cada momento de evaluación. Esta omnipresencia de la
preocupación por el éxito o fracaso se encuentran más bien en el orden de la metáfora. Ciertamente, cada
prueba engendra una jerarquía puntual.

La escuela define el fracaso y el éxito de una manera tanto más univoca cuanto que puede adoptar, de modo
unilateral, decisiones legítimas. Explicita entonces criterios de éxito y de fracaso que se consideran aplicables
uniformemente a todos los alumnos colocados en una situación comparable. Aunque no convenza a cada uno
del buen funcionamiento de sus criterios, usa en última instancia su poder de decir quien tiene éxito y
quien fracasa, y decidir en consecuencia. No obstante, para que esas decisiones no sean sospechosas de
arbitrariedad, la escuela debe explicitar los criterios de éxito y fracaso.

 DE UNA JERARQUÍA CONTINUA A UNA DICOTOMÍA

Lo que ante todo separa el éxito del fracaso es un punto de corte introducido en una clasificación. Este corte
se fija a veces en función de numerosas clausulas. Cualquiera sea la justificación teórica o practica, este
corte introduce una dicotomía en el conjunto de los alumnos:

a. Los que están por encima del umbral se reputan exitosos: una vez adoptadas las decisiones, importa
poco que lo hayan logrado brillantemente o con lo justo.

b. Por debajo del umbral se encuentran los fracasados, lo hayan sido por nada o de modo espectacular.

Cualquiera sean las lógicas puestas en práctica, una vez establecidas y conocidas, no pueden más que
sobredeterminar las evaluaciones parciales, a la manera en que el resultado probable de un procedimiento
penar influencia cada etapa de la instrucción: al saber el peso de cada prueba en el veredicto final, el
magistrado razona inevitablemente en función de las consecuencias de su juicio, tanto como de su
adecuación a la realidad.

El docente hace lo mismo. En la medida en que una parte de las evaluaciones se consideran
fundamentos de pronósticos, se puede comprender en adelante que la evaluación sea puesta al
servicio de una orientación deseada.

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