UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y

TECNOLOGÍA
Decreto ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004
Acreditada mediante Resolución Nº 15 del 31 de octubre de 2012

FACULTA DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN, POSTGRADO Y DOCTORADO
EN EDUCACIÓN.

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA.

FORTALECIMIENTO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA A PARTIR DE

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE LOS
DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL MUNICIPIO DE MONTERÍA-COLOMBIA.

Autora: Diana Patricia Arrieta Torres.

Tutor(a): María Luisa Ochoa Arboleda.

Panamá, 5 diciembre de 2023

 DEDICATORIA

A mi familia, por estar siempre a mi lado, por el apoyo incondicional y por la

confianza que han depositado en mí en cada momento de este proceso.

A mis hijos, Carlos Antonio, Juan David y José Ángel, por su amor y por ser el
motor de mi vida y mi mayor motivación.

A mi esposo, por su amor, por su confianza y apoyo incondicional en los momentos

difíciles. Por comprender que en ciertos momentos no pude compartir con él, pero con los
deseos máximos de recuperarlos.
.
A mi madre, por ser ese ángel que siempre ha estado a mi lado, que me escucha y
me apoya en cada decisión de mi vida, a mi padre que me impulsa con sus palabras a seguir
adelante y a prepararme para que logre mis objetivos.
 AGRADECIMIENTOS

En primer momento, agradecerle a Dios por haberme regalado su ayuda y las

fuerzas necesarias para poder llegar al cumplimiento de esta meta tan importante de mi
vida.

Quiero agradecer a mi tutora, la Doctora María Luisa Ochoa Arboleda por su

ayuda, esfuerzo y apoyo, por todas las enseñanzas, ejemplo de perseverancia y dedicación.
Por su tiempo y amistad. Gracias por haber aportado a mi vida como persona y profesional.

A la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología UMECIT, a

sus docentes y al Comité de investigación por sus enseñanzas y orientaciones en este
significativo proceso de formación.

A la Asociación de Maestros de Córdoba ADEMACOR por haberme brindado esta

oportunidad de vinculación a la universidad y por todo el apoyo para que este proyecto se
llevara a cabo.

A la Instituciones Educativas Camilo Torres de Montería, ………. a sus rectores y a

los docentes que participaron como informantes claves, por el interés que mostraron a favor
de esta propuesta fortalecimiento de la inclusión educativa a partir de las representaciones
sociales en convivencia escolar
 RESUMEN

Comprendiendo la Convivencia Escolar como un punto de participación, donde

todos los miembros de la comunidad educativa confluyen y de gran importancia para
generar ambientes de aprendizaje y vivencias positivas que forjen en el estudiante su
formación integral, independientemente de las limitaciones que a nivel cognitivo, físico y
psicosocial posean. Es por ello, que con el trabajo de grado “Fortalecimiento de la Inclusión
Educativa a partir de las Representaciones en Convivencia Escolar de los Docentes de
Educación Básica en las Instituciones Educativas Municipio de Montería-Colombia”, se
pretende explicar los procesos de Inclusión Educativa, valorando la diversidad,
fundamentados en las representaciones sociales, que sobre convivencia escolar tienen los
docentes de educación básica de estas instituciones. Relacionando el contexto en el que se
desempeñan los docentes profesionalmente, la práctica educativa inclusiva, sus valores,
creencias, actitudes, su formación y de esta manera generar una interpretación de la
realidad.

En concordancia con lo anterior se considera analizar como dichas interpretaciones

afectan la práctica educativa y sobre todo los procesos de inclusión al interior y fuera del
aula. Esta investigación busca la recuperación de la voz de los actores educativos, así como
en sugerir propuestas desde sus perspectivas. En este sentido la idea de centrarse en la
Representaciones Sociales (RS) es poder saber qué prácticas educativas de inclusión y
convivencia escolar han dado resultados y cómo se deben impulsar para que se conviertan
en prácticas institucionales.
Es así como esta investigación pretende basarse en el modelo de (RS), promovido
por Moscovicci y Jodelet, que trata de dar cuenta de los procesos mediante los cuales los
actores construyen sus realidades. Esto con el propósito de recuperar la complejidad de los
sucesos, vivencias y creencias. Las RS “constituyen la designación de fenómenos múltiples
que se observan y estudian a variados niveles de complejidad individuales y colectivos,
psicológicos y sociales”. (Jodelet D. , 1986, pág. 469)
 Se desarrollará bajo Enfoque Cualitativo, método Fenomenológico e instrumentos
de recolección de datos la observación directa y entrevista semiestructurada.

ÍNDICE GENERAL

Capítulo I: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA....................................11

1. Descripción de la Problemática..................................................................................12
1.2. Formulación de la pregunta de investigación............................................................20
1.3. Propósitos de la Investigación....................................................................................21
1.3.1. Propósito General………………………………………………………………21
1.3.2. Propósitos Específicos.......................................................................................21
1.4. Justificación E Impacto..............................................................................................22
Capítulo II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN......................25
2.1. Bases Teóricas, Investigativas, Conceptuales y Legales...........................................26
2.1.1. Bases Teóricas...................................................................................................26
2.1.1.1. Educación Inclusiva.......................................................................................26
2.1.1.2. Representaciones sociales..............................................................................33
2.1.1.3. Convivencia Escolar.......................................................................................37
2.1.1.4. El docente en la convivencia escolar y su papel integrador...................43
2.1.2. Bases investigativas...........................................................................................46
2.1.2.1. Antecedentes Históricos.................................................................................46
2.1.2.2. Antecedentes Investigativos..........................................................................51
2.1.3. Bases Conceptuales...........................................................................................67
2.1.4. Bases Legales......................................................................................................69
Capítulo III: ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN......................74
3.1. Paradigma y método de investigación.......................................................................75
3.2. Tipo de Investigación.................................................................................................77
3.3. Diseño de la Investigación.........................................................................................79
3.4. Sistema de Categorización.........................................................................................83
3.4.1. Conceptos Definidores y Sensibilizadores..........................................................83
3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos....................................................84
3.5.1. Categorización...................................................................................................84
 3.6. Unidades de Estudio y Sujetos de la Investigación....................................................85
3.6.1. Población y/o Descripción del Escenario de Investigación............................85
3.6.2. Descripción de los Informantes Clave.............................................................87
3.6.3. Criterios de elegibilidad de la muestra y/o informantes clave (inclusión y
exclusión)......................................................................................................................88
3.7. Procedimiento para recolección de datos...................................................................88
3.7.1. Método de Recolección de Datos......................................................................88
3.7.2. Técnica de Recolección de Datos.....................................................................89
3.7.3. Diseño y Descripción del Instrumento............................................................90
3.7.5. Fiabilidad de los instrumentos.........................................................................92
3.8. Consideraciones éticas:..............................................................................................93
3.8.1. Criterios de confidencialidad...........................................................................93
3.8.2. Descripción de la obtención del consentimiento.............................................93
3.8.3. Riesgos y beneficios conocidos y potenciales..................................................94
Bibliografía...........................................................................................................................96
Anexos................................................................................................................................103
 LISTA DE TABLAS
TABLA 1. Lista de Categorías y Subcategorías..................................................................82

TABLA 2. Lista de categorías..............................................................................................83

TABLA 3. Caracterización de Docentes municipio de Montería.........................................85

TABLA 4. Entrevista de Representaciones sociales.............................................................89

 LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Protocolo De Entrevista.......................................................................................103

Anexo 2. Técnica del dibujo y elaboración de colcha de retazo.........................................104

Anexo 3. Formato de validación de instrumentos de recolección de información.............106

 INTRODUCCIÓN

Hoy se reconoce que una educación de calidad es un derecho universal para todas
las personas, además de ser un elemento fundamental de inclusión social. Es por ello, la
importancia de fortalecer en las instituciones educativas la inclusión educativa a partir de
las representaciones sociales en convivencia escolar de los docentes de educación básica,
para que se generen unos ambientes propicios, donde prime el respeto, espacios para el
diálogo, el debate, la aceptación a la diferencia, ambientes fraternos y entornos escolar
protectores en todos los sentidos. Procurando de esta manera una educación de calidad
conforme a los parámetros internacionales.
“Una escuela para todos se caracteriza por su flexibilidad respecto a la capacidad
individual de cada estudiante, y por poner énfasis en las necesidades e intereses de cada
uno” (Contreras, 2014, pág. 41). El acercarse a cada estudiante, poner atención en cada uno
de ellos y darles un trato asertivo, digno, equitativo, justo y fraterno, es importante para que
los procesos de enseñanza aprendizaje fluyan positivamente y se generen espacios
adecuados y armónicos.
Es aquí en este sentido, donde cobra importancia la reflexión sobre inclusión
educativa a partir de las representaciones sociales en convivencia escolar, para que se pueda
dar el adiestramiento a través de técnicas y de una pedagogía basada en el amor, que
conlleve al ejercicio de la escucha, del respeto, la aceptación, la empatía y la comprensión
de la otra persona, vivenciando valores en el aula y en la escuela, que transciendan a la
familia, a la comunidad en general y a la construcción del tejido social.
Desde esta perspectiva el trabajo de investigación se encuentra organizado en tres
(3) capítulos: el primero hace referencia a las generalidades de investigación, que incluye
una descripción de la problemática y la formulación de la pregunta de investigación, así
como los objetivos y justificación. Cabe anotar que en este primer capítulo se define la
contextualización de las representaciones sociales, expresa la importancia de reconocer que
una educación de calidad es un derecho universal para todas las personas, además de ser un
elemento fundamental de inclusión social. Además, formula la necesidad de generar un
aporte teórico al proceso de inclusión educativa e incorporar nuevos elementos producto de
los hallazgos que se den desde las representaciones sociales de los docentes sobre
convivencia escolar, para fortalecer la inclusión en los escenarios educativos.
Seguidamente el segundo capítulo expone detalladamente la fundamentación teórica
y los antecedentes investigativos acerca del tema, permitiendo develar que es un problema
de trascendencia internacional que ha permitido comprender las formas y las maneras de
abordar las representaciones sociales pensadas desde la cotidianidad de la escuela y la
relación con los actores educativos, comprender además los aportes de investigaciones en el
escenario escolar y educativo.

Posteriormente el tercer capítulo explica los procesos metodológicos abordados, así

como los instrumentos y técnicas de recolección de información, en este capítulo además se
hace una breve caracterización de la teoría fundamentada como una alternativa
investigativa idónea para reconocer y ampliar la compresión de las representaciones
sociales y la manera como estas se orientan desde el quehacer educativo. Seguidamente, el
cuarto capítulo realiza el despliegue de resultados, donde se da respuesta a los objetivos
propuestos tales como describir los contenidos identificados como significado de las
relaciones humanas construidas desde la experiencia de los docentes y sus estudiantes.
Capítulo I: CONTEXTUALIZACIÓN DE
LA PROBLEMÁTICA
 “Una escuela inclusiva no es tan sólo porque recibe alumnos diversos, sino
porque la convivencia efectiva genera una vivencia de inclusión y de oportunidades
para todos” Contreras. M. (p. 14)

1. Descripción de la Problemática.

Con la conferencia mundial sobre Necesidades Educativas Especiales NEE,

realizada en la ciudad de Salamanca, se reconoce como política mundial la inclusión
educativa y se ha convertido en un tema de interés y de debate a nivel internacional;
especialmente en el marco de las políticas públicas en educación, “Igualmente la educación
inclusiva ha alcanzado consenso internacional a partir de la promulgación por la
Organización de Naciones Unidas-ONU, de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad emitida en 2006” (Fajardo, 2017) Por ello de acuerdo con las
exigencias planteadas, en toda América Latina y el Caribe, la escuela viene repensándose a
partir de nuevos paradigmas y premisas, procurando introducir otras formas de razonar, de
trabajar y de convivir. Hoy se reconoce que una educación de calidad es un derecho
universal para todas las personas, además de ser un elemento fundamental de inclusión
social.
No obstante, los estudios sobre convivencia escolar (CE) han ido en aumento en los
últimos años, por el alto nivel de violencia que sufren los niños en las escuelas en América
Latina. (Andrades-Moya, 2020). Violencia muchas veces, producto de la exclusión y
estigmatización a que muchos estudiantes son sometidos, no sólo por sus pares, sino
también por los mismos docentes, por la poca concientización que se tiene sobre el respeto
a la diversidad y a convivir de manera tolerante y justa.
De la misma manera, la UNESCO en su documento de inclusión educativa afirma
que garantizar la igualdad de oportunidades para todos en materia de educación sigue
siendo un desafío a escala mundial. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 en lo relativo a
la Educación y el Marco de Acción Educación 2030 hacen hincapié en que la inclusión y la
igualdad son los cimientos de una enseñanza de calidad. (UNESCO, 2021). Premisa que
por cierto, evidentemente no es fácil de conseguir, si los actores comprometidos en el
proceso educativo, poco se interesan en trabajar en pro de fortalecer el respeto por la
diversidad y a poner en práctica la otredad. El reto es entonces, a ocuparse por unos
cimientos sólidos, para que la calidad educativa mejore, y esto sólo se puede lograr, si en
los sistemas educativos de Latinoamérica se trabaja por una escuela donde los niños, niñas
y adolescentes se muestren y se sientan felices, porque son aceptados y valorados por lo
que cada uno es, a pesar de sus diferencias, limitaciones o necesidades educativas
especiales. Entonces lograr un contexto escolar diverso, donde cada uno de sus actores
valora y respeta al otro, es el gran desafío de la escuela hoy.
En este mismo sentido La UNESCO (1994,2005, 2011), citada por (Leal, 2014, pág.
16), conceptualiza la inclusión como un proceso y una búsqueda sin fin para encontrar
mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y
aprender a aprender de la diferencia.
Colombia no es ajena a estos requerimientos que a nivel internacional cobran
importancia en el campo educativo y social, por la necesidad de incluir a todos los niños,
niñas y adolescentes al sistema educativo, brindándoles las mismas garantías e igualdad de
derecho a todos y todas. Por lo anterior “Colombia, al igual que la mayoría de los países
latinoamericanos que acogen los lineamientos orientadores de la UNESCO, se ha
comprometido con la transformación de su sistema educativo bajo la bandera de la
inclusión”. (Beltrán Villamizar, 2015). Es por ello por lo que, desde la Constitución
Política de Colombia en su Art, 67 se reconoce la educación como un derecho fundamental
para todas las personas, de carácter obligatorio entre los 5 y 15 años.
Así mismo la Ley General de educación 115 de 1994 y de educación superior Ley
30 de 1992, donde se orienta el marco legal de la prestación del servicio educativo en todos
los niveles. No obstante para darle más fuerza a esta reglamentación el estado con el
Decreto 366 de 2009 reglamenta la prestación de servicios de apoyo pedagógico para la
atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos
excepcionales en el marco de la educación inclusiva, delegando esta responsabilidad a las
entidades territoriales certificadas y con el decreto 1421 de 2017 se reglamenta la atención
educativa a la población con discapacidad, que a su vez responde a los lineamientos de las
Naciones Unidas, promoviendo un currículo flexible, que mantiene los mismos objetivos
generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos.
Además en los objetivos del decreto 1421 se establecen que las instituciones educativas
tienen el compromiso de eliminar gradualmente las barreras existentes para que los niños,
niñas y adolescentes ingresen a la educación y se promueva su desarrollo, aprendizaje y
participación, en condiciones de equidad con los demás estudiantes, aportar a la formación
de todos los estudiantes como ciudadanos que respeten y valoren la diversidad y permitir
que los estudiantes con discapacidad participen y aprendan con los demás estudiantes de su
edad, en los mismos espacios y actividades.
Sin embargo, cabe resaltar que existen falencias tanto en la asignación de recursos
por parte del estado, al igual que falta de concientización de las comunidades educativas
para generar una verdadera cultura y prácticas pedagógicas inclusivas, que generen
ambientes ideales y fraternos para el aprendizaje. Por ello es importante, que, entre los
miembros de la comunidad educativa, específicamente entre el cuerpo docente y los
directivos, haya trabajo en equipo significativo y manejo adecuado de la comunicación, que
toda la comunidad hable el mismo idioma respecto a la inclusión y a la sana convivencia,
ya que, desde la promoción, prevención y atención, existen falencias en la ruta de
convivencia escolar. Por lo tanto, no se generan procesos verdaderos de inclusión y respeto
a la diversidad en las instituciones, en otras palabras, no se refleja una cultura solida de
inclusión educativa en la mayoría de las instituciones a nivel nacional.
Según (Sandino, 2019) “la atención a la diversidad es un desafío que se refleja en
las políticas y lineamientos internacionales, así como también en los establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia”. El cumplimiento de todos los
lineamientos internacionales y nacionales en cuanto a inclusión educativa se convierte para
las instituciones educativas de Colombia en uno de los retos que requiere mayor apertura de
todo el personal docente y comunidad en general, aun al igual que en otros países de
Latinoamérica, en Colombia existen instituciones educativas excluyentes, que buscan
garantizar los primeros puestos en el ranking nacional con relación a los resultados de
pruebas externas, a costa de la exclusión de los niños con ciertas limitaciones cognitivas y
de comportamiento.
No obstante, el acceso de estudiantes con discapacidad a las aulas regulares se viene
dando de manera paulatina en el país, pero falta aún mayor inversión del estado para la
infraestructura, contratación del personal de apoyo y formación docente. Es necesario dar
respuesta a la heterogeneidad en las aulas.

Es así que en esa búsqueda de responder a la diversidad, cuando hablamos de

educación inclusiva hablamos de un problema de fondo, que debemos detenernos a
reflexionar sobre él desde la raíz, es necesario el desarrollo de una política de estado
educativa fuerte, que no se quede en el papel , que rompa paradigmas y conlleve a la
humanización de la educación en todos los niveles , donde todos los actores agoten sus
esfuerzos por romper un paradigma de que son los niños, niñas y adolescentes los que se
deben adaptar al sistema, por el contrario es el sistema educativo el que se debe ajustar a las
necesidades educativas de cada niño, niña, adolescente e incluso del adulto. “Es preciso
preguntarse sobre la pertinencia de los sistemas actuales. Una política de educación
inclusiva, por lo tanto, necesariamente debe proceder ante todo a un análisis y un
cuestionamiento a fondo de su realidad”. (UNESCO, 2008)

En Colombia hoy se enfrenta al gran reto de propiciar un ambiente donde la

inclusión sea vista como una oportunidad para lograr una educación de calidad, más
humana y justa. Procurar respetar las exigencias de las políticas inclusivas a nivel
internacional y nacional que se han planteado a los establecimientos educativos. Reconocer
las diversas condiciones culturales, sociales y personales en los estudiantes y el generar
diferentes prácticas inclusivas basadas en el respeto, la no discriminación y que respondan a
la diversidad de características, intereses y necesidades de los estudiantes. Los anteriores
retos enfrentan a los docentes del país a un gran desafío.

En este sentido, es primordial valorar y proteger la riqueza que hay en la diferencia,

donde todos los niños y adolescentes sean atendidos independientemente de su condición
física, cognitiva, social, psicosocial, religiosa, étnica, cultural, económica y ser aceptados
tanto por docentes, como por sus pares. Es importante que los docentes tengan un papel
relevante para fortalecer de una manera integral el proceso enseñanza aprendizaje, que la
vida escolar para todos los actores sea de momentos gratificantes y que los docentes sean
realmente formadores e influyan de manera positiva en la construcción del proyecto de vida
de los estudiantes.

En las instituciones educativas del municipio de Montería hablar de verdaderos

ambientes inclusivos, se convierte, así como en el resto del país en un desafío, porque si
bien, es cierto que las políticas de estado están contempladas y que desde el Ministerio de
Educación Nacional se han incorporado una serie de acciones para que estas políticas sean
implementadas en todos los establecimientos educativos del país, aún el estado se ha
quedado corto en financiación y capacitación docente. Igualmente falta acompañamiento
efectivo, eficiente y oportuno por el ente territorial. Así mismo se evidencia que existe
resistencia por parte de cierto grupo de docentes, y cuesta romper paradigmas a la hora de
enfrentarse a la labor educativa en aulas heterogéneas, donde el reconocimiento y respeto a
la diversidad debe cobrar un papel significativo. La existencia de estereotipos e imaginarios
genera que se lleve a cabo la estigmatización, exclusión por parte de algunos docentes,
hacia los estudiantes que muestran algún tipo de diferencia al resto del grupo.
En este sentido de acuerdo con la observación de la investigadora y en dialogo
directo con personal directivo y de orientación escolar de algunas instituciones del
municipio de Montería se logra establecer, que la realidad que se vivencia en algunos
entornos escolares del municipio es muchas veces contraria a lo esperado. Es decir, algunos
docentes manifiestan apatía y poca disposición para la aceptación de los estudiantes con
necesidades educativas espaciales, o algún tipo de discapacidad, sobretodo en la parte
psicosocial, donde el estudiante puede mostrar ciertas conductas disruptivas, las cuales
alteran el desarrollo normal de la clase, se observa que hay poco manejo asertivo de estas
situaciones y el estudiante tiende a ser estigmatizado y no se llega a tener por lo regular
relaciones armoniosas con ellos.
Es así como algunas personas involucradas en el ambiente educativo consideran que
la inclusión es uno de los aspectos a los cuales menos se le presta atención en las
instituciones educativas. Se tiende a dejar de lado la importancia que enmarca este aspecto
y en algunos casos se mira como algo que va a generar mayor trabajo y esfuerzo. Existe
también falta de sensibilización y cierto grado de resistencia por parte de un número de
docentes para entender la enorme responsabilidad que se tiene de ajustar y adaptar el
currículo para aquellos estudiantes que lo requieran. Generando todo esto, cierto grado de
apatía y frustración de los estudiantes por su proceso formativo y académico.
Por otro lado, las familias muchas veces se ven afectadas, algunas sienten y
expresan el rechazo hacia sus hijos y otras no reconocen que sus hijos presentan ciertas
características, tales como: conductas disruptivas, dificultades en el proceso cognitivo,
desidia escolar, falta de atención por el proceso educativo, entre otras, que se hace
necesario intervenirlas con ayuda de profesionales. También se evidencian que los
ambientes familiares y sociales de los estudiantes, se encuentran permeados por familias
disfuncionales, violencia intrafamiliar, delincuencia común y drogadicción. En ocasiones
también se encuentra en las calles al menor trabajador y otros que han sido excluidos de la
escuela por presentar problemas psicosociales o conductas disruptivas. Las cuales no fueron
tratadas por falta de un diagnóstico del profesional requerido para este aspecto.
En este sentido en el interior de los establecimientos educativos se vivencian
situaciones como: estudiantes que manifiestan actitudes de irrespeto, maltrato físico, a
veces psicológico y verbal entre sus compañeros, algunos estudiantes poseen poca
capacidad de diálogo, autonomía y tolerancia, reflejando poca motivación hacia el estudio,
y tendencia a participar en grupos o pandillas cuando pasan a bachillerato, los docentes, en
algunos casos, no poseen la formación para manejar asertivamente situaciones dentro y
fuera del aula con los estudiantes y piden a los directivos aplicar sanciones excluyentes con
estos estudiantes, ante los conflictos que se puedan presentar, la mayoría de los docentes
desarrollan procesos pedagógicos centrados en lo instructivo y no se trabaja
conscientemente en lo formativo, lo cual afecta el desarrollo de la educación para la
convivencia desde un enfoque inclusivo.
Todo lo anterior va en contravía de las exigencias que el sistema educativo
colombiano tiene frente a la inclusión educativa, ya que el estado colombiano, no ha sido
indiferente y para ello ha creado una normativa con el fin de incluir y de reconocer los
derechos de todas las personas en lo que se refiere a educación y que esta no sea
homogenizada. El sistema educativo colombiano a lo largo de los años ha tenido una
política pública de inclusión, pero que ha ido cambiando con cada gobierno, lo cual no
permite en algunos casos la continuidad de los procesos y no se evidencia una evolución
significativa de la cultura de inclusión, tanto a nivel educativo, como en lo social. Es así
como “emerge la utopía que ubica la política pública de inclusión educativa en Colombia
como la meta en cada Plan de desarrollo del gobierno de turno, pero que al final del periodo
gubernamental no alcanza a llegar al sujeto estudiante” (Castro, 2019).
Por lo anterior se observa como en Colombia las políticas de inclusión educativa
han quedado plasmadas sólo en el papel, en sus políticas de estado, puesto que ha faltado
inversión, para que estos decretos transciendan a las aulas y permeen todos procesos
educativos. El sistema educativo colombiano plantea a la inclusión como la oportunidad de
acceso oportuno a una educación de calidad y permanencia a la población con discapacidad
o necesidades educativas espaciales en las aulas regulares, donde se tenga en cuenta la
autonomía, la equidad y la diversidad, bajo los preceptos del respeto y la tolerancia.
Así como lo plantea el principio del decreto 1421 de 2017

“La atención educativa a la población con discapacidad se enmarca en los principios de la

educación inclusiva: calidad, diversidad, pertinencia, participación, equidad e
interculturalidad, establecidos por la Ley 1618 de 2013 en concordancia con las normas
que hacen parte del bloque de constitucionalidad, así como en los fines de la educación
previstos en la Ley 115 de 1994”.

Sin embargo, esta reglamentación está lejos de la realidad, ya que en la mayoría de

los planteles educativos existe la exclusión, es más, paradójicamente el decreto habla de
inclusión sólo en los casos de estudiantes con discapacidad, dejando de lado a los
estudiantes diversos por su cultura, genero, orientación sexual, de diferentes etnias y otro
tipo de conductas que podrían distar de un aula homogénea. Así mismo los docentes
expresan la poca preparación que se tiene y el poco apoyo por parte del gobierno para ellos
enfrentarse a un aula diversa, donde convergen muchas problemáticas, que interfieren de
manera negativa en el proceso educativo.
En esta situación problemática se refleja la contradicción existente entre las
demandas planteadas por la sociedad internacional y colombiana de vivir en un ambiente de
sana convivencia e inclusión y las dificultades que existen en el proceso pedagógico, para
contribuir desde la escuela, a la educación para la convivencia pacífica y el respeto a las
diferencias.
Es aquí, en este campo donde cobra importancia que los docentes fortalezcan su
quehacer pedagógico no sólo desde su área del conocimiento, sino también a través de
técnicas y de una pedagogía basada en el amor, que conlleve al ejercicio de la escucha, del
respeto, la aceptación y la comprensión de la otra persona, vivenciando valores en el aula y
en la escuela que transciendan a la familia y a la comunidad en general, para la
construcción del tejido social.
En el marco de lo anterior se asume en el estudio la explicación de los procesos de
inclusión educativa, desde el respeto y la aceptación a la diversidad, fundamentados en las
representaciones sociales que sobre convivencia escolar tienen los docentes de educación
básica primaria de las I.E, del municipio de Montería como el problema de investigación y
la importancia de que los docentes tomen las mejores prácticas en el proceso educativo,
tales como un trato más tolerante, diálogo asertivo, que genere empatía entre el docente con
sus estudiantes, actitud escucha receptiva y afectuosa, que fortalezca la autoestima de los
estudiantes, todo ello con el objetivo de mejorar la interacción en el aula y fuera de ella de
los estudiantes entre ellos mismos y con los docentes, que se vivencie un ambiente escolar
fraterno, de respeto y aceptación por la diferencia, donde confluyan las sanas relaciones y
se pongan en práctica acuerdo para una convivencia más pacífica y armoniosa. Igualmente
se genere un ambiente de aprendizaje acto, mediante la puesta en marcha de un currículo
flexible donde se enseñe desde la diversidad cultural, social de estilo de aprendizaje y
tratando de dar a todos la oportunidad de aprender y participar. Tal como lo expresa el
decreto 1421 de 2017 en sus definiciones numeral 5. (MEN, 2017)
Como ya se ha mencionado, este tema ha tomado una importancia relevante a nivel
internacional y nacional y por supuesto a nivel regional e institucional, por lo cual se hace
necesario actuar como portavoz de los actores educativos, en este caso de los docentes,
entregando también herramientas para que las instituciones del municipio de Montería
establezcan mecanismos sólidos que contribuyan a mejorar la inclusión educativa y la
convivencia escolar, que a la vez repercuta en la mejora la calidad educativa. Es
importante recalcar que aceptar y valorar a todos los estudiantes, sin discriminarlos por sus
conductas, limitaciones y diversidad, vivenciar una buena convivencia escolar, está
relacionad con mayores logros académicos, mejor clima escolar y mejor manejo de
habilidades sociales entre los actores educativos, son aspecto que deben atender de manera
significativa en la escuela.
 Las Representaciones Sociales se tejen con el pensamiento que la gente organiza,
estructura y legitima en su vida cotidiana. El conocimiento es, ante todo, un conocimiento
práctico que permite explicar una situación, un acontecimiento, un objeto o una idea y,
además, permite a las personas actuar ante un problema. (Piña, 2017)
Así mismo se entiende como representaciones sociales lo que se piensa de algo,
incluyendo lo cognitivo, lo valórico, lo contextual, que se crea y se da a conocer a través de
los discursos de los individuos inmersos en cierto grupo social. Es la percepción e
interpretación de la realidad. Según Moscovici citado por (Materán, 2008) las
representaciones sociales no son sólo productos mentales, sino que son construcciones
simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales; no tienen un
carácter estático ni determinan inexorablemente las representaciones individuales. Son
definidas como maneras específicas de entender y comunicar la realidad e influyen a la vez
que son determinadas por las personas a través de sus interacciones.

1.2. Formulación de la pregunta de investigación.

¿Cómo se dan los procesos de Inclusión educativa fundamentados en las

representaciones sociales que sobre convivencia escolar tienen los docentes de educación
básica primaria de las instituciones educativas del municipio de Montería?

Preguntas Orientadoras:
¿Cómo generar un aporte teórico al proceso de inclusión educativa e incorporar
nuevos elementos producto de los hallazgos?
¿Cuáles son los elementos constitutivos de las representaciones sociales que tienen
los docentes de educación básica primaria en convivencia escolar, que fortalezcan la
inclusión educativa?
¿Qué actitudes en convivencia escolar para el fortalecimiento de la inclusión
educativa asumen los docentes de educación básica de las instituciones educativas del
municipio de Montería?
¿Cómo están ordenadas las representaciones sociales en Convivencia escolar de los
docentes de educación básica de las instituciones educativas del Municipio de Montería?
 ¿Qué criterios y elementos de inclusión educativa y convivencia escolar se deben
tomar en cuenta para incluir y que aporten significativamente a la propuesta?
1.3. Propósitos de la Investigación.

1.3.1. Propósito General.

- Generar un aporte teórico al proceso de inclusión educativa, incorporando nuevos

elementos producto de los hallazgos.

1.3.2. Propósitos Específicos.

- Describir el estado actual de inclusión educativa en las instituciones educativas del

municipio de Montería
- Identificar los elementos constitutivos de las representaciones sociales en
convivencia escolar que fortalecen la inclusión educativa de los docentes de educación
básica.
- Describir las actitudes en convivencia escolar para el fortalecimiento de la
inclusión educativa que asumen los docentes de educación básica en las instituciones
educativas del municipio de Montería.
- Diseñar una propuesta pedagógica al proceso de inclusión educativa, basada
en las representaciones sociales de los docentes en Convivencia Escolar.
- Explicar los procesos de inclusión educativa fundamentados en las
representaciones sociales en convivencia escolar que tienen los docentes de educación
básica de las instituciones educativas del municipio de Montería.
 1.4. Justificación E Impacto.

De acuerdo con (Hernández González & Velásquez Restrepo, 2016) el concepto de

Inclusión Educativa sugiere una concepción de la formación que permita no sólo la
aceptación del otro, sino, su reconocimiento como sujeto de derechos. Así mismo según
(Rojas, 2018) en la medida que las escuelas den más oportunidades para que los niños,
niñas y jóvenes tomen sus propias decisiones y se hagan responsables de sus acciones en
cada etapa de su desarrollo, se estará fomentando una mejor autoestima, responsabilidad y
respeto por los demás. En ese mismo sentido (Contreras, 2014) expresa que la inclusión,
implica en su sentido más profundo asumir la diversidad, adecuando el quehacer de la
escuela a los distintos alumnos para que todos logren egresar de ella en mejores
condiciones de igualdad ante las oportunidades que la sociedad les ofrezca.
Por lo anterior la investigación planteada contribuirá, a que las instituciones
educativas den mayor importancia a los procesos de inclusión, para generar la formación de
niños, niñas y adolescentes respetuosos de sí mismos, de todas las personas que los rodean,
del bien común, que sepan encontrar, valorar y proteger la riqueza que hay en la diversidad
y que participen activamente en la construcción de su proyecto de vida, Así mismo desde
de la educación integradora incluyente, se pueden generar cambios, donde todos los seres
humanos puedan complementarse a través de sus diferencias; donde se forme un sujeto
solidario, tolerante, responsable, y quienes lo formen sean portadores de estos valores,
logrando un ser humano integro, que ponga en práctica sus conocimientos, generando una
nueva concepción menos individualista, donde los valores se conviertan en el eje central y
contribuyan al desarrollo pleno de la personalidad. Como factor importante de una
educación de calidad e integral es el que todos los niños, niñas y adolescentes sean
atendidos, independientemente de su condición física, cognitiva, social, religiosa, étnica,
cultural, económica y sean aceptados tanto por docentes, como por sus pares, teniendo en
cuenta las dificultades, condiciones y particularidades de cada estudiante.
Por otro lado mediante la investigación se pretende establecer diálogos con los
docentes para identificar y comprender el sentido de las representaciones sociales que en
convivencia escolar tienen ellos y de esta manera aportar a la inclusión educativa,
reconociendo la importancia de que los docentes juegan un papel relevante para fortalecer
de una manera integral el proceso enseñanza aprendizaje, que la vida escolar para todos los
actores sea de momentos más gratificantes y no excluyentes, donde todos los niños, niñas y
adolescentes sean tenidos en cuenta. De esta manera con la investigación se proyecta
realizar aportaciones nuevas y significativas a través del diseño de una propuesta
pedagógica al proceso de inclusión educativa.
Es así, que con los resultados del estudio se intenta desarrollar competencias
profesionales en los docentes, para dinamizar la gestión de la convivencia escolar como
parte del proceso de inclusión educativa y respeto a la diversidad, factor fundamental para
brindar una educación de calidad que permita la participación de todos en un contexto
diverso, multiétnico y pluricultural y que puedan enfrentarse a ser parte importante en el
proceso de formación para la vida de niñas, niños y adolescentes independientemente de la
problemática que se registre en el contexto educativo.
Igualmente, con el presente proyecto se pretende resolver la deserción y el fracaso
escolar, es importante que la inclusión educativa se fortalezca, a través de prácticas
inclusivas, basadas en la convivencia escolar, que se realicen de una forma eficiente y
oportuna, donde todos los estudiantes sean atendidos y valorados, sin importar su
condición. Por ello es necesario fomentar en los docentes la sensibilización, porque a pasar,
de que se decretan leyes a nivel nacional e internacional, si no se ponen en práctica por los
actores encargados del proceso educativo quedan sólo en el papel, sin resolver ninguna
problemática. Son entonces los docentes quienes juega un papel importante, pues son ellos
quienes gestionan a través de su formación y de sus habilidades humanas las prácticas
inclusivas y de fortalecimiento de la sana convivencia escolar, para una escuela más justa y
humana.
Es así como las instituciones educativas deben enfrentan el desafío de reconocer,
aceptar e incluir a todos los niños, niñas y adolescentes, garantizándoles una educación de
calidad y para la vida, sin importar su cultura, su condición social, su orientación sexual y
sus necesidades educativas especiales. De esta manera, este proyecto es pertinente a nivel
institucional, porque con él se busca que se institucionalicen herramientas de acción,
encaminadas a mejorar los procesos formativos, el desarrollo integral de los estudiantes, los
procesos de inclusión educativa, donde se respete y valore la diversidad y se vivencie la
sana convivencia. A nivel local y regional, se pretende que las instituciones del ente
territorial tengan de referencia las experiencias significativas compiladas a través de las
representaciones sociales de los docentes y de los relatos narrados en las entrevistas y
observación directa.
Así mismo se proyecta que se genere la tendencia que los docentes de los diferentes
establecimientos educativos del municipio de Montería se identifiquen con las mejores
prácticas en convivencia escolar, para fortalecer la inclusión educativa, ya que para los
docentes las representaciones sociales en convivencia escolar deben estar referidas al valor
y a la función que cumplan en la formación integral de sus estudiantes y al proceso de
inclusión educativa. Por otro lado, con la investigación se pretende la publicación de
artículos científicos en revistas indexadas, la expansión del conocimiento generado a través
de participaciones en congresos nacionales e internacionales. Se espera que la investigación
sea un referente de apoyo para otras investigaciones sobre representaciones sociales e
inclusión educativa en los contextos escolares.
 Capítulo II: FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN
 2.1. Bases Teóricas, Investigativas, Conceptuales y Legales

A continuación, se presentan los aportes teóricos, investigativos, conceptuales y

legales que permiten dar una perspectiva fundamentada en los aportes de los principales
autores que han aportado de manera significativa a la comprensión y entendimiento del
contexto socioeducativo de la escuela y la necesidad de una formación inclusiva como
reconocimiento a la diversidad de la población escolar.

2.1.1. Bases Teóricas

El análisis teórico de la inclusión en la educación convoca a una revisión académica

con trasfondo político, debido a que este compilado teórico se ha consolidado a partir de
múltiples investigaciones que han tenido como singularidad la comprensión profunda de las
necesidades y desafíos de poblaciones y comunidades socialmente excluidas, cabe anotar
que algunos de los autores exponentes de estas teorías han surgido del contexto
latinoamericano, siendo esta una región con históricas desigualdades económicas y sociales
que albergan además una gran multiculturalidad en sus naciones.

2.1.1.1. Educación Inclusiva

En ese sentido, se analizan inicialmente los argumentos expuestos por (López,

2008) quien realiza un análisis reciente de la obra cumbre de Pablo Freire titulada la
pedagogía del oprimido de la cual se valora el concepto de justicia social como un
principio de lucha de reivindicación, trasladado al contexto educativo, de acuerdo con este
autor la pedagogía del oprimido se basa en alcanzar la liberación del sujeto que
históricamente ha sido objeto de opresión por parte de una minoría que ha excluido a
aquellos que por razones de vulnerabilidad no alcanzan el nivel social para hacer parte de
los procesos estructurales de una sociedad, es por esta razón que el autor retoma el termino
de masas oprimidas cuando señala que:

Las masas oprimidas deben tener conciencia de su realidad y deben comprometerse,

en la praxis, para su transformación. En ello tiene gran solución la educación, pues la
pedagogía del oprimido busca crear conciencia en las masas oprimidas para su liberación.
La alfabetización del oprimido debe servir para enseñarle, no solamente las letras, las
palabras y las frases, sino lo más importante, la transmisión de su realidad y la creación de
una conciencia de liberación para su transformación en un hombre nuevo. (Freire, 1970
como se citó en López, 2008, pág.64)

A partir de lo anterior es posible inferir entonces que el concepto de educación

desde una perspectiva reivindicadora que al mismo tiempo tiene la responsabilidad de
emancipar y dotar de conciencia crítica a todos los ciudadanos de sociedad en aras de
alcanzar una connotación real de derechos para todos y todas en el marco de un
empoderamiento social, es desde esta perspectiva que surgen otras teorías que se gestan
precisamente desde el análisis público de quienes han sido excluidos de los grandes debates
educativos.

Desde esta perspectiva educativa se trae a colación los postulados de (Fanfani,

2008) quien establece dos principios necesarios para la inclusión desde el ámbito educativo
el primero de ellos es: “incorporar a los excluidos de la escolarización obligatoria
(básicamente niños del preescolar o nivel inicial y adolescentes y jóvenes fuera del nivel
medio básico y superior)” (pág.61) este concepto de oferta educativa pone de manifiesto los
limitantes accesos a una educación pública de calidad que sea pensada desde diversos
ámbitos como: la multiculturalidad, la vulnerabilidad de las poblaciones más pobres, la
población en condición de discapacidad, y el componente de género como reconocimiento
de las perspectivas individuales. Unido a esto el otro principio abordado por Fanfani,
(2008) corresponde a “desarrollar en las nuevas generaciones un conjunto básico de
conocimientos, competencias y valores necesarios para el desarrollo de su autonomía y su
inserción en la sociedad” (p.61) lo que en términos de Freire significaría dotar de
conciencia.

Para Fanfani, (2008) una de las críticas a los sistemas educativos hegemónicos que
tienden a excluir a las poblaciones tiene que ver con el propósito educativo basado en la
formación de un sujeto estándar el cual debe cumplir con unas condiciones básicas para
contrarrestar esta realidad el autor sugiere que debe existir un reconocimiento por parte de
“Los agentes escolares (los padres, los alumnos, los directivos y docentes) están obligados
a elegir, articular y estructurar estrategias en función de sus condiciones de vida, recursos
disponibles, valores y tradiciones culturales. La escuela no produce productos estándar”
(pág. 64) este argumento del autor se puede inferir desde un llamado a albergar y trabajar
sobre la base de la diferencia siendo conscientes de ella, pero al mismo tiempo valorando la
disparidad, sin tener un referente de medida homogenizado.

En este orden de ideas el aporte teórico de ese autor se establece desde los
principios requeridos para el desarrollo de una política pública de inclusión que se basa
entonces en lo que propone como estrategias para las políticas públicas: a). Diversificación
de la oferta (multiplicación de modalidades, recorridos, secuencias y métodos pedagógicos,
etc.); b). fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para adecuarse a las
particularidades (aliento a proyectos institucionales, autonomía pedagógica de los agentes y
las instituciones, etc.), y c). despliegue de políticas compensatorias para darle más a
quienes más lo necesitan y que pretenden romper con los clásicos criterios igualitaristas
(los mismos recursos para todos y en igual proporción) de asignación de recursos escolares
y extraescolares. (pág.65)

Las anteriores estrategias evidencian una visión de política educativa inclusiva que
debe partir entonces de la compensación, para comprender este discurso educativo de la
educación compensatoria se analizan los aportes de (Calvo, 2013) quien plantea un nuevo
enfoque para comprender el papel de la educación en sociedades desiguales, logrando
establecer que la escuela como institución educativa no es responsable de las desigualdades
pero que si está en la facultad de brindar las herramientas para salir de la exclusión, en
palabras de Calvo:

Las nuevas desventajas (desigualdades privadas, locales e institucionales) en

contextos de profundas desventajas estructurales, llevan a su acumulación y, en
consecuencia, a la primacía de situaciones de vulnerabilidad en tanto implican
incertidumbre, imprevisibilidad y riesgo. Ante esta situación, la educación puede ofrecer
una alternativa para todos aquellos niños y jóvenes que viven en condiciones que no
favorecen el desarrollo de sus capacidades y, por ende, ven afectadas sus posibilidades de
desarrollo humano. (pág.2)
 De acuerdo con este argumento, se expone como la educación representa un ámbito
determinante no solo para el progreso de una sociedad sino también para evitar el
recrudecimiento de la vulnerabilidad y la segregación, uno de los aspectos relevantes de la
teoría de la inclusión educativa de este autor corresponde a su postura acerca de la
capacidad humana en la cual sustenta que el papel de la educación como posibilidad de
desarrollo de la persona, “como potenciación de sus habilidades y destrezas, como
reconocimiento de sus orientaciones y capacidades. Así, la educación no es vista solamente
como una variable que incide en el desarrollo económico sino como una posibilidad de
afectar el bienestar de las personas” (p.3) cabe anotar que en este aspecto cambia
radicalmente el propósito educativo el cual debe ir más allá de la incorporación a un
sistema económico en aras de pun objetivo de progreso material, y se propone por el
contrario es el alcance de un desarrollo humano que valore las individualidades y el
bienestar del sujeto.

Como aporte adicional Calvo (2013) se plantea que “la inclusión educativa
necesitaría entrar a formar parte de las políticas educativas con el fin de promover
oportunidades de aprendizaje que sean equitativas y de alta calidad, según las necesidades
de los distintos grupos poblacionales” (pág.5) en este aspecto el autor hace énfasis en que la
puerta para una educación realmente inclusiva debe partir de una concepción educativa
situada en el contexto para lograrlo Calvo propone “Para saber qué produce la escuela es
preciso ir más allá del estudio del sistema; es preciso interrogar los sentidos y reconstruir
las experiencias, valores, expectativas y estrategias de los sujetos” (pág.5) solo de esta
manera plantea el autor se estará logrando una verdadera educación de calidad porque el
referente de esa calidad no son indicadores externos universales sino más bien
particularidades surgidas desde contexto mismo.

El concepto teórico que amplía la dimensión de la educación inclusiva es abordado

por (Ocaña, 2019) quien establece el concepto de vulnerabilidad logrando establecer que
esta va más allá de los criterios de discapacidad y necesidades especiales manifiestas,
logrando establecer que la práctica pedagógica debe ser transformada desde el compromiso
de los docentes, bajo pleno reconocimiento de valores como el altruismo y la construcción
de conocimiento.
-Educación Compensadora

El análisis de la educación compensadora se fundamenta desde los principios de la

educación inclusiva dando explicación a las acciones y premisas requeridas para
fundamentar una postura interpretativa e incluyente al interior del ámbito educativo, en ese
sentido, se analiza su concepto desde el aporte realizado por (González Sánchez, 1994)
quien basado en autores como Antonio Medina señala que “actividad sistemática o
intencional, destinada a compensar individuos, zonas geográficas o grupos sociales que
pertenecen a las áreas deprimidas" (pág.33) esta postura permite evidenciar que la
educación compensadora está pensada como una política de asistencia a las poblaciones
que lo requieran en materia de asistencia y reivindicación social.

En ese orden de ideas, autores como (Bolívar, 2005)señala que hablar de educación
compensadora es hablar de equidad educativa planteando el siguiente argumento “Un
sistema educativo será más equitativo que otro si las desigualdades existentes en el ámbito
educativo son ventajosas para los más desfavorecidos. En este sentido la equidad es más
justa que la igualdad pues ejerce una acción compensadora” (pág.166) desde esta
perspectiva se plantea la necesidad de tomar decisiones y orientaciones educativas que
posicionen una práctica de enseñanza donde se creen condiciones que logren subsanar las
desventajas promoviendo el asertividad y la pertinencia para aquellos que no se habían
sentido incluidos.

La equidad como discurso educativo es otro factor promovido desde la educación

compensadora, para (De la Cruz Flores, 2017) este se garantiza en la medida que “En suma
la equidad solo puede construirse como un excedente otorgado por encima de las
condiciones de igualdad orientada a compensar las diferencias” (p.167) como ejemplo el
autor establece que “se han configurado programas que buscan contribuir a la mejora de las
instalaciones e infraestructura de las escuelas de educación básica” (pág.167) a lo anterior
se puede sumar la importancia de estrategias pedagógicas que concentren su esfuerzos en
crear ambientes educativos donde se privilegie la diferencia y se exalten las necesidades
como punto de partida para diseñar y crear ofertas educativas con condiciones para todos.
 Por otro lado, autores como (Miguel Díaz, 1984) manifiesta que cuando se habla de
educación compensadora corresponde a que “No se trata sólo de ofrecer igualdad de
posibilidades, sino de lograr igualdad de resultados para lo cual será necesario introducir en
el sistema estrategias de intervención en favor de los grupos o sectores que presentan
mayores tasas de fracaso” (pág.42) en esta misma línea, (Leis, 2018) señala que para que
exista una educación compensadora se debe lograr que “asumir que algunos de los
elementos motivadores en el aula, los juegos didácticos, la atmósfera positiva, la labor
activa del estudiante en el proceso de aprendizaje, el espíritu motivador del profesor”
(pág.25) cuando se logran estas articulaciones y empoderamiento del ámbito educativo se
explora de manera real la educación compensadora.

Cabe anotar que, para (Tapia, 1987) una educación compensadora es aquella que
nace de la necesidad y autonomía de las comunidades locales, por tanto, su valor es
especifico y particular, (Montero Marcos, 1984) amplia esta idea señalando que la
educación compensadora “demanda de satisfacción de intereses reales de los usuarios” para
lograrlo no se pueden tener objetivos externos sino nacer de las demandas de los sujetos
participantes. Otro importante aporte en esta área es señalado por Mendía, (1996) quien
sostiene que se requiere de la toma de conciencia en el ámbito educativo donde sea posible
valorar la “importancia que se da a la acción tutorial y a la orientación personal, académico
y vocacional del alumnado, incluyendo en la propia labor docente la dimensión
orientadora” (pág. 8) se propone entonces alcanzar una acción de apoyo para todos en la
medida que puedan estar preparados para afrontar las necesidades y demandas de la
heterogeneidad.

Finalmente, se analizan los aportes de (Martínez López, 1983) quien habla del
concepto de escuela integrada, como una manera de promover la inclusión a partir de la
integración de factores sociales, académicos y culturales, promoviendo lo que denomina
adecuación curricular, cumpliendo con los criterios de flexibilidad, en este aspecto coincide
con (Rosenwinge, 1983) quien señala que “EI sujeto con manifestaciones anómalas en el
aprendizaje necesita un tratamiento educativo, que sólo puede ser atendido desde una
atención individualizada. Se ha de aportar recursos pedagógicos que ayuden a resolver
problemas afectivos o de inadaptación social” (pág.45) en este aspecto que establece el
autor es clave la orientación del docente, quien desde su labor asume el reto de lograr la
articulación a partir de diversas estrategias de formación.

-Aulas Inclusivas

Las aulas inclusivas son un discurso teórico educativo que hace énfasis en la
práctica de enseñanza y aprendizaje donde intervienen los maestros y la comunidad de
estudiantes, la cual es expuesta por los autores (Stainback, 1999) dando claridades sobre la
necesidad de crear espacios seguros “la mayor parte de los maestros actuales no ha ido a
escuelas donde los alumnos sean excluidos. Por tanto es posible que se sientan inseguros a
la hora de hablar con ellos o adaptarse a su estilo o ritmos de aprendizaje” (pág.30) para los
autores esta es una tarea difícil que demanda un compromiso mayor por parte de los
docentes debido a que es posible que no se sientan preparados para afrontar situaciones que
conlleven a investigar sobre como promover nuevas herramientas educativas que se
adapten a nuevos escenarios, adicionalmente el texto de los autores hace énfasis en que a
pesar de que existan métodos y capacitaciones para orientar a los maestro debe existir una
disposición real que lleve al maestro a pensar de actuar de manera distinta otorgando
reconocimiento de su diversidad y multiplicidad de estudiantes, eso por supuesto demanda
un esfuerzo para diseñar diversas e innovadoras maneras de formalizar el aprendizaje.

Un argumento adicional de Stainback y Stainback (1999) tiene que ver con el rol
que asumen los maestros, para esto se distinguen dos roles “los educadores especiales
suelen integrarse en la educación en general, y los maestros ordinarios o asesores
especialistas, que asumen la función de estimular y organizar el apoyo en aulas
ordinarias…Todos contribuyen a adaptar la enseñanza a las necesidades individuales"
(pág.34). estos dos roles permiten evidenciar que las aulas inclusivas tienen unas
condiciones de preparación para los docentes que actúan sobre la base de una formación y
disposición para trabajar con estudiantes con necesidades manifiestas de inclusión
educativa.

De igual manera (Dussan, 2010) logra establecer que las aulas inclusivas son
aquellas donde el profesorado se encuentra preparado para sumir el desarrollo de una
educación terapéutica, en este aspecto el autor establece que “ofrecer educación
especializada a las personas con discapacidad, lo cual generó: profesorado preparado,
programas especiales para mejorar los aprendizajes, materiales específicos y el propio
centro especial” (pág.72) este aspecto fortalece además de una formación pertinente un
amplio significado de autoestima, confianza y seguridad no solo para los docentes sino
también para los educandos.

En esta misma línea (Dueñas Buey, 2010) plantea que una el valor de un aula
inclusiva redice en “facilitar la formación de redes naturales de apoyo entre compañeros,
grupos de colaboración entre el profesorado, grupos interprofesionales, círculos de amigos,
enseñanza en equipo y otras formas de relaciones entre todos los miembros que constituyen
la comunidad educativa” (pág.362) en base a este argumento se establece entonces que la
practica formativa debe desarrollarse en un ambiente no solo de acogida sino también de
interacción, aceptación y protagonismo de todos.

Por otro lado, (Crosso, 2014), señala que las aulas inclusivas tienen una importante
relevancia en el campo psicosocial de todos estudiantes en medio de la diversidad “confiere
importantes ventajas psicológicas. Atiende mucho más las necesidades intelectuales,
sociales y emocionales mediante una interacción regular con un grupo diverso de
estudiantes y es una de las mejores maneras de combatir estereotipos y promover la
conciencia sobre las capacidades de las personas con deficiencia” (pág.81) en este contexto
se plantea la influencia positiva de educar desde la tolerancia, el respeto a la diversidad y la
desaparición de estereotipos de exclusión.

Finalmente, una de las aportaciones más importantes desde el ámbito de las aulas
inclusivas se plantea (Abellán, 2010) al establecer que se requiere de “ un enfoque de
trabajo que posibilite dinámicas educativas activas, negociadas, colaborativas y reflexivas,
como la vía de respuesta más efectiva para la atención a la diversidad de los alumnos”
(pág.155) para este autor el docente debe reconocer un ambiente de trabajo flexible donde
sea posible promover dinamismos, cambios y adaptaciones que se requieran desde el
desarrollo mismo de la formación para todos y todas.

2.1.1.2. Representaciones sociales

 Inicialmente se puede decir, que las representaciones sociales se plantean como una
teoría social de los sujetos que permite comprender los múltiples procesos de significados
colectivos que ejercen influencia y organizan simbólicamente a una comunidad en
particular, uno de los exponentes más relevantes de esta postura es (Moscovici, 1979) quien
la explica exponiendo que “Se trata de un corte realizado previamente en la sustancia
simbólica, elaborado por individuos o colectividades que, al intercambiar sus modos de ver,
tienden a influirse o modelarse recíprocamente.” (pág.7) para el autor las RS se crean en
unión con los otros, permitiendo dar sentido al mundo que los rodea, adicionalmente estos
significados teóricos y simbólicos ejercen una acción clara sobre el comportamiento, así lo
plantea Moscovici, (1979) “Llegar a dar un sentido al comportamiento, a integrarlo en una
red de relaciones donde está ligado a su objeto. Al mismo tiempo proporciona las nociones,
las teorías y el fondo de observaciones que hacen estables y eficaces a estas relaciones”
(pág.8) este argumento permite inferir que las representaciones sociales no solo denotan un
significado sino también que modelan la conducta social de los sujetos, conduciendo
relaciones intersubjetivas que dan respuesta a las necesidades de adaptación en comunidad.

Uno de los conceptos clave de las representaciones sociales consiste en la

objetivación, la cual se plantea como:

“El proceso que permite, por decirlo en sus palabras, hacer real un esquema
conceptual al construir un cuerpo de conocimientos en relación con un objeto de
representación. Mediante el proceso de objetivación el lenguaje y los conceptos científicos
pasan al lenguaje corriente”. (Moscovici, 1979, pp.75-77).
Para este autor la objetivación consiste en la universalización de un discurso que es
anclado en la memoria colectiva de las personas, convirtiéndose en atributos de valor y de
significado que ofrecen perspectiva e información de los conceptos constitutivos de la
sociedad. Un argumento de amplitud para la comprensión de la objetivación es propuesto
por Umaña, (2002) señalando ejemplos como:

El amor, la amistad, la educación son entre otras, muchas de las cosas de las que
no se tiene una realidad concreta y, sin embargo, en forma consuetudinaria las personas
las incluyen en sus comentarios de manera concreta y tangible. Esta concretización de lo
abstracto se lleva a cabo por el proceso de objetivación por lo que dicho proceso es
fundamental en el conocimiento social. (Umaña, 2002, p 34).
De lo anterior es posible inferir entonces que la realidad tangible e intangible es
susceptible de representación, por cuanto la mente humana crea un discurso objetivizado
que da forma y razones de esa realidad, indudablemente es un valor colectivo de
significado que organiza y recrea una explicación de objetos y/o aspectos que son
constitutivos de la realidad. En ese mismo orden (Umaña, Las representaciones sociales:
ejes teóricos para su discusión. ) citando a Moscovici, establece que una representación
crea un “núcleo figurativo, o sea, una imagen nuclear concentrada, con forma gráfica y
coherente que captura la esencia del concepto” (pág.35) esta imagen es pues una acción que
limita y da sentido al concepto, un argumento de especificidad de la imagen en las
representaciones sociales es construido por Jodelet, en el cual establece que:

La representación es el representante mental de algo: objeto, persona,

acontecimiento, idea, etc. Por esta razón, la representación está emparentada con el
símbolo, con el signo. Al igual que ellos, la representación remite a otra cosa. No existe
ninguna representación social que no sea la de un objeto, aunque éste sea mítico o
imaginario. (pág.475)
Este argumento deja explicita la idea de que la imagen es la visión completa de una
representación que puede llegar a interpretarse de manera abstracta o concreta y que de
alguna de las dos formas dará claridad sobre lo que se piensa y como se concibe la realidad.
Este patrón de medida permite revelar con claridad cuál es la representación que se tiene en
cuanto al nivel de conceptualización.

-Fases de las Representaciones Sociales

Para la comprensión de las representaciones sociales se tiene como argumento de

referencia las fases o momentos a partir de los cuales se forman dichas representaciones, en
ese orden de ideas es preciso señalar la máxima exponente de estas teorías es Jodelet, quien
explica su teoría siguiendo los argumentos de construcción selectiva y esquema figurativo:

La construcción selectiva: es decir, la retención selectiva de elementos que

después son libremente organizados. Dicha selección se da junto a un proceso de
descontextualización del discurso y se realiza en función de criterios culturales y
normativos. Se retiene solo aquello que concuerda con el sistema ambiente de valores. De
ahí que las informaciones con igual contenido sean procesadas diferencialmente por las
personas. (Jodelet y Moscovici 1984)
Desde este aspecto es posible inferir que las representaciones sociales responden a
una construcción social que tiene como mecanismo de mediación la cultura, es decir, que
tiene un grado de particularidad que responde a un contexto y tiempo determinando, lo cual
permite realizar un ajuste entre el discurso de la representación y las comunidades que lo
acogen y lo redireccionan a partir de sus creencias y valores compartidos.

Otra de las claridades que expone Jodelet sobre las fases es el esquema figurativo,
para analizarlo se plantea la siguiente premisa “El esquema figurativo: el discurso se
estructura y objetiviza en un esquema figurativo de pensamiento, sintético, condensado,
simple, concreto, formado con imágenes vividas y claras, es decir, las ideas abstractas se
convierten en formas icónicas” (pág. 35) como se había planteado esta explicación coincide
con lo señalado por Moscovici, (1979) con el termino de objetivación, es decir que el
esquema figurativo es la forma simbólica del abordaje conceptual de la representación.

-Funciones de las representaciones sociales

Por otro lado, (Sandoval, 1997) establece que las RS cumplen unas funciones
determinadas las cuales corresponden a: La comprensión, función que posibilita pensar el
mundo y sus relaciones. La valoración, que permite calificar o enjuiciar hechos. La
comunicación, a partir de la cual las personas interactúan mediante la creación y recreación
de las representaciones sociales y la actuación” (pág.37) esta última está condicionada por
las RS, estos argumentos permiten inferir entonces que las los comportamientos de una
colectiva son el resultado de conceptos socialmente construidos que dan explicaciones de la
realidad, por ende dichas interpretaciones suelen estar entonces fuera del individuo y no en
su interior, lo cual devela la trascendencia e importancia de su comprensión para reconocer
los aciertos y desaciertos del comportamiento de las personas en comunidad.

Como concepto particular de Umaña, (2002) las RS cumplen la función de

“construcción social de la realidad en el intercambio social, desarrollo de una identidad
personal y social, búsqueda de sentidos o construcción del conocimiento del sentido
común” (pág. 33). Estos procesos de identidad son indudablemente trascendentales para el
desarrollo y puesta en marcha de una vida en común, haciéndose relevantes temas
asociados a los derechos, la moral y lo valores que se establecen como direccionamientos
de la conducta.
 -Dimensiones de las representaciones sociales.

Para Moscovici, (1979) existen tres dimensiones de las representaciones

sociales, actitud, información y campo de representación de las cuales señala que existe
un proceso de construcción que inicia particularmente en el orden de como el sujeto las
interioriza y las comparte en relación con otros, cabe mencionar entonces que el primer
momento de la actitud se define como:

La actitud expresa el aspecto más afectivo de la representación, por ser la reacción

emocional acerca del objeto o del hecho. Es el elemento más primitivo y resistente de las
representaciones y se halla siempre presente, aunque los otros elementos no estén. Es
decir, una persona o un grupo puede tener una reacción emocional sin necesidad de tener
más información sobre un hecho en particular. (pág.40)
Esta característica que plantea Moscovici establece el valor que cumple las
emociones y los estímulos en la consolidación de la representación social, lo cual pone
al sujeto en un escenario de ingenuidad donde puede llegar a absorber o interpretar
emocionalmente de distintas maneras un significado, otra de las dimensiones
corresponde a la:

La información: Concierne a la organización de los conocimientos que tiene una

persona o grupo sobre un objeto o situación social determinada…Esta dimensión conduce,
necesariamente, a la riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se forman las
personas en sus relaciones cotidianas. (pág.40)
De lo anterior es posible inferir entonces que las representaciones sociales están
dotadas de explicaciones, de razones que permiten reconocer las cualidades de un objeto o
de una situación que haya sido susceptible de interpretación y de la cual se ha construido un
significado. En este aspecto es posible añadir la última dimensión la cual se plantea de la
siguiente forma:

El campo de representación: Refiere a la ordenación y a la jerarquización de los

elementos que configuran el contenido de la R S…En suma, constituye el conjunto de
actitudes, opiniones, imágenes, creencias, vivencias y valores presentes en una misma
representación social. El campo de representación se organiza en torno al esquema o
núcleo figurativos que es construido en el proceso de objetivación. (pág. 42)

De lo anterior es posible inferir que se traslada el sentido completo de la

representación social a una escala mayor donde se ha consolidado un discurso colectivo que
da razones y comprensiones del mundo, para este aspecto es clave comprender que las
representaciones derivan entonces de un núcleo centran que sigue un proceso de
simbolismo, información y actitud frente a todo lo que ha sido construido a partir de las
interacciones sociales y necesidades de comprensión de la realidad circundante.

2.1.1.3. Convivencia Escolar

La convivencia escolar es una de las características centrales de los debates

educativos, por cuanto busca comprender las formas de relaciones humanas al interior de
las instituciones educativas, lo cual demanda análisis, estudios y revisión de investigaciones
actuales que orienten y permitan generar acciones de prevención y asistencia ante
situaciones de vulneración y violencia en los escenarios educativos. Para analizar en que
consiste la convivencia y la reciente investigación sobre el tema se traen a colación los
aportes de (Banz, 2008) quien la define como “la relación entre todos los actores
institucionales. Esto implica que los niños, jóvenes y adultos son considerados partícipes de
la convivencia adscribiéndoseles derechos y responsabilidades, tal como plantea la Política
de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación” (p.1) este argumento del autor
permite evidenciar el papel político del proceso de convivencia escolar el cual hace
referencia a la garantía de seguridad y convivencia armoniosa que se debe promover para el
desarrollo de la educación.

No obstante, Banz (2006) establece que un aspecto a considerar en el ámbito de la

convivencia escolar tiene que ver necesariamente con la concepción y gestión de los
conflictos, para su comprensión señala lo siguiente:

El hecho que los conflictos se consideren un problema que es mejor ignorar o

como un fenómeno natural que surge entre seres diversos influirá sobre la convivencia.
Esto impactará sobre la calidad de la convivencia y en los mensajes que reciben los
estudiantes respecto a la aceptación de la diversidad y de las diferencias, las maneras de
resolverlas y las habilidades que se deben desarrollar para ello. (Banz 2006, p.5)
La forma como se conciba el conflicto determinara la actuación, medidas y acciones
de prevención de toda la comunidad educativa con respecto a los conflictos, he ahí la
importancia de analizar los conflictos en contextos de vulnerabilidad, diferencia y
diversidad, es decir todas las características de una institución educativa inclusiva ¡cómo
gestionar los conflictos en estas condiciones? Uno de los autores exponentes de esta área es
(Díaz-Aguado, 2005) quien establece el tema de la Convivencia escolar y prevención de la
violencia a partir de los siguientes argumentos:

El currículum de la no violencia En este bloque se describe cómo incluir en el

currículum contenidos específicos relacionados con la violencia y su prevención, así como
pautas generales y ejemplos para el desarrollo de este tipo de programas con adolescentes,
utilizando los derechos humanos como punto de partida general, transformando las
representaciones que pueden conducir a la violencia, como el sexismo o el racismo
(pág.5).
Para el autor el currículo debe evidenciar un principio de no violencia haciendo
hincapié en la relevancia de los derechos como discurso orientador y como modelo de
conducta, de igual manera agrega la importancia de reconfigurar las representaciones
sociales como significados estereotipados que convierten las relaciones sociales en
relaciones de violencia y no aceptación de las diferencias, estas apreciaciones teóricas son
ampliadas señalando que “La adaptación de los programas a la peculiaridad de cada
contexto exige analizar qué condiciones de riesgo y de protección frente a la violencia se
dan en él” (pág.5).

De acuerdo con lo planteado se concibe entonces que la mejor manera de aplicar y

desarrollar un proceso de prevención y actuación frente a la violencia es reconocer sus
particularidades es decir actuar conforme a la realidad escolar in situ, lo cual no puede
vincularse con la imposición de modelos educativos externos. Consolidando asi un
requerimiento a la administración de la política educativa no como un constructo
universalista sino más bien individualizado y en sincronía con las necesidades de las
poblaciones que suelen tener sus expectativas de cambio mejora en el progreso que plantea
la escuela.

-Conflictos como problemática de la convivencia escolar

Para comprender la importancia de la convivencia escolar se analizan los postulados

de los autores (García-Piña, 2018) quienes permiten comprender cuales son los grandes
desafíos y problemáticas que subyancen al interior del contexto educativo:

El acoso escolar es una forma de violencia. La agresión no ocurre entre iguales, ya

que implica un desequilibrio de poder, ya sea por razones físicas, emocionales,
intelectuales o de habilidades sociales. Es una conducta sostenida en el tiempo, por tanto,
no es una situación aislada de abuso; el carácter repetitivo y sistemático marca la
 diferencia. Se presenta exclusivamente en el ambiente escolar. La dinámica, las personas
implicadas y las características de su presentación son diferentes en otros contextos como
el familiar u otros grupos sociales. (pág.192)
La pertinencia de esta postura tiene que ver con explicaciones que evidencian como
escenarios educativo donde se privilegia la exclusión puede llegar a desencadenar acciones
violencia y discriminación, a tener como idea estereotipada la superioridad de unos sobre
otros, o de un grupo en desventaja que no es merecedor de los derechos, esta realidad en
algunos casos compleja no puede generarse ni mucho menos mantenerse en contexto
educativo donde la población en crecimiento como los niños, las niñas y los jóvenes están
en pleno desarrollo de sus habilidades sociales.

- Enfoque ecológico de la educación para el fortalecimiento de la

convivencia escolar
El enfoque ecológico de la educación se ha planteado como una variable de análisis
que pone en relieve las distintas situaciones que pueden llegar a afectar y participar directa
e indirectamente en la consolidación de una conducta de violencia en las escuelas, para
interpretarla García-Piña (2018) establecen que desde el enfoque ecológico, “no podemos
dejar de lado la problemática psicológica y familiar que, en conjunto con la social,
desencadenan frecuentemente estas situaciones de violencia y que podrán ser
problematizadas” (pág. 99) para este los autores las relaciones familiares inciden
directamente como efectos endógenos de las actitudes de violencia en los estudiantes.

Cabe anotar que el enfoque ecológico nace en el contexto de la Organización

Mundial Para La Salud, estableciendo que es necesario:

Comprender la forma en que estos factores están vinculados con la violencia es uno de los
pasos importantes en el enfoque de salud pública para prevenir la violencia. Dicho
informe propone el modelo ecológico como instrumento de examen de las raíces de la
violencia y como enfoque global de prevención. En fecha más reciente, los investigadores
lo han usado para comprender la violencia doméstica y otro tipo de maltratos. ( (Rayo,
2005)
De acuerdo con lo planteado es necesario diseñar herramientas e instrumentos que
permitan detectar realidades asociadas a la violencia y la materialización del maltrato como
mecanismo de interacción con otros. Más aun cuando corresponde a contextos de
vulnerabilidad. Esta es pues una postura de reconocimiento un enfoque teórico que permite
visibilizar las formas investigativas a partir de las cuales se puede hacer lectura de violencia
en las escuelas.

Todo este análisis realizado hasta el momento, es posible a través del estudio del
conflicto en la convivencia escolar, la cual permite vislumbrar las desigualdades que
muchas veces no son notables por las propias comunidades que se encuentran en estado de
marginación de las políticas educativas, en ese aspecto es necesario traer a colación a
(Bray, 2010) quienes desde una perspectiva global manifiestan que realizar “comparaciones
supranacionales, los hacedores de políticas públicas pueden aprender mucho, por supuesto,
de comparaciones intra-nacionales” (pág.12) en este caso se trata es de realizar
comparaciones locales que permitan a los gobiernos realizar políticas reconociendo las
particularidades de los territorios, sin que ello signifique estará alejado de los estándares
internacionales.

Bray, Adamson, y Mason (2010) plantean incluso que “mucha gente que lleva a
cabo estudios comparados sobre educación encuentran no sólo que aprenden mucho más
sobre otras culturas y sociedades sino también que aprenden mucho más sobre la suya”
(p.31) lo anterior pone evidencia la necesidad empoderar a las propias comunidades
educativas de plantear propuestas y alternativas que puedan ser debatidas y expuestas en el
marco de una toma decisiones que sea integrativa que reúna los elementos necesarios para
la formación holística pensada desde sus demandas, sin duda el análisis de los conflictos
escolares servirá como fundamento a partir del cual se orienten procesos pertinentes donde
se evalúa y se genere una política verdaderamente equitativa que aporten a la solución de
una convivencia armoniosa en los contextos educativos.

Por otra parte, Cortés Rojas, (2018) logra establecer que una de las cusas del
conflicto escolar es la discriminación y esto se debe “todo acto ofensivo a través del cual un
grupo busca marcar diferencias respecto de otro, por la vía de negar, restringir o disminuir
los derechos y libertades fundamentales de ese grupo o persona” (pág. 9) la legitimación de
estos comportamientos no solo genera la materialización de un contexto donde prima la
violencia sino tambien la segregación y exclusión de comunidades educativas.

-Componentes de trabajo para la convivencia escolar

 Un aspecto para considerar del autor Rayo, (2005) corresponde a reconocer las
siguientes fuentes que conllevan a un escenario de conflicto y violencia al interior de las
escuelas educativas de las cuales plantea las formas de prevención y de acción planteadas
desde los siguientes ámbitos:

Individual: los jóvenes necesitan apoyo y muestra de interés por su desarrollo personal por
parte de los adultos y del personal de las instituciones, así como posibilidades de
participación en la vida social; Familiar: en el seno de la familia es donde los jóvenes
aprenden la violencia y se requiere, por consiguiente, de un refuerzo educativo dirigido
especialmente a los progenitores… Escolar: la creación de un ambiente escolar seguro que
demuestre respeto, un grado óptimo de confianza basada en la comunicación y en la
responsabilidad mutua hacia todos los miembros de la comunidad educativa. (pág.12)
En relación con lo planteado es clave hablar de la sinergia que debe existir entre las
competencias socioemocionales individuales, el apoyo familiar y el papel trascendental que
cumple la escuela en la consolidación de una cultura real de un ambiente de formación
armonioso, y por supuesto la consolidación de un desarrollo humano con inteligencia
emocional y asertividad en el manejo de las emociones. La consolidación de un ambiente
educativo de bienestar es el principal inicio para el reconocimiento de la inclusión
educativa, de tal manera que es indispensable lograr que las escuelas valoren las relaciones
interpersonales como acciones de acogida y de educación compensadora.

En ese sentido, Bentancur (2010) es un autor aporta al debate de la convivencia

escolar la necesidad de una “educación para todos” en el marco de la equidad educativa,
considera que se deben crear “políticas universales con acciones afirmativas dirigidas a los
grupos vulnerables, a las que por lo general se les agrega la articulación con un conjunto
más amplio de políticas sociales y económicas que favorezcan la inclusión” (p.11) estas
políticas de inclusión en el plano educativo requieren trascender la concepción de acceso,
logrando hacer visible el reconocimiento de los derechos sin excepción para los ciudadanos
más desfavorecidos, no obstante, esta debe traspasar el plano del acceso por cuanto se debe
atribuir la disposición de los recursos y la reivindicación social de aquellos que, en
condiciones desfavorables como la pobreza, por cuanto requieren ser atendidos y valorados.
Ahora bien, la igualdad es un aspecto determinante al que se debe agregar el termino
equidad, teniendo en cuenta que ambos son fundamentales para la garantía de los derechos
humanos en el ámbito educativo
 Pensar en una sociedad capaz de emanciparse desde la autogestión en el contexto de
la educación pacifica, es posible en la medida que los elementos que la componen se
reconstruyan desde una postura audaz y propositiva, es por ello por lo que aspectos tan
determinantes como la convivencia y la tolerancia. Es por ello que invertir en educación
desde las políticas públicas requerirá de esfuerzos que se materialicen en aspectos como los
señala (Bentancur, 2010) al manifestar que se introducen como fines u objetivos de la
educación “el desarrollo de actitudes y valores positivos y de una formación adecuada en
temáticas tales como los derechos humanos, el medio ambiente, la tolerancia y la cultura de
la paz y las instituciones democráticas” (pág.11)

De acuerdo con anterior cuando se habla de unos fines de la educación basada en la

democratización de las escuelas y la participación, no obstante, para hablar de participación
se requiere incorporar la inclusión teniendo en cuenta que no solo es importante
comprender la heterogeneidad de los educandos, sino que también se hace necesario
articular a los procesos educativos el acompañamiento de los padres y demás miembros de
las comunidades educativas. Por lo que pretende favorecer la relación de la escuela con los
padres de familia, logrando que dicha relación sea más sólida, permitiendo que los
acercamientos de los docentes con los padres trasciendan el vínculo tutor, es decir, que
además de compartir temas e informes orientados con el proceso académico, se puedan
establecer temas de tipo administrativo y directivo de manera que puedan participar
activamente en las decisiones que afectan a toda la comunidad educativa. Por otro lado,
autoras como (Mirete Ruiz, 2014) uno de los desafíos de los docentes en el contexto actual
corresponde a diseñar herramientas metodológicas que respondan al desarrollo de
ambientes de formación armoniosos donde sea posible la identificación, detección y
posterior trasformación de las prácticas de violencia escolar.

2.1.1.4. El docente en la convivencia escolar y su papel integrador

Como primer abordaje se analiza los aportes de Peiró y García (2019) y su teoría
sobre el docente y su papel de Autoridad, liderazgo para la convivencia en las aulas, quien
desarrolla su teoría dos ejes principales, el primero de ellos relacionado con los problemas
que actualmente existen en las instituciones en relación con el contexto en el cual está
inmersa la escuela, para estos autores los docentes con sus luchas magisteriales colocaron
en el centro del debate público el tema educativo en un asunto situado que debe estar de
frente a la realidad educativa, convirtiendo sus preocupaciones en política pública,
consagrada en la expedición de la ley 115 de 1994 (ley general de educación). Para el autor
ese ímpetu de cambio demostrado por los maestros ha ido mermando, dejando a entrever
como los docentes han empleado el debate educativo en relación con la autonomía y
articulación con la realidad social, económica y cultural de los educandos.

Algunos de los argumentos de Peiró y García (2019) corresponde a establecer que

“En lugar de tener una actitud reactiva ante los conflictos, el docente debe tener iniciativas,
prever actuaciones que trascienden lo didáctico e instrumental” (pág.8) en este orden de
ideas se plantea entonces las acciones preventivas como un elemento central en el cual el
docente asumen un rol activo, así mismo se plantea que “Liderar como profesor abarca
muchas áreas de la práctica docente, así tenemos: guiar la clase grupal, administrar la clase,
promover alegría y buen humor, cohesionar... Un docente, pues, es un líder grupal, que
contribuye a tener éxito de forma efectiva” (p.9) estas claridades permiten evidenciar que
todo docente emana una responsabilidad social con sus estudiantes por los cual su
integralidad es determinante para la construcción de una convivencia pacífica.

Los autores proponen un papel protagónico del docente haciendo énfasis en la

convivencia escolar y su relación con la formación y el desarrollo humano, donde se
plantea que la falta de cualificación del docente y la carencia de herramientas educativas
para la convivencia es una situación que se hace aún más grave en la educación pública,
precisamente por el olvido estatal en materia de recursos, hecho que genera otro tipo
desigualdad, ya no vista solo desde lo económico, sino también desde el convivencia y el
acceso a estrategias para resolver conflictos, abriendo brechas imposibles de cerrar para la
gran mayoría de la población; de ahí que el autor haga el llamado a repensar y debatir
colectivamente el papel del docente en la integración escolar y poner sobre el debate
nuevamente la educación, enfatizando en su carácter social y cultural; sobre el enfoque
actual instrumentalizado por la economía de mercado basado solo en lo técnico.

Por otro lado, Beresaluce Díez (2014) con su teoría acerca del profesor como guía
orientador. Un modelo docente, plantea una educación centrada en el ejemplo, basadas en
la reflexión de aspectos generales, relacionados con la naturaleza de la escuela, donde se
invita a pensar sobre los aspectos en que debe enfatizar la formación del individuo en la
escuela, para qué o con qué fines se forma a ese individuo, y la forma en cómo debe
llevarse a cabo y evaluarse esa formación tomando como referente de ejemplo al docente,
es decir, procurar un compromiso por parte de los educadores que permitan ser reconocidos
como negociadores legítimos de los conflictos y violencia al interior de los contextos
educativos.

Beresaluce Díez (2014) reitera que existen estilos disciplinarios o de

comportamiento entre los docentes de los cuales establece “apoyador, exigente, negociador,
negligente y comprometedor que están interrelaciones con los modelos… proyecta
actitudes con alta empatía y poca asertividad” (p. 862) si los maestros como actores
fundamentales de ese sistema retoman su voz, e inician una renovación dentro de sus
propias instituciones, que den paso a la aparición de nuevos discursos, propuestas e ideas
pensadas colectivamente que permitan la construcción de una convivencia escolar acorde a
la sociedad de hoy, donde la diversidad y demandas establecen nuevos escenarios para los
docentes.

Es por eso por lo que se hace necesario comprender la necesidad de resignificar el

concepto de docente, desde una perspectiva crítica el autor invita a realizar una reflexión
acerca del auténtico sentido de educar, su verdadero propósito y el concepto erróneo en el
cual ha caído desde la perspectiva educativa, esta connotación responde a una escuela
desarticulada con el contexto y las demandas sociales que cada vez son más exigentes de
una educación con principios humanísticos.

En ese mismo orden de ideas se trae a colación los aportes de (Bravo, 2013) quien
define el Clima escolar y tipología docente desde la concepción de la violencia escolar en
las prácticas educativas, donde se plantea la importancia del respeto y la dignificación de la
labor docente debe ser entendida, como el eje conductor y primordial para el desarrollo de
la participación del docente en el logro de una convivencia en paz, la función de los
docentes no es solo una función operativa si no una función humana que trasciende los
conceptos de espacio y tiempo, por considerarla edificadora de nuevas realidades, esta es
capaz de construir cultura, de dar sentido a la desarrollo de la vida misma, en un proceso de
enseñanza aprendizaje que emana una gran responsabilidad, y es por eso que el ejercicio de
la misma debe estar basado en una vocación de servicio que cultiva los principios
humanísticos del hombre como sujeto integral de la sociedad en la cual está inmerso.

Para Bravo el docente debe ser un intérprete del micro mundo en que se encuentra
sumergidos sus estudiantes “Las escuelas son micro mundos o micro sistemas que tienen
sus propias lógicas y formas de actuar, que producen sus propias dinámicas o inercias, para
la existencia o no de altos o bajos niveles de bullying y violencia escolar” (pág.89) esta
comprensión es sin duda una tarea que va más allá del objetivo académico y se concentra
en la perspectiva holística que encierra la loable tarea de educar. Finalmente se puede decir,
que el autor realiza la distinción entre las expresiones del docente que demanda un esfuerzo
por empezar a pensar la educación a partir de ella; ahora bien, estas expresiones dan cabida
a ser analizadas y puestas en práctica desde el ámbito educativo, como una posibilidad de
evaluar de manera continua, lo aspectos como fortalezas, debilidades y oportunidades en
pro de mejorar la participación del docente en formación para los educandos.

2.1.2. Bases investigativas

En la búsqueda de comprender con un mayor nivel de profundidad el problema de la

presente investigación y su pertinencia en el ámbito académico, se presenta en este apartado
los antecedentes con base en la revisión de investigaciones realizadas desde el contexto
histórico y el contexto actual, logrando recopilar de manera exhaustiva los principales
aportes a la interpretación de la realidad educativa de las escuelas y como las
representaciones sociales constituyen un lugar importante en el desarrollo de las relaciones
humanas, así mismo las siguientes investigaciones permitirán destacar y reconocer el aporte
de diversos autores en el planteamiento y ejecución de políticas y escenarios para la
convivencia escolar logrando de este modo la comprensión, explicación y trasformación de
la práctica educativa.
 2.1.2.1. Antecedentes Históricos

Inicialmente se analizan los aportes de Valdés Cuervo y Martínez (2014) Relación

entre el autoconcepto social, el clima familiar y el clima escolar con el bullying en
estudiantes de secundaria. Esta investigación se realiza con el objetivo de “determinar la
relación de las variables autoconcepto social, clima familiar y clima escolar con la
presencia de bullying en estudiantes de secundarias públicas de un estado del noroeste de
México” (pág.447) como enfoque metodológico realizaron un abordaje cuantitativo a través
de la aplicación de encuestas. Uno de los autores destacados en esta investigación es
Stephenson y Smith (2008) quien definen el bullying “como una situación en la que un
individuo o grupo de estudiantes acosan intencionalmente a un compañero o grupo de
compañeros de escuela” (pág.447) el concepto se logra ampliar estableciendo que “Este
fenómeno se caracteriza por existencia de una clara diferencia de poder entre el agresor y la
víctima, intención expresa de infligir dolor físico y/o emocional, carácter repetitivo y
naturaleza relacional” (pág.448)

Como resultado de esta investigación se plantea que “la violencia que se presenta
entre pares en la escuela debe ser abordada desde una perspectiva ecológica, ya que solo al
tener en cuenta los diversos contextos de desarrollo de los alumnos” (pág.453) cabe anotar
que esta premisa permite revelar que los contextos guardan una responsabilidad ineludible
con la formación y acompañamiento de los estudiantes que hacen parte de contextos
complejos. Asi mismo la investigación concluye que “Un buen clima familiar permite a los
padres ofrecer a los hijos modelos funcionales de relaciones sociales que después puedan
utilizar en otros contextos” (pág.455) en ese orden de ideas es clave fortalecer los
ambientes escolares y familiares que mejoren la convivencia entre jóvenes.

Quintero y Munévar (2015) en su investigación titulada Ambientes escolares

saludables, realizada con el objetivo de “entender la relación entre los ambientes escolares,
la salud y el bienestar en los procesos pedagógicos” (pág.229) para lograr este objetivo
trabajaron con enfoque cualitativo a través de instrumentos como diarios de campo,
filmaciones, registros observacionales y entrevistas, entre los autores más representativos
está Vygotsky (pág. 2), y su teoría sociocultural mediante la cual se plantea que el
aprendizaje es activo porque el sujeto construye su propio aprendizaje en interacción con su
medio social,

Cabe anotar que alguno de los resultados más relevantes es lograr establecer que “el
entorno afecta y condiciona la calidad de vida de la sociedad” así como también lo hace la
cultura, y el mundo escolar, todos estos escenarios se perfilan entonces como una
interacción permanente donde el sujeto logra acompañar y liderar procesos de
transformación y construcción de su propia vida.

Por otro lado, Díaz (2013)desarrollo una investigación titulada Prevenir la

drogodependencia en adolescentes y mejorar la convivencia desde una perspectiva escolar
ecológica, realizada con el objetivo de “evaluar la posibilidad y eficacia del programa
Prevenir en Madrid” la metodología se realizó a partir de la observación participante en la
población focalizada, como referente teórico utilizaron (Bronfenbrenner, 1987), quien
sitúala prevención en los distintos niveles de la interacción del adolescente con el ambiente
escolar, cabe anotar que como abordaje participativo se revisaron de manera permanente la
convivencia escolar de los educandos en desarrollo con sus procesos de participación.

Como resultado de esta investigación se logra comprobar el éxito del programa

Prevenir en Madrid, logrando establecer que “los resultados obtenidos apoyan la
posibilidad y la conveniencia de insertar los programas de prevención de
drogodependencias en un contexto más amplio de mejora de la convivencia” (pág.359) en
ese sentido se expone que son determinantes los acompañamientos y procesos de desarrollo
socioemocionales encaminados a la superación de las dificultades y problemas de
convivencia escolar.

Así mismo Garretón Valdivia Patricia (2014), con su estudio Estado de la

Convivencia Escolar, Conflictividad y su Forma de Abordarla en Establecimientos
Educacionales de alta Vulnerabilidad Social de la Provincia de Concepción, Chile, su
objetivo fue describir el estado de la Convivencia Escolar, y de la conflictividad, así como
la manera de abordarla, en centros escolares de alta vulnerabilidad, considerando la opinión
de Estudiantes, Familias y Docentes. Esta investigación se realizó un análisis descriptivo
para cada colectivo estudiado, analizando las tres dimensiones contenidas en los
instrumentos empleados. Estas dimensiones permitieron caracterizar las percepciones que
tienen los estudiantes, docentes y familias de la convivencia, las principales situaciones de
conflictividad que experimentan, así como las estrategias que proponen para abordarlas.
Los resultados obtenidos en los docentes para la dimensión “valoración de la convivencia
escolar”, reflejan que en ellos prevalece una visión positiva de las relaciones que establecen
con sus alumnos, colegas y familias. Al ser consultados por su relación con sus compañeros
de trabajo, observamos que la mayoría señala que es buena.

Este resultado, estaría señalando la existencia de climas nutritivos, caracterizados

por una convivencia social positiva, en donde las personas experimentan agrado de
participar y colaborar y desarrollar sus mejores cualidades. Este resultado es beneficioso
para la convivencia de los centros escolares estudiados, ya que en numerosas
investigaciones se ha demostrado que los procesos interpersonales presenten en los centros
educativos tienen incidencia en los resultados de la convivencia, puesto que si el entramado
de relaciones que se produce como consecuencia de la tarea educativa en común está
cargado de interacciones socio-afectivas armoniosas, el clima de la clase será gratificante y
contribuirá a crear condiciones favorables para el aprendizaje, generando climas seguros,
caracterizados por una buena convivencia y trabajo colaborativo.

El aporte significativo de este estudio a la nueva investigación es de tipo teórico y

metodológico, destacando que ambas parten de cómo la convivencia escolar influye en el
fortalecimiento de las relaciones interpersonales de los actores educativos y en gran medida
esta como se refleja en el manejo de competencias socioemocionales y este aspecto como
repercute a nivel educativo.

Otra investigación que contribuye al nuevo estudio es la Inclusión Educativa y

Rendimiento Académico. Relación del Grado de Inclusión y Rendimiento Académico en las
Escuelas Públicas de Primaria de Cataluña. Presentada por Sabando Rojas (2016), quien
se propones identificar el grado de inclusión de los centros públicos de primaria de la zona
urbana de Cataluña y determinar la influencia del grado de inclusión de los centros
educativos de Cataluña en el rendimiento académico del alumnado.
Los resultados de esta investigación apuntan que las escuelas participantes se
encuentran en un proceso de transformación hacia la educación inclusiva. El análisis por
dimensiones nos permite distinguir que la organización del centro, el clima inclusivo del
centro y la organización del aula, son las dimensiones más consolidadas en su proceso
inclusivo. En la dimensión de apoyo pedagógico los centros que alcanzaron un nivel alto no
superan la mayoría, lo que evidencia que aún hay prácticas excluyentes, así mismo la
dimensión de formación permanente se debe fortalecer en los centros educativos.
La investigación aporta elementos de tipo teórico, en cuanto a la inclusión
educativa. Lograr la inclusión es un desafío de todas las instituciones educativas, las cuales
están llamadas a brindar una educación de calidad para todos y todas sin excepciones,
donde se valore la diversidad y se potencialice la calidad educativa y los valores humanos.
Además, ambas investigaciones se desarrollan en el mismo nivel educativo básica primaria.

También se encontró la investigación Los Vínculos de la Educación Inclusiva: el

Caso del Colegio República Bolivariana de Venezuela I.E.D. Bogotá Colombia. Liderada
por Irma Alicia Flores Hinojos. (2016), Su propósito, comprender cómo se construyen los
vínculos que emergen en las relaciones e interacciones entre los actores de un proyecto de
educación inclusiva en el Colegio República Bolivariana de Venezuela, IED y dentro de los
hallazgos fue esa comprensión de cómo se construyen los vínculos que emergen en las
relaciones e interacciones entre los actores de un proyecto de educación inclusiva en el
Colegio República Bolivariana de Venezuela, IED.
Los aportes de este estudio son de tipo teórico y documental, en lo relacionado a la
categoría de inclusión educativa, de igual forma resulta interesante a la presente
investigación el hecho de observar la realidad desde las categorías elegidas para interpretar
prácticas de cómo se dan las relaciones e interacciones en la institución educativa y las
formas en las que han logrado desarrollar la propuesta de educación inclusiva. Así mismo
en cuento al aspecto metodológico, los métodos elegidos para la investigación como la
observación, el análisis documental, las conversaciones y los diálogos con los actores de la
investigación. Igualmente, en cuanto a los resultados de la presente investigación se
pretende el cumplimiento de los objetivos propuesto y la relación que tienen en el
fortalecimiento de la educación inclusiva.
 Por otro lado, el estudio La Formación Inicial y Permanente del Profesorado para
dar Respuesta a la Diversidad: Propuestas y retos para una educación inclusiva de
calidad y de excelencia. Es la investigación de Martínez (2014), que propone detectar las
carencias formativas (iniciales y permanentes) del profesorado para dar respuesta a la
diversidad presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde los criterios de calidad y
excelencia en una auténtica escuela inclusiva. El estudio halla que una educación de calidad
y de excelencia conlleva mejoras y cambios en numerosas parcelas, y una de ellas sería
subir la nota de corte. Tenemos que aprender de países como Finlandia, donde los estudios
de Magisterio tienen un alto prestigio y son pioneros en una educación inclusiva de calidad
y de excelencia. Propuesta de copiar el modelo de Finlandia (pruebas de acceso, 5 años de
carrera, temática inclusiva impregnada en el sistema y la participación del alumnado en
proyectos de investigación).
En los Planes de Estudio de Maestro existen muy pocos créditos de formación sobre
la temática Diversidad. Ni siquiera en las competencias a conseguir por los futuros
maestros/as se define la importancia de competencia sobre la temática Atención a la
Diversidad en general ni sobre el Movimiento de Educación Inclusiva o Inclusividad. De
esta forma, no podemos tener profesionales de la educación cualificados y competentes
para responder al reto de la diversidad y ofrecer una educación inclusiva de calidad y de
excelencia. Existe un gran interés y es una necesidad real el realizar cambios estructurales
en el sistema educativo: cambios en las actitudes del profesorado para no excluir y educar
en y para la diversidad; renovación de las estrategias metodológicas para ofrecer una
educación inclusiva de calidad y de excelencia; creación de un sistema de redes de
colaboración del profesorado."
El estudio se enmarcó en el paradigma cualitativo, al igual que la presente
investigación, pues ambas tienen un diseño flexible en el que los procedimientos de
recogida y análisis de los datos permanecen abiertos a lo largo del proceso. Así mismo el
estudio se realiza con la población de maestros de básica primaria. La investigación
también aporta elementos teóricos y conceptuales para el fortalecimiento de la inclusión,
para dar respuesta a la diversidad con criterios de calidad y excelencia en una auténtica
escuela inclusiva
 2.1.2.2. Antecedentes Investigativos

Inicialmente Arnaiz Sanches (2019) en su investigación titulada La educación

inclusiva: mejora escolar y retos para el siglo XXI Propone como objetivo establecer
políticas nacionales y locales que permitan proporcionar una educación equitativa y de
calidad para todo el alumnado. Para el logro de este objetivo se aplicó una metodología de
análisis de documento a las políticas públicas de España, lo que permite establecer como
base que, “la educación inclusiva debe ser entendida como un proyecto de participación
social y ciudadana que requiere procesos de cambio y mejora que proporcionen acogida y
bienestar a todos los alumnos y alumnas” (p.42) este primer aporte de la investigación se
complementa con el abordaje autores como Rodríguez (2016) de quien se hace referencia
por su definición de la educación inclusiva como un: instrumento esencial para el desarrollo
sostenible y la buena gobernanza, en un elemento catalizador esencial para conseguir un
mejor desarrollo educativo mundial” (pág. 43)
Desde lo anterior es clave mencionar que este estudio internacional hace alusión a la
educación desde política pública necesaria para la terminación de las brechas sociales y
económicas presentes en los países en vías de desarrollo, en ese sentido, uno de los
resultados más significativos de esta investigación es que “el proyecto educativo debe ser
elaborado por toda la comunidad, el sentido de comunidad y pertenencia, el liderazgo
democrático, el cambio de roles entre distintos profesionales, la planificación colaborativa,
la comunicación, investigación y reflexión, la colaboración y la formación profesional”
(pág.47) visto de este modo la educación inclusiva representa entonces una construcción
social con intereses nacidos desde el mismo contexto educativo.

Así mismo, Verdera (2017) realizo un estudio titulado Enfoque de las capacidades
y educación inclusiva. Con el objetivo de analizar la manera en que el enfoque de una
educación auténticamente inclusiva que permita el desarrollo humano de todas las personas,
como metodología los investigadores utilizaron un análisis hermenéutico a distintos autores
principales exponentes de la educación inclusiva, entre los que se destaca William Pinar y
su planteamiento acerca de la relación que subyace entre feminización y la educación,
manifestando la importancia de desarrollar en lo niños las habilidades para la expresión
emocional, “el desarrollo en el ámbito del hogar y cuanto deseen, sin temer que su
masculinidad se pueda ver ofendida” (pág.89). Logrando de esta manera reconfigurar “Los
imperativos de género han de ser cuestionados en la escuela” (pág.89)
Entre los resultados más sobresalientes de esta investigación se encuentran: “Los
fines de la educación no deben ponerse al servicio del mercado laboral, sino formar a
personas con pensamiento crítico y capaces de sentirse ciudadanos/as del mundo. Ningún/a
niño/a debería ser excluido por sus características físicas, intelectuales, sensoriales o
sexuales” (p.93) desde esta perspectiva se hace énfasis en una educación emancipadora del
sujeto capaz de procurar su futuro a partir de sus propias necesidades, en ese sentido se
habla entonces del pensamiento crítico como el logro más significativo de la educación
inclusiva.
Finalmente, la investigación establece los siguientes interrogantes: “¿Cómo puede la
educación promover la felicidad tanto en la vida ocupacional como en la familiar? ¿Cómo
puede la educación promover la felicidad en nuestras vidas públicas como vecinos/as y
ciudadanas/os?” (p 95) estas preguntas son el referente para la construcción real de una
educación inclusiva según los autores que debe centrarse en pleno desarrollo de las
personas en función de sus necesidades y las de un conglomerado social que debe ser
valorado y fortalecido por ellos mismos.

En ese mismo orden, Macayo (2020) a partir de un estudio realizado en Chile

titulado Validación de un cuestionario sobre la actitud docente frente a la educación
inclusiva, propone como objetivo validar un cuestionario sobre la actitud docente frente a la
inclusión educativa en Chile, logrando a partir de autores como Booth y Ainscow (2015) se
establecer que una característica ineludible de la educación inclusiva corresponde a
incorporar “normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no
forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y
de participación, o conducir a la exclusión y discriminación” (pág.66) es por esta razón que
se deben incluir en el desarrollo de políticas educativas que fundamenten un nuevo
escenario educativo.
Uno de los aportes importantes de esta investigación, corresponde señalar que la
calidad de la educación inclusiva podrá formalizarse a partir de la cualificación de los
docentes, la disposición de estos para rediseñar la practica educativa que reconfigure los
ámbitos de formación no solo en cuanto al saber y los conocimientos propios de las áreas
sino tambien el saber ser con relación al desarrollo de las dimensiones humanas y
ciudadanas.

Por otro lado, se analizan los aportes de Reyes Sánchez (2017) en la investigación
Planteamientos de política pública para una educación inclusiva y de calidad de estratos
sociales marginales en el sector privado católico. Realizada con el objetivo de analizar el
aporte de la Iglesia Católica en el sistema educativo del Ecuador a través de los principios
constitucionales de la inclusión y la calidad, en ese orden de idas el estudio aplico el
método histórico, descriptivo, de tipo cualitativo y cuantitativo. Como referente teórico se
basan en el autor Florian (2005) de quien establecen que una educación inclusiva requiere
tener como principio la garantía de que “el estudiante con discapacidad sea visto como un
miembro valioso y necesario en todos los aspectos de la comunidad escolar” (pág.20) con
este argumento deja explicito la idea de una educación que valore y se apropie de la
diversidad como riqueza.
Entre los resultados más destacados de esta investigación se encuentra que “la
educación católica tiene una visión humanística cristiana, que promulga “la universalidad
potenciadora de acuerdo a la dignidad del ser humano; como Hijo de Dios, defiende y
promueve en la sociedad la reflexión de toda experiencia humana” (pág.27) en base a estos
argumentos se establece entonces que la educación católica promovida en Ecuador sigue
los parámetros de la educación inclusiva haciendo un reconocimiento a los derechos de los
niños y las niñas desde una visión del cumplimiento de la dignidad y la defensa de la
universalidad de la educación.

Otra investigación que se destaca en Latinoamérica específicamente en Cuba fue la

realizada por Barrabí Guardiola (2022) titulada El enfoque de género: desafío para una
educación inclusiva. Con el objetivo revelar acciones desde una concepción
multidimensional respecto al enfoque de género, como enfoque metodológico se trabajó el
análisis de documentos bibliográficos desde un tipo cualitativo, como referente teórico se
cita a Molina (2021) quien aborda el concepto de identidad señalando que “las personas
poseen identidades que se determinan por su género, edad, ubicación, ocupación, raza,
etnia, religión, estado de ciudadanía, orientación sexual e identidad de género” (pág.41)
frete a esta diversidad de abre un abanico de realidades que no pueden omitidas desde el
contexto educativo.
En ese sentido, uno de los resultados destacados de esta investigación corresponde
a: “resignificar el enfoque de género de manera significativa y valorativa a partir de
indicadores y tareas asociadas a la labor educativa del colectivo pedagógico, de forma
creativa y activa en su planificación organización y resultados obtenidos” (pág.51) desde
esta perspectiva se propone incorporar a los indicadores educativos nuevos retos asociados
al educación con enfoque de género que sea participativa y reivindicadora en los contextos
formativos, así mismo, la investigación propone fortalecer los valores humanistas, como
elemento “necesario para cultivar la formación ciudadana resulta fundamental en la
sociedad cubana actual” (p.51) esta propuesta pone de manifiesto el nuevo proyecto
educativo basado en el logro de una educación que cultive y promueva los derechos.

Por otro lado, Peñalva (2021) desarrollo la investigación titulada: Formación de

posgrado en educación inclusiva: un espacio académico construido desde la experiencia
personal y sostenido desde una investigación alternativa. Con el objetivo de proponer un
ámbito sistemático de formación de profesionales que actúan o pueden promover la
inclusión en las instituciones educativas, para lograrlo se sistematizaron experiencias de
aula que “han posibilitado entender, a partir de un proceso de reflexión de la experiencia
vivida, que la sociedad y las instituciones deben dar respuestas a las necesidades y
demandas de todos los grupos sociales y de los individuos” (pág.52) como teórico de
referencia se basan en Brown (2010) para establecer que es importante “incluir los relatos,
donde emergen nuestras relaciones con las personas y se produce un encuentro con
nuestras y otras experiencias” (pág.54) este encuentro con el otro supone una relación de
cooperación y aceptación en medio de las diferencias.
Como resultado esta investigación concluye que desde la educación inclusiva es
posible el reconocimiento de la diversidad y de la complejidad en la cual está inmersa la
escuela es por eso que se plantea “el plan de estudios se sostiene desde prácticas de
enseñanza donde prevalece el diálogo, la escucha comprensiva y la reflexión, es decir, que
van más allá de la simple transmisión de nuevos contenidos” (pág.55), esta es sin duda una
amplia propuesta de cambio que involucra una transformación curricular y pedagógica.

De igual modo, la investigación de Cantero Aguirre (2022) titulada Funciones de

asesoramiento que los centros de apoyo a la inclusión desarrollan como aporte a la
educación inclusiva en Paraguay. Logra el objetivo de valorar el papel de los profesores en
el desarrollo de las funciones de apoyo y asesoramiento para promover la inclusión en las
escuelas regulares para lograrlo aplicaron la metodología de estudio fenomenológico
descriptivo sobre las funciones y tareas de asesoramiento a las escuelas regulares, como
autor principal citan a Ainscow, (2004) y su concepto de diversidad entendida como una
cualidad de todo el conjunto del alumnado y por el cual se requiere tener todos los recursos
excepcionales y necesarios para la atención a la diversidad.
Dentro de los resultados más destacados se encuentra que es clave lograr una
inclusión efectiva y que esta depende claramente del apoyo que se le brinde al docente en el
aula y por ende en la práctica formativa, cabe anotar que “garantizar su inclusión efectiva el
asesoramiento a docentes es fundamental para el logro de una educación inclusiva…
Un modelo educacional constructivo de intervención” (pág.73) con este argumento se
enfatiza que se requiere acompañamiento y desarrollo de estrategias formativas donde el
docente cumple un papel determinante.

Guarín (2021) desarrollo una investigación reciente titulada La educación inclusiva

en el nivel superior. Desarrollado con el objetivo de “realizar una aportación sobre la
situación y los retos que plantea la educación inclusiva en Ecuador, con especial incidencia
en el ámbito de la educación superior” para lograrlo se realizó un abordaje de análisis
bibliográfico dando como resultado temas relacionados con el reconocimiento de las
necesidades en materia de “avanzar hacia un modelo de universidad, no solo como una
cuestión imprescindible para mejorar los procesos de calidad, sino como un elemento clave
en orden a construir sociedades más justas, democráticas y equitativas” (pág.113) de
acuerdo con el autor esta realidad obedece a que las políticas y medidas educativas han
estado concentradas en la calidad educativa y muy poco en la realidad de la población
estudiantil, de ahí la necesidad de incorporar nuevos y mejores cambios para el proceso
educativo.
Uno de los autores más significativos citados en esta investigación es Salamanca,
(1994) quien establece que “las escuelas deben acoger a todos los niños, sin observar sus
condiciones personales, culturales o sociales, que es emergente impartir enseñanza a todos
los estudiantes dentro del sistema regular de educación” (pág.117) además este autor
“sostiene que las aulas escolares constituyen la medida más poderosa para combatir las
actitudes segregacionistas” (pág.117) en este aspecto el autor precisa dos argumento una la
acogida de todos sin distinción y segundo la atención a partir de la integración y la
promoción de los derechos de igualdad para todos.

Mejía (2019) realiza una investigación titulada Escuelas Interculturales E

Inclusivas Como Alternativa Ante La Crisis De La Educación En Colombia. El objetivo de
realizar los aspectos que de manera evidente afectan a la escuela colombiana, permitiendo
además exponer la escuela intercultural e inclusiva como una alternativa de cambio y
mejora. Como enfoque metodológico cualitativo interpretativo. Cabe anotar que como autor
central se basó en (Stainback & Stainback, 1999, pág.14) quien establece que “a pesar de la
diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para
aprender de sus compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula” (p.2) esta clase
ordinaria resulta ser un encuentro de diversidad donde los niños se sienten acogidos y
apoyados.
Así mismo, se establece como resultado que el “modelo de escuela intercultural se
ajusta de alguna manera a elementos propuestos desde las neurociencias, donde refieren
que los contextos de aprendizaje estimulan los procesos de comunicación” (pág. 3) en este
aspecto se hace referencia a la comunicación como un elemento clave de la educación y
aún más intercultural, como una cualidad determinante en contextos multiculturales.

Desde el ámbito de las representaciones sociales Romero (2022) realiza una reciente
investigación titulada Representaciones sociales de la educación a distancia durante la
pandemia por COVID-19. CPU-e, mediante la cual se busca el objetivo de identificar las
representaciones sociales que tenían estudiantes de bachillerato tecnológico acerca de la
educación a distancia durante la contingencia sanitaria generada por la pandemia, para
lograrlo aplicaron una encuesta en línea, a través de un muestreo no probabilístico desde un
enfoque cuantitativo, como referente teórico (Abric, 2001) es fundamentado a partir de la
premisa que “toda realidad es representada, apropiada por el individuo o el grupo y
reconstruida en su sistema cognitivo, integrada en su sistema de valores que depende de su
historia” (pág.85) cabe anotar que en esta investigación se plantea que la realidad es una
construcción colectiva de los sujetos en un contexto determinado.
Como resultado logran establecer que: toda representación social tiene una red
semántica que se consolida en el discurso en ese sentido, la investigación arrojo que los
“términos emergentes que tuvieron menciones frecuentes fueron: cansancio,
videollamada, enfermedad, computadora, desesperación, ansiedad, desinterés,
problemas, dinero, Classroom y distancia” (p.99) de igual modo “la educación a distancia
en tiempos de pandemia permiten vislumbrar el hecho de que ésta ha trastocado su vida, sus
interacciones sociales, y ha representado retos, disyuntivas, razonamientos y actitudes
inusitadas” (pág.100) esta característica representa una manera de comprender los alcances
de una realidad que ha sido leída en materia de mediaciones e interrupciones.

Por otro lado, Urbina y Ovalles (2018) exponen la Teoría de las representaciones
sociales. Una aproximación al estado del arte en América Latina. Con el objetivo realizar
una aproximación al estado del arte de las investigaciones en representaciones sociales en
América Latina, utilizando la metodología “Investigación de tipo documental que consideró
las siguientes fases: preoperatoria, heurística y hermenéutica. La información,
correspondiente a 172 artículos de investigación empírica y 102 artículos de naturaleza
teórica” (pág.496) entre los autores más representativos se encuentran Para Banchs y
Lozada (2000), quienes plantean que el conocimiento producido por las representaciones
sociales es una cualidad de la realidades y prácticas del individuo en relación con los otros.
Uno de los resultados destacados de investigación es que se logra consolidar la
teoría de Vasilachis, (1997), al establecer que las representaciones sociales logran
“demostrar cómo la conjunción del discurso del poder político junto a la acción de los
medios de comunicación, contribuyen a naturalizar posiciones ideológicas particulares
entre los individuos de una sociedad” (como se citó en Urbina y Ovalles, 2018, p.509) dada
esta teoría lo que es posible inferir que las representaciones sociales no solo son el
compilado de significados de una sociedad sino tambien los modelos a partir de los cuales
se fundamenta y se construyen proyectos de sociedad.

Así mismo, la investigación dirigida Quintero Torres (2021) titulada

Representaciones sociales sobre educación religiosa escolar en una sociedad plural.
Realizada con el objetivo de “vislumbrar y entender los componentes que estructuran el
conocimiento social que se encuentra en las RS que tienen los estudiantes de dos
instituciones escolares confesionales de Bogotá” (p.1) se aplicó el método mixto, utilizando
como referente teórico a (Moscovici, 1979) quien introduce el termino de “sentido común”
para definir la interrelación entre personas, entre los que menciona a los colectivos sociales
y componentes de la realidad social, es decir, instituciones, medios de comunicación,
legislación, etc. En ese sentido como resultado esta investigación se estable que “Las
representaciones sociales sobre la se estructuran principalmente a partir de las nociones de
catolicismo y pluralismo” (pág. 3) de este modo se plantea que el sujeto aborda e incorpora
las representaciones sociales de los modelos de autoridad y/o poder en los que se encuentra
inmerso.
Por otra parte, Murillo Serna (2020). Presenta la investigación titulada,
Representaciones Sociales en Educación Inclusiva una Mirada desde el Programa de
Atención Integral de la Primera Infancia” Medellín - Colombia. En ella su objetivo es
proponer el programa basado en los comportamientos prosociales de los estudiantes, para el
mejoramiento de la convivencia escolar en la institución educativa la Libertad de la comuna
8 del municipio de Medellín - Colombia. En este estudio los estudiantes presentan
medianamente relaciones en la convivencia de diálogo, respeto, comprensión y
reciprocidad. Los estudiantes han desarrollado conductas de comportamientos prosociales
como: solidaridad, empatía, aceptan a los otros sin tener en cuenta su condición económica,
étnica o cultura. Además, respetan las opiniones entre ellos, pero en un menor grado. Así
mismo se concluye que el comportamiento prosocial mejora la convivencia.
Esta investigación aporta a este nuevo estudio, elementos de tipo conceptuales en
los que tiene que ver con la convivencia escolar. Además, se encuentran ligadas por el
proceso de constucción social de los problemas de la comunidad y de la vida misma, lo que
se vive a diario y que afecta de manera directa o indirecta a los grupos sociales.

Así mismo, López (2020), con su estudio La Gamificación como Estrategia

Metodológica para la Inclusión en Educación Primaria. Cuyo objetivo es elaborar la
estrategia metodológica de la gamificación para favorecer entornos educativos inclusivos
para alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Dentro de los hallazgos,
ofrece elaborar un decálogo de buenas prácticas que facilite la implementación de
situaciones de aprendizaje gamificadas inclusivas en educación primaria. Además, en ver
entre los escenarios o retos a los que han de hacer frente, destacan cinco ámbitos de
actuación: social, religioso, educativo, cultural y económico.
Profundizando en el social y educativo, en el documento se entiende la sociedad
actual como una sociedad de cambio, que demanda personas creativas, emprendedoras,
críticas, competentes en las TIC, autónomas, con altas capacidades sociales, que se adapten
fácilmente a los ambientes laborales y capaces de trabajar en equipo. Por este motivo,
apuntan que ni la escuela, ni los modelos de aprendizaje de hace diez años, sirven para
enseñar a las generaciones actuales y futuras, y apuestan por “una escuela ágil, innovadora
y en continua evolución, que hace de la formación continua un elemento clave en la calidad
de los educadores”. Y no solo una escuela adaptada a los nuevos tiempos, sino una escuela
que eduque para la diversidad y para la construcción de una sociedad más justa y
respetuosa con los derechos de todos.
Respecto a las medidas de atención al alumnado con NEAE, se considera que la
intervención debe adaptarse a las necesidades personales de cada alumno o alumna,
reconociendo y respetando sus potencialidades, intereses y motivaciones, y con el objetivo
de que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, social, emocional e
intelectual. Para ello se asegurará la información, la participación y el asesoramiento
individualizado al alumnado y a sus representantes legales en el proceso de detección de las
necesidades educativas, así como en los procesos de evaluación e intervención.
Este estudio fue importante a la presente investigación, además de sus aportes
teóricos en la categoría de educación inclusiva, también porque se enmarca en el paradigma
cualitativo. Se coincide en las técnicas de recolección de datos, como observación directa
de situaciones, entrevistas y grupos de discusión semiestructuradas a profesores y
estudiantes. Además, ambos estudios se realizan en el nivel de básica primaria.

Continuando con los antecedentes, se tiene la investigación, “La inclusión del

Alumnado con Trastorno de Espectro del Autismo (TEA) en Educación Infantil: análisis de
buenas prácticas en la Comunidad de Madrid”- escrita por De la Torres González Belén.
(2020). Donde su propósito fue Identificar y analizar los aspectos clave para el desarrollo
de prácticas inclusivas para el alumnado con TEA escolarizado en centros preferentes en la
primera etapa educativa (Educación Infantil).
Entre los resultados de la investigación se obtuvo la importancia de concebir el aula
de apoyo como un espacio de recursos integrada en la estructura del centro. Desarrollar
procesos de docencia compartida y establecer fuertes lazos de conexión entre los distintos
profesionales, desarrollar un estilo docente que combine ciertas características pedagógicas
y personales, cuidar el bienestar emocional del alumnado, organizar una respuesta
educativa personalizada, flexible, contextualizada, equilibrada, extensa, sistemática y
evaluada, implementar estrategias metodológicas basadas en la evidencia de forma
coordinada entre las aulas de referencia y las aulas de apoyo, articular una intervención
específica en relación a las conductas desajustadas, revisar y ajustar constantemente los
horarios de apoyo del alumnado, configurar un currículo equilibrado entre los aprendizajes
académicos, específicos y adaptativos, diseñar y elaborar materiales específicos, potenciar
la ayuda de los iguales como apoyos naturales, buscar la complementariedad en la
intervención con los recursos externos, mantener expectativas positivas y realistas sobre la
evolución del alumnado, establecer una coordinación constante, cercana y cálida con la
familia con especial cuidado en la evaluación.
Es así que los aportes de este antecedente investigativo a la presente investigación
son elementos de tipo teórico y su lectura fue importante por cuanto ayuda con elementos
valiosos que documentan adecuadamente elementos de la educación inclusiva. Además,
desde el punto de vista metodológico, ambas investigaciones son de tipo cualitativo y las
técnicas de recolección de datos coinciden en, cuanto, al análisis documental,
observaciones y entrevistas semiestructuradas.
 Otro estudio es el titulado: Las actitudes de los profesores hacia la inclusión
educativa En La Clase De Inglés Como Lengua Extranjera: Un Caso En Valparaíso
(Chile), investigación liderada por Veas Faúndez (2020), que consistió en conocer las
actitudes hacia la inclusión educativa del profesorado de inglés de los centros municipales y
subvencionados de la región de Valparaíso, Chile. Este estudio en sus resultados de la
encuesta indica que el profesorado de inglés de la región mantiene actitudes más favorables
en sus opiniones generales sobre los principios y sobre sus propias prácticas para la
inclusión educativa. Sus actitudes son más desfavorables con respecto a los aspectos
curriculares y organizativos y su formación y desarrollo profesional para la inclusión. Sin
embargo, los análisis discursivos de la información cualitativa han evidenciado la fijación
del repertorio interpretativo de la integración educativa y la falta de reflexión crítica frente
a los procedimientos discriminatorios de los Programas de Integración Escolar (PIE).
Además, se ha observado una marcada representación social de los docentes de
Educación Especial como incompetentes para apoyar los procesos de atención a la
diversidad en las clases de inglés. La representación identitaria del profesorado de inglés
también lo posiciona sin conocimiento o herramientas para afrontar las aulas inclusivas por
no ser especialista en Educación Especial. Los resultados evidencian también que no
existen instancias de colaboración de los/as docentes de inglés con el equipo
interdisciplinar a cargo del programa de integración escolar en las escuelas municipales y
subvencionadas de la región. Esta situación, además de las exigencias de la evaluación
estandarizada de la habilidad en el idioma inglés del estudiantado de estos centros
educativos, puede explicar las actitudes desfavorables sobre la dimensión aspectos
curriculares y organizativos de la inclusión educativa que se han encontrado en el contexto
estudiado.
Este estudio aporta a la presente investigación referentes teóricos y documental en
cuanto a la categoría de inclusión y toca en cierta medida las representaciones sociales de
los docentes que apoyan poco a los procesos de atención a la diversidad. Así mismo aporta
a la presente investigación elementos metodológicos, por cuanto se pretende tomar datos
cualitativos a través de la pregunta abierta y entrevistas, así como el análisis de la
información cuantitativa.
 Otra investigación que contribuye a la presente es la de Gómez (2019) denomina
Prácticas Pedagógicas de los Maestros Vistas Desde la Relación Entre Convivencia
Escolar y Educación Inclusiva. Su propósito es analizar las prácticas pedagógicas
desarrolladas por los maestros sobre la convivencia escolar en la Institución Educativa
Departamental General Carlos Albán del municipio de Albán Cundinamarca, teniendo en
cuenta los procesos de inclusión educativa. La investigación permitió establecer aspectos
importantes sobre las prácticas pedagógicas realizadas por los maestros y por la institución,
desde lo que para cada maestro significa la convivencia escolar y la educación inclusiva. Se
pudo evidenciar que la inclusión es vista desde el concepto de discapacidad y que el Estado
no ha generado un apoyo real para aportar a los procesos de inclusión, no hay
transformaciones físicas en la institución educativa, ni dotación de material educativo, así
como, capacitación o formación a los docentes. Teniendo en cuenta las prácticas
pedagógicas que desarrollan los maestros frente a situaciones de conflicto en la escuela, los
maestros de primaria desarrollan estrategias creativas, que aplican dependiendo de la
situación que se presente.
Los aportes de este estudio son de tipo teórico y documental, por tanto, se
profundiza en la temática de inclusión educativa y convivencia escolar. Además, ambas
investigaciones se ubican en la metodología de tipo cualitativo y tiene en cuenta el discurso
y las prácticas de los docentes, para el fortalecimiento de la inclusión y de la convivencia
escolar. Así mismo en ambas investigaciones se pretende identificar y describir las
prácticas de los docentes frente a estos dos temas importantes para el fortalecimiento de
nuestro sistema educativo.

La investigación Representaciones Sociales en Educación Inclusiva una Mirada

desde el Programa de Atención Integral de la Primera Infancia, de Arguello Muñoz
(2019), que su propósito es reconocer las representaciones sociales que tienen las
estudiantes de tercer semestre del programa de Atención Integral a la Primera Infancia de
un Instituto Técnico de Neiva sobre la educación inclusiva. Dentro de los hallazgos de esta
investigación, consiste en que todas las participantes están de acuerdo en que para lograr la
inclusión se debe capacitar a los docentes, o en su defecto, contratar personal especializado
en ofrecer este tipo de atención. La representación social que tienen las participantes sobre
la educación inclusiva en teoría sí orientaría sus prácticas pedagógicas dado que todas ellas
muestran una actitud receptiva de la diversidad, pero a la vez expresan que esa inclusión
generaría segregación por cuanto sería necesario dar un tratamiento diferencial a los niños
con necesidades especiales, y en ocasiones sería necesario ofrecerles unos espacios
especiales para ellos, separados de los otros niños, esto con el objeto de facilitarles el uso
de espacios y materiales de apoyo especialmente diseñados para ellos. Y, sobre todo,
idealmente con personal especializado.
La actitud de las participantes hacia la educación inclusiva es en general
evidentemente positiva, y consideran que además de deseable, debería ser obligatoria,
siempre y cuando sea alguien más quien se apropie de esta, esto es, otros docentes
especializados en la materia, o ellas mismas, siempre y cuando sean debidamente
entrenadas y cuenten con todos los apoyos necesarios. Se deben implementar sistemas de
capacitación tanto para los docentes como para los directivos, sobre el concepto amplio de
la diversidad, de tal modo que todos los actores del sistema educativo al interior de la
institución puedan identificar la población que requiere de educación inclusiva, aun cuando
se trate de niños que no presentan discapacidad física o cognitiva evidente. Se deben
adaptar los currículos y los sistemas e instrumentos de avaluación a las diferentes
capacidades, habilidades, ritmos y estilos de aprendizaje de todos los niños. Aunque el
enfoque de la educación inclusiva debe permear a toda la institución, y sobre todo, debe
preparar a todos los actores educativos para que la educación realmente se ajuste a las
necesidades de la diversidad, resultaría valioso contar con el apoyo de un equipo
conformado por especialistas en diferentes áreas que se complementen y así puedan atender
desde la pedagogía, el currículo, la gestión administrativa de la escuela y la atención
terapéutica si es necesaria, a los niños con necesidades especiales de educación.
Los programas de formación de docentes especialistas en educación inicial deben
incluir o en el mejor del caso, reforzar o enfatizar los conceptos y prácticas alrededor del
enfoque de la educación inclusiva. Con esta investigación se fortalece el presente, debido
que aporta elementos de tipo metodológicos de corte cualitativo, los cuales responden a la
aplicación de entrevistas semiestructuradas y de observación como espectador, teniendo
como referente componentes de la teoría de la representación social. Además, aporta
elementos conceptuales.
 López Azuaga Rafael (2018), presenta su estudio Un Estudio Sobre la Situación de
la Educación Inclusiva en Centros Educativos Desde la Percepción de la Comunidad
Educativa. El objetivo que presenta es analizar factores que contribuyen en las diferencias
en las actitudes de los maestros en la República Dominica hacia la inclusión de los y las
estudiantes con necesidades especiales en los programas educativos ordinarios.
Da un concepto de inclusión parte del convencimiento en el derecho inherente de
toda persona a participar plenamente en la sociedad. A pesar de los avances de las últimas
décadas en el área de América Latina y el Caribe, permanecen las actitudes y los valores
hacia las personas con discapacidad; los conocimientos inadecuados entre profesores y
profesoras/as y administradores/as escolares son escasos e inadecuados; en muchas zonas
de la República Dominicana los niños con discapacidad no acceden a las escuelas y a
materiales educativos; y, en resumen, la atención a las necesidades de las personas con
discapacidad en la educación regular es con frecuencia inadecuada. La presente
investigación gira en torno a los maestros en activo y que tienen en sus aulas estudiantes
con nee asociadas o no a discapacidades, en un entorno sociocultural bajo y con
vulnerabilidad social. Interesa conocer si los maestros tienen las actitudes favorables hacia
la inclusión educativa y los factores sociodemográficos, la formación recibida, las
experiencias previas, las creencias de competencia, las condiciones del contexto, el sentido
de autoeficacia y la resiliencia docentes son factores que pudieran influir en las diferencias
de las actitudes de los maestros. Los estudios han mostrado que las actitudes del
profesorado están influidas por diversas variables como la edad, el sexo, la formación
recibida, los años de experiencia, la etapa educativa, el tipo de centro, las experiencias
tenidas con alumnos y niños con discapacidad, la capacitación adquirida para enseñar en
aulas de diversidad.
Sus aportes al nuevo estudio es el suministro de elementos de tipo teórico
conceptual para la sustentación y consolidación del estudio en cuanto al tema de inclusión y
las actitudes del profesorado frente a los estudiantes con necesidades educativas especiales
y frente a la diversidad en las aulas. Además la investigación hace énfasis importante en las
actitudes de los maestros frente a los procesos de inclusión, aporte significativo para
nuestra investigación.
 La investigación denominada Proceso de Inclusión Educativa Para la Atención a la
Diversidad: Propuestas de Mejora en la Educación Primaria del Estado de Sonora, Campa
Álvarez. (2017) y que presenta como objetivo: identificar las condiciones educativas que se
requieren en las escuelas primarias públicas en el Estado de Sonora para atender a la
diversidad de alumnado e inclusión educativa y los efectos que tiene en el alumnado. Los
resultados que arroja la investigación indican que tanto los recursos materiales y humanos
influye manera altamente significativa en la participación e inclusión de los alumnos, de
igual forma la práctica docente como la cultura inclusiva; se señala como reto y desafío
docente la capacitación y formación referente a la diversidad e inclusión; y por último se
detecta que la inclusión favorece principalmente el desarrollo intelectual y social de los
alumnos.
Esta investigación aporta referentes teóricos y documental. Así mismo en ambas
investigaciones se trabaja en el mismo nivel educativo y se muestra la relación existente
entre inclusión educativa y convivencia, como aspecto que favorece la formación integral
de los estudiantes. Además, ambas investigaciones son de corte cualitativo y en ellas se
analiza el discurso de los participantes.

Por su parte Trujillo Díaz Diego Fernando (2017), con su investigación Convivencia
Escolar y Valores en Estudiantes de Grado Octavo y Noveno de la Institución Educativa
Policarpa Salavarrieta del municipio de Quimbaya (Quindío). Su propósito fue indagar
características en las cuales confluyen los valores de los estudiantes y los valores
institucionales (profesores, familia) en la convivencia escolar del grado octavo y noveno de
la institución educativa Policarpa Salavarrieta -Municipio de Quimbaya (Q.)- La
investigación permitió establecer aspectos importantes sobre las prácticas pedagógicas
realizadas por los maestros y por la institución, desde lo que para cada maestro significa la
convivencia escolar y la educación inclusiva. Se pudo evidenciar que la inclusión es vista
desde el concepto de discapacidad y que el Estado no ha generado un apoyo real para
aportar a los procesos de inclusión, no hay transformaciones físicas en la institución
educativa, ni dotación de material educativo, así como, capacitación o formación a los
docentes. Teniendo en cuenta las prácticas pedagógicas que desarrollan los maestros frente
a situaciones de conflicto en la escuela, los maestros de primaria desarrollan estrategias
creativas, que aplican dependiendo de la situación que se presente.
Los aportes de este estudio son de tipo teórico y documental, por tanto, se
profundiza en la temática de inclusión educativa y convivencia escolar. Además, ambas
investigaciones se ubican en la metodología de tipo cualitativo y tiene en cuenta el discurso
y las prácticas de los docentes, para el fortalecimiento de la inclusión y de la convivencia
escolar. Así mismo en ambas investigaciones se pretende identificar y describir las
prácticas de los docentes frente a estos dos temas importantes para el fortalecimiento de
nuestro sistema educativo.

De León López (2017). Con su investigación La influencia de las Actitudes de los

Profesores en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de los Alumnos con Necesidades
Educativas Especiales en República Dominicana, donde tiene como propósito, analizar
factores que contribuyen en las diferencias en las actitudes de los maestros en la República
Dominica hacia la inclusión de los y las estudiantes con necesidades especiales en los
programas educativos ordinarios. En este estudio la investigadora argumenta que el
concepto de inclusión parte del convencimiento en el derecho inherente de toda persona a
participar plenamente en la sociedad. A pesar de los avances de las últimas décadas en el
área de América Latina y el Caribe, permanecen las actitudes y los valores hacia las
personas con discapacidad; los conocimientos inadecuados entre profesores y profesoras/as
y administradores/as escolares son escasos e inadecuados; en muchas zonas de la República
Dominicana los niños con discapacidad no acceden a las escuelas y a materiales educativos;
y, en resumen, la atención a las necesidades de las personas con discapacidad en la
educación regular es con frecuencia inadecuada.
La presente investigación gira en torno a los maestros en activo y que tienen en sus
aulas estudiantes con nee asociadas o no a discapacidades, en un entorno sociocultural bajo
y con vulnerabilidad social. Interesa conocer si los maestros tienen las actitudes favorables
hacia la inclusión educativa y los factores sociodemográficos, la formación recibida, las
experiencias previas, las creencias de competencia, las condiciones del contexto, el sentido
de autoeficacia y la resiliencia docentes son factores que pudieran influir en las diferencias
de las actitudes de los maestros. Los estudios han mostrado que las actitudes del
profesorado están influidas por diversas variables como la edad, el sexo, la formación
recibida, los años de experiencia, la etapa educativa, el tipo de centro, las experiencias
tenidas con alumnos y niños con discapacidad, la capacitación adquirida para enseñar en
aulas de diversidad.
Dentro de los aportes al presente estudio se encuentra de teórico conceptual para la
sustentación y consolidación del estudio en cuanto al tema de inclusión y las actitudes del
profesorado frente a los estudiantes con necesidades educativas especiales y frente a la
diversidad en las aulas. Además, la investigación hace énfasis importante en las actitudes
de los maestros frente a los procesos de inclusión, aporte significativo para nuestra
investigación.

2.1.3. Bases Conceptuales

La educación inclusiva: se plantea como la postura de (Fernández Batanero, 2013)

para quien esta concepción educativa representa: “el proceso para tratar de garantizar el
aprendizaje y la participación de todos los alumnos en la vida escolar del centro, con
particular atención a aquellos más vulnerables” (pág. 83) Cabe señalar que la escuela se ha
convertido en un escenario donde confluyen una gran diversidad sujetos dotados de
diferencias que pueden ser, étnicas, físicas, ideológicas, culturales y/o económicas, la
pregunta que surge en medio de esta realidad tan diversa es ¿qué tan preparada esta la
sociedad para garantizar los derechos de todos? el anterior cuestionamiento representa una
gran responsabilidad y compromiso inagotable por fortalecer las políticas internacionales y
nacionales desde una perspectiva humanista, pluralista y equitativa.

Representaciones sociales: son concebidas desde la perspectiva de (Jodelet D. ,

2011) quien establece que estas corresponden a una “forma específica de conocimiento, el
conocimiento ordinario, que es incluido en la categoría del sentido común y tiene como
particularidad la de ser socialmente construido y compartido en el seno de diferentes
grupos”( pág. 5) adicionalmente, Jodelet señala que esta es una “forma de conocimiento
tiene una raíz y un objetivo práctico: apoyándose en la experiencia de las personas, sirve de
grilla de lectura de la realidad y de guía de acción en la vida práctica y cotidiana” (p.5) por
tanto se puede concluir que las representaciones sociales no solo definen los elementos que
constituyen una sociedad sino que también direcciona la conducta de quienes la integran.

Convivencia escolar: se define a partir de los planteamientos de (Penalva, (2013))

Como un fenómeno de interés para la comunidad científico-educativa sobre la necesidad de
una educación basada en valores de convivencia y una educación preventiva de conductas
antisociales.

Docente y su papel negociador en la convivencia: se analiza desde la postura de

Roa, (2001) citado por Estrada (2013) cuando establecen que “El perfil del docente
deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su
actividad y de planificarla, de dar respuesta a una sociedad cambiante y de combinar la
comprensión de una enseñanza” (pág. 91) de igual manera establece que esta planificación
del docente debe involucrar a todos los estudiantes sin distinción siguiendo lo que el autor
define como “las etapas de la educación obligatoria, con las diferencias individuales, de
modo que se superen las desigualdades pero se fomente al mismo tiempo la diversidad
latente en los sujetos (pág. 91) un elemento determinante de esta definición tiene que ver
con el fomento de la diversidad no como demanda o exigencia del contexto educativo sino
como un atributo o cualidad de la cual se busca fomentar.
2.1.4. Bases Legales

A continuación, se presentan los aportes legales que intervienen en la consolidación

conceptual del ámbito educativo y los criterios para la consideración de las diversas
realidades que han hecho injerencia en los alcances y dificultades de la ley 115 de 1994
para que en Colombia exista una justicia social educativa incluyente, pluralista y de
calidad.
La ley 115 ha sido interpretada y ajustada de acuerdo con los modelos de gobierno
que han imperado en Colombia desde la creación de esta, lo que ha implicado un cambio
estructural en su esencia comprendida desde la postura y visión de gobiernos que
representaron algunas diferencias en materia social y educativa. Lo anterior es posible
ratificarlo teniendo en cuenta los siguientes aportes de autores como Pulido (2013) quien
plantea que desde inicios de la creación de la Ley 115 ha estado marcada por “un lapso de
larga duración que involucra las ejecuciones de diferentes gobiernos…Durante este período
se han sucedido dos planes decenales de educación” (pág. 27).
Si bien, la lucha para desligar la educación de los sistemas gubernamentales ha
generado innumerables debates, ha sido nula la posibilidad de pensar en un sistema
educativo autónomo, que parta de una estructura propia y permanente, de modo que su
cumplimiento y ejecución no dependa de los cambios políticos, este aspecto trae a colación
el importante debate generado desde el inicio del nacimiento de esta Ley cuando:
Se proponía legislar, en el espíritu de la Constitución Política, sobre la base de la
concepción del Estado de Derecho, pero en el marco de un gobierno que iniciaba la
aplicación de reformas radicales de tipo neoliberal y que agudizaron las confrontaciones
entre el magisterio y el Estado (Pulido, 2013, pág. 27). Múltiples fueron los logros
alcanzados por la Ley 115.
El reconocimiento de la Ley 115 como el logro de una sociedad empoderada, capaz
de concretar entre sus representes los intereses de un conglomerado que vio cercana la
posibilidad de participar activamente en un cambio de acciones que reivindicaban la labor
del maestro y el sentido de la educación, si el nacimiento de la misma ley 115 es la
participación, no se puede de después de un logro tan importante, relegarla al cumplimiento
parcial, impuesto desde líderes que lejos estuvieron de ser parte de este proceso.
 En ese sentido, es importante reconocer lo que Pulido (2013) plantea como: la
expedición de la Ley 115 de 1994 fue un importante logro de concertación entre el
magisterio y el gobierno nacional, gracias al Movimiento Pedagógico impulsado por
Fecode y acogido por la comunidad educativa nacional, que logró incluir en la agenda de
las discusiones nacionales el tema de la educación con énfasis en el enfoque de derechos, la
pedagogía y el papel central de los maestros.
Es por tanto que hablar de participación, implica el debate, el diálogo, la
concertación y el reconocimiento de los derechos fundamentales que como ciudadanos se
deben garantizar. Ahora bien la participación en materia educativa, representa una labor
indispensable para la conformación de una nación justa, equitativa, y progresista, teniendo
en cuenta que ésta representa el medio que permite potencializar los principios filosóficos
del ser y deber ser que orientan a una sociedad, en este aspecto tanto Pulido (2013) como
Bolívar (2011) coinciden en señalar que la educación es el escenario a través del cual la
nueva visión de nación reconoce la cumplimiento universal de los derechos, en palabras de
Bolívar: “Si la escuela en la modernidad fue la institución principal para lograr la igualdad
de oportunidades a través del mérito y esfuerzo de los individuos” (Bolívar, 2012, pág. 11)
No obstante, lejos de cumplir con el fin educativo de impartir desde la educación un
modelo de sociedad justa, lo que ha primado en Colombia ha sido todo lo contrario, la
educación ha sido vista desde la perspectiva de un elemento secundario que no representa
mayor prioridad para los Estados que hasta el momento han gobernado, este argumento se
sustenta en los aportes de Bolívar (2012) quien plantea que:
Diversos factores han obligado a resituar de modo más complejo la justicia referida
al ámbito escolar: “la desilusión ante las promesas incumplidas de la escolarización masiva,
el persistente fracaso escolar en modelos comprehensivos, nuevas formas de exclusión
social, las insuficiencias de las prácticas compensatorias, las demandas de reconocimiento
de las identidades y las diferencias, la individualización” (pág. 11). Lo anterior pone en
evidencia el concepto de justicia escolar como aquella que representa las dificultades
presentes en el ámbito educativo, ante esta realidad Bolívar (2012) propone que se requiere
hablar de la educación en términos de equidad, es decir, que se debe reconocer la necesaria
reivindicación de los sectores menos favorecidos, por tanto lo que se requiere es de ofrecer
una educación de calidad y lo que ella demanda, principalmente toda normatividad
amparada en este principio de equidad debe legislar con base a reconocimiento de la
diversidad cultural, social y humana, es en ese sentido que la garantía de gratuidad para la
asistencia educativa debe establecer la integralidad de todos los ciudadanos que de alguna
manera u otra han estado excluidos del sistema educativo, donde además se pueda contar
con la infraestructura necesaria para una verdadera educación. También de aquellos
ciudadanos que no han tenido acceso a la educación y se encuentran en edad adulta como
un elemento fundamental para erradicar el analfabetismo.
Desde el aspecto de la desigualdad social evidenciada en la escuela es atribuida a los
niveles de pobreza que convergen en la instituciones públicas, esto debe representar no un
hecho aislado para la escuela, por lo que es posible plantear la necesidad de una gestión
institucional enmarcada hacia el liderazgo y la transformación social, tal y como lo plantea
Bolívar (2012) cuando menciona que “un modo para reducir la desigualdad fundamental es
garantizar los conocimientos indispensables y competencias clave a los más
desfavorecidos, encontrando su propia vía de éxito y realización personal” (pág. 37) por
tanto si se ofrece una educación de calidad se estará contribuyendo a mejorar las
condiciones de vida de las futuras generaciones.
Una sociedad que logre establecer acuerdos sobre la base de los interés generales,
permite no solo la participación activa de todos los sectores si no el aseguramiento de
dichos acuerdos para la posteridad, este es un aspecto precisamente señalado por Vizcaíno
(2014) cuando plantea que “Es obvio que la Constitución de 1991, la Ley 115, la Ley 30 de
educación superior, además de otras normas específicas, definen de una u otra manera el rol
del Estado colombiano frente a la educación en todos sus niveles, y por esta vía, establecen
lo que puede esperarse de su prestación en cuanto servicio público” (pág. p.6)
Lo anterior explica de manera clara cuales han sido los desafíos que han enfrentado
el contexto educativo en materia de igualdad y equidad social, desde la perspectiva de la ley
115, llama la atención el propósito que le otorga al Estado, que no solo radica en hacer
cumplir las normas sino también en la de “garantizar un servicio de educación obligatoria,
universal y gratuita, el Estado debe ocuparse de la expansión de este sistema a todos los
ciclos de la enseñanza, desde la educación inicial hasta la educación superior” (pág. 8) esta
tarea de expandir la educación desde la más tierna infancia hasta las juventudes, propone un
concepto de oportunidades que abre el debate sobre el acceso en condiciones dignas, así
como el reconocimiento de los derechos sin excepción para todos los ciudadanos, no
obstante esta debe traspasar el plano del acceso por cuanto se debe atribuir la disposición de
los recursos y velar por la calidad de los mismos.
Hablar de calidad para autores Vizcaíno (2014) propende otra variable, que de
acuerdo con él es visible en la Ley 115, y que tiene que ver con la empleabilidad, en
palabras del autor “la formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos
técnicos y habilidades, así como en la valoración de este como fundamento del desarrollo
individual y social” (pág. 8). Esta connotación, permite exponer el valor que guarda la Ley
115, al reconocer que el sistema educativo está llamado a contribuir directamente en el
desarrollo social y económico del país
Por otro lado, en materia de convivencia educativa se crea para el año 2013 la LEY
1620, por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el
Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y
Mitigación de la Violencia Escolar. Logrando establecer que el objetivo de esta esta
corresponde a:
Contribuir a la formación de ciudadanos activos que aporten a la construcción de una
sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural, en concordancia con el
mandato constitucional y la Ley General de Educación –Ley 115 de 1994– mediante la
creación del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos
Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia
Escolar, que promueva y fortalezca la formación ciudadana y el ejercicio de los derechos
humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes, de los niveles educativos de
preescolar, básica y media y prevenga y mitigue la violencia escolar y el embarazo en la
adolescencia. (Ley 1620 de 2013)

De lo anterior es posible argumentar que es la normatividad prefijada la que orienta

al Estado hacia el cumplimiento de los derechos fundamentales de los educandos
permitiendo con esto lograr consolidar los derechos de acuerdo de un ambiente armonioso
donde sea posible el cumplimiento del proyecto de vida de los niños y las niñas en ejercicio
pleno de potencialidades. En ese sentido, se hace hincapié particularmente en el Artículo
3o. mediante el cual se establece la necesidad de:
Créase el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos
Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia
Escolar, cuyos objetivos serán cumplidos a través de la promoción, orientación y
coordinación de estrategias, programas y actividades, en el marco de la corresponsabilidad
de los individuos, las instituciones educativas, la familia, la sociedad y el Estado. Este
Sistema reconoce a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, y a la
comunidad educativa en los niveles de preescolar, básica y media como la responsable de
 formar para el ejercicio de estos, conforme a lo dispuesto en la Constitución Política
Nacional, las Leyes 115 de 1994 y 1098 de 2006, las disposiciones del Consejo Nacional
de Política Social y demás normas asociadas a violencia escolar, que plantean demandas
específicas al sistema escolar.

Por lo anterior es posible inferir que uno de los retos de la educación actual es lograr
convertir la escuela en un escenario de integración que vaya más allá de encuentro cultural
y humano desde la complejidad de la diversidad y se convierta en un espacio de
interacción, respeto a la diferencia por medio del cual se reconozcan toda una población
escolar diversa, a sí mismos como sujetos dotados de derechos, capaces de diseñar sus
propios sistemas educativos de cara a la realidad del contexto.
En ese sentido, es fundamental el reconocimiento de los espacios para la
participación, por medio de los cuales se haga evidente la toma de decisiones en el marco
de una acción comunicativa conjunta que ponga en balance las necesidades y aspiraciones
de toda la comunidad en general, es en el marco de esta realidad que es posible empezar a
superar las exclusión, de modo que se consolide el diálogo y la toma de decisiones como
fuente de encuentro y disposición para escuchar al otro y establecer acuerdos.
De igual modo, la función de la educación desde el ámbito de la convivencia
escolar, debe ir más allá de un compilado de contenidos, metodologías y evaluaciones,
puesto que se debe volcar hacia la inclusión social desde una perspectiva transversal e
interdisciplinaria por medio de la cual el conocimiento se convierta en herramienta para
superar las problemáticas presentes en la realidad, generar un pensamiento reflexivo, crítico
y propositivo deben ser las competencias que permitan formar ciudadanos capaces de
construir desde sus aprendizajes a la conformación de nuevas realidades, siendo capaces de
impactar en el desarrollo de una sociedad más incluyente, respetuosa y conocedora de los
derechos de todos y todas.
 Capítulo III: ASPECTOS
METODOLÓGICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
3.1. Paradigma y método de investigación

La presente investigación se abordará desde el modelo epistémico de la

hermenéutica, a partir del cual se busca una interpretación del fenómeno en estudio, así
mismo, como enfoque metodológico es posible parafrasear a autores como Casilimas, 1996
quien la definen como un estudio cualitativo que corresponde al abordaje de la realidad
social y humanista que para este caso está representada a partir de las necesidades de la
comunidad educativa que demanda de la asistencia de una política real de inclusión que
permita el reconocimiento de las necesidades y el acompañamiento oportuno a
particularidades de cada educando.

De igual modo, se menciona que aunque existan categorías preliminares en la

investigación humanística pueden surgir otras, dado que esta es precisamente una
característica de la investigación cualitativa, en la cual el conocimiento no es estático, ni
predeterminado, sino que por el contrario es emergente y se construye en el proceso, es por
ello que se considera flexible, al igual que el proceso metodológico que permite orientar
como referente de trabajo pues puede irse modificando de acuerdo a los avances,

Desde el campo de acción de la investigación cualitativa se reitera que el

investigador acentúa su estudio en el ecosistema social, sumergiéndose de manera profunda
en la realidad y ambiente natural de los sujetos. Solo así podrá comprender sus formas de
vivir y sentir, de igual manera el investigador puede valerse de elementos conceptuales y
teóricos que le permiten ir contrastando y estableciendo relación con lo interpretado, debido
a que la lógica de su acción es intersubjetiva, es un método se moldea a las estructuras de
las realidades logrando captar las particularidades, insertada en la vida misma.

Cabe señalar que entre las características constitutivas del enfoque cualitativo se
encuentra su carácter holístico que se fundamenta en los argumentos de Cordero, (2012)
quien señala que “Este método busca adentrarse en lo más posible en el conocimiento de la
vida de las personas, por lo que si esta técnica es capaz de captar los procesos y formas
como los individuos perciben el significado de su vida social” (p.52) la construcción de los
significados es el objeto de estudio de este enfoque centrado precisamente en el lenguaje y
la experiencia de los sujetos que han construido su vida y su visión de la realidad a partir de
significados y vivencias, los cuales son compartidos precisamente desde los escenarios
creados a partir de la investigación social.

Los tipos de investigación cualitativa se caracterizan por descifrar la realidad social

desde diversas perspectivas una de ella consiste en dar voz a las historias de vida de los
participantes a través de un relato minucioso que registre de manera detallada las
expresiones de los sujetos de acuerdo con Cordero, (2012) las herramientas idóneas
consisten en “una narrativa lineal e individual, utiliza grabaciones, escritos personales,
visitas a escenarios diversos, fotografías, cartas, en las que incorpora las relaciones con los
miembros del grupo y de su profesión, de su clase social” (p.53) es por esta razón que el
enfoque cualitativo será abordado en la presente investigación a partir de los relatos
descritos por los Docentes quienes como sujetos de investigación podrán brindar una
perspectiva narrativa necesaria para comprender sus subjetividades.

Por otro lado, la investigación con enfoque cualitativo y hermenéutico permite hacer
especial énfasis en el oficio de la investigación, permite reconocer el carácter revelador de
la investigación como instrumento de intervención a la realidad, por medio de la cual es
posible no solo conocer, si no plantear nuevas alternativas para dar solución a las
necesidades educativas desde una perspectiva innovadora, que pueda ser útil al desarrollo
de los procesos de mejora en la convivencia escolar y la integración real de una educación
inclusiva que aborde de manera integral las necesidades y derechos de las poblaciones más
vulnerables.

Abordar el enfoque cualitativo desde la investigación educativa es una oportunidad

para que actores fundamentales de ese sistema retomen su voz y autonomía e inicien una
renovación dentro de sus propias instituciones, que den paso a la aparición de nuevos
discursos, propuestas e ideas pensadas colectivamente que permitan la construcción de un
sistema educativo acorde a la sociedad de hoy y por ende de cara a sus propias necesidades,
estas necesidades y trasformaciones son susceptibles a ser analizadas desde el ámbito de las
representaciones sociales, como una posibilidad de comprender de manera integral y
continua los aspectos como el contexto, los significados y comportamientos de los sujetos
participes del acto educativo, la convivencia escolar, la participación y la integración en
ambientes diversos son pues una unidad de estudio que puede llegar a dar claridad sobre
cómo actuar y cómo responder asertivamente ante los imperantes desafíos que impone la
sociedad moderna.

3.2. Tipo de Investigación

La presente investigación es de tipo fenomenológico de acuerdo (Aguirre-García,

2012) “la fenomenología y su método contribuyen, de modo privilegiado, al conocimiento
de las realidades escolares, especialmente, a las vivencias de los actores en el proceso
formativo” (p.2), para los investigadores es una alternativa idónea para abordar realidades
sociales específicamente en el campo de la educación, otorgando perspectiva, comprensión
y divulgación de la realidad académica y formativa desde el campo del análisis riguroso y
organizado. Así mismo para (Casilimas, 1996) esta metodología constituye un “rastreo de
las fuentes etimológicas, la búsqueda de frases idiosincráticas o modismos, la obtención de
descripciones experienciales (vivencias) de una persona interrogada, la observación y
reflexión adicional de literatura, escritura y reescritura fenomenológica” (p.60) en relación
con lo anterior es posible inferir que los participantes de la investigación aportan de manera
significativa sus vivencias y representaciones de la realidad interrogada, siendo al mismo
tiempo interrogada y valorada por el investigador.

La fenomenología como tipo de investigación corresponde a complementar el

conocimiento construido desde la representaciones sociales como una comprensión de la
realidad social, es por esta razón que se requiere considerar la investigación desde un
sentido de totalidad que elude la polaridad entre categorías metodológicas no enfrentadas,
en este caso inclusión y convivencia escolar, es decir, lograr realizar un abordajes a los
significados que integran y conforman al mismo tiempo la realidad de vida escolar, de
manera que los significados se podrán concebir a partir de un criterio de complejidad y
unidad.
 En relación con lo anterior se puede decir que el conocimiento no necesariamente
debe estar parcializado y que tampoco es determinante estudiar la realidad de manera
aislada, puesto que esto lo que puede generar es una fractura del conocimiento impide ver
los elementos que integran y dan formar a un fenómeno, de manera que los significados,
experiencias y símbolos son resultado de una colectividad que ha legitimado una
convivencia con características específicas.

La fenomenología centra sus estudios en los fenómenos sociales, es decir lo

intangible aquello que se daba en relación estrictamente con el sujeto en su relación con
otros y con su mundo físico, esta interacción basada en estructuras totalmente dinámicas,
cambiantes, indeterminadas, permiten comprender el desciframiento de los
comportamientos socialmente constituidos que se configuran a partir de experiencias que
definen y dan sentido al mundo vivido, de acuerdo con esta premisa se tienen en cuenta los
aspectos de (Vain, 2012) quien distingue dos formas desde las cuales abordar la
interpretación en la investigación social fenomenológica: “El enfoque interpretativo en
investigación social supone un doble proceso de interpretación que, por un lado, implica a
la manera en que los sujetos humanos interpretan la realidad que ellos construyen
socialmente” (p.39) este primer suceso describe como protagonista al sujeto en estudio
quien otorga un proceso de descripción de la realidad “Por otro, refiere al modo en que los
científicos sociales intentamos comprender cómo los sujetos humanos construyen
socialmente esas realidades”(p.39) este segundo y último proceso determina una
corresponsabilidad en la cual el investigador social asume un rol determinante que consiste
en reconocer y comprender lo más fidedigno posible los datos suministrados en el primer
proceso por el participante.

En ese orden, estos dos procesos explicados por Vain, (2012) permiten reconocer
con claridad el tipo de conocimiento que se obtiene desde el enfoque fenomenológico el
cual se caracteriza por estar debidamente clarificados a partir de los dos procesos asociados
a la construcción de conocimiento que parte de analizar los criterios de rigor desde lo
epistémico, lo metodológico y lo teórico. Esta premisa plantea la necesidad de que cada
proceso esté constituido por técnicas y bases teóricas correctas de manera que el
conocimiento que se obtenga pueda ser valedero. Ante estas exigencias se comienza a
generar un proceso de apropiación de técnicas e instrumentos que se articulen de manera
sincrónica con la realidad que se plantea ante el investigador, de modo que se desarrolle un
estudio científico que puede ser hermenéutico y dialógico, permitiendo un acercamiento
idóneo a la campo de investigación o sujetos en estudio.

La fenomenología como tipo de investigación social se integra de manera correcta

atendiendo a los fundamentos de (Pérez Vargas, 2019) y otros describe el papel de
fenomenológica como aquella que “presenta ante la realidad ejerciendo un papel
descriptivo” es decir que hace posible la comprensión de los hechos en este caso el análisis
de la inclusión al interior de la escuela, como se desarrolla, como se organiza y como ha
transformado la práctica educativa haciendo una caracterización fidedigna de cómo ocurren
los hechos. Por su parte, la hermenéutica logra incorporar los significados de acuerdo con
Pérez Vargas, (2019) “profundiza mucho más en los sentidos y la búsqueda fundamentada
de lo que es en sí, es decir se juega en una dimensión mucho más ontológica” (p.28) esta
dimensión ontológica tiene en cuenta las realidad reflexiva, conciencia, y significado que
los actores sociales en este caso estudiantes y docentes han vivido la inclusión desde el
ámbito de la convivencia escolar. La comprensión de estos elementos se considera tan
validos como necesarios para descifrar la realidad escolar, de manera que las acciones que
se puedan tomar permitan estar acorde a las exigencias y necesidades de una sociedad
donde impera la diversidad y donde la escuela constituye un epicentro de procesos sociales
que pueden llegar a integrar o a desintegrar una sociedad basada en derechos y
reconocimiento de la dignidad de los otros.

3.3. Diseño de la Investigación

El diseño de investigación a seguir en el presente estudio corresponde a los aspectos

mencionados por Giorgi (1985) citado por (Aguirre-García, 2012) Aportes del método
fenomenológico a la investigación educativa. Revista latinoamericana de estudios
educativos (Colombia), 8(2), 51-74. Quien define así su adaptación del método
fenomenológico:
 “El método contiene cuatro pasos esenciales, expresados generalmente como sigue: (1) Se
lee la descripción completa en aras de obtener un sentido general de todo el enunciado (2)
Una vez el sentido del todo se ha comprendido, el investigador regresa al comienzo y lee
el texto una vez más, con el fin específico de distinguir las “unidades de sentido” (3) Una
vez que las “unidades de sentido” se hayan delineado, el investigador, a partir de todas
estas unidades, expresa de modo más directo para que las “unidades de sentido” revelen
mejor el fenómeno en consideración. (4) Finalmente, el investigador sintetiza todas las
transformaciones de las unidades en un enunciado consistente que tenga en cuenta la
vivencia del sujeto”. (p.65)
Lo anterior permite evidenciar que el tipo de investigación fenomenológica guarda
una estructura ordenada y secuencial que permite recorrer un camino de orientación hacia
la obtención de conocimiento y la comprensión de las subjetividades de los participantes de
la investigación. En ese sentido se inicia con una primera fase de abordaje de la realidad
para el desarrollo y realización de una descripción fidedigna de los aportes de los sujetos,
seguidamente para la segunda fase se realiza una codificación abierta que permita la
construcción de pares de palabras, posteriormente para la tercera fase se aplicará una
codificación selectiva: Comparación que permita establecer una matrices de similitud y
construir de este modo “unidades de sentido” y finalmente se da lugar a la cuarta fase se
realiza una síntesis que permita recopilar y dar cuenta de los hallazgos más significativos.

El desarrollo de un diseño fenomenológico permite realizar un análisis a las

experiencias y las perspectivas a partir de las cuales se vivencian los fenómenos sociales,
de manera que sea posible a partir de estas perspectivas alcanzar una comprensión integral
de la forma como los seres humanos organizan su mundo, una organización que puede
considerarse dotada de significado y simbolismo, este argumento se basa en lo planteado
por (Macías, 2018) para quien “conciencia de las propia perspectivas y un fuerte énfasis en
explorar con descripciones; “parte de la premisa de que todo lo vemos o interpretamos
desde una perspectiva…” (pág. 65) esta conciencia que describe la autora corresponde a la
reflexión de las acciones que realizan las personas por cuanto su desciframiento constituye
un campo de estudio para la fenomenología.

Alrededor de la inclusión se construyen también perspectivas de manera que la

comprensión de estas representa un campo de análisis que es posible lograr precisamente a
partir de lo que los propios autores como Flores Macías, (2018) plantean que es necesario
escuchar las narraciones de los sujetos de manera que la comprensión sea fiel a lo descrito
por la unidad de análisis, en palabras de la autora expresa que “Consiste en verificar si lo
que se está comprendiendo, equivale a lo que el otro quiso explicar. De cualquier manera,
hay que tomar en cuenta que todo, hasta la narración misma, será interpretada por aquél que
escucha” (p.21) en relación con lo planteado se puede decir entonces que la rigurosidad en
el análisis de las expresiones de los sujetos dependerá del nivel de captación de sus
nociones, siendo capaz de interpretar y al mismo tiempo registrar concienzudamente cada
detalle, de igual modo se hace énfasis en la incorporación de los distintos análisis, es decir
lograr que cada narración y descripción tenga validez y sea incluida como criterio de
significancia al otorgar a las distintas perspectivas importancia y valor para la
investigación.

Por otro lado, Pérez Vargas, (2019) señala que el diseño fenomenológico de la
investigación cualitativa se caracteriza por consolidar un conocimiento incluyente mediado
por la experiencia de intersubjetividad. Aquella se da en el presente vivido, en el cual
hablamos y nos escuchamos unos a otros” (p.24) en ese sentido ser docente y estar
vinculado permanentemente a la realidad fenomenológica que se desea conocer es un
atributo que como investigador social no se puede desvirtuar en la medida que no solo es
posible acceder a las impresiones de los sujetos en el tiempo inmediato sino también
escuchar las diversas perspectivas que están inmersas desde la colectividad educativa.

La importancia de reconfigurar un discurso educativo que este orientado según la

propuesta de (Morgade, 2017) hacia la posibilidad de “Incorporar el género, construyendo
una mirada crítica: Esta construcción por otra parte no solo incluye la posibilidad analítica
racional del afuera sino también la inclusión de la propia experiencia como objeto de
reflexión” (p.58) de igual modo se hace énfasis en lograr “una mirada situada y en este
sentido, no solo aspira a los contenidos racionales, sino que avanza sobre aspectos
sentimentales y vinculares” (p.58) estas emociones son sin duda una fuente validada por las
Representaciones Sociales dando sentido y apropiación al discurso de la inclusión
educativa.

De igual modo, se plantea como una nueva línea de investigación analizar los
cambios pedagógicos que se efectúan a partir de las minorías, es de anotar que en este
aspecto uno de los temas que aborda la política es la inclusión de actores sociales como
población étnica, es en este aspecto que se considera pertinente analizar los aportes teóricos
de (Canclini, 2004), quien plantea un discurso de sociedad intercultural, teniendo como
pertenencia el ofrecimiento de una postura política social, que reconoce lo diverso como
una interacción basada en el respeto a la diferencia desde los múltiples escenarios de la vida
social, en palabras del autor “Así, la tensión entre lo propio y lo ajeno, no lo propio aislado,
configura las escenas de identificación y actuación. En este sentido, propongo considerar
también la interculturalidad como patrimonio” (2004, p 49).

En este orden de ideas se plantea la posibilidad de una inclusión educativa basada

en la interculturalidad que favorece o exalta el encuentro con el otro que es distinto en su
cosmovisión de la vida, en su cultura, en sus raíces, ahora bien, romper esas tensiones en el
ámbito formativo no es fácil y reconocer el avance de la política de inclusión, se convierte
en un referente que permite revisar los avances en materia de desarrollo pedagógico e
innovación educativa.

Finalmente se toma como referente los aportes de (Martínez, 2020) al señalar la

importancia de

“Una pedagogía inclusiva en América Latina involucra asumir una perspectiva intercultural
que confronte la lógica instrumental, patriarcal y heteronormativa dominante en educación
retomando las contribuciones, entre otras, de las intersecciones que los estudios feministas y
de discapacidad están produciendo en Latinoamérica para alcanzar nuevos horizontes
pedagógicos” (p.74)
La relevancia de esta investigación desde el enfoque de la fenomenología radica en
la necesidad de facilitar los conocimiento para práctica pedagógica fundamentada en la
personalidad del sujeto, sus relaciones consigo mismo y con los demás en el marco del
reconocimiento de las dificultades, las adversidades y las formas como afrontarlas, pensar
en una educación incluyente e integral indudablemente lleva a concebir la formación desde
todas las dimensiones del sujeto en cuanto estas permiten no solo su desarrollo económico
sino un buen vivir.
3.4. Sistema de Categorización
3.4.1. Conceptos Definidores y Sensibilizadores
TABLA 1. Lista de Categorías y Subcategorías

Unidad de Categoría Enunciado Subcategoría Enunciado

Estudio/Unid
ad Temática
Política Inclusión Corresponde a la serie de Reglamentación de Hace referencia al marco de la educación inclusiva
educativa educativa política y acciones educativas Decreto 1421 de y la correspondiente la atención del sector
inclusión destinadas a la formación e 2017 educativo a toda la población estudiantil sin
inclusión de los educandos en distinción.
toda su diversidad (cultural, Educación básica Corresponde al nivel obligatorio de formación
étnica, sexualidad, genero, primaria educativa por medio de la cual se desarrolla la
credo, nivel social, entre otros) gestión académica, directiva, a la comunidad y
administrativa orientadas desde la índice inclusión.
Realidad social Representa Corresponde a la serie de Dimensiones de las Hace referencia a los componentes de las
ciones significados construidos RS representaciones sociales que son: Actitud,
sociales socialmente para representar la Información y Campo de representación
realidad y direccionar la Fases de las RS Establece el proceso de consolidación de las
conducta. representaciones en el conglomerado social a partir
del proceso de objetivación, el proceso de anclaje,
como aquel que permite transformar
lo que es extraño en familiar, construcción
selectiva y del esquema figurativo
Contexto Convivenci Hace referencia al contexto Ambiente escolar Es el espacio en el cual los estudiantes se
educativo a escolar educativo y/o clima social donde desenvuelven a partir de los procesos de
se desarrollan los procesos interacción con el resto de a la comunidad
educativos de aprendizaje, educativa.
enseñanza e interrelación con Papel del docente Corresponde al liderazgo ejercido por el docente
otros con los que se comparte un como negociador y facilitador de la formación
objetivo formativo. social y la convivencia de sus estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
3.5.1. Categorización

TABLA 2. Lista de categorías.

Categoría N° Texto
- Inclusión 1. - Corresponde al enfoque educativo por
educativa medio del cual se da acceso y educación
2. incluyente a la diversidad de educandos
- Representaciones
sociales 3. - Significados del mundo social que
direccionan el comportamiento
- Convivencia 4.
escolar - Escenario de espacios de formación
5.
- Violencia escolar - Fenómeno de convivencia con prevalencia
6. de conflictos
- Educación básica
primaria 7. - Educación reglamentaria para todos los
niños y las niñas del país
- Ambiente escolar 8.
- Ambiente por medio del cual se
- Gestión directiva 9. desenvuelven cotidianamente los
y académica educandos
10.
- Gestión - Medidas tomadas desde la perspectiva de
administrativa y acceso y pedagogía
de la comunidad
- Medidas orientadas para permanencia,
- Decreto 1421 de calidad y proyección a la población
2017 educativa

- El docente como - Orientaciones educativas para la

negociador aplicación la educación inclusiva

- Rol del docente como agente dinamizador

de la convivencia escolar.
Fuente elaboración propia
3.6. Unidades de Estudio y Sujetos de la Investigación
3.6.1. Población y/o Descripción del Escenario de Investigación

La población participante de la presente investigación corresponde a los colegios

públicos del municipio de Montería ubicados en la zona urbana, la cual se caracteriza por:
una matrícula que presentó cambios en los últimos años reportados por la secretaria
municipal en su informe Caracterización y Perfil De Sector Educativo 2018 de la siguiente
manera: 2016: 76.808, 2017: 78.258, 2018: 76.890

De acuerdo con este informe de Caracterización y Perfil del Sector Educativo

(2018) la disminución de la matrícula puede llegar a deberse por “cambio de domicilio de
las familias, poco compromiso y acompañamiento familiar en el proceso educativo de los
hijos, así mismo la entrega de viviendas de interés social promueve el traslado y retiros de
estudiantes” (p.10) en ese mismo sentido, se dan algunas explicaciones encaminadas a
identificar como causa de la diminución de la matrícula temas asociados a retiro de los
estudiantes por cambio de domicilio.

El índice de deserción en la zona urbana es de 2,60% y zona rural de 6,20%.

También podemos destacar que Montería al ser un Municipio receptor de
población desplazada, esta población fluctúa mucho entre un lugar y otro donde
muchas veces los padres de familia no solicitan el debido retiro de la Institución
Educativa, ni informan hacía donde se van a trasladar, tal vez protegiendo su
seguridad. El poco interés que mostraron los estudiantes hacia el plan de estudios
ofrecidos por las Instituciones educativas fue otra de las posibles causas de
deserción escolar.
Una de característica adicional de esta población además de los altos niveles de
deserción se encuentra el estrato económico asociado a los estratos 1 y 2 donde se
encuentra la población más vulnerable del departamento. Las 28 instituciones ubicas en la
zona urbana se encuentran en su gran mayoría establecidas en barrios con condiciones de
pobreza considerables.

La población particularmente de docentes se caracteriza por una población total de

3090 docentes, esta cifra es establecida a partir del Plan de Desarrollo de Montería
“Gobierno de la Gente” 2020- 2023 catalogado como Lineamientos Estratégicos, cabe
señalar que este documento realiza un cuadro de análisis estadístico presentado a
continuación donde se establecen los siguientes datos, los docentes se organizan a partir de
los tipos de contrato o nombramiento, en ese sentido hay docentes en propiedad o carrera
administrativa y docentes en provisionalidad. La cantidad numérica de estos docentes se
describe a continuación:

TABLA 3. Caracterización de Docentes municipio de Montería.

Una característica particular de la población de docentes participantes corresponde a

que pertenecen a la modalidad de nombramiento en propiedad o carrera administrativa, en
ese sentido, Rodríguez (2022) realiza un análisis de este tipo de nombramiento
estableciendo que:

La Corte Constitucional se pronunció en la Sentencia número C-195 de 1994 y

señaló el propósito de la carrera administrativa, así: El sistema de carrera
administrativa tiene como finalidad la realización de los principios de eficacia y
eficiencia en la función pública, así como procurar la estabilidad en los cargos
públicos, con base en estos principios y en la honestidad en el desempeño de
estos… espera de los empleados que prestan sus servicios al Estado (p. 25)
En relación con lo expuesto se realiza una escogencia de unidad de análisis que
cumpla con los criterios de docentes en propiedad, ahora bien, la construcción de la muestra
específica se aplica a partir del muestreo por cuota. Este tipo de muestreo es definido por
Izquierdo, (2015) como aquel que cumple las características de seguir “parámetros
biológicos o socio demográficos. Se utiliza este muestreo por las características que pueden
tener los sujetos (3), por ejemplo: género, estado civil, migración. Todos los subgrupos
deben tener informantes y después definir el número de sujetos” (p.1149)
 En ese sentido, se trabaja con una población de 5 colegios públicos urbanos, en cada
colegio un subgrupo de 3 docentes, para un total 15 docentes. Cabe señalar que esta unidad
de estudio corresponde a 15 docentes directores de grupo de los grados 4° y 5° que tienen a
su cargo la formación y mayor número de horas académicas asignadas a los grados en
mención, la selección de la población se realiza a partir del criterio de muestreo intencional
o de conveniencia el cual permite centrar la atención en los sujetos con experiencias e
información de significativa de la problemática a comprender.

3.6.2. Descripción de los Informantes Clave

Una descripción académica e in situ de los informantes claves permite establecer lo

siguiente: Desde la perspectiva académica Hernández, y Olivo (2020) basados en
Perrenoud (2011) establecen 8 características:

1) crisis de identidad debido al paso de estudiante a profesional; 2) el estrés, la

angustia y el miedo que disminuyen con la experiencia y la autoconfianza; 3) el
desgaste de concentración y tiempo para afrontar satisfactoriamente las diferentes
problemáticas es mayor que los docentes con experticia; 4) su gestión del tiempo
es poco eficaz y eficiente, lo cual le genera estrés; 5) estado de sobrecarga
cognitiva, con una cantidad excesiva de problemas, experimentan la angustia de la
dispersión; 6) soledad y dificultades para integrarse con el resto del grupo de
trabajo, sumado a que ocasionalmente no son bien acogidos; 7) dificultad para
separar su rol de las situaciones problemáticas; y 8) autopercepción de que no
domina con eficacia las acciones propias de su profesión.
Desde la perspectiva in situ, la caracterización de los docentes no dista de esta
realidad al contrario la reafirma en la medida que los docentes en la actualidad responden a
requerimientos internos y externos entre los que es posible señalar las pruebas externas
establecidas por el ICFES y las internas como exámenes cualitativos, de igual manera se les
exige mantener la disciplina, cumplimiento de los valores institucionales y realizar acciones
educativas encaminadas a la excelencia educativa todo esto, a partir de la inclusión y
dominio de nuevas estrategias eficaces para el aprendizaje.

La muestra de la población se toma a consideración de manera intencional debido a

su permanencia y continuidad en los procesos de formación de los estudiantes de los grados
4° y 5° quienes han presentado seguimiento disciplinario por razones de convivencia
escolar caracterizadas por la discriminación y la falta de trabajo en equipo, esta muestra
corresponde a 5 colegios urbanos que corresponde a los colegios Camilo Torres, Ribera,
Santa Rosa de Lima, Mogambo, y Normal Superior de Montería.

3.6.3. Criterios de elegibilidad de la muestra y/o informantes clave (inclusión y

exclusión)
Criterios de inclusión:
 Docentes directores de grupo
 Docentes con mismo nivel de preparación académica
 Docentes de los grados 4° y 5° de primaria
 Docentes que participan de un número considerable de horas de trabajo en
los grados 4° y 5° de primaria
Criterios de exclusión:
 Docentes que no hayan ejercido su labor en los grados 4° y 5° de primaria.
3.7. Procedimiento para recolección de datos.
3.7.1. Método de Recolección de Datos.

Para el desarrollo de esta investigación se procede a la recolección de datos

siguiendo el siguiente orden de los momentos o pasos de la investigación:

Momento 1: se siguen a partir de los fundamentos establecidos por las RS los cuales
tienen como referente los postulados de Moscovici, (1979) de acuerdo con este autor,
inicialmente es necesario recolectar dos dimensiones: es por esta razón que en este primer
momento se realiza la aplicación de instrumentos como el cuestionario de la entrevista
semiestructurada para alcanzar la Dimensión que consiste en la información la cual
corresponde a la organización de los conocimientos que tiene una persona o grupo sobre un
objeto o situación social determinada, para este caso se buscará la identificación que
permita explicitar el concepto de inclusión y la riqueza de datos que tengan sobre esta
variable los docentes.

Momento 2: una vez se obtengan los primeros datos correspondientes a la

información, se procede a la Dimensión de actitud: Esta dimensión de acuerdo con (Umaña,
2002) corresponde a la técnica de dibujos y soportes gráficos, para este autor “Esta técnica
abarca tres fases: a) la producción de un dibujo (o de una serie de dibujos), b) la
verbalización de las personas a partir de esos dibujos, c) un análisis —cuantificable— de
los elementos constituyentes de la producción gráfica (p 58). Como instrumento en este
momento 2 de la investigación se aplica la técnica de colcha de retazos.

Momento 3: luego de haber obtenido la información correspondiente a las

dimensiones de las representaciones sociales se realiza el análisis y contraste de la
información la cual se aborda siguiendo los procesos establecidos por las técnicas de
análisis de la información.

3.7.2. Técnica de Recolección de Datos.

Entrevista semiestructurada: fue utilizado el instrumento de entrevista

semiestructurada a partir de la cual se reconoce el valor teórico de este instrumento con
base a los aportes de Ozonas y Pérez. (2004) Para quien una de las ventajas es que “por su
carácter conversacional se recomienda a fin de que no oprimir a las personas participantes,
generando un ámbito coloquial que facilita la comunicación entre quienes interactúan”
(p.200), esta confianza por así decirlo permite que el participante sujeto de investigación
pueda expresar sin temor sus respuestas a fin de brindar una información fidedigna de gran
relevancia para la comprensión del problema a investigar. En la investigación la entrevista
permitirá: Identificar las representaciones sociales en inclusión educativa de los docentes de
educación primaria de la Institución Educativa Camilo Torres Municipio de Montería. Y de
describir las actitudes en convivencia escolar para el fortalecimiento de la inclusión
educativa que asumen los docentes de educación básica en las instituciones educativas del
municipio de Montería.

Colcha De Retazos: esta técnica de investigación constituye un herramienta

necesaria para lograr captar la información implícita en los dibujos de los participantes
dispuestos en el segundo momento para Páramo, (2017) este técnica es pertinente porque
“con la colcha de retazos la voz de los actores sociales emerge como protagonista de los
procesos investigativos, sus historias, sus interpretaciones, sus cosmologías, sus
experiencias” (p.174) de igual manera una de las bondades de esta técnica consiste en que
es una metodología “participativa que no tiene como finalidad la medición de los procesos
de cambio, sino más bien la interpretación de los procesos de cambio a partir de sus
interacciones comunicativas” (p.174) estas interacciones comunicativas que precisamente
se construyen a partir del intercambio social producido por las representaciones sociales.

Observación participante: mediante la observación participante se trabaja el

registro detallado de las acciones y/o comportamientos desarrollados durante los encuentros
de intercambio en los espacios de participación colectiva de los estudiantes como aula de
clases y espacios de recreación. La pertinencia de esta técnica corresponde precisamente a
lograr realizar una consolidación de las representaciones a partir del registro riguroso de las
acciones y comportamiento de los participantes.

3.7.3. Diseño y Descripción del Instrumento.

Los instrumentos utilizados para la presente investigación son:

o Entrevista 1 de representaciones sociales: permite identificar la información
sobre la inclusión educativa.

TABLA 4. Entrevista de Representaciones sociales.

Instrumento 1 Dimensión de información

Preguntas de 1 a 4
1) ¿Para ti qué es la inclusión? La dimensión de información se retoman
2) Escribe las primeras cuatro palabras los postulados de Moscovici, (1979) al
plantear que La información: Concierne a la
que vienen a su mente cuando se organización de los conocimientos que tiene
habla de inclusión. una persona o grupo sobre un objeto o
situación social determinada, en ese sentido, es
3) De esas palabras, señale las dos que
posible realizar una identificación que permita
consideres más importantes cuando explicitar el concepto de inclusión y la riqueza
se trata del concepto de inclusión. que datos que tengan sobre esta variable los
estudiantes.
4) ¿Por qué consideras que esas dos
palabras que escogiste son más
importantes que las demás?
Fuente: Adaptado de (Amado, 2013)
 o Colcha de retazos: instrumento requerido para la obtención de la dimensión de
actitud la cual permite comprender el significado y representaciones sociales
implícitas en los dibujos elaborados por los participantes:

Instrumento 2 Dimensión de actitud

1) Realice un dibujo acerca de la La Dimensión de actitud: Esta dimensión
inclusión de acuerdo con (Umaña, 2002)
corresponde a la técnica de dibujos y
2) Explique brevemente el dibujo que
soportes gráficos.
elaboró en el punto anterior.
3) Agregue su dibujo a la cartulina
grande dispuesta para formar una
colcha de retazos.

o Clasificación Múltiple de Ítems (CMI): es un método de análisis de

información propuesto por Acosta, y otros (2010), a través del cual fue posible
análisis completo de ambas dimensiones, permitiendo “identificar los sistemas
categoriales que usan las personas para vivir en el mundo y que están
directamente relacionados con la forma como se representan o se conceptualizan
algunos temas de la realidad social” (p.6)

Instrumento 3 Dimensión de información y actitud

4) Realización de colcha de retazos
La Dimensión de información clasificación
de palabras: los docentes participantes
deberán agregar una palabra al dibujo
realizado que lo defina de manera
integradora.

5) Observación participante
Para la aplicación del CMI, se realiza
durante la elaboración de los dibujos un
registro de cada una de las agrupaciones y
de las argumentaciones y categorías dadas
por los participantes.
3.7.4. Validez del Instrumento de Investigación.
La validez de los instrumentos se realiza a partir de los argumentos señalados por
Martínez (2006) quien establece los siguientes criterios:

a) Usar categorías descriptivas de bajo nivel de inferencia, es decir, lo más concretas y

precisas posible: para el caso de esta investigación se tienen como referencia tres categorías
planteadas de la siguiente manera: Inclusión educativa, Representaciones sociales y
Convivencia escolar
b) El mejor aval para la confiabilidad interna de un estudio cualitativo es la presencia de
varios investigadores: para el desarrollo de esta investigación se emiten 3 instrumentos de
validación del instrumento (ver anexo 3) a tres expertos en el área.
c) Pedir la colaboración de los sujetos informantes para confirmar la "objetividad" de las
notas o apuntes de campo: los participantes de la investigación tienen conocimiento del
estudio a partir de consentimiento informado, conociendo a fondo los objetivos y
pertinencia del estudio.
d) Utilizar todos los medios técnicos disponibles en la actualidad para conservar en vivo la
realidad presenciada: se aplica la observación participante, llevando registro de audio,
video y fotografía de cada uno de los espacios de intercambio y recolección de información
con los sujetos en estudio.

3.7.5. Fiabilidad de los instrumentos

La fiabilidad de la entrevista sobre representaciones sociales se expone a

consideración de expertos, esta técnica permitió dotar de validez al instrumento el cual ha
sido presentado a juicio de especialistas en educación inclusiva. Este criterio de fiabilidad
es expresado por (Casilimas, 1996) como un proceso que puede establecer a una de cuatro
categorías: descriptivo, interpretativo, teórico y evaluativo. Algunas preguntas pertinentes y
útiles para orientar la elaboración del informe final de investigación en este tema son las
que se enuncian a continuación:

“Las preguntas relevantes que los autores ya mencionados identifican son: • ¿Las
preguntas de la investigación son claras y las características del diseño de la investigación
son congruentes con ellas? ¿Se describen explícitamente el papel y la posición del
investigador dentro de la situación de investigación?” (p.192)
A partir de lo anterior se expone a los investigadores expertos en la temática a
revisar orientados por los criterios de fiabilidad expresados en por Casilimas, 1996.
Haciendo de este modo los ajustes dados como observación para la consolidacion del
intrumento.

3.8. Consideraciones éticas:

3.8.1. Criterios de confidencialidad

Con el propósito de determinar los procesos de convivencia escolar fundamentados

en las RS de inclusión educativa que tienen los docentes de la Institución Educativa Camilo
Torres y de otras instituciones del municipio de Montería. Para lo cual se analizan las RS
de los docentes directores de grupo de los grados 4° y 5° de primaria. Por esta razón
procedió a socializar con las directrices educativas, reafirmando que se respetaron los
derechos fundamentales de los participantes y se garantizó la confiabilidad y el anonimato,
para ello se dispuso de un consentimiento informado. (Ver Anexo N° 3)

Así mismo, amparados en Ley 1581 de 2012 constituye el marco general de la

protección de los datos personales en Colombia. Y siguiendo las recomendaciones
estipuladas en el Decreto 1377 de 2013 tiene como objeto reglamentar parcialmente la Ley
1581 de 2012, por la cual se dictan disposiciones generales para la protección de datos
personales, anonimato y protección de los participantes que han hecho parte representativa
en esta investigación.

3.8.2. Descripción de la obtención del consentimiento

Para la descripción del consentimiento informado se procede a la socialización y

firma del siguiente documento:
Por medio de la presente yo Diana Patricia Arrieta Torres, estudiante del Doctorado
En Ciencias De La Educación, estoy llevando a cabo una investigación en la I.E. Camilo
Torres del municipio de Montería, y otras 4 instituciones, con el propósito de explicar los
procesos de convivencia escolar fundamentados en las representaciones sociales de
inclusión educativa que tienen los Docentes de las instituciones educativas Camilo Torres,
La Rivera, La Normal, Mogambo, el Dorado del municipio de Montería.
Los objetivos de este estudio consisten en describir el estado actual de inclusión
educativa en las instituciones educativas del municipio de Montería, de igual modo se
espera lograr identificar los elementos constitutivos de las representaciones sociales en
convivencia escolar que fortalecen la inclusión educativa de los docentes de educación
básica. Asi como describir las actitudes en convivencia escolar para el fortalecimiento de la
inclusión educativa que asumen los docentes de educación básica en las instituciones
educativas del municipio de Montería.
A demás de todo lo anterior se espera conocer las representaciones sociales en
Convivencia escolar de los docentes de educación básica de las instituciones del Municipio
de Montería. Que permita diseñar una propuesta pedagógica al proceso de inclusión
educativa, basada en las representaciones sociales de los docentes en Convivencia Escolar.
Con la cual sea posible generar un aporte teórico al proceso de inclusión educativa,
incorporando nuevos elementos producto de los hallazgos.
Por este motivo necesitamos toda su colaboración y sinceridad al contestar las
preguntas que realizaremos durante los instrumentos de recolección de información
entrevista y colcha de retazos para la elaboración de dibujos. La información que usted nos
proporcione es confidencial y será manejada únicamente por la investigadora. En ningún
momento su nombre será mencionado cuando se reporten los resultados de la investigación.
Su participación en el estudio no representa ningún peligro para usted o para su familia.
Su participación en la investigación es voluntaria. Usted puede negarse a participar
o dejar de responder las preguntas de la entrevista y retirarse del estudio en el momento que
lo desee, sin que esto implique una consecuencia negativa para usted.
Por lo tanto, yo ___________________________________________________ con
documento de identidad No. ______________________ de ________________ acepto
participar voluntariamente en este estudio y cooperaré respondiendo las preguntas de la
encuesta/entrevista.
Firma:

3.8.3. Riesgos y beneficios conocidos y potenciales.

Beneficios:
En el desarrollo de este estudio se busca comprender las formas de relación y los
posibles conceptos construidos desde las RS que pueden llegar afectar la convivencia
escolar, de manera que desde la participación pertinente de los rectores y coordinadores de
las instituciones educativas sea posible analizar y tomar directrices que permitan mejorar la
condiciones de derechos y de convivencia escolar para todos los estudiantes,
específicamente para el desarrollo de una inclusión real que garantice el bienestar de todos
los estudiantes.
 Entre los beneficios establecidos se espera dar cumplimiento a la ley 1620 de 2013
en su artículo 29: numeral 5 donde se establece necesario tomar “Las medidas pedagógicas
y las acciones que contribuyan a la promoción de la convivencia escolar, a la prevención de
las situaciones que la afectan y a la reconciliación, la reparación de los daños causados y el
restablecimiento de un clima de relaciones constructivas en el establecimiento educativo
cuando estas situaciones ocurran”. (p.9)

Cabe agregar que se espera además brindar un reconocimiento a la realidad escolar

que permita prevenir las acciones de Agresión escolar. Establecidas en el artículo 39 de la
ley citada: en el cual se definen como “toda acción realizada por uno o varios integrantes de
la comunidad educativa que busca afectar negativamente a otros miembros de la comunidad
educativa, de los cuales por lo menos uno es estudiante. La agresión escolar puede ser
física, verbal, gestual, relacional y electrónica” (p.14) la población con requerimientos de
inclusión requiere de manera impostergable medidas que permitan el aseguramiento de su
bienestar y la consolidación de un clima escolar armonioso.

Todo lo anterior, con el fin de alcanzar beneficios potenciales, se pretende formular

lineamientos estratégicos para el fortalecimiento de la convivencia escolar de tal manera
que tanto estudiantes como docentes y administrativos puedan hacer parte de una relación
armoniosa de la convivencia escolar donde prevalezca la equidad y el respeto a la
diferencia, logrando una comunicación sincera y completa con la comunidad educativa que
permita conocer la dinámica de la gestión directiva escolar, sus aportes desde esta labor y
los desafíos que consideran necesarios de afrontar y poder continuar con estrategias para la
disminución y prevención de los conflictos.

Riesgos:

En el desarrollo y puesta en marcha de este estudio es posible que los docentes

lleguen a confundir la naturaleza de la investigación con una evaluación disciplinar acerca
de su cargo, aspecto que se debe aclarar con antelación, informándoles que el propósito es
comprender las nociones y representaciones sociales sobre un tema en específico. De igual
modo, es posible que se requiera de un tiempo adicional no contemplado en el desarrollo de
la investigación específicamente para la aplicación de técnicas de recolección de
información, debido a la interrupción del calendario académico escolar por el cese de
actividades escolares por motivos sindicales, esto de manera indirecta podría significar una
interrupción en el desarrollo de observaciones y entrevistas a los participantes en sus
instituciones educativas.

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Anexos
Anexo 1. Protocolo De Entrevista.

Objetivo: Identificar los elementos constitutivos de las representaciones sociales en

 convivencia escolar que fortalecen la inclusión educativa de los docentes de educación
básica. De igual manera Conocer las representaciones sociales en Convivencia escolar de
los docentes de educación básica de las instituciones del Municipio de Montería
Categorías: inclusión educativa y representaciones sociales
Participante: docentes.

1) ¿Para ti qué es la inclusión?

2) Escribe las primeras cuatro palabras que vienen a su mente cuando se habla de inclusión.

3) De esas palabras, señale las dos que consideres más importantes cuando se trata del

concepto de inclusión.

4) ¿Por qué consideras que esas dos palabras que escogiste son más importantes que las

demás?

5) ¿Cómo es la convivencia entre los estudiantes? Cómo es la convivencia escolar entre

docentes y estudiantes?

6) ¿Qué dificultades se presentan en el ambiente escolar para desarrollar y/o aplicar la

política de inclusión educativa?

7) ¿Qué fortalezas se han presentado en el ambiente escolar para desarrollar y/o aplicar la

política de inclusión educativa?

8) ¿Cuál considera es el rol que desempeña el docente para la aplicación de la política de

inclusión educativa?
9) ¿Consideras que los docentes deben fortalecer la convivencia en el aula, para mejorar la

inclusión educativa?

10) Qué acciones asumen los docentes para mejorar la convivencias escolar en el aula de

clase?

11) ¿Qué acciones consideras que asumen los docentes para fortalecer la inclusión

educativa?

Anexo 2. Técnica del dibujo y elaboración de colcha de retazo.

Anexo N°2: Se aplica con el objetivo de describir las actitudes en convivencia escolar
para el fortalecimiento de la inclusión educativa que asumen los docentes de educación
básica en las instituciones educativas del municipio de Montería.
Categorías: inclusión educativa y representaciones sociales
Participante: Docentes

1) Realice un dibujo acerca de la inclusión y otro acerca de la convivencia escolar.

2) Explique brevemente los dibujos que elaboró en el punto anterior.

3) Agregue sus dibujos a la cartulina grande dispuesta para formar una colcha de retazos.
Anexo 3. Formato de validación de instrumentos de recolección de información.
2023 Trabajo de Grado

FORTALECIMIENTO DE LA
INCLUSIÓN EDUCATIVA A PARTIR
Docente: María Luisa Ochoa Arboleda.
DE LAS REPRESENTACIONES
SOCIALES EN CONVIVENCIA
ESCOLAR DE LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN Grupo de Trabajo:
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL MUNICIPIO DE MONTERÍA-
COLOMBIA.
Diana Patricia Arrieta Torres.

Estimado Validador,
Es grato para mi dirigirme a usted, a fin de solicitar su colaboración como experto para validar las preguntas que componen el
cuestionario para una entrevista y técnica del dibujo que se aplicará en el estudio titulado “Fortalecimiento De La Inclusión Educativa
A Partir De Las Representaciones Sociales En Convivencia Escolar De Los Docentes De Educación Básica Primaria En Las
Instituciones Educativas Del Municipio De Montería-Colombia.”, el cual constituye mi trabajo de grado Doctorado En Ciencias De
La Educación Con Énfasis En Administración Educativa

OBJETIVO DE LA ENTREVISTA: identificar la información sobre la inclusión educativa y convivencia escolar que poseen los
docentes y estudiantes de los colegios públicos de Montería

POBLACIÓN A ENTREVISTAR: docentes de las instituciones educativas oficiales del municipio de Montería

FORMATO DEL INSTRUMENTO: El instrumento está conformado por una serie de preguntas abiertas organizadas en formato de
entrevista semi-estructurada, lo que permite formulación de nuevas preguntas en la medida que se vaya adelantando la entrevista.
 CATEGORÍAS A EVALUAR
Se tendrán en cuenta dos (2) categorías de análisis con sus respectivas subcategorías de la siguiente manera:

1. Inclusión educativa: esta categoría corresponde a la serie de política y acciones educativas destinadas a la formación e
inclusión de los educandos en toda su diversidad (cultural, étnica, sexualidad, genero, credo, nivel social, entre otros)

1.1. Dimensión de información: en esta categoría se recopilan percepciones correspondientes a la serie de significados
construidos socialmente acerca de la inclusión educativa.

1.2. Dimensión de actitud: Esta dimensión de acuerdo con (Umaña, 2002) corresponde a la técnica de dibujos y soportes
gráficos, la aplicación y diseño de dibujos permitirá reconocer los comportamientos y acciones desarrolladas a partir del
criterio de inclusión social.

1.3. Campo de representación: Establece el proceso de consolidación de las representaciones en el conglomerado social a partir
del proceso de objetivación, El proceso de anclaje, como aquel que permite transformar lo que es extraño en familiar,
construcción selectiva y del esquema figurativo, permitiendo comprender las representaciones sociales que se tienen sobre la
inclusión educativa.

2. Convivencia escolar: Hace referencia al contexto educativo y/o clima social donde se desarrollan los procesos educativos de aprendizaje,
enseñanza e interrelación con otros con los que se comparte un objetivo formativo.

2.1. Ambiente escolar: como la comprensión del espacio en el cual los estudiantes se desenvuelven a partir de los procesos de
interacción con el resto de a la comunidad educativa.
2.2. Papel del docente: Corresponde al liderazgo ejercido por el docente como negociador y facilitador de la formación social y
la convivencia de sus estudiantes.
 INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DE LAS PREGUNTAS:

Con el fin de seleccionar los ítems que conformarán la forma final de la prueba, le solicitamos valorar cada uno de ellos en
términos de pertinencia, relevancia y forma, asignándole a cada uno de estos aspectos una calificación de 1 a 5, siendo 1 la menor
calificación y 5 la máxima.
DEFINICIÓN DE LOS CRITERIOS:
● Pertinencia: Se entiende como la relación del ítem con lo que la prueba pretende medir. Se considera que un ítem es pertinente si
está de acuerdo con el factor que menciona estar midiendo, con la dimensión a la que pertenece y con la dirección (positiva o
negativa) que se le otorga. La pertinencia debe ser calificada en una escala de 1 a 5, siendo 1 nada pertinente y 5 muy
pertinente. En el espacio de “Observaciones” le rogamos anotar las sugerencias que considere pertinentes para mejorar la
elaboración del ítem.
● Relevancia o Importancia: Hace referencia a la importancia del ítem como unidad para medir acertadamente el rasgo a evaluar,
es decir, qué tan representativo es el ítem del factor y dimensión que está evaluando, por tanto, se espera que en este criterio se
juzgue si el ítem evalúa un aspecto central del factor y dimensión a la que pertenece, o si por el contrario evalúa aspectos
superficiales o incidentales del mismo. La relevancia debe ser calificada en una escala de 1 a 5, siendo 1 nada relevante y 5 muy
relevante. En el espacio de “Observaciones” se pueden anotar los comentarios o sugerencias de mejora para el ítem en específico.
● Forma: Este aspecto hace referencia a la ortografía y redacción del ítem y a la correspondencia del vocabulario utilizado con la
población a la que va dirigida la prueba. La forma debe ser calificada en una escala de 1 a 5 siendo 1 mal redactado / vocabulario
inadecuado y 5 bien redactado / vocabulario adecuado. En el espacio de “Observaciones” se pueden anotar las correcciones
sugeridas para aceptar el ítem.

Tabla para validación

A continuación, se describe la manera como se presenta la información en la tabla de validación:
1. En la primera columna de la tabla se encuentran las categorías que componen el instrumento con su respectiva definición.
2. En la segunda columna se encuentran las subcategorías en relación con su respectiva categoría.
3. En la tercera columna de la tabla se hallan las preguntas que hacen parte de cada subcategoría de análisis.
4. Posteriormente, se encuentran tres columnas con los criterios de Pertinencia, Relevancia y Forma, en donde le solicitamos
ingresar su calificación en la escala de 1 a 5.
 5. Finalmente, encuentra una columna para registrar sus observaciones.
6. Una vez culminada la evaluación de cada ítem le agradecemos consignar las impresiones o sugerencias generales sobre la
totalidad del instrumento, en la parte inferior a la tabla de evaluación.

La información se presenta en una tabla como la siguiente:

Relevanci
Pertinencia Forma
a
Categoría de Subcategorías Preguntas Observaciones
Análisis Asigne una Asigne una Asigne una
calificación calificació calificación
de 1 a 5 n de 1 a 5 de 1 a 5

Formato de validación de entrevista

Fortalecimiento de la inclusión educativa a partir de las representaciones sociales en convivencia escolar de los docentes de educación
básica primaria en las instituciones educativas del municipio de Montería-Colombia.
Categoría Dimensiones/ Preguntas Pertinencia Relevancia Forma Observaciones
subcategorías Asigne una Asigne una Asigne una
calificación calificación calificación
de 1 a 5 de 1 a 5 de 1 a 5
Inclusión Significado de 1) ¿Para ti qué es la
educativa: inclusión inclusión?
2) Escribe las primeras
cuatro palabras que vienen a su
mente cuando se habla de
inclusión.

3) De esas palabras, señale

las dos que consideres más
 importantes cuando se trata del
concepto de inclusión.

4) ¿Por qué consideras que

esas dos palabras que escogiste
son más importantes que las
demás?
Comportamiento 1) Realice un dibujo
inclusivo acerca de la inclusión

2) Explique brevemente el
dibujo que elaboró en el punto
anterior.

3) Agregue su dibujo a la
cartulina grande dispuesta para
formar una colcha de retazos.
1) ¿Cómo es la convivencia
entre los estudiantes? Y cómo
es la convivencia escolar entre
docentes y estudiantes?
2) ¿Qué dificultades se
presentan en el ambiente
Convivencia escolar para desarrollar y/o
escolar Ambiente escolar aplicar la política de inclusión
educativa?
3) ¿Qué fortalezas se han
presentado en el ambiente
escolar para desarrollar y/o
aplicar la política de inclusión
educativa?
Papel del docente. 4) ¿Cuál considera es el rol que
desempeña el docente para la
aplicación de la política de
inclusión educativa?

5 ¿Consideras que los docentes

fortalecen la convivencia en el
aula, para mejorar la inclusión
educativa?

6 ¿Qué acciones asumen los

docentes para mejorar la
convivencias escolar en el aula
de clase?

7 ¿Qué acciones consideras

que asumen los docentes para
fortalecer la inclusión
educativa?

8 ¿Qué aspectos considera

usted se deben tener en cuenta
para promover la inclusión
educativa en la convivencia
escolar?
9 ¿Cómo considera usted se
debe abordar la pedagogía para
fortalecer los procesos de
inclusión educativa?