Curriculo y Planeacion Educativa Fundamentos Modelos Diseno y Administracion Del Curriculo

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Currículo y planeación educativa. Fundamentos, modelos,

diseño y administración del currículo
Licenciatura en pegagogia infantil (Corporación Universitaria Minuto de Dios)
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Actualización
Pedagógica
MAGISTERIO

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Hoyos Regino Santander Enrique

Hoyos Regino Paulina Esther
Cabas Valle Horacio Alfredo
Currículo y
planeación educativa
Fundamentos, modelos, diseño y
administración del currículo
Actualización
Pedagógica
MAGISTERIO

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Actualización
Pedagógica
MAGISTERIO
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Currículo y planeación educativa
© Santander Enrique Hoyos Regino

Paulina Esther Hoyos Regino
Horacio Alfredo Cabas Valle
Isbn libro: 978-958-20-0746-1

Primera edición: Año 2.004.
Segunda edición: Año 2.011.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© Cooperativa Editorial Magisterio
Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 PBX: 2884818
Bogotá, D.C., Colombia.
www.magisterio.com.co
Impresión: LA IMPRENTA EDITORES S.A.
IMPRESO EN COLOMBIA
PRINTED IN COLOMBIA

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Contenido
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Capítulo 1
Generalidades del currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Reseña histórica del currículo . . . . . . . . . . . . . . . 9
El concepto de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Tipos de currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Capítulo II
El currículo en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Planeación y currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Características del currículo en
América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Capítulo III
Fundamentos y modelos curriculares. . . . . . . . . . . . 35
Fuentes del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

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El currículo y los modelos pedagógicos. . . . . . . . 45

Modelos curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Componentes del currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Capítulo IV
Diseño curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Bases para el diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . 91
Modelos de diseño curricular. . . . . . . . . . . . . . . . 95
Propuesta de diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . 98
Capítulo V
Administración del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Generalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Planeación del proceso docente educativo . . . . . 118
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

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Introducción
El currículo como columna vertebral del proceso do-

cente educativo en los últimos años ha comenzado a ganar el
dimensionamiento que merece en el ámbito de la comunidad
docente. Desde esta nueva perspectiva la construcción del
currículo debe ser asumida de manera colectiva, y se debe
expresar en un proyecto cultural con alto grado de perti-
nencia social.
Un currículo así concebido implica un cambio radical de

las distintas estructuras presentes en las instituciones educa-
tivas, de igual forma implica un profundo replanteamiento de
los docentes en lo que concierne a su quehacer pedagógico,
el cual debe ser sometido a una permanente evaluación crí-
tica, que dé lugar a la retroalimentación del mismo.

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Currículo y planeación educativa ––––––––————––––––––––––––––––––
La sociedad latinoamericana impone grandes retos a

las instituciones educativas y por supuesto, a los docentes.
En efecto, la dinámica de los cambios sociales, económicos,
políticos, culturales, tecnológicos y científicos, debe dar
lugar a la construcción de nuevos currículos en el marco de
la autonomía escolar, que propicien la formación del nuevo
tipo de hombre que el país requiere.
Lo anterior presupone una gran responsabilidad para

los educadores: la de diseñar e implementar el currículo,
en concordancia con las características socioculturales y
económicas de cada región o país.
En este contexto, esperamos que el libro que po-

nemos a consideración de los educadores se convierta en
una propuesta para el diseño o rediseño curricular en el
marco de la autonomía escolar, aspirando se constituya en
un aporte orientado hacia el mejoramiento sustancial de la
calidad del servicio educativo que ofrecen las instituciones
competentes.
8
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Capítulo I
Generalidades
del
currículo
Reseña histórica del currículo
Para hablar de currículo tenemos necesariamente
que referirnos a la escuela, ya que éste es un componente
de la misma, y a su vez la escuela es el medio que utiliza
la sociedad para reproducir su cultura y formar el tipo de
ciudadano que una colectividad requiere en un momento his-
tórico determinado. Por tanto, partimos haciendo un breve
análisis de la escuela en el contexto social y posteriormente
del currículo.

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El concepto de educación está articulado a la génesis y

desarrollo de la comunidad primitiva en la cual la educación
era una función espontánea de la sociedad, en su conjunto,
a igual título que el lenguaje o la moral.
Pero a partir del momento en que surge la sociedad

clasista, la educación adquiere un carácter sistemático y
organizado. Históricamente este hecho se presentó en
sociedades que habían alcanzado un considerable grado de
desarrollo en la Edad Antigua, como son Esparta, Atenas y
Roma. Esto presupone el surgimiento de la escuela, como
establecimiento en el cual se impartía educación y con ella
el currículo.
Es necesario aclarar que la escuela a la que hacemos

referencia tiene un sello eminentemente clasista, es decir, no
tiene un carácter público, pues a ella sólo asisten los hijos de
la aristocracia esclavista y en ella se enseñaban las llamadas
artes nobles, ya que los esclavos no tenían acceso a institución
escolar alguna, debido a que la clase dirigente consideraba
que debían practicar las artes “innobles o mecánicas”.
Así por ejemplo el primer texto que organiza los

diversos campos del conocimiento apareció en la Antigua
Grecia. Se trata de los primeros esbozos de currículo que
se materializan en el Trivium y el Cuadrivium. El Trivium
constaba de la Gramática, Retórica y Lógica y el Cuadrivium
comprendía Aritmética, Geometría, Astronomía y Física.
Este currículo, si así se le puede llamar, responde al tipo de
hombre que la sociedad griega y particularmente Atenas
10
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–––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A.
necesitaba. La escuela ateniense debía preparar un hombre

para la política, por lo cual era fundamental prepararlo en
cuanto a la Gramática, la Retórica y la Lógica, elementos que
constituyen el Trivium, y que daban al individuo las bases
para su desempeño en la actividad política. Al mismo tiempo
desde esa época se reconocía que el político debía tener
un conocimiento de los problemas científicos, por lo que
se le enseñaba Aritmética, Geometría, Astronomía y Física,
elementos que constituían el Cuadrivium.
En Esparta, por el contrario, la enseñanza se orientaba

hacia la formación físico-atlética y el manejo de todo tipo
de armas, elementos necesarios para la preparación de un
individuo formado para la guerra, que era el tipo de hombre
que la sociedad espartana requería en ese momento.
Debemos destacar que esta concepción del currículo

se mantuvo por mucho tiempo, hasta el surgimiento de la
Edad Media y aún hoy se dan algunas manifestaciones en pro-
gramas superiores como el Derecho y Filosofía y Letras.
En la Edad Media se consolida un sistema educativo

completo. Aparte de las escuelas monásticas se creó una
estructura de enseñanza, que permitió consolidar un sistema
educativo coherente y estable, con un currículo que definía
los conocimientos que debían enseñarse y en qué orden.
Este ordenamiento ha ido evolucionando y adaptándose a
las necesidades específicas de cada sociedad.
11
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Sin embargo, el término currículo se empleó inicial-

mente entre los siglos XVI y XVII para designar el proceso
temporal, lo recurrente, lo que se repetía año tras año. Du-
rante la Edad Media se utilizaron los términos studium, oro,
rateo, fórmula e instituto, para indicar el ordenamiento de la
enseñanza. Stephen Kemmis, al explicar el origen del término
“currículum”, acude a los investigadores David Hamilton y
María Gibbons, quienes sostienen que el término “currícu-
lum” aparece registrado por primera vez en la Universidad
de Glasgow en 1663.
Más adelante, durante la Ilustración en Alemania se

emplea el término Lehrplan como sustituto de “currícu-
lum” designando un documento donde se especificaban
los estudios de cada curso. El término “currículum”, afirma
Lundgren, “sobrevivió en los países anglosajones y en la
actualidad está reapareciendo en la Literatura alemana y
nórdica sobre educación”(1).
El concepto de currículo
Al hablar de currículo no se puede establecer una de-
finición rígida sino referirnos a una serie de elementos que
éste debe reunir, tal como lo expresan los autores a través
de los conceptos referenciados en el cuadro que aparece a
continuación.
––––––––––––
1 LUDGREN,Ulf P. Teoría del currículum y escolarización, Madrid,

Ediciones Morata, S.A. 1992, p.p,25.
12
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Autor Concepto
Panqueva Tarazona Carrera, caminata, jornada, conteniendo en sí la
Javier idea de continuidad y secuencia (2 )
¿Para qué enseñar?

De Zubiría Samper ¿Qué enseñamos?
Julián ¿Cuándo, cómo y con qué lo enseñamos?
¿Cómo evaluamos?
Filosofía de educación que transforman los fines

Ludgren Ulf P. socioeducativos, fundamentales en estrategias de
enseñanza. (3 )
Todas las experiencias que el alumno tiene bajo

Kearney y Cook la dirección de la escuela (4 )
Concreción específica de una teoría pedagógica

para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y
Flórez Ochoa Rafael el desarrollo de un grupo particular de alumnos
para la cultura época y comunidad de la que hace
parte (5 )
––––––––––––
2 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, Teorías, mo-

delos y tendencias curriculares, Secretaría de educación Depar-
tamental de Risaralda, Cep, p.p.18.
3 LUDGREN, Ulf.P. Op.cip p.p, 71
4 KEARNEY Y COOK (1969), citado por LUNDGREN, Ulf, Op,

Cit p.p, 71.
5 FLÓREZ, OCHOA, Rafael en POSNER, George. Análisis de Cu-

rrículo, Santafé de Bogotá, D,C, Mac. Graw Hill Interamericana,
S.A, 1998, Introducción XXVII.
13
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Partiendo de este planteamiento se infiere que el cu-

rrículo es un concepto clave en educación y en el campo de
la investigación educativa, ya que está referido a un proceso
de transición entre sociedad y educación. No obstante, el
campo de la teoría curricular no está suficientemente desa-
rrollado, como suele pensarse.
Cada uno de los modelos pedagógicos existentes

genera una propuesta de currículo diferente, sustentadas
en unos supuestos epistemológicos, en razón que el com-
portamiento individual y colectivo se encuentra apoyado en
las concepciones del mundo, predominante en una época
determinada. Sobre este particular Panqueva Tarazona
sostiene “El objetivo de todo proceso de conocimiento, es
lograr a través de la aplicación de unos métodos, formular
conceptos, elaborar teorías, explicar la realidad, definir leyes
y principios. Sin embargo, tales conceptos, teorías, leyes,
principios o acciones, no se consideran totalmente acabadas,
sino que, por el contrario, están sujetas a revisión continua
y permanente”(6).
En este trabajo asumimos el currículo como el conjunto

de actividades y experiencias que tienen lugar en las insti-
tuciones educativas, encaminadas a asegurar el aprendizaje
y el desarrollo integral de los educandos, para que actúen
––––––––––––
6 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, teorías, mode-

los y tendencias curriculares, Secretaría de Educación departa-
mental de Risaralda, Centro Experimental Piloto Pereira, 1995,
p.p.23.
14
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adecuadamente sobre el contexto, tal como se explica en

el esquema siguiente.
Fines ➼ C R ➼
U E
Objetivos ➼ R Humanos ➼ C ➼ ➼
R
Contenidos ➼ Í
U ➼
Experiencias ➼ C Físicos ➼ R
➼ ➼
S
U O
Metodología ➼ L Académicos ➼ S
➼ ➼
O
Procesos ➼ ➼
➼
➼
Formación integral
➼
➼
➼
➼
Hombre nuevo
Las diversas concepciones que se han planteado acerca

del currículo son agrupadas por Angulo Rasco (1994, p.20)
en tres categorías fundamentales:
a. El currículo como contenido
Las definiciones de currículo como contenido son las

más conocidas, y por tanto las más relevantes. Para Taylor
y Richard (1979), el currículo se refiere al “contenido de la
educación”, mientras que para Engler (1970) es la suma total
de dicho contenido. Sobre este particular los autores mencio-
nados afirman que los términos de currículo y contenido de
la educación significan la misma cosa. Precisan además que el
currículo también se refiere al conocimiento disciplinar que
15
➼ ➼
➼ ➼ ➼ ➼
➼ ➼
➼ ➼ ➼ ➼
➼ ➼ ➼ ➼
➼ ➼
➼
➼
➼
➼
➼
➼
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debe ser estudiado, a la experiencia que apunta la escuela,

o sencillamente a las materias de aprendizaje.
Las apreciaciones de Ausubel, Novack, Eisner y Va-

llance son ubicadas por Angulo Rasco en el primer apartado
de estas definiciones, ya que identifican el contenido como
reconstrucción social, consideran el contenido desde la óp-
tica del racionalismo académico y el contenido concebido
para el desarrollo de procesos cognitivos.
Sobresale en este nivel conceptual una definición refe-

renciada como básica y que corresponde a Gagné (1967, p.
23), quien afirma: “un currículum es una secuencia de uni-
dades de contenido organizadas de tal manera que el apren-
dizaje de cada unidad puede ser logrado por un acto simple,
apoyado por las capacidades especificadas en las unidades
anteriores y que han sido dominadas por el alumno”.
Para Johnson, el currículo es una serie estructurada

de resultados de aprendizaje. De igual forma Coll señala:
que la cultura humana organizada equivale a aprendizajes
específicos.
b) El currículo como planificación

educativa
Las concepciones agrupadas en este apartado asumen

que currículo significa planificación, con lo cual se deja en-
trever que es resumido y establecido explícitamente en el
marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa
16
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de una escuela. Para Beauchamp (1972, 1981, 1982) es un

documento escrito en el que se representa “el alcance y la
organización del programa educativo proyectado para una
escuela”.
Por su parte Pratt (1978-1982) sostienen que el cu-

rrículum “es un conjunto organizado de intenciones educa-
tivas y de entrenamiento, en donde se presentan tanto lo
que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales
educativos, los métodos de enseñanza, etc. En esta misma
línea Beauchamp argumenta que para que un currículo se
considere óptimo debe tener los siguientes aspectos:
• Enunciados sobre las intenciones para el uso del do-

cumento como guía en la planificación de estrategias
de instrucción.
• Enunciados que describen los objetivos de la escuela
para la cual ha sido diseñado el currículo.
• Un cuerpo de contenido curricular para la realización
de los objetivos.
• Enunciados sobre el esquema de evaluación para
determinar el valor y la efectividad del currículo y del
sistema curricular.
c) El currículo como relación

interactiva
Angulo Rasco retoma una obra de Oliver (1965), dice

que básicamente el currículum es lo que les sucede a los
alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros
17
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hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que

la escuela es responsable.
Westbury (1978), anota que un currículum sólo

encuentra su significado en la enseñanza, en las acciones
y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las
actividades mutuas que llamamos educación.
Al currículo como realidad interactiva pertenecen tam-

bién las concepciones de Clandinin y Cornelly (1992), quie-
nes dicen que el docente es una parte integral del proceso
curricular, que junto con los estudiantes, el contenido cultural
y el ambiente se encuentran en interacción dinámica.
Hilda Taba (1983), en la que se concibe el currículo

como un plan de instrucción y considera que para su con-
ceptualización es necesario “investigar las demandas y los
requisitos de la cultura y la sociedad del presente y del futu-
ro... saber sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de
los estudiantes... y conocer la naturaleza del conocimiento
y sus características específicas”(7).
Si sometemos a estudio la concepción anterior po-

demos colegir que corresponde al ámbito del currículo
como realidad interactiva, ya que establece claramente dos
––––––––––––
7 TABA, Hilda (1983), citada por HERNÁNDEZ, DÍAZ, María Eli-

zabeth. Elementos Básicos para el Diseño Curricular, Documento
de trabajo, Universidad de Córdoba, Universidad de Ciego de
Ávila, Montería 1999, p.p.3.
18
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tipos de vínculos: el currículo articulado con la sociedad y el

currículo articulado con la cultura, o la relación currículo-
cultura-sociedad.
Sperb (1973), lo define como un programa de ense-

ñanza, una lista de materias que hay que estudiar bajo la
dirección del maestro, un conjunto de conocimientos que
memorizar.
Tipos de currículo
Teniendo en cuenta la diversidad de aspectos e influen-
cias, los especialistas desde sus puntos de vista particulares
consideran diversos tipos de currículo. Así encontramos la
apreciación de George J. Posner, quien considera la presencia
de lo que él denomina los cinco currículos simultáneos: El
oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurrículo.
El currículo oficial: Se le conoce también como currí-

culo escrito, pues está documentado en tablas de alcance y
secuencias, sílabas, guías curriculares, tablas de contenido y
listas de objetivos. El propósito del currículo oficial es propi-
ciar a los educadores una base orientada a la planeación de
contenidos y la evaluación de estudiantes y administrativos,
en la perspectiva de que asuma con mayor responsabilidad
su práctica docente y los resultados de la misma.
El currículo operacional: Se fundamenta en lo que es

realmente enseñado por el docente y la manera como éste
destaca a los estudiantes el carácter relevante de los conte-
19
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nidos objeto de la enseñanza y el aprendizaje. En opinión de

Posner, el currículo operacional tiene dos aspectos:
• El contenido incluido y enfatizado por el profesor en

clase, esto es, lo que el profesor enseña;
• Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los es-
tudiantes deben responder, es decir, lo que debe ser
logrado. El primer aspecto es indicado por el tiempo
que el profesor asigna a los distintos temas y a los
tiempos de aprendizaje. A este aspecto se le denomina
el currículo enseñado. El segundo aspecto alude a las
pruebas realizadas a los estudiantes por parte de los
docentes. A esto se le denomina el currículo probado.
El currículo oculto: Es definido por Silvina Gvirtz y Ma-

riano Palamidessi como “el conjunto de influencias formativas
que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están
explicitados ni formalmente reconocidas”(8).
El currículo oculto, afirman los autores anteriores in-

cluye diversos tipos de resultado, de los cuales sobresalen:
a. Resultados no previstos y que los docentes consideran

negativos
b. Resultados buscados pero no explicitados
c. Resultados ambiguos y genéricos
––––––––––––
8 GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano. El A.B.C. de la Tarea

docente: Currículum y Enseñanza, Buenos Aires, Aique, grupo
editor, S.A, 1998, p.p, 64.
20
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El currículo oculto se desarrolla simultáneamente con

el currículo oficial (explícito) y el currículo operacional. Para
Daniel Hernández “las formas, el ordenamiento y el mane-
jo del espacio físico, del tiempo y de los objetos así como
los gestos y actitudes automatizados establecen normas y
relaciones cotidianas implicitadas que, a veces, implican la
soterrada violación de normas explícitas. Los valores, modos
y contenidos de este currículo constituyen estereotipos de
comportamiento tan pegados a la vivencia que suelen escapar
a la reflexión”(9).
Este tipo de currículo en muchos casos no se le reco-

noce la trascendencia que tiene, a pesar de que su incidencia
en la formación del estudiante resulta definitiva.
El currículo nulo: Está conformado por temas de estu-

dio no enseñados y sobre los cuales cualquier consideración
debe centrarse en las razones por las que son ignorados
dichos temas. George J. Posner al referirse a este particu-
lar plantea el siguiente interrogante: “¿Por qué sucede por
ejemplo, que la psicología, la danza, las leyes y el ser padres,
generalmente no son enseñados y sin duda no podrían
competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua
materna, estudios sociales, matemáticas y ciencias“ (10).
––––––––––––
9 HERNÁNDEZ, Daniel. El Currículo: Una construcción perma-

nente, en Revista educación y Cultura No. 30, Santafé de Bogotá
D.C, julio de 1993, p.p, 35.
10 POSNER, J, George. Op.cip, p.p, 12.
21
lOMoARcPSD|20302733
El extracurrículo: Se encuentra constituido por todas

aquellas experiencias planteadas por fuera de las asignaturas
escolares. A diferencia del currículo oculto, el extracurrículo
es una dimensión reconocida de la experiencia escolar y
que puede resultar mucho más significativa que el currículo
oficial. Al citar ejemplos referidos al extracurrículo, Posner
menciona las lecciones acerca de la competencia, las buenas
cualidades deportivas y el juego en equipo aprendido en la
práctica del deporte.
El extracurrículo debe ser aprovechado por los docen-

tes y la institución para que sirva de apoyo al currículo oficial
en la búsqueda de formar un hombre integral, al tiempo que
desarrolle y cultive sus potencialidades.
22
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Capítulo II
El currículo
en América
Latina
La implementación en Latinoamérica del concepto
de currículo que toma auge en la década de los años 70 se
inscribe en el proceso de redefinición del nuevo modelo de
gestión y planificación del desarrollo regional, que implica
la estructuración de un nuevo modelo de estado y una
reformulación de los roles institucionales en el escenario
político, económico y social en el ámbito continental. A
este proceso no escapa la educación como soporte básico
del desarrollo.
23
lOMoARcPSD|20302733
Planeación y currículo
En los últimos cincuenta años América Latina ha ex-
perimentado un proceso de modernización de la sociedad
y sus Estados como resultado de la necesidad de empren-
der programas de industrialización o semi industrialización
orientados por los centros de poder del capitalismo inter-
nacional. En estas condiciones comienza a ejecutarse desde
los primeros años de la postguerra un discurso convertido
en toda una estrategia inherente al desarrollo de los países
de la región. Al referirse a este aspecto, Alberto Martínez
Boom, Carlos E. Noguera y Jorge Orlando Castro sostienen
que “se trataba entonces de definir, consolidar y acelerar los
procesos que condujeron hacia esa nueva meta instaurada
como horizonte para los países subdesarrollados o del tercer
mundo, teniendo en cuenta la mejor utilización y aprovecha-
miento del conjunto de recursos disponibles por cada nación,
readecuándolos, reorientándolos y apoyándolos con ayuda
internacional, de tal forma que se garantizara el eficiente
cumplimiento de los nuevos fines sociales propuestos”(11)
En este nuevo contexto los Estados latinoamericanos

comienzan a plantear la planificación como práctica surgida
en los esfuerzos permanentes orientados a optimizar los
procesos de producción e industrialización de los países
––––––––––––
11 MARTÍNEZ, BOOM, Alberto, NOGUERA R, Carlos E. y CAS-

TRO, Jorge Orlando. Reforma de la enseñanza en Colombia:
1960-1980, en revista educación y Cultura No. 15, CEID-FE-
CODE, Julio de 1988, p.p, 12-13.
24
lOMoARcPSD|20302733
del continente. La institucionalización de la planeación se

vinculó a otros intentos globales o particulares de desarro-
llo, extendiéndose a todas las actividades sociales. De esa
manera aparecen los discursos que hablan de la planificación
en las empresas, en el sector productivo, en el ejército, en
la educación, e incluso en la vida familiar e individual.
Como se puede apreciar la planificación alcanza un

lugar privilegiado en el ámbito de las políticas desarrollistas
adquiriendo valor de problema y solución en una sociedad
que se enfrentaba al reto del desarrollo en esa época.
A partir del inicio de la segunda postguerra es fácil

observar que la educación comienza a posicionarse y a jugar
un papel protagónico en el contexto internacional. En este
proceso los llamados organismos de cooperación inter-
nacional entran en escena, aportando en la concertación,
cooperación y financiación de programas educativos, sobre-
saliendo especialmente la UNESCO, organismos que llegan
a declarar que “...la enseñanza en su más amplio sentido, es
la necesidad primordial del decenio y la base de roca firme
sobre la que hay que levantar la superestructura económica
y social de los países que inician su desarrollo”(12)
––––––––––––
12 UNESCO, La Ciencia y la capacitación al servicio del desarrollo,

citado por MARTÍNEZ BOOM Alberto, NOGUERA R. Carlos
E. y CASTRO, Jorge Orlando, Op, cit. p.p, 13.
25
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Las nuevas políticas educativas implantadas en Latino-

américa no fueron aisladas, sino que constituyeron estrate-
gias globales en el ámbito mundial, pues al tiempo que en
América Latina desde 1956 se venía aplicando el “proyecto
principal de la UNESCO dirigido a fomentar y perfeccionar
la educación primaria en los países de la región, en Asia se
aprobó el Plan Karachi y más tarde en Africa se adoptó el Plan
Addis Abeba elaborados entre 1959 y 1961, con el propósito
de lograr la educación primaria general hacia el año 1980.
En la nueva coyuntura histórica, las tesis desarrolladas

alcanzan una notoria importancia en Latinoamérica y en el
mundo como lo confirma Arturo Escobar cuando afirma
“el desarrollo se convirtió en el problema fundamental
tanto de las naciones pobres del mundo como de las más
desarrolladas, en su afán por ayudar a las primeras. Los
profesionales y académicos del Tercer Mundo, al igual que
su contraparte norteamericana y europea, se dieron ávida-
mente a las tareas de extraer el nuevo conocimiento a partir
de las economías, culturas, sociedades y poblaciones de sus
propios países.(13)
Una nueva estrategia del desarrollo invadió el sector

educativo con la aplicación de la denominada concepción
––––––––––––
13 ESCOBAR, Arturo. La profesionalización e institucionalización

del desarrollo en Colombia durante el período inmediatamente
posterior a la Segunda guerra Mundial en: Revista Universidad de
Antioquia, No. 214, Medellín, editorial Universidad de Antioquia,
octubre, diciembre, 1988, p.p, 5.
26
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tecnológica del currículo, importada de los Estados Unidos,

que fue difundida en los países Latinoamericanos especial-
mente a partir de la década de los años 60. A partir de ese
momento se introdujeron cambios sustanciales en la forma
de conceptualizar, planificar y desarrollar el currículo en
América Latina, fundamentadas en las teorías curriculares
de especialistas como F. Bobbit, R. Tyler, R. Mager, R. Gagné
y B. Bloom.
A esta nueva concepción de currículo Michael Shiro la

llama “un currículo de eficiencia social, formulando los obje-
tivos en términos de conductas observables, secuenciando y
jerarquizando las experiencias y actividades y desarrollando
una evaluación referida a criterios objetivos. La formación
y perfeccionamiento de profesores se centró perfectamen-
te, en las prácticas en torno a diseños instruccionales, el
análisis de tareas, a la operacionalización de objetivos, a la
discriminación taxonómica de objetivos, a la elaboración de
módulos de enseñanza, de materiales, de autoaprendizaje, a
la construcción de textos de instrucción programada”(14).
En el contexto de la planificación alcanzó el ámbito del

currículo y quedó planteado en las instituciones educativas
en términos de objetivos operacionales de diseños instruc-
cionales, de bancos de preguntas, entre otros aspectos.
––––––––––––
14 MAGENDZO, Abraham. Currículum y Cultura en América Latina,

Santiago, Chile, Programa interdisciplinario de investigaciones en
educación (PIFE) 1991, p.p, 105.
27
lOMoARcPSD|20302733
Características del currículo en

América Latina
El proceso de planificación y desarrollo curricular en
los países latinoamericanos ha asumido algunas características
distintivas, las cuales analiza Abraham Magendzo en su obra
Currículum y Cultura en América Latina y que sintetizamos
a continuación:
a. Planificación centralizada
El centralismo se ha constituido en una de las caracte-

rísticas sobresalientes en el proceso de planeación curricular
de los países de la región, en los cuales se han planteado
supuestos contradictorios como “el salvaguardar la unidad
nacional”, “el consenso cultural”, “la igualdad curricular
como garantía de la igualdad de la calidad educativa”, y el
de la “adaptación y la adecuación curricular a nivel local e
institucional”. Estos supuestos citados por Magendzo están
articulados con los modos de organización y gobierno de
los Estados en América Latina, en cuyos países en la mayor
parte del siglo XX, la organización del sistema educativo y
la fijación y el control del currículo fue de manera manifiesta
una atribución del Estado nacional centralista.
El Currículo concebido de esta forma es jerárquico,

verticalista y centralizado, diseñado por organismos depen-
dientes de los ministerios de educación, o en su defecto
por comisiones de especialistas de las Universidades o
del mismo profesorado, invitados por las autoridades del
28
lOMoARcPSD|20302733
ramo para participar en esta labor. La participación de los

profesores se reduce, en el mejor de los casos, a una mera
consulta burocrática pues se considera que los técnicos por
el carácter de su oficio se constituyen en depositarios de la
verdad y del consenso cultural, y, por consiguiente, están
en la capacidad de controlar, regular y definir los principios,
contenidos y contexto del currículo.
El poder para determinar este tipo de decisiones se lo

confiere a estos por un lado, el organismo estatal –Mi-
nisterio de Educación–, que tiene sus raíces en determinadas
políticas y, por el otro el conocimiento que poseen de las
disciplinas de estudios”(15)
b. Currículo uniforme
El currículo concebido como una visión centralista

resulta uniforme para todas las instituciones educativas del
país en que se aplique el modelo. En estas condiciones se
oficializa, legitima y adquiere un carácter obligatorio. Su uni-
formidad y obligatoriedad están sustentadas en el enunciado
doctrinario de la “unidad y la identidad nacional”.
La aplicación de un currículo uniforme en cualquier

país latinoamericano es improcedente en razón del carácter
heterogéneo de nuestras sociedades, no solamente en el
aspecto cultural, étnico y religioso, sino específicamente en
––––––––––––
15 MAGENDZO, Abraham, Op cit, p.p, 16-17.
29
lOMoARcPSD|20302733
su desarrollo desigual, ya que la historia de muchos pueblos

ha demostrado que la unidad se alcanza cuando hay reco-
nocimiento por las diferencias y la variedad cultural que
define a una sociedad. Rojas Aspíaza L. y Ruwan A. señalan
al respecto “esta suposición, no explícita en la mayoría
de los casos, se convirtió en el fundamento principal de la
educación y surgió históricamente con la emergencia de los
Estados nacionales y la búsqueda de una unidad e identidad
nacionales; sin embargo, en este momento de la historia no
se justifica y se ha convertido en uno de los obstáculos más
grandes para el desarrollo de una educación que responda a
las necesidades de los pueblos latinoamericanos. La realidad
es que hay diferencias que no podemos ignorar y que es
necesario tomarlas en cuenta, como uno de los supuestos
más importantes para el desarrollo del currículum”(16).
c. Adaptación y flexibilidad
Es indudable que adaptar un currículo a las necesidades

locales, a las condiciones geográficas, culturales, étnicas y a
las aspiraciones de las comunidades educativas implica crear
las bases que lo hagan posible. En este sentido la declaración
de intenciones aunque es necesaria, no resulta suficiente
para que se produzca esta adaptación. A nuestro juicio la
adaptación curricular sólo es posible en un sistema de des-
––––––––––––
16 ROJAS ASPIAZA, L. y RUWAU A. Alternativas de educación para

grupos culturalmente diferenciados: Estudios de casos, citados
por Magendzo Abraham, Ob cit, p.p, 12.
30
lOMoARcPSD|20302733
centralización del mismo. De hecho en algunos países latinoa-

mericanos en la actualidad se vienen desarrollando algunas
experiencias de descentralización curricular tal es el caso de
México con la implementación del Proyecto Educativo de
los Grupos Étnicos. En Colombia con la promulgación de la
Ley 115 de 1994 se les otorga autonomía a las instituciones
educativas y a las comunidades para construir sus propios
currículos, lo que implica un proceso de descentralización
a este nivel.
El concepto de flexibilidad del currículo está articulado

a la adaptación del mismo, ya que se refiere a su modificación
y adaptación a las necesidades y realidades de las instituciones
y comunidades educativas, de tal manera que el proceso
docente educativo responda a los intereses, aspiraciones,
necesidades y condiciones de cada uno de ellos.
Dentro de un modelo centralista la flexibilidad consti-

tuye un supuesto irreal e irrealizable, pues no representa las
condiciones específicas y concretas de los establecimientos
educativos y las condiciones de desarrollo de la región en
que se encuentre.
d. Diferenciación y delimitación
de disciplinas
Es considerada como una de las características de

mayor arraigo que ha definido el proceso de planificación
curricular en Latinoamérica y que se expresa en la tendencia
u otorgamiento de un determinado status a algunas disciplinas
31
lOMoARcPSD|20302733
restándoles importancia a otras. Al tiempo que se mantienen

y se crean fronteras o delimitaciones entre las disciplinas.
En el proceso curricular que ha predominado en la

mayoría de los países latinoamericanos se puede identificar
como características fundamentales la creación de fronteras
y delimitaciones entre disciplinas, asignaturas y contenidos,
la diferenciación entre las que producen cultura, transmiten
cultura y adquieren cultura y la reposición entre la cultura
universal acumulada y la cultura de la cotidianeidad. Es lo
que podríamos denominar, empleando la clasificación de
Bernstein, un cúmulo de colección, en el cual la especializa-
ción a la que conduce revela y enfatiza en la determinación
más que en los aspectos comunes. Este hecho da lugar a que
la identidad educacional y las habilidades específicas estén
evidentemente marcadas y delimitadas. Según Berstein la
educación especializada como toda forma de colección se
organiza en torno a asignaturas y puntualiza de manera crítica
lo siguiente: “en una sociedad en que el conocimiento se
incrementa y se hace más diferencial, es esencial encontrar
disputas entre asignaturas referidas a qué tipo de conoci-
miento pertenece una y otra. El conocimiento visto como
sagrado se asemeja en gran forma a la propiedad privada
con distintas fronteras simbólicas, las personas que poseen
el conocimiento se asemejan a los monopolistas”(17).
––––––––––––
17 BERNSTEIN, B, citado por MAGENDZO, Abraham, op.cip.

p.p,54-55.
32
lOMoARcPSD|20302733
Articulado con lo anterior el currículo predominante

no brinda mayores posibilidades en la perspectiva de una for-
mación integral, en virtud de que lo académico no aglutina el
concepto de integralidad, ya que la cultura que se selecciona
es la cultura académica que incluye la realidad no académica
pero que no por ello deja de ser realidad.
d. Importación de modelos curriculares
En América Latina ha sido muy marcada la tendencia a

importar modelos curriculares, especialmente de los países
desarrollados.
Así encontramos cómo las teorías curriculares, las

teorías del aprendizaje y las teorías epistemológicas, surgidas
como resultados de las investigaciones en el campo educativo
llevadas a cabo en otras culturas, han servido de soporte para
la introducción de modelos curriculares importados. Para
ilustrar esta afirmación citamos la introducción del método
de Montessori, el Plan Dalton, el Sistema Decroly, el deno-
minado currículum Progresista. De la escuela de Dewey el
currículum racionalista y tecnológico de R. Tyler y el currí-
culum confluente, que en su momento fueron adoptados e
implementados por los planificadores del currículo sin que
previamente se hiciera un análisis y una discusión exhaustiva
de sus bondades y limitaciones.
La implementación de este tipo de modelo da lugar a

serias implicaciones que afectan principalmente a los estu-
diantes, pues las investigaciones que soportan las estructuras
33
lOMoARcPSD|20302733
curriculares en muchos casos son ajenas a los patrones de

desarrollo y aprendizaje que caracteriza a los niños que
se encuentran inmersos en sociedades heterogéneas lo
que conlleva a que sean consideradas como anormales y
atípicas. Esta aseveración la ratifica H. Montenegro cuando
afirma: “Muchos de estos principios están en la base de la
mayoría de los estudios comparativos del desarrollo infantil
y tienen su origen en el etnocentrismo cultural de los países
occidentales. Sus investigadores conscientes o inconscien-
temente, tienden a juzgar como normal los patrones de
crianza y desarrollo que se dan en los países europeos o en
estados Unidos y como patológicas las que encuentran en
otros países”(18).
––––––––––––
18 MONTENEGRO, H. ¿Carencias o Diferencias Socioculturales?

citado por MAGENDZO Abraham, op.cip. p.p, 23-24.
34
lOMoARcPSD|20302733
Capítulo III
Fundamentos
y modelos
curriculares
Fuentes del currículo
La estructura de un currículo técnico y de pertinencia
social no es abstracta, imaginaria, ni mucho menos resultado
del capricho de intelectuales o especialistas en la materia.
Por el contrario, dicha estructura tiene unos soportes que le
dan coherencia e influyen en su diseño y desarrollo. A estos
soportes se les denomina fuentes del currículo, conocidos
como: fuente filosófica, fuente psicológica, fuente didáctica-
pedagógica y fuente epistemológica. Los especialistas le han
concedido singular significación a estas fuentes al conside-
rarlas como las bases científicas de la enseñanza.
35
lOMoARcPSD|20302733
Fuente filosófica
Es considerada la fuente clásica de la educación, como
lo demuestra el hecho de que durante mucho tiempo se le
referenció como fuente única. Su razón de ser está sustenta-
da en que justifica los fines de la educación es decir, responde
al interrogante ¿para qué el proceso docente educativo?
Pregunta clave referida tanto al hombre como a la educación
y que necesariamente debe converger a la selección de un
modelo curricular determinado.
En la fuente filosófica se encuentran inmersas varias

cosmovisiones del hombre, que por separado constituyen
perspectivas filosófico-antropológicas que conducen a un
modelo determinado de educación. Ramón Pérez Pérez
reseña las principales cosmovisiones del hombre que tributan
al currículo, en los siguientes términos:
• Corrientes libertario-naturalista: Ponen la libertad

como eje de toda intervención. Algunos ejemplos son:
el naturalismo (Rousseau, Dewey, la Escuela Nueva,
etc.), antiescolarización ( Illich, Nell, Goodmann, etc.),
existencialismo ( Kierkegaard, Sartre, Heigger, etc.).
• Corrientes socialistas: Tienen una visión totalizadora
de la sociedad, el individuo no es nada o es poco fuera
de la sociedad. Los ejemplos más significativos son los
del marxismo y el estructuralismo.
• Corrientes Personalistas: Defienden la idea del hom-
bre por encima de los grupos. Hay varias corrientes
identificadas por los países de origen (Francia, Italia, y
Latinoamérica).
36
lOMoARcPSD|20302733
Fuente psicológica
Se le conoce también con el nombre de progresista y

está referida a los distintos aspectos que intervienen en el
proceso de aprendizaje de los educandos.
Desde que la psicología adquirió el carácter de ciencia

del comportamiento o de la conducta humana, sus construc-
tos teóricos y sus aportes están orientados hacia la identifica-
ción de los mecanismos que definen la clave del aprendizaje
(Recepción, memorización y utilización de los materiales
aprendidos). A nivel de estos postulados se menciona una
clasificación genérica que las aglutina en dos grupos:
Teorías Asociacionistas: Exponen como elemento clave

de su definición la relación entre estímulo y respuesta. Los
especialistas distinguen a nivel de estas teorías tres fases o
momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo (Wat-
son) y condicionismo reforzado (Hul y Skinner).
Teorías Mediacionales: Centran su interés en las es-

tructuras y los procesos que se sitúan entre el estímulo y la
respuesta. En el ámbito de estas concepciones psicológicas se
encuentran las teorías del aprendizaje social, las teorías cog-
noscitivas y las teorías del procesamiento de la información.
Las primeras están referidas al aprendizaje por imitación e
incluye los fenómenos de troquelado de conductas (Lorenz)
y la imitación (Bandura).
37
lOMoARcPSD|20302733
Las teorías cognoscitivas por su parte, tienen un plan-

teamiento de introspección, de análisis de los procesos de
estructuración de las experiencias y elementos que cada
sujeto incorpora. Se aglutinan en el campo de estas teorías
otras perspectivas como la Gestal y la teoría de los compor-
tamientos, la psicología genético-cognitiva (Piaget, Inhelder,
Ausubel, Bruner, etc.) y la psicología dialéctica (Wallon,
Vigotsky, Luria, Leontiev, etc.).
Por último, encontramos dentro de las teorías media-

cionales, las referidas al procesamiento de la información
(Gagné, Mayer, Simón, etc.), las cuales tratan de integrar
los aportes del conductismo enfatizando en las estructuras
internas como mediadoras entre el estímulo y la respuesta.
La contribución pedagógica más destacada de este grupo
de teorías la representa la forma creativa de enfocar los
procesos de aprendizaje.
Fuente sociológica
Por su carácter esta fuente juega un papel relevante

ya que uno de los fines de la educación es socializar a los
individuos y porque es la sociedad la que asume la respon-
sabilidad de educarlos.
Está referida a las demandas socioeconómicas y cul-

turales, a la asimilación de los saberes sociales y del patri-
monio cultural de la sociedad, con el propósito de que los
estudiantes lleguen a ser miembros activos, responsables, y
38
lOMoARcPSD|20302733
capaces de transformar su entorno social en la búsqueda del

mejoramiento de su calidad de vida.
Los factores sociológicos se consideran fundamenta-

les para que se dé un proceso docente educativo eficiente.
El contexto social, cultural y económico en el cual se lleva
a cabo el aprendizaje forman parte de estos factores, que
trascienden el ambiente inmediato de la institución educativa
y del aprendizaje mismo, ya que representan los valores,
actitudes, organización del poder y las expectativas de la
sociedad.
Fuente didáctico pedagógica
Es innegable que todo planteamiento o teoría educativa

sólo podrá ser verificada, desarrollada y alcanzada en la prác-
tica del proceso docente educativo. Es por ello, que Ramón
Pérez sostiene “que de nada nos sirve haber establecido unos
principios de intervención desde planteamientos filosóficos,
psicológicos y sociológicos si al final no disponemos de un
marco normativo que nos permita lograr los objetivos que
habíamos formulado”(19).
Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de estable-

cer una serie de procesos que conduzcan a una enseñanza
planificada en niveles sucesivos de intervención. Respondien-
do a este criterio el autor citado propone cuatro niveles en
––––––––––––
19 PÉREZ, PÉREZ, Ramón. Op. cit, p.p, 34.
39
lOMoARcPSD|20302733
los que se debe desarrollar la enseñanza, los cuales explica

en los siguientes términos:
Planificación: Es asumido por el autor como un proceso

de previsión en el que se determinan los ejes básicos que va
a definir la actuación. Sus elementos de contenido son:
• Definición de finalidades y determinación de muestras

y objetivos.
• Fundamentación teórica, que implica acudir a las fuen-
tes teórico-científicas de esta fundamentación.
• Selección y disposición de los medios necesarios.
• Árbol decisional para la acción.
Adecuación teórica y concreción tecnológica: En este

nivel del proceso se plantea la necesidad de alcanzar los
resultados satisfactorios en orden a resolver los problemas
presentados, para lo cual se deben utilizar métodos adecua-
dos y condiciones concretas de actuación. Para lograr este
propósito se deben realizar actividades de diagnóstico y se
requiere el apoyo de teorías normativas, especialmente en
el campo de la psicología. De igual forma destaca que el
educador debe asumir una actitud científica que le permita
orientar el proceso docente educativo.
Desarrollo del plan de acción: Debe estar regulado

por la secuencialización y temporalización de las actividades
y la utilización de las medidas disponibles para influir en la
actividad de los educandos.
40
lOMoARcPSD|20302733
El proceso evaluador: En este nivel se propone una

evaluación que está llamada a constituirse en un elemento
básico de toda la racionalidad del proceso y los resultados
finales son una fuente más para la retroalimentación y para
la revisión del diseño aplicado.
Fuente epistemológica
La fuente epistemológica entendida como una reflexión

profunda, un estudio crítico de los principios de las diversas
ciencias, teniendo en cuenta su valor, objetividad y el origen
lógico de los procedimientos a través de los cuales se desa-
rrolla y reproduce el conocimiento científico, desempeña un
papel fundamental en la construcción de un currículo.
Si partimos de la premisa que todo tipo de conocimien-

to está mediado por las necesidades, por las expectativas,
por las cosmovisiones, por los valores culturales y por las
representaciones simbólicas e imaginadas de una sociedad,
debemos concluir que el objetivo de todo proceso de co-
nocimiento es llegar a formular conceptos, elaborar teorías,
explicar la realidad, a partir de concepciones específicas del
mundo y de opciones metodológicas de la realidad. Estos
elementos están expresados en la forma particular de abor-
dar un currículo.
Con relación a lo antes planteado Panqueva Tarazona

(1996, 24) sostiene: “los individuos y los grupos sociales
captan la realidad y la representan a partir de los condicio-
41
lOMoARcPSD|20302733
namientos impuestos por la misma sociedad además de los

mecanismos de socialización, educación, e ideologización.
Los individuos y grupos se apropian de las concepciones
predominantes y estas concepciones determinan la forma
como actúan frente a diferentes realidades”(20).
Bajo estos supuestos, la educación contribuye a dar

respuestas a los distintos fenómenos y hechos de la realidad,
para lo cual ha variado implementando recursos, métodos y
procedimientos que reflejan en la expansión de contenidos,
el desarrollo tecnológico acelerado y la búsqueda de siste-
mas orientados a satisfacer las necesidades tanto colectivas
como individuales. De esta forma han surgido posiciones
epistemológicas que pretenden analizar y dar respuesta a los
supuestos que fundamentan la práctica y la teoría social en
el campo de la educación y más específicamente en la forma
como opera y se concreta a través del currículo.
En las Ciencias Sociales contemporáneas predominan

cinco posiciones epistemológicas que por su naturaleza tribu-
tan al currículo y que explican una postura específica respecto
al proceso de construcción del conocimiento y cómo éste
modifica la realidad. El hombre justifica el conocimiento de-
mostrando su correspondencia con la realidad. En este marco
de referencia el resultado final del proceso de producción
de conocimiento está referido a leyes que son consideradas
––––––––––––
20 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Op. Cit, p.p, 24.
42
lOMoARcPSD|20302733
como universales o inmutables en su aplicación, en la medida

en que se den las condiciones para su realización.
En este marco de referencia se ubican las siguientes

posturas epistemológicas:
• El empirismo divorcia la teoría de la práctica a nivel

de proceso de producción del conocimiento, enfati-
zando en que la práctica de observación rigurosa es
fundamental para producir conocimiento, esto quiere
decir que el empirismo es una corriente epistemológica
absolutista en la cual hay una sola realidad y un solo
conocimiento verdadero que le corresponde.
• El positivismo lógico: Para esta corriente episte-
mológica la producción del conocimiento científico
comienza con la postulación de una hipótesis, la cual
eventualmente tiene diversos orígenes y no requiere
estar apoyada en la investigación científica. Asume que
la comprobación de una hipótesis se presenta cuando
se confronta el marco teórico con la realidad. Un
aspecto fundamental a destacar en esta corriente es
la justificación del conocimiento, la cual se reduce al
método. Otro aspecto a resaltar a nivel del positivismo
lógico es la importancia que le concede a la observa-
ción, mediante la cual el hombre puede eliminar lo
“manifiestamente observado”.
• El estructuralismo: Considera esta corriente epis-
temológica que los criterios para la justificación del
conocimiento se reducen al método.
43
lOMoARcPSD|20302733
a. Según Levy Strauss “la noción de estructura social no

se refiere a la realidad empírica sino a los modelos
construidos de conformidad con ésta (...) las relacio-
nes sociales son la materia prima empleada para la
construcción de los modelos que tornan manifiesta la
propia estructura social”(21).
b. Para esta corriente el conocimiento se produce
transformando el material creado del conocimiento
abstracto (generalidad 1) en un producto acabado del
conocimiento concreto (generalidad 2), mediante un
modo de producción de conocimiento (generalidad 3).
• El pragmatismo: La corriente epistemológica pragmá-

tica sostiene que los objetivos del conocimiento son
definidos por operaciones activas. Precisa además que
la producción del conocimiento comienza con pro-
blemas prácticos, por lo cual el objetivo de la ciencia
es la solución de este tipo de problemas y los valores
son fines que guían la conducta hacia la solución de los
mismos.
• El materialismo dialéctico: Esta corriente del conoci-
miento tiene varios enfoques, como consecuencia de
un largo período de evolución, desde su surgimiento.
Considera que la justificación del conocimiento sólo es
posible por la referencia a la praxis social concreta. A
Juicio de Silvio Sánchez Gamboa (1998) “lo concreto
––––––––––––
21 LEVI STRAUS, Claude, Antropología estructural, en: Fundamentos

para la investigación educativa. Santafé de Bogotá, D.C. Coope-
rativa editorial Magisterio p.p, 31.
44
lOMoARcPSD|20302733
no es el dato empírico sino una totalidad articulada,

construida y en construcción”(22).
En la actualidad la dialéctica tiene su mayor expresión

en la Escuela de Frankfourt que considera que lo importante
para el conocimiento es la crítica (razón crítica) y el concepto
dialéctico de la totalidad (razón dialéctica).
El más destacado representante de esta escuela Jürgen

Habermas, considera que la tarea de las ciencias está orien-
tada hacia la crítica de los intereses, hacia la emancipación
del hombre y la develación de la verdad.
El currículo y los modelos pedagógicos

Es innegable que los distintos tipos de currículo que
se han formulado obedecen a la orientación, criterios y fun-
damentación que le han brindado los modelos pedagógicos
predominantes en momentos históricos y tipos de socieda-
des concretas.
En la historia de la humanidad son innumerables los

modelos pedagógicos desarrollados. No obstante han sido
cinco los modelos que más han permeado al currículo desde
la antigüedad hasta nuestros días, siendo los más importantes
los siguientes: tradicionalista, transmisionista (conductista),
romántico, progresista y social.
––––––––––––
22 SÁNCHEZ GAMBOA Silvio. Op. Cit. p.33.
45
lOMoARcPSD|20302733
El modelo tradicionalista ha ejercido un indiscutible

dominio en la enseñanza, desde la antigüedad hasta las
primeras décadas de este siglo, encontrándose algunas ma-
nifestaciones en el proceso docente educativo de nuestros
días. Al referirse a este modelo Pedagógico Julián de Zubiría
Samper precisa “En una primera aproximación, de manera
sintética podríamos decir que en la Escuela Tradicional, bajo
el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro
cumple la función de transmisor. El maestro dicta la lección
a un estudiante que recibe las informaciones y las normas
trasmitidas”(23).
El modelo transmisionista-conductista, cuya concep-

ción de desarrollo está apoyada en la acumulación y aso-
ciación de aprendizajes y la metodología de enseñanza está
erigida en la fijación a través de objetos conductuales.
El modelo romántico, surgido a mediados del presente

siglo tuvo una gran acogida, por lo que influye a nivel de las
concepciones curriculares. Pregona el alcance de una máxi-
ma autenticidad y libertad individual, el desarrollo natural,
espontáneo y libre, con una metodología de enseñanza que
niega la interferencia y sustenta la libre expresión.
––––––––––––
23 DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Los Modelos Pedagógicos, Tratado

de Pedagogía Conceptual, Santafé de Bogotá, D.C, Fundación
Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1994, pp.50-
51.
46
lOMoARcPSD|20302733
Las concepciones curriculares más importante que se

han desarrollado en la actualidad están sustentadas en los
modelos pedagógicos progresista (constructivista) y peda-
gógico Social, respectivamente.
Así encontramos cómo la teoría del diseño curricular

por procesos que ha sido desarrollada por Stenhouse, está
enmarcada dentro del modelo pedagógico progresista. Para
Flórez Ochoa “la elaboración de un currículo por proceso
genera estructuras de procedimientos, modelos de descu-
brimientos, en vez de técnicas de instrucción. Ello exige la
participación activa de profesores y alumnos que interactúan
en la preparación y desarrollo de la clase, y su reflexión en
torno a la comprensión de las estructuras profundas del
conocimiento”(24).
La propuesta de Stenhouse consiste en pasar de un

diseño curricular por objetivo a un diseño curricular por
procesos, cuyas características son la flexibilidad, la autoeva-
luación y el carácter flexible compartido y comprensible.
El diseño curricular por proceso incluye la propuesta

del desarrollo de las habilidades del pensamiento, abando-
nando los contenidos convencionales y diseñando proyectos
educativos de destrezas cognitivas. Se apoya también en
los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e
––––––––––––
24 FLÓREZ OCHOA Rafael. Ob cit, Introducción XXVIII.
47
lOMoARcPSD|20302733
interpretación de situaciones problémicas que los estudian-

tes deben solucionar partiendo de sus conceptos previos y
apoyado también en los aprendizajes significativos.
El diseño curricular por procesos y el currículo para el

desarrollo de las habilidades de pensamiento se inscriben en
un modelo pedagógico progresivo cuyo eje fundamental es
el progreso de los alumnos a través de su experiencia en el
mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras
cognitivas y conceptos cada vez más elaborados, partiendo
de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores”(25).
El modelo pedagógico progresista en esencia procura

intervenir al alumno en sus conceptos previos, influyéndolos
y modificándolos a través de su experiencia en la escuela,
mediante experiencias confrontadoras y prácticas contex-
tualizadas. En este plano el estudiante construye sus cono-
cimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza
sus conceptos previos partiendo de las experiencias de éstos
con la vida o con las ciencias.
En materia de metas el modelo pedagógico progresista

permite a los educandos acceder a niveles intelectuales supe-
riores, con un concepto de desarrollo progresivo y secuencial
y con unas estructuras jerárquicamente diferenciadas. En
cuanto al papel que desempeña el maestro, hay que decir que
––––––––––––
25 FLÓREZ, OCHOA Rafael. Op.cit. Introducción XXVIII.
48
lOMoARcPSD|20302733
éste se convierte en facilitador y estimulador del desarrollo

del proceso docente educativo, aplicando una metodología
de enseñanza sustentada en la creación de ambientes y ex-
periencias de desarrollo según etapas evolutivas.
Para este modelo evaluar no significa calificar, sino la

consideración de procesos, que deben ser evaluados según
criterios cualitativos.
El modelo pedagógico social, impulsa una concepción

curricular en la que la escuela como institución social que es,
está llamada a constituirse en un agente de cambio social.
La escuela en estas condiciones se constituye en un

puente entre el mundo real y su posible transformación en
proceso del bien común.
El currículo que se constituye desde la perspectiva de

este modelo está articulado a la problemática del estableci-
miento educativo, teniendo en cuenta los valores sociales y
las posiciones políticas, propendiendo por el desarrollo del
individuo para la sociedad en permanente cambio y a la cual
debe transformar.
En el modelo pedagógico social, la visión del currículo

está articulada con la primera ley de la didáctica, referida a la
relación escuela sociedad, que algunas teorías expresan como
“la escuela para la vida”. Esto presupone que el currículo
desde esta perspectiva está diseñado para que la escuela
cumpla con su encargo social, entendida como la misión que
49
lOMoARcPSD|20302733
la sociedad delega en las instituciones educativas para que

formen el tipo de hombre que ésta reclama de acuerdo con
sus necesidades, intereses y problemas, teniendo en cuenta
el contexto histórico.
En el modelo pedagógico social se inscriben tres

propuestas curriculares de gran aceptación y vigencia que
reseñamos brevemente a continuación: la propuesta de un
currículo crítico expuesta por Kemmis (1986), basada en las
teorías de Júrgen Habermas, pretende formar un hombre
no sólo en la teoría, sino en la relación dialéctica entre am-
bas, es decir un individuo que construya y aplique teorías,
que interprete el campo inherente a las formas ideológicas
de dominación que sea capaz de lograr su emancipación a
través del trabajo cooperativo, autorreflexivo y dinámico
para luchar políticamente en contra de la injusticia social y
construir un proyecto de vida en comunidad. En este sentido
compartimos la opinión de Rafael Flórez Ochoa en cuanto
que el currículo se configura, entonces, desde el exterior
hacia el interior de la persona, en el análisis de la sociedad y
la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguaje, formas de
producción social para transformar la educación.
Otra propuesta que corresponde al ámbito del modelo

pedagógico social ha sido formulado por Stenhouse (1984),
quien expuso su currículo por investigación en el aula, el
cual se construye bajo la premisa de que la investigación
mejora la enseñanza al relacionar el entorno escolar con la
sociedad en la que interactúa. Por esa razón se orienta hacia
la elaboración de proyectos relacionados con los problemas
50
lOMoARcPSD|20302733
específicos o los problemas sociales que se presentan en el

aula de clases, las cuales se sistematizan y se comprueban,
para posteriormente discutirlos en forma crítica. Este hecho
posibilita el surgimiento de nuevos conceptos al servicio de
la investigación, de la comunidad y de la sociedad.
Las bondades de esta propuesta se encuentran en el

hecho de que el maestro deja de ser transmisor de cono-
cimiento para convertirse en cuestionador de su práctica
pedagógica la cual está en condiciones de confrontar y
modificar.
Con esta propuesta curricular cada una de las clases

que planea el docente da lugar a una conjetura, a una hipó-
tesis, que sólo puede comprobarse, descartarse o corregirse
durante el desarrollo de la clase, esto es, en la enseñanza
real.
En la misma línea del modelo pedagógico social se en-

cuentra la propuesta del currículo comprehensivo expuesta
por Abraham Magendzo (1991), que incluye formas para
enfrentar la propia vida, es decir, un currículo que considera
la cultura como una trama antropológica en la que convergen
varias culturas y en la que permanentemente se propende
por un proceso de búsqueda, de valoración, de negociación,
de crecimiento y confrontación entre la cultura universal y
la cultura de la cotidianeidad. Esta visión de currículo supo-
ne su carácter pertinente, ya que se construye a través de
un análisis cultural, de una planificación situacional, de una
investigación en el aula.
51
lOMoARcPSD|20302733
Como se puede observar esta propuesta curricular

está orientada a métodos colectivos, que se canalizan a tra-
vés de la creatividad individual y grupal a efectos de incidir
activamente en las diferentes instituciones sociales.
Tendencias curriculares
Se entiende por tendencias curriculares las aprecia-

ciones que se hacen con respecto a la primacía del objeto
o del sujeto en el proceso docente educativo, por lo que se
pueden distinguir esencialmente dos tendencias en el diseño
curricular: una centrada en el objeto de este proceso y la
otra que se preocupa por el sujeto.
La primera enfatiza principalmente en la transforma-

ción de la realidad, se preocupa por la transmisión del cono-
cimiento, los métodos y los recursos. La segunda privilegia
la individualidad, el desarrollo personal, expresando como
propósito fundamental el rescate del sujeto como educador
o como educando.
En la perspectiva mencionada podemos citar tres

tendencias: la del currículo logocéntrico, la del currículo
sociocéntrico que privilegia al objeto y del proceso docente
educativo y la tendencia del currículo paidocéntrico que está
centrada en el sujeto de la educación.
52
lOMoARcPSD|20302733
Tendencias curriculares
Tendencias Características Tipo de diseño
• Concibe el aprendizaje como la • El currículo

adaptación lógico-temporal de centrado en las
Logocéntricas las asignaturas. asignaturas
• Los contenidos enfatizan en el • El currículo corre-
desarrollo analítico. lacionado
• El docente distribuye la infor- • El currículo
mación y realiza la síntesis de los expandido
contenidos. • El currículo me-
dular
• El currículo histó-
rico
Sociocéntricas • Concibe el aprendizaje como un • El currículo integrado

medio de socialización. • El currículo centra-
• El docente es un agente activo en do en funciones
la formación del tipo de hombre sociales
que reclama la sociedad. • El currículo
• Los contenidos expresan el ideal centrado en el
de eficiencia selectiva. estudiante
• El currículo
centrado en la
experiencia
Paidocéntrica • Acomoda el aprendizaje a la evo- • El currículo

lución sociológica del estudiante, centrado en la
sus expectativas y motivacio- actividad
nes. • El currículo
• Enfatiza en la ejecución de ac- centrado en el
tividades orientadas hacia el estudiante
conocer, descubrir, construir, • El currículo
expresar y recrear. centrado en la
• El docente es un orientador del experiencia
proceso.
• Los contenidos se presentan en
forma global, evitando que el
aprendizaje tenga como límite la
hora de clase.
53
lOMoARcPSD|20302733
Las características y tipos de cada una de estas ten-

dencias curriculares se sintetizan en el cuadro de la página
siguiente.
No obstante, consideramos oportuno ampliar la in-

formación concerniente a los diseños agrupados en cada
una de las tendencias en cuestión, según el profesor Rafael
Rodríguez Rodríguez citado por Panqueva Tarazona en su
trabajo titulado Concepciones, Teorías, Modelos y Tenden-
cias Curriculares.
Concepciones curriculares desde

la perspectiva pedagógica
Es incuestionable que el currículo implica el manejo de

modelos construidos desde distintas perspectivas pedagógi-
cas, a las cuales deben ajustarse las prácticas educativas. En
términos generales, la literatura especializada al caracterizar
estos puntos de vista curriculares, los agrupa en lineales y
no lineales. Dentro de las concepciones del currículo lineal
encontramos a los tratadistas que lo consideran como un
cuerpo organizado de conocimientos y los que piensan que
es una declaración de objetivos de aprendizajes.
En el primer sector se encuentran los teóricos que

consideran los contenidos bajo la forma de un cuerpo or-
ganizado de conocimientos disciplinarios. Esta concepción
curricular aún tiene sus rezagos en la tradición académica
especialmente en el ciclo de básica secundaria, en el nivel
media y en la educación superior.
54
lOMoARcPSD|20302733
Al segundo sector, es decir, a los especialistas que

asumen el currículo como una declaración de objetivos de
aprendizajes, pertenecen investigadores como F. Bobit, J.
Johnson, R. Mager y R. Gagné, quienes consideran el currículo
como un instrumento que a través de una metodología cien-
tífica, pretende hacer más eficiente el proceso educativo.
El iniciador de esta tradición curricular, considerada

como lineal, fue F. Bobit, quien en los inicios del siglo XX
publicó dos trabajos titulados: How to Make a Curriculum
(1914) y The Curriculum (1918), en los cuales difundió la
idea que la escuela debía organizarse conforme al modelo
obligado a dar respuestas eficientes a lo que la sociedad les
demanda. De acuerdo con esta concepción curricular, la
función del educador no debe residir en el análisis de la prác-
tica pedagógica sino en implementar una técnica eficiente
para cumplir con los requerimientos técnicos de la sociedad
norteamericana en ese momento histórico.
De conformidad con esta concepción que ha sido

definida como ingenieril y utilitaria, la base que permite la
estructuración del currículo no son los cuerpos de cono-
cimiento, sino lo que los educandos pueden hacer. Así las
cosas, para Bobit, la educación pasa a ser una actividad de
entrenamiento eficiente en la adquisición de determinadas
conductas, por lo cual un individuo educado constituye la
sumatoria de competencias simples. Como es obvio esta
forma de pensar la educación y el currículo tienen su origen
en la tecnología industrial, la cual condujo a lo que autores
denominan “pedagogía tecnicista” o eficientista, pues el
55
lOMoARcPSD|20302733
currículo adopta la forma de un modelo que determina

los resultados que se deseen alcanzar. Estos resultados se
expresan en términos de conductas observables, medibles
y evaluables.
El carácter lineal de estas concepciones curriculares

lo explica el investigador Ángel Díaz Barriga, al afirmar que
el “currículo devino en un ámbito técnico que orienta la
construcción de planes y programas de estudio. Fue visto
como una serie de pasos metodológicos para la construcción
de tales instrumentos. Se perdió de vista que su dinámica se
vincula al contexto social de donde emergió”(26).
Modelos curriculares
Los constructos teóricos de las ciencias aplicadas al
proceso docente educativo se concretan y determinan a
través de modelos, cuya definición la encontramos en nu-
merosos autores, sobresaliendo Thomas S. Kuhn, quien en
su obra la Estructura de las Revoluciones Científicas (1975),
valora la importancia de los modelos en la evolución cientí-
fica, debido a que ofrece la oportunidad de poder realizar
sobre ellas transformaciones para su acomodación a las
realidades sobre las que operan.
––––––––––––
26 DÍAZ, BARRIGA, Ángel, El currículo escolar. Buenos Aires, Rei

Argentina, S.A. -Aique Grupo Editor S.A., 1992 p. 58.
56
lOMoARcPSD|20302733
MODELO
según
Pérez Gó- Escudero Gimeno Gallego-Badillo

mez A.J. Muñoz J. M. Sacristán Rómulo
es es es es
Representación Representación Representación Suposiciones

mental de un simplificada de la realidad básicas y creen-
sistema real, de de la realidad que supone un cias acerca de
su estructura y o fenómeno alejamiento de la estructura y
de su funciona- que permite la misma. Es una funcionamiento
miento delimitar sus representación del mundo,
dimensiones y conceptual sim- creadas por el
establecer una bólica y por lo sujeto cognos-
visión aproxi- tanto indirecta cente
mada de la realidad
Las definiciones presentadas en el gráfico seguido

recoge la intencionalidad e importancia del concepto de
modelo.
En este análisis consideramos los modelos curriculares

como marcos conceptuales de referencia, en la medida en
que identifican un conjunto de categorías útiles para adoptar
decisiones, elaborar documentos e identificarse con deter-
minados supuestos curriculares.
Según George J. Posner en los últimos 50 años han

predominado en el trabajo curricular dos modelos: el modelo
de Tyler y el modelo de Johnson.
57
lOMoARcPSD|20302733
El Modelo de Tyler
Ha sido interpretado como un procedimiento a seguir

cuando se planea un currículo, lo cual significa que es una
respuesta a la siguiente pregunta procedimental: ¿Qué pasos
se deben seguir al planear un currículo?
Para responder a este interrogante central Tyler for-

mula cuatro preguntas:
a. ¿Qué objetivo educacional debe tratar de alcanzar el

colegio?
b. ¿Qué experiencias educacionales, probables para lograr
estos objetivos, pueden ser proporcionados?
c. ¿Cómo pueden estas experiencias organizarse en
forma efectiva?
d. ¿Cómo se puede determinar si estos propósitos están
siendo alcanzados?
Con relación al primer interrogante los planificadores

deben definir claramente qué objetivos educativos debe
tratar de alcanzar el colegio. Considera Posner que “estos
objetivos deben ser derivados de estudios sistemáticos acer-
ca de los estudiantes, de estudio de la vida contemporánea
en sociedad, y de análisis de los temas de estudios realizados
por especialistas. Estas tres fuentes de objetivo son entonces
visualizadas a través de la filosofía del colegio y del conoci-
miento disponible sobre psicología del aprendizaje”(27).
––––––––––––
27 POSNER, George, J, Op. Cit, p.p, 14-15.
58
lOMoARcPSD|20302733
Respecto al segundo interrogante, los planificadores

deben precisar qué tipo de experiencias educativas, que
tengan probabilidad de lograr estos objetivos, pueden ser
proporcionadas. Debe verificarse la consistencia de las ex-
periencias posibles con los objetivos.
Acerca del tercer interrogante, el planificador debe

buscar formas para organizar de manera efectiva las ex-
periencias educativas, tratando de que tengan un efecto
acumulativo sobre el estudiante. Tyler recomienda que las
experiencias construidas una a partir de la otra les permite
entender las relaciones entre lo que ellas aprenden en los
diversos campos, para lo cual debe prestarse atención a
la secuencia de experiencias dentro de cada campo, por
ejemplo, en matemáticas, humanidades, ciencias naturales,
ciencias sociales, etc.
En cuanto al último interrogante el planificador está

obligado a determinar si los propósitos educativos están
siendo conseguidos o no. Con este fin deben desarrollarse
los instrumentos de evaluación como exámenes, cuestiona-
rios, registros escolares y muestras de trabajo. El concepto
que permite verificar el éxito es la evidencia conductual que
expresa si los objetivos del currículo han sido alcanzados.
El modelo de Tyler fue publicado en 1949 y desde

esa época los especialistas desde distintas orientaciones
pedagógicas han acudido a él para responder a preguntas
procedimentales inherentes al currículo. Al referirse a la
variada gama de expertos que lo han utilizado, Posner ex-
59
lOMoARcPSD|20302733
presa lo siguiente: “Los defensores del enfoque conductista

orientado hacia las pruebas, tales como James Popham, lo
utilizan explícitamente para la selección de objetivos. Las
guías de planeación de cursos, tales como las escritas por
Posner y Rudnitsky (1994) y por Barnes (1982), utilizan de-
sarrollos del modelo de Tyler como base para sus manuales.
Incluso educadores humanistas como Elliot Eisner (1994),
quien ha dedicado un considerable esfuerzo a la crítica de los
objetivos y enfoques de evaluación de Tyler, cuando llega el
momento de analizar procedimientos, vuelve tal vez, sin ser
consciente de ello, a un enfoque paso por paso que difiere
sólo ligeramente del de Tayler”(28).
El modelo de Johnson
Fue formulado por Maurits Johnson, quien en su

versión inicial y más citada, planteó la siguiente definición
de currículo: “Es una serie estructurada de resultados de
aprendizajes esperados”(29).
Alcanzó su mayor desarrollo entre los años 1967 y

1977 y se estima que uno de sus mayores aportes fue la dis-
tinción entre currículo y enseñanza. Con relación al primer
concepto lo define como lo que debe ser aprendido, mientras
––––––––––––
28 POSNER, George, J, Op.cit, p.p. 15-16.
29 JHONSON, Maurits, (1967) Definitions and models in curriculum

theory. Educacional Theory, citado por POSNER, Gorge, J, Op.
Cit, p.p, 18.
60
lOMoARcPSD|20302733
que la enseñanza la considera como el proceso mediante el

cual se instruye a los estudiantes.
Partiendo de esta apreciación de Johnson, el currículo

en sí no es un proceso, pero el desarrollo del mismo sí lo
es. Este proceso comprende la selección y estructuración
de los resultados de aprendizaje esperados de la cultura
disponible y enseñable con el fin de formar personas con
ciertas características esperadas, Por ejemplo, si la misión
de un establecimiento educativo contempla la formación de
bachilleres con énfasis en un idioma extranjero, el desarrollo
del currículo se inicia con la selección cuidadosa de conoci-
mientos y de habilidades que conduzcan al manejo por parte
de los estudiantes del idioma propuesto. Al conseguirse este
objetivo podemos afirmar que se ha alcanzado el desarrollo
curricular planeado.
En su modelo Johnson introduce algunas distinciones

inherentes a aspectos básicos del currículo. Una de las
más importantes se refiere a la distinción entre proceso y
producto. En opinión de Johnson, la educación consta de
diversos procesos, que incluyen la fijación de metas, el diseño
curricular, la planeación de la enseñanza y el desarrollo de la
misma. A su vez, cada proceso genera los productos corres-
pondientes, esto es, metas currículo, planes de enseñanza,
resultados de aprendizaje y resultados educacionales.
En el mismo contexto Johnson establece una dife-

renciación entre intenciones y realidades, al referirse a las
diferencias existentes entre las metas educacionales, los re-
61
lOMoARcPSD|20302733
sultados de aprendizaje esperados los planes de enseñanza,

así como también de los resultados de aprendizajes reales
y del proceso real de enseñanza. De igual modo Johnson
enfatiza en la diferencia entre currículo y metas educaciona-
les. Este aspecto es explicado por Posner en los siguientes
términos: “las metas expresan las características de la gente,
las cuales se esperan sean el resultado del logro del currículo.
Las metas, por tanto responden a la pregunta de porqué la
gente debe lograr el currículo”(30).
Otros modelos que han permeado la teoría curricular

en las últimas décadas son:
El modelo de Taylor
Fue formulado en 1967. Se le conoce también con

la denominación del modelo del cubo. Está diseñado si-
guiendo las tres dimensiones de un cubo. Específicamente
las dimensiones aludidas son: conocimiento, metodología y
fines u objetivos.
Fines u objetivos
Metodología
Conocimiento
––––––––––––
30 POSNER, George, J, Op.cit, p.p, 21.
62
lOMoARcPSD|20302733
El modelo de Frank o del Hexágono
Este modelo fue expuesto por Nathaniel H. Frank en

1976. Contempla seis dimensiones que corresponden al
mismo número de interrogantes, que este autor considera
imprescindible para la estructuración de un currículo. Estas
dimensiones son:
• Objetivo: Hace referencia al interrogante, ¿para qué

se enseña?
• Psicoestructura: Responde a la pregunta ¿a quién se
enseña?
• Socioestructura: Alude al interrogante en ¿dónde se
enseña?
• Materia o contenidos: Referencia a la pregunta ¿qué
se enseña?
• Metodología: Responde al cuestionamiento ¿cómo se
enseña?
• Medios: Da respuesta al interrogante ¿con qué medios
se enseña?
Contenido Método
Qué Qué
Medios
¿Hay ense- Para qué obje-
Con qué
ñanza? tivos
medios
A quién En dónde
Alumno Grupo Social
63
lOMoARcPSD|20302733
El Modelo de Taba
Fue formulado por Hilda Taba en 1962 y ajustado en

1964. Es considerado como uno de los modelos curriculares
de mayor elaboración, ya que parte del análisis inherente al
marco contextual en el que se lleva a cabo el proceso docente
educativo. En este modelo se le concede gran importancia a
la fundamentación científica de este proceso y se apoya en las
aportaciones de las disciplinas que contribuyen a la formación
del educando. Se enfatiza asimismo en la trascendencia del
vínculo entre la escuela y la sociedad. Partiendo de estos
supuestos establece el proceso de elaboración y desarrollo
del currículo en el que se tienen en cuenta las dimensiones:
objetivo, organización de contenidos y experiencias.
Sociedad Alumno
➤
➤
➤
➤
Escuela
➤
➤
Objetivos
➤
➤
➤
➤
Contenidos Experiencia
➤
➤
➤
➤
Organización
Evaluación
64
➤
➤
➤
➤
➤
➤
➤
➤
➤
➤
➤
➤
➤
➤
lOMoARcPSD|20302733
El modelo de Wheeler
Fue expuesto a la comunidad pedagógica internacio-

nal inicialmente en 1976 y después reformulado por D.K.
Wheeler en 1976.
En él se contemplan cinco fases para todo el proceso

curricular, a saber: selección de fines, metas y objetivos,
selección de experiencias de aprendizajes, selección de
contenidos, organización e integración de experiencias y
contenidos, y finalmente evaluación.
1. Fines
objetivos
2. Experiencias
5. Evaluación
4. Organización
3. Contenidos
(Exper –Conten.)
65
lOMoARcPSD|20302733
Modelo de Gimeno
En su modelo Gimeno Sacristán considera los elemen-

tos que se daban en la mayor parte de los modelos tecnoló-
gicos, es decir, objetivos, contenidos, medios, organización
y el sistema de información. Estos elementos constituyen
la llamada pirámide pentagonal como se conoce al modelo
de Gimeno, el cual también contempla la evaluación que él
ubica en la cúspide de la figura geométrica.
En el modelo curricular de Gimeno Sacristán juega

un papel protagónico el sistema de comunicación ya que
en opinión de Ramón Pérez Pérez “desde una perspectiva
teórica establece el marco adecuado para desarrollar la
teoría de la enseñanza y dinamizar líneas de investigación.
Justifica la ausencia del profesor y de los métodos por quedar
implícitos en la estructura didáctica definida por este sistema
de comunicación”(31).
Evaluación
Organización
Medios
Objetivos
Contenidos
––––––––––––
31 PÉREZ, PÉREZ, Ramón, El Currículum y sus componentes, Bar-

celona, Oikos-tau, 1994, p.p,41.
66
lOMoARcPSD|20302733
Componentes del currículo

No existe rigidez respecto a la determinación de los
componentes del currículo. Esto lo podemos apreciar en
la precisión de estos componentes formulados por Julián
de Zubiría Samper y Ramón Pérez Pérez. Para el primero
son seis los componentes del currículo como lo veremos
seguidamente:
• Propósitos educativos, que responden a la pregunta
¿para qué enseñar?
• Contenidos, que dan respuesta al interrogante ¿qué
enseñar?
• Secuenciación, hace referencia al cuestionamiento:
¿cuándo enseñarlo?
• Metodología, alude a la pregunta ¿cómo enseñarlo?
• Recursos didácticos, referido al interrogante: ¿con qué
enseñarlo?
• Evaluación, responde al cuestionamiento ¿se cumplió
o se está cumpliendo?
Respecto de lo anterior el precitado autor sostiene

que “un currículo es la caracterización de los propósitos, los
contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didác-
ticos y la evaluación. Cada uno de estos elementos resuelve
una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada
con las demás”(32).
––––––––––––
32 DE ZUBIRÍA, SAMPER, Julián, Los Modelos Pedagógicos, Tratado

de Pedagogía Conceptual, Volumen 4, Santafé de Bogotá D.C,
Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia,
1994 p.p, 17.
67
lOMoARcPSD|20302733
Por su parte, Roiman Pérez Pérez considera el currícu-

lo constituido por los siguientes componentes: El contexto,
los elementos personales, los fines, las metas y los objetivos,
los contenidos, las actividades y experiencias de aprendizaje,
los métodos y las estrategias metodológicas, los medios y
recursos didáctico- pedagógicos y la evaluación.
Respecto de los componentes curriculares plantea-

dos por los anteriores autores encontramos elementos de
convergencia en cada uno de ellos, sin embargo, a pesar de
que Ramón Pérez Pérez coincide con De Zubiría Samper,
su propuesta es más amplia, pues incluye el contexto y los
elementos personales como elementos constitutivos del
currículo. Para mayor ilustración, desarrollaremos a conti-
nuación cada uno de los componentes curriculares expuestos
por el investigador español.
El contexto
La escuela no es una ínsula, sino que por el contrario

está inmersa en la sociedad y es un fiel reflejo del tipo de
sociedad en el cual se ubica. Por esa razón es que el proceso
de enseñanza que en ella se desarrolla debe atender a las
características del marco sociocultural en que se encuentra
la escuela y una de sus finalidades es contribuir a la solución
de las necesidades y problemas de su entorno. Es aquí donde
cobra vigencia la primera ley de la didáctica que atañe a la
relación escuela-sociedad.
68
lOMoARcPSD|20302733
La imbricación entre la escuela y la sociedad es magis-

tralmente explicada por Ricardo Nassif en su obra Pedagogía
General, al precisar “como comunidad educativa específica la
escuela obedece a un propósito, a una voluntad pedagógica
predominante, pero no por eso deja de recibir la presión
de la voluntad colectiva, independientemente de la voluntad
pedagógica propiamente dicha. En verdad, son las fuerzas
colectivas las que dan contenido a la comunidad escolar,
pero a ésta le cabe el derecho de regular y jerarquizar los
elementos sociales antes de inculcarlos a los alumnos”(33).
Las instituciones educativas deben entenderse como

subsistemas sociales abiertas al entorno e interactuando
con él, en cuyo contexto se identifican cuatro aspectos o
dimensiones que consolidan la relación escuela - currículo-
entorno (Pérez Pérez), los cuales son:
• Recursos que la sociedad, a través de la administración

educativa dispone, al servicio de la escuela.
• Instituciones públicas que participan con sus apoyos a
la escuela.
• Entidades públicas o privadas, que pueden servir de
apoyo o cauce para desarrollar los proyectos o pro-
gramas de la escuela.
• Los aspectos físico culturales que definen el entorno.
––––––––––––
33 NASSIF, Ricardo, Pedagogía General, Santafé de Bogotá, D.C,

editorial Cincel Kapelusz, 1992, p.p, 265.
69
lOMoARcPSD|20302733
El entorno representa para los establecimientos

educativos dimensiones de posibilidad o limitaciones para
el desarrollo de sus currículos, en la medida en que están
presentes las condiciones sociolaborales, los medios de
producción, las redes de consumo y las comunicaciones,
entre otros aspectos.
Elementos personales
El proceso docente educativo tiene lugar en un con-

texto en el que la intencionalidad dirige la actividad inter-
comunicativa. Por consiguiente los procesos de enseñanza
y aprendizaje son por naturaleza interactivo “en el que los
implicados inmediatos –escribe Pérez Pérez– son los agentes
del proceso educativo –profesores y alumnos–, pero que
tal interacción se desarrolla en un contexto de necesidades,
limitaciones, posibilidades y expectativas de la propia comu-
nidad escolar en la que han de ser considerados los padres
de forma inmediata, además de otros interlocutores, con un
carácter más mediato”(34).
En consecuencia los alumnos, profesores y padres de

familia son los elementos personales que se deben tener en
cuenta a la hora de valorar el sistema comunicativo inten-
cional de la enseñanza.
––––––––––––
34 PÉREZ PÉREZ, Ramón. Op Cit, p.p, 49.
70
lOMoARcPSD|20302733
• Estudiantes: Son considerados como el núcleo del siste-

ma educativo y el fundamento para sopesar la eficacia,
validez y calidad del proceso docente educativo.
• Profesores: El profesor adquiere en la actualidad un
papel relevante como orientador del proceso docente
educativo y le corresponde emprender dos tareas fun-
damentales: diseñar y desarrollar el currículo, que lo
convierten en un elemento privilegiado en el proceso
intercomunicativo escolar. Es además el interlocutor
legítimo para someter a discusión permanente el currí-
culo de la institución educativa al cual está adscrito.
• Los padres: Numerosas investigaciones recientes
confirman la incidencia de la familia en el rendimiento
escolar de los educandos y ponen de manifiesto su
determinación de forma clara y contundente. Entre los
aspectos que pueden ser destacados encontramos el
clima sociorrelacional y cultural de la familia, la forma
concreta en que la familia valora la cultura, la forma
de adquirirla y los estados de logro.
Los fines, las metas y los objetivos
En la actualidad uno de los problemas más complejos

a que está abocado el proceso de diseño, rediseño y desa-
rrollo del currículo hace referencia a su intencionalidad que
permite promover con una orientación clara el proceso
docente educativo.
71
lOMoARcPSD|20302733
Partiendo de los aportes que hacen numerosos autores

con relación a estas categorías, entre ellos Rodríguez Dié-
guez, Fernández Pérez, Bloom, Lafourcade, Taba, Wheler
y otros, encontramos que casi todos ellos coinciden en
establecer una serie de niveles de definición, que aunque
puede variar en el número de niveles jerárquicos, exponen
los mismos criterios para su establecimiento.
Así encontramos como Landsheer estable tres niveles

básicos: abstracto = fines, intermedio/ específico = objeti-
vos, y concreto / operacional = objetivos operacionales.
De los planteamientos anteriormente esbozados po-

demos resaltar la coincidencia en que son los objetivos los
que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo
que Pérez Pérez siguiendo a Wheler considera tres niveles
de abstracción de los objetivos con la intención de aglutinar
todo el proceso de derivación que conduce de lo general a lo
concreto y que están representados por los fines generales,
las metas y los objetivos específicos.
• Fines generales: Están referidos a los fines de la edu-

cación que se expresan en forma general y abstracta,
respondiendo a modelos o arquetipos de conducta
de acuerdo con las necesidades sociales y/o individua-
les.
• Metas: Se manifiestan en forma de conductas de-
seables. Para su conservación Wheler propone tres
subniveles: metas últimas, metas intermedias, y metas
próximas.
72
lOMoARcPSD|20302733
Objetivos específicos
Son las experiencias de aprendizaje concretas que el

estudiante desarrolla en interacción con su entorno. En este
aspecto Wheler enfatiza en que no basta considerar sólo los
resultados, sino que se debe tener en cuenta la conducta
real que tiene el niño antes de comenzar la secuencia de
aprendizaje.
Los contenidos
La categoría didáctica-contenido es una de las funda-

mentales en la medida en que permite la caracterización del
proceso docente educativo. En la actualidad se ha registrado
un cambio en la perspectiva del concepto de contenido que
ahora se entiende como “algo más que una selección de
conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber
elaborado y formalizado”(35)
Esta nueva visión del contenido está articulada con una

concepción de la escuela como centro de transmisión cultu-
ral y al currículo como el proyecto cultural de la sociedad.
En este sentido Gimeno Sacristán ha dicho que “al asumir
que la escolaridad va más allá de la transmisión de conoci-
mientos, la justificación del currículo no puede quedarse en
criterios de representatividad de lo seleccionado respecto
––––––––––––
35 GIMENO, SACRISTÁN, J, El Currículum: Una reflexión sobre la

práctica, Madrid, Ediciones Morata, 1988, p.p, 65.
73
lOMoARcPSD|20302733
de la cultura académica, sino apoyarse, muy fundamental-

mente, en otros de carácter social y moral dado que lo que
se busca con su implementación es un modelo de hombre
y de ciudadano”(36).
Un aspecto básico para el desarrollo curricular se re-

fiere a la acertada selección del contenido de la enseñanza
planteándose que éste debe constituirse en una selección de
la cultura. Sin embargo, como lo reconoce Nieves Blanco no
existen intentos claros de describir con detalle cómo podría
hacerse una selección de la cultura y cómo podría estruc-
turarse en forma de currículo escolar. Para dar respuesta a
estas inquietudes Lawton, citado por Nieves Blanco hace una
propuesta que trata de ser comprensiva y toma en conside-
ración todos los aspectos implicados a través de un proceso
de cinco estadios que se inicia con cuestiones filosóficas y
finaliza con propuestas de secuenciación del currículo.
En el primer estadio se plantearían cuestiones de orden

filosófico, que contienen interrogantes como las siguientes:
¿Qué tipos de metas se desean para la educación? ¿Cómo
se entiende la naturaleza del conocimiento? ¿Cuáles son las
creencias respecto a los conocimientos valiosos? etc.
––––––––––––
36 GIMENO, SACRISTÁN, J, ¿Qué son los contenidos de la enseñan-

za?, en GIMENO SACRISTÁN J. y PÉREZ GÓMEZ, comprender
y transformar la Enseñanza, Madrid, Ediciones Morata, 1992, p.p,
170.
74
lOMoARcPSD|20302733
En el segundo estadio hay que considerar asuntos

directamente relacionados con las tomas de posición res-
pecto a la sociedad en la que vivimos. Un análisis que llevará
casi inevitablemente, a considerar el tipo de sociedad que
desearíamos para el futuro.
Una vez planteadas las cuestiones correspondientes a

los dos estadios anteriores, se llega al momento de realizar
una selección de la cultura disponible que se ajuste a los pre-
supuestos filosóficos y sociológicos previamente explicitados.
En consecuencia, la selección de la cultura, que es un asunto
de capital importancia se convierte en el tercer estadio o
nivel de la propuesta de secuenciación del currículo.
En el cuarto estadio se seleccionan las teorías y cues-

tiones psicológicas más adecuadas para abordar los proble-
mas relativos al aprendizaje, los niveles de desarrollo de los
sujetos, entre otros aspectos importantes.
En el quinto y último estadio se establece una ordena-

ción de esa selección cultural en el currículo, organizándola y
secuenciándola a lo largo de las diversas etapas y niveles de la
escolaridad. En definitiva, puntualiza Nieves Blanco, “lo que
Lawton propone es fundamentar la selección cultural para el
currículum en presupuestos de tipo filosófico y sociológico,
así como considerar las aportaciones de la psicología como
un paso previo a la organización del contenido del currículum
en forma de áreas, etapas o niveles”(37).
75
lOMoARcPSD|20302733
En lo concerniente a la manera de tratar los distintos

contenidos que concurren a la definición del currículo de
cada ciclo o nivel de escolaridad, es necesario tener en cuenta
dos principios fundamentales:
a. Principio de globalización: Este principio intenta es-

tablecer una relación continua y totalizadora entre la
realidad y el modo en que el niño percibe la realidad
como un todo.
b. Principios de interdisciplinariedad: Se refiere a los
grados de complejidad entre las distintas ciencias o
disciplinas, dando lugar a la generación de un campo
común conceptual y permitiendo que se promuevan
cambios recíprocos en razón a las aportaciones de
influencia mutua.
Las actividades y experiencias de

aprendizaje
Existe pleno consenso en el sentido de que las acti-

vidades en el proceso docente educativo constituyen una
manifestación vital del mismo y que se muestra en forma
dinámica.
––––––––––––
37 BLANCO, NIEVES. Los Contenidos del Currículum en: Teoría y

Desarrollo del Currículum, Málaga, Ediciones Aljibe, 1994, p.p,
245-246.
76
lOMoARcPSD|20302733
Para Medina Rivilla “La actividad se concreta en un

conjunto organizado de comportamientos y estilos de acción,
que reflejan los modos de abordar la realidad, tanto por el
profesor como por el alumno”(38).
En los procesos de enseñanza y aprendizaje estas

actividades se concretan en las tareas que definen un mar-
co global de socialización, en la medida en que configuran
un contexto de vida, de aprendizajes complejos, un marco
de valores, de relaciones sociales, entre otros aspectos.
En palabras de José Gimeno Sacristán “la tarea sugiere un
modo de tratar los materiales, un cierto tipo de control del
comportamiento, una forma de interacción entre los alumnos
y entre éstos y el profesor, una norma de calidad en la reali-
zación del trabajo. Ese parámetro no siempre va ligado a la
calidad intrínseca del mismo, sino que tiene mucho que ver
con las valoraciones de quien define dicha norma. Las tareas
académicas llegan a regular incluso, la vida de los alumnos
fuera del centro escolar, en la medida en que prolongan sus
exigencias en la esfera extraescolar”(39).
En este plano las tareas pueden ser entendidas como

una unidad de acción en la cual concurren un conjunto de
actividades integradas y coherentes, ordenadas en secuen-
––––––––––––
38 MEDINA, RIVILLA, y SEVILLANO, GARCÍA, M, Goord. Didáctica.

El Currículum, Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación,
Madrid, Uned, 1990, p.p, 468.
39 GIMENO, SACRISTÁN. José, El Currículum: Una reflexión sobre

la práctica, Madrid, Ediciones Morata, 1995, p.p, 272.
77
lOMoARcPSD|20302733
cias de un estilo educativo que explica la concepción de la

práctica educativa que maneja el maestro.
Doyle propone una tipología o clasificación de las ta-

reas académicas teniendo en cuenta los procesos cognitivos
que en ellos se realizan. Partiendo de este aspecto tenemos
los siguientes tipos de tareas:
a. Tareas de memoria. En ellas se espera de los alumnos

que reconozcan o reproduzcan información previa-
mente adquirida, relacionada con datos, hechos y
nombres, principalmente. En estas condiciones la in-
formación adquiere un carácter episódico y en algunos
casos anecdótico, sin que exista un análisis previo de la
misma y sin ningún tipo de establecimiento de vínculos
de dicha información. El resultado o ejecución de las
actividades propuestas resulta predecible.
b. Actividades de procedimiento o de rutina. En este tipo
de actividades se pide a los educandos que apliquen
una fórmula o algoritmo que lleva a una respuesta
determinada.
c. Tareas de comprensión. Implican un mayor grado de
complejidad, en la medida en que los alumnos deben
reconocer la información, de tal manera que puedan
emitir su propia versión de la misma, aplicar procedi-
mientos a situaciones nuevas, extraer consecuencias
entre otros aspectos. Este tipo de tareas exigen la
captación del significado de los contenidos de que se
ocupen. Según Doyle este tipo de tareas pretenden
generar estrategias o resultados, partiendo de la cap-
78
lOMoARcPSD|20302733
tación de la estructura semántica del contenido. Al

referirse a este tipo de actividades, Gimeno Sacristán
considera que “frente a las actividades-rutina, en este
caso el sujeto comprende las razones por las que llega
a un determinado resultado; el recuerdo o recupera-
ción de informaciones es involuntario y la memoria lo
que hace es mas reestructurar las informaciones en un
proceso de reconstrucción semántica que reproducir-
las”(40).
d. Tareas de opinión. En éstas se pide al discente sus apre-
ciaciones, reacciones personales y referencia sobre
algún contenido. Debe destacarse que son actividades
con resultados abiertos, escasamente predecibles,
que no necesariamente precisan la comprensión del
material.
En el quehacer pedagógico de nuestro contexto no

se le concede a la tarea la importancia que merece en la
perspectiva de cualificar el proceso docente educativo que
debe expresarse en la formación de un estudiante con altos
estándares de calidad. Otro aspecto de la tarea que debe
replantearse y tenerse presente es la intencionalidad de la
misma, lo cual supone verla como un proceso en el que es
necesario planearla, organizarla, dirigirla, y controlarla. Por
ello, es necesario que el docente asuma un nuevo rol, des-
empeñando su labor con un alto grado de profesionalismo.
––––––––––––
40 GIMENO, SACRISTÁN, José, op. Cit, p.p, 269.
79
lOMoARcPSD|20302733
Los métodos y las estrategias

metodológicas
El problema del método en la educación es de gran

antigüedad, hasta tal punto que Nassif considera que es
más antiguo que los fines de la educación. Pero a partir del
siglo XVIII se registra el paso del método de investigación al
método de instrucción, gracias a los aportes del destacado
pedagogo moravo Juan Amós Komensky (Comenio) quien
fue antecedido por otros notables pedagogos como Vives
Montaigne y Ratke.
En esa época Bacon y Descartes plantearon una autén-

tica revolución de la ciencia y la filosofía con una introducción
de la filosofía experimental y racional, al tiempo que Comenio
fundó la didáctica científica y la metodología educativa mo-
derna, al introducir procedimientos que afectan primero a
la enseñanza de las lenguas y posteriormente a las llamadas
materias realistas, en la búsqueda de un orden y una seriación
correspondiente a la naturaleza de las cosas.
• En el aspecto metodológico a Comenio le preocuparon

básicamente las materias a enseñar, la manera de ha-
cerlas más accesibles y aprehensibles, lo que lo condujo
a formular un método simultáneamente racionalista y
naturalista.
• En el siglo XVIII predominaron los métodos psicológi-
cos de Locke y Rousseau, desarrollados por Basedow,
Pestalozzi y Froebel.
80
lOMoARcPSD|20302733
• En el siglo XIX sobresale la obra de Herbart, la cual

sin embargo fue desarrollada a finales del siglo XVIII
que conduce a un metodismo exagerado, tendencia
que toma mayor fuerza en sus discípulos Ziller, Waits,
Rein, Stoy.
En la actualidad al método se le ha concedido una gran

importancia aunque su conceptualización es abordada desde
distintos puntos de vista. Por ejemplo para Schmieder “el
método educativo es la reunión y síntesis de medidas educa-
tivas que se fundan sobre conocimientos psicológicos, claros,
seguros y completos, sobre leyes lógicas y que realizadas
con habilidad personal de artistas alcanzan sin rodeo el fin
previamente fijado”(41).
Otro concepto interesante sobre el método fue desa-

rrollado por Jhon Dewey, para quien ‘’ el método es el orden
del desarrollo de las capacidades e intereses del niño’’.
En el proceso docente educativo los métodos y las

estrategias se constituyen en el modo como se estructuran
los elementos y las relaciones que definen este proceso.
Un aspecto fundamental de carácter didáctico e im-

prescindible en la estructuración del currículo lo constituye
el binomio método-metodología, en el que los métodos no
son para nosotros sino acciones concretas de más alto o bajo
––––––––––––
41 SCHMIEDER, A. y J. Didáctica General, citado por Nassif Ricardo,

Op.cip, p.p, 164-165.
81
lOMoARcPSD|20302733
nivel de abstracción, que se nos presentan como síntesis

de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la
estructura didáctica. Un método se define por pretender
unos objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante
los contenidos, por plantear una forma de comunicación
particular, etc.”(42).
La anterior aseveración enfatiza en que cuando el

docente define un estilo en el proceso docente educativo
y se enfrenta a la tarea de estructurar los elementos bási-
cos del currículo como son los objetivos, los contenidos y
las actividades, de acuerdo con ese estilo realiza todo un
proceso de toma de decisiones que le permiten configurar
su metodología. En este caso, afirma Gimeno, es como si
el método en su configuración concreta, cediese en niveles
más abstractos de analizar el currículo y en la medida en que
hacer y desarrollar teorías implica separarse de la realidad
más inmediata.
Desde esta perspectiva, uno de los problemas funda-

mentales a resolver por parte de los docentes no es tanto el
de la elección de una metodología si no más que todo buscar
las estrategias que mejor se articulen con las necesidades e
intereses de los estudiantes y con los objetivos y contenidos
de la enseñanza.
––––––––––––
42 GIMENO, SACRISTÁN. José, Teoría de la Enseñanza y Desarrollo

del Currículo, Madrid, Anaya, 1981, p.p, 124.
82
lOMoARcPSD|20302733
A manera de información consideramos de sumo in-

terés presentar al lector una clasificación de las técnicas del
trabajo intelectual.
Clasificación más habitual de las técnicas del

trabajo intelectual
A. En función del tipo de trabajo intelectual:
- Inductivas: Observación, experimentación, comparación, abstracción,
generalización, etc.
- Deductivas: aplicación, demostración, realización, etc.
- Analíticas: Clasificación división, ordenación, etc.
- Sintéticas: conclusión, resumen, definición, etc.
B. Por el significado de las tareas y lo que implican:

- Observar: Contacto directo del educando con los hechos y acontecimien-
tos
- Experimentar: Observaciones realizadas sobre fenómenos diseñados,
provocados y controlados.
- Aplicar: Es la derivación consecuente de principios o generalizaciones a
situaciones o hechos concretos y singulares.
- Generalizar: Se trata de extender las conclusiones o resultados obtenidos
de situaciones concretas a otras de la misma naturaleza.
- Abstraer: Operación de elaboración conceptual que consiste en aislar o
separar una parte del todo, reteniendo dos caracteres generales de una
clase de objeto.
- Demostrar: Pasar una conclusión de verdad o juicio a otra, con la condición
de que ésta sea consecuencia obligada de aquella.
- Clasificar: Es establecer una relación de orden al objeto de comprender
un todo. La relación de orden viene dada por una división que establece
criterios de comparación y agrupamiento.
- Ordenar: Establecer y aplicar un criterio de disposición o sucesión de las
cosas atendiendo a todas o alguna de sus propiedades o atributos.
- Dividir: Diseccionar un todo de acuerdo con sus partes constituyentes.
- Concluir: Implica ordenar y dar sentido integrador a una totalidad de ele-
mentos variados y dispersos.
- Resumir: Es articular una totalidad de aspectos que definen un hecho en
una unidad breve, coherente y significativa.
- Definir: Señalar los límites conceptuales de un ente con respecto a los
demás.
83
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Los medios y recursos didácticos pedagógicos
Castillejo Brull define los medios como un conjunto

de modalidades de intervención intencional que tratan de
configurar al hombre de acuerdo con un ideal educativo.
La anterior definición deja entrever que se pueden

entender como medios didácticos no sólo los objetos, ins-
trumentos y los libros, sino también el currículo y todos sus
elementos, la normatividad, el ejemplo como modelo, los
usos y costumbres, la aplicación de los conocimientos, las
sanciones y hasta el clima socioescolar, gráficos, maquetas,
medios audiovisuales sencillos y sofisticados, implementos
electrónicos de escasa y alta tecnología, en fin todo aquello
que permita reafirmar el objetivo propuesto por el educador
en el proceso de enseñanza.
• Transmiten palabras sonoras (grabadas por el aire, etc:

radio, magnetófono y disco).
• Medios visuales. Transmiten la imagen fija (libros, foto-

grafías, diapositivas, etc.) y la imagen de movimiento
(cine, video y televisión).
Otra clasificación de los medios bastante conocida es

la que hace E. Dale (1962) en concordancia con su famoso
cono de experiencias, que va desde la experiencia directa
hasta los símbolos más abstractos que representa el lenguaje
oral. Los niveles desde la máxima concreción hasta la máxima
84
lOMoARcPSD|20302733
abstracción definido por este autor son: Experiencia directa,

experiencia simulada, dramatización, demostración, visitas
y excursiones, exposiciones, televisión, cine, imágenes fijas,
radio, grabaciones, símbolos visuales, símbolos orales.
Nieves Blanco y José Gimeno Sacristán han introducido

recientemente el concepto de materiales curriculares para
referirse a todos aquellos objetos, libros o instrumentos
que se utilizan en las aulas y que los docentes emplean para
desarrollar su enseñanza y estimular el aprendizaje de los
estudiantes.
La evaluación
En el proceso docente educativo la evaluación ha ad-

quirido una notoria importancia, dando lugar a numerosos
trabajos en los que el término evaluación ha sido utilizado
para explicar una variedad de procesos como evaluación
escolar, evaluación del currículo, evaluación institucional,
evaluación a docentes, y hasta en psicología se habla de eva-
luación conductual. Además cuando se hace referencia a los
estudiantes, Félix Angulo Rasco, menciona otros términos
asociados a la evaluación como: control, pruebas, calificación,
rendimiento y exámenes.
En opinión de José María Ruiz Ruiz, la evaluación es un

“proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite
comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir jui-
85
lOMoARcPSD|20302733
cios de valor sobre el mismo, proporcionando información

para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa”(43).
Rómulo Gallego-Badillo y Roiman Pérez Miranda

(1997) enfatizan en la importancia de la evaluación anotan-
do que “en dicha actividad, el profesor a la vez que evalúa
a sus estudiantes, se evalúa así mismo y el resultado final
de tal evaluación, si de la objetividad se trata, debe ser una
descripción y una explicación que combine la racionalidad
de la enseñanza adelantada con los aprendizajes logrados
desde ella”(44).
A lo largo de la historia de la educación ha existido una

preocupación permanente por parte de los agentes com-
prometidos con la formación del educando, en el sentido de
comprobar los cambios o transformaciones de los estudian-
tes antes, durante y después del proceso docente educativo.
Esta preocupación ha estado centrada en la evaluación como
elemento que permite conocer los cambios operados en
el estudiante y a partir de allí retroalimentar las estrategias
metodológicas, técnicas de enseñanza, enfoques, procedi-
mientos, entre otros. Sin embargo, la práctica evaluativa se
ha caracterizado por medir el rendimiento académico y no
––––––––––––
43 RUIZ, RUIZ, José María. Cómo hacer una Evaluación de Centros

Educativos, Madrid, Narcea, S. A. de Ediciones, 1996, p.p, 18.
44 GALLEGO - BADILLO, Rómulo y PÉREZ, MIRANDA, Roiman.

La enseñanza de las Ciencias Experimentales, Bogotá, D.C. Coo-
perativa editorial Magisterio, 1997, p.p, 239.
86
lOMoARcPSD|20302733
los procesos que se operan en el educando para asimilar

los contenidos. En razón a lo anterior la evaluación ha sido
reconceptualizada en cuanto a sus propósitos, objetivos,
estrategias e instrumentos y utilización de los resultados.
Como se dijo anteriormente el propósito de la eva-

luación era medir los resultados, los cuales se expresaban
a través de una calificación, en la actualidad, la finalidad de
la misma es reconocer el estado en que se encuentra un
proceso, es decir, saber si las transformaciones esperadas
se suceden conforme a lo planeado o si existen desviaciones
o estancamientos en dichos procesos, con el fin de reorien-
tarlos.
En el mismo sentido el objeto de la evaluación se centra

en los procesos curriculares y no en el rendimiento académi-
co como ocurría en el pasado. Igualmente la evaluación era
asumida como la última fase de la enseñanza, mientras que
hoy se concibe como un proceso continuo y permanente.
87
lOMoARcPSD|20302733
88
lOMoARcPSD|20302733
Capítulo IV
Diseño
curricular
Para Medina (1995) “un diseño es un esquema concre-
to que servirá de armazón para trasladar la teoría curricular
a la práctica educativa y orientar la enseñanza dando funda-
mento al contenido formativo”.
Partiendo de la definición anterior podemos afirmar

que un diseño curricular presupone la planeación de los
procesos educativos que se deben llevar a cabo con nuestros
estudiantes en la perspectiva de garantizar su formación
integral. Esto implica pasar de la dimensión operativa o
dicho en otros términos, implica aplicar la teoría curricular
como acción reflexiva a la práctica del proceso docente
educativo.
89
lOMoARcPSD|20302733
“El diseño es el medio tecnológico que mejor puede

garantizar una enseñanza eficiente, perfeccionable, fruto de
la reflexión y de los logros de las ciencias psicopedagógicas”
(Zabalsa 1987).
En la definición anterior el diseño se concibe desde una

perspectiva técnica que exige por parte de los docentes alto
grado de formación profesional, especialmente dominio del
componente didáctico y de aspectos psicopedagógicos bási-
cos, como fundamentos del proceso docente educativo.
Autor Concepto
JOSÉ MARÍA • En sentido amplio implica complejidad y síntesis.

RUIZ RUIZ El diseñador juega con las variables, reconcilia los
1996 valores en conflicto y transforma los impedimen-
tos.
• Se trata de un proceso de toma de decisiones
GUARRO para la elaboración del currículum, se anticipa a
1989 su puesta en práctica y configura de forma flexible
un espacio instructivo.
• Entiende que hay diversas modalidades de planifi-
ESCUDERO cación, pero cualquiera de ellas será siempre una
1985 expresión particular de una teoría o cuasi teoría
explícita o implícita.
• Consiste en la traza de un currículum en sus
formas y dimensiones, pero no existe la forma
CONTRERAS
correcta de hacerlo; ya que sólo se puede justificar
1941
la forma de diseñarlo a partir de una concepción
de la naturaleza de la enseñanza.
Tomado de José María Ruiz Ruiz- Teoría del Currículo: Diseño y Desa-
rrollo Curricular, Madrid, ed. Universitas, S. A. 1996, p.109.
90
lOMoARcPSD|20302733
Bases para el diseño curricular

En el ámbito socio educativo el diseño del currículo
parte de unas premisas básicas que son inherentes a todas
las intervenciones, con independencia del entorno o espacio
concreto en el que se lleva a cabo. De estas bases surgen
los siguientes interrogantes: ¿para que? ¿cómo? ¿qué? ¿por
qué? ¿hasta dónde? todas referidas a la intervención educa-
tiva en el seno de la comunidad. De estas preguntas surgen
unos principios que se constituyen en pautas para el diseño
y el desarrollo curricular en el ámbito socio educativo, los
cuales González (1994) sintetiza en: “voluntariedad, refe-
ribilidad, necesidad, intervención mínima, respeto por las
personas”.
Los principios aludidos tributan a las bases fundamen-

tales que se deben tener en cuenta para elaborar un diseño
curricular, las cuales, siguiendo a Ruiz Ruiz las podemos
agrupar en cinco grandes categorías: antropológicas, sociales,
culturales, éticas y científicas, a las cuales nos referimos a
continuación.
a. Bases antropológicas: Es evidente que existen nume-

rosas concepciones pedagógicas, modelos educativos
o formas de concebir la educación como proceso de
formación del ser humano. A esta multivariedad de
concepciones pedagógicas que pretenden direccionar
el proceso docente educativo es lo que se denomina
bases antropológicas del currículo. Estas bases son de
tal importancia que se han convertido en constantes en
91
lOMoARcPSD|20302733
las sociedades occidentales, desde la antigüedad hasta

nuestros días, ya que se refiere al tipo de hombre que
se desea formar, lo cual implica una labor compleja,
pues da lugar a tres apreciaciones que le son inheren-
tes: La biología, la cultural y la filosófica.
b. Bases sociales: El tipo específico de sociedad en el que

se encuentran inmersos cada uno de los establecimien-
tos educativos condicionan las intervenciones que en
ellas tiene lugar. De esta manera, si pretendemos cons-
truir una sociedad democrática las acciones que debe
emprender la escuela, tanto individuales como colec-
tivas, deben estar orientadas hacia la consecución de
ese propósito. Ruiz Ruiz (1996) menciona las siguientes
acciones educativas orientadas a la consecución de una
sociedad democrática: Potenciar la igualdad de oportu-
nidades, respeto por los derechos humanos, igualdad
entre todos los miembros, por encima de condiciones
como el sexo, la raza, la religión, la procedencia social,
respeto a la diversidad.
c. Bases culturales: Partiendo de que la cultura está

formada por un conjunto de elementos, como pau-
tas de conductas, creencias, símbolos, costumbres,
valores, tradiciones, sistemas de relación, formas de
producción, entre otros, podemos inferir que estos
elementos proporcionan los contenidos de las inter-
venciones educativas, las cuales implican en el ámbito
socio económico el desarrollo y ajuste de los grupos
y los individuos a la dinámica social de la comunidad
92
lOMoARcPSD|20302733
en la que se encuentran inmersos los establecimientos

educativos.
d. Bases éticas. La ética juega un papel trascendental, ya

que este proceso involucra a personas y va dirigido
a ellas. Cada una de las acciones del proceso presu-
pone unos límites éticos, que están marcados por la
libertad de las personas que interactúan en el proceso
docente educativo y por el respeto hacia las mismas.
La libertad está referida a la autonomía en la toma de
decisiones por parte de los individuos que conforman
la comunidad educativa. De igual forma el respeto por
las personas como seres racionales y morales, significa,
a juicio Ruiz Ruiz, respetar a las personas teniendo en
cuenta su singularidad, respetando su valor inherente,
es decir, que no debemos valorar a esas personas sólo
de acuerdo a características accidentales, sino con base
en aspectos integrales del individuo.
e. Bases científicas. La investigación debe estar ligada al

proceso de construcción del currículo, pues permite
perfilar el conocimiento, dirigir acciones, definir los
énfasis, seleccionar los contenidos, recomendar las
metodologías, y construir los objetivos. En torno a
esto Ofelia Roldán Vargas anota: “la práctica investi-
gativa debe ser el eje de todo el proceso de diseño
curricular, una investigación que permita construir el
sentido del currículo hacerlo coherente con la realidad
manifiesta y esperada, que le imprima realidad a la
práctica educativa y le otorgue posibilidad de mejorar
93
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las condiciones vitales de los actores educativos, que

evalúe constantemente el currículo y lo haga realidad
dinámica, pertinente, flexible y abierta”(45). Ruiz Ruiz
reconoce tres ejes científicos en los cuales debe apo-
yarse la intervención educativa en el ámbito social. Un
primer eje científico está constituido por la sociología,
junto con la observación y crítica independiente de la
sociedad. El segundo eje se encuentra constituido por
la psicología social pues el docente debe tener claridad
frente a variados aspectos que son inherentes a lo
humano como las motivaciones, deseos y esperanzas,
percepción e interpretación de la realidad, actitudes y
valores, autoconcepto y autoestima, formas de rela-
ción grupal y personal, comportamiento de los grupos
humanos, comportamiento del individuo en el grupo,
entre otros.
Por último encontramos como tercer eje científico la

pedagogía, que se convierte en el elemento que da forma
definitiva al contenido de las intervenciones educativas en
el ámbito socio educativo.
––––––––––––
45 Roldán Vargas, Ofelia. El currículum y su contribución al desarro-

llo humano y social, en Educar; el desafío de hoy. Bogotá, D.C,
Cooperativa editorial magisterio, 1999, p. 72.
94
lOMoARcPSD|20302733
Modelos de diseño curricular

En la literatura especializada existente son numerosos
los modelos de diseño curricular abordados, dada la variedad
de los trabajos referidos a este particular. Ruiz Ruiz (1996)
clasifica los modelos de diseño curricular en tres grandes
grupos: el de los modelos tecnológicos, el de los modelos
deliberativos, y el de los modelos críticos.
a. Modelos tecnológicos. En este grupo de diseños curri-

culares, que están centrados en los componentes del
currículo, sobresale el modelo de Tyler, formulado en
1969 y que ha ejercido una gran influencia en nume-
rosos países. Este modelo catalogado como normativo
y prescriptivo, define cuatro principios que están en
orden a los aspectos básicos que todo diseñador se
debe plantear, y que se expresan de la siguiente ma-
nera.
• Objetivos; ¿qué fines desea alcanzar?

• Seleccionar experiencias de aprendizaje.
• Organizar experiencias de aprendizaje.
• Evaluación; ¿cómo podemos comprobar si se han
alcanzado los objetivos propuestos?
Tyler en su propuesta curricular intenta dar respuesta

a las necesidades de la sociedad y las necesidades psicológi-
cas, de los estudiantes así como sus intereses y experiencias
previas al igual que se le da importancia a las estructuras de
las asignaturas.
95
lOMoARcPSD|20302733
A este mismo grupo de modelos de diseño curricular

pertenece la propuesta de Hilda Tabba (1982), para quien es
fundamental determinar los objetivos que se desean alcanzar,
ya que supone la expresión del cambio en la educación, la
investigadora mencionada amplía las fases que a su juicio
deben integrar el proceso de diseño curricular. Diagnósti-
co de necesidades, formulación de objetivos, selección de
contenidos, organización de los contenidos, selección de las
experiencias de aprendizaje, organización de las experiencias
de aprendizaje, determinación de lo que debe ser evaluado
y predicción de los procesos y los medios para realizar la
evaluación.
b. Modelos deliberativos. Están centrados en la reflexión

del educador. Su exponente más representativo es
Schwab (1978), quien reacciona frente al modo de
planificar centrado en los resultados, por lo que con-
sidera que la función del diseño es deliberar en torno
a los principios que guían la acción que tiene lugar en
el contexto de una situación particular.
En el modelo práctico de Schwab la planificación del

currículo es concebida como un proceso de delibe-
ración en el que las decisiones están fundamentadas
en el consenso. La deliberación atañe a los medios y
a los fines del currículo, considerándolos como partes
inseparables, las cuales se clasifican en la discusión,
por lo cual lo importante es encontrar el mejor tipo
de solución a una situación particular.
96
lOMoARcPSD|20302733
c. Modelos críticos. Estos modelos parten de la premisa

de que los profesores deben ser investigadores en la
ejecución del proceso docente educativo y que deben
utilizar los resultados de su propia investigación para
la cualificación del mismo.
Uno de los representantes más notables de esta visión

del currículo es Goodsor (1988), quien distingue entre cu-
rrículo como hecho y currículo como práctica y se centra
en la construcción del primero que implica la determinación
de las relaciones entre teoría y práctica, concediendo una
gran importancia a la selección del contenido curricular, que
considera el primer foco de interés.
Sostiene que los contenidos deben ser determinados

fundamentalmente por los profesores y los estudiantes y en
este contexto el modelo de la investigación acción es el me-
dio más idóneo para la creación y adquisición de la cultura. El
modelo de planificación centrado en el desarrollo curricular
de la investigación acción de mayor difusión es el de Kemmis
y Metaggart (1992), quienes describen el proceso de diseño
en seis principios.
a. Revisar y discutir los valores sociales y educativos que

moldean el trabajo, expresar los propios compromi-
sos educativos y designar los objetivos por los que se
lucha.
b. Decisión estratégica, que consiste en una acción prácti-
ca referida al lugar donde hay que actuar para producir
el efecto posible.
97
lOMoARcPSD|20302733
c. Examinar las condiciones objetivas.

d. Diferenciar entre objetivos globales y objetivos es-
tratégicos, entre objetivos a largo plazo y objetivos a
corto plazo.
e) Concretar el plan, que consiste en el planteamiento
de preguntas que deben ir encaminadas a la acción
individual y a la acción cultural, lo cual implica cambios
en tres ámbitos: lenguaje y discurso en la situación,
actividades y prácticas que ésta implica y en las rela-
ciones sociales y en la organización que la caracteriza,
por sus interrelaciones.
f. Está referido al control del plan, es decir disponer de
pruebas que permitan evaluar claramente las relacio-
nes entre circunstancias, acción y consecuencia del
proceso docente educativo desarrollado.
Propuesta de diseño curricular

En ejercicio de la autonomía escolar, es responsabilidad
de los educadores y de la comunidad educativa en su con-
junto, construir la propuesta curricular que debe desarrollar
la institución orientada a posibilitar que el aprendizaje sea
efectivo y pertinente para el desarrollo y formación integral
de los educandos.
Se pone a consideración un esquema sencillo, para la

elaboración de un diseño curricular en cualquier nivel edu-
cativo y modalidad que se ofrezca.
98
lOMoARcPSD|20302733
Metodología para el diseño curricular
Para el diseño curricular de cualquier institución edu-

cativa, se sugiere la siguiente metodología.
1. Desarrollar una etapa de sensibilización en el seno de

la comunidad educativa particularmente a nivel del
claustro docente, con el propósito que se interiorice la
importancia de la construcción colectiva del currículo
y se asuma una actitud de compromiso.
2. De acuerdo con las necesidades en condiciones es-
pecíficas de la institución educativa se procederá a
conformar uno o varios colectivos de trabajo en los que
estén representados los estamentos de la comunidad
educativa.
3. Elaboración de un cronograma de trabajo que contem-
ple las diferentes etapas del diseño, tareas, tiempo y
responsables, entre otros.
4. Revisión de literaturas disponibles y definición de la
propuesta curricular a desarrollar.
5. Elaboración del diseño curricular.
Aspectos a tener en cuenta para la

elaboración de la propuesta curricular
1. Debido a que la institución educativa debe responder

a un encargo social que la sociedad le ha otorgado,
entonces se debe partir de un análisis de la situación
local, regional, nacional e internacional para definir el
tipo de hombre que la sociedad requiere.
99
lOMoARcPSD|20302733
2. Analizar y asimilar el concepto de educación, desde

los marcos de la normatividad vigente.
3. Tener en cuenta el carácter de formación integral que
tiene la educación, la cual presupone no solamente el
fomento del desarrollo intelectual de los educandos,
sino también de las restantes dimensiones del ser
humano.
4. Considerar los niveles de la educación: Preescolar,
básica media y superior.
Con la intención de brindar mayor claridad se pre-

sentan unas pautas para trabajar cada uno de los elementos
anteriormente descritos.
a. Justificación: Hace referencia a los antecedentes del

programa objeto del diseño o rediseño, precisando
los logros y deficiencias en el proceso de formación
integral del estudiante, relacionándolos con la norma-
tividad educativa vigente. De igual manera , aquí se
expresan los propósitos que inspiran al mismo.
b. Estudio de la demanda: La demanda responde al en-

cargo social, es decir al tipo de hombre que requiere
la sociedad y que las instituciones educativas tienen la
responsabilidad de formar. Para definir la demanda es
necesario hacer un estudio riguroso del contexto, que a
su vez se divide en macrocontexto y microcontexto.
• Contexto: Se define como las fuerzas del medio

social que influyen o afectan el comportamiento
100
lOMoARcPSD|20302733
Estructura del diseño curricular

Justificación
Estudio de la demanda - Macro contexto

–Contexto - Micro contexto
- Estudiantes
- Padres de Familia
Comunidad educativa - Docentes
- Docentes Directivos
- Administrativos Escolares
- Recursos Interinstitucionales c
u
Elementos teleoló- - Misión r
gicos - Visión r
- Fines - Metas - Objetivos
í
- Personal c
Perfil del egresado - Profesional
- Ocupacional
u
l
- Objetivo
o
- Áreas obligatorias y
fundamentales con sus
asignaturas
Plan de estudios - Áreas Optativas con
sus asignaturas
- Proyectos pedagógicos.
- Problema que resuelve
Evaluación - Criterios para evaluar

el Currículo
101
lOMoARcPSD|20302733
del diseño o rediseño a emprender en la institución

educativa. Estas fuerzas son de carácter económi-
co, político, social, cultural, demográfico, jurídico y
tecnológico.
- Macrocontexto: Debe analizarse las fuerzas ante-

riormente mencionadas a nivel internacional, nacio-
nal y local. Esto presupone abocar un estudio de las
principales características y comportamiento de la
economía, políticas sociales, culturales y demográfi-
cas coyunturales. De igual forma debe considerarse
el ordenamiento jurídico vigente, enfatizando en la
normatividad educativa actual, así como también
el nivel tecno-científico del momento. Con el pro-
pósito de lograr un mayor nivel de concreción y
profundidad estos factores pueden abordarse por
separado pero sin perder de vista que entre ellos
existe una absoluta interdependencia.
- Microcontexto: Hace referencia al ambiente interno

de la institución donde se va a implementar el dise-
ño o rediseño curricular. En este sentido se deben
identificar las fortalezas y debilidades, al igual que
las oportunidades y falencias del establecimiento
educativo, enfatizando en el análisis de los recursos
y capacidades con que cuenta. Esto hace referencia
a aspectos como: planta física, mobiliario, ayudas di-
dácticas, formación del profesorado entre otros.
102
lOMoARcPSD|20302733
c) Comunidad educativa: Está constituida por los agentes

del proceso educativo: estudiantes, padres de familia
o acudientes, docentes, docentes directivos y admi-
nistradores escolares y los egresados organizados
para participar en las determinaciones que tome la
institución educativa.
Consideramos que en este punto se deben incluir

los grupos de personas y organizaciones que están
fuera de la institución pero que desempeñan un papel
transcendental en el cumplimiento de la misión y de
los objetivos institucionales, por ejemplo grupos eco-
lógicos, culturales, deportivos, universidades, iglesias,
entre otros; conocidos también como recursos inte-
rinstitucionales. Se debe expresar el papel que ha de
desempeñar cada uno de estos agentes en el proceso
docente educativo.
d. Elementos teleológicos: Son los propósitos, las in-

tenciones, los objetivos y la función que cumple una
institución educativa específica con relación a las co-
munidades locales, regionales y nacionales, hay que
considerar las necesidades, expectativas e intereses de
los estudiantes. De esta forma la institución educativa
concreta el encargo social.
Se considera que para una mayor precisión de los ele-

mentos teleológicos en una propuesta de diseño o rediseño
curricular resulta de gran utilidad la aplicación de la matriz
103
lOMoARcPSD|20302733
DOFA, como instrumento que permite el análisis situacional

del establecimiento educativo.
- Misión: La misión “es el objetivo supremo de la

organización, expresa para qué se trabaja”.(46) Los autores
citados precisan que la misión debe tener las siguientes ca-
racterísticas o requisitos:
- Orientada hacia el exterior de la organización.

- Orientada hacia el futuro a largo plazo.
- Tener credibilidad para todos los miembros de la or-
ganización.
- Ser simple, clara y directa.
- Contener originalidad.
- Ser única pero amplia.
- Tener cierto contenido intangible y ambicioso.
- Ser revisada permanentemente.
- Visión: Expresa lo que deseamos que sea la organiza-

ción en el futuro que proyectamos, razón por la cual
pone de manifiesto el estado mínimo aceptable de la
misma en los próximos años.
- Fines, metas y objetivos: Los fines se concretan en el

ideal de ciudadano que se aspira formar a largo plazo.
Están en concordancia con la Constitución Política del
––––––––––––
46 CARBALLO RAMOS, Elme y CALLEJAS T. Juan. Aspectos Básicos

para el desarrollo curricular. Universidad de Córdoba, Universi-
dad Ciego de Ávila, 1996, p.25.
104
lOMoARcPSD|20302733
país, con los requerimientos de la esfera productiva,

con los avances científicos y tecnológicos y con las
expectativas generadas por las tendencias actuales.
Las metas por su parte son logros que esperan alcanzar

las instituciones, durante el desarrollo del proceso docente
educativo. Por tanto se infiere que deben ser planificadas y
ejecutadas a corto, mediano y largo plazo.
Ahora bien, el objetivo alude a las transformaciones

de las potencialidades cognitivas y los niveles de desarrollo
del educando, en concordancia con las exigencias planteadas
por la sociedad a las instituciones educativas.
e. Perfil del egresado: Está referido al tipo de hombre o

mujer que se desea formar, en lo personal, profesional
y ocupacional acorde con la misión, visión y objetivos
institucionales.
- Perfil personal: En la construcción del perfil personal

del egresado se deben expresar los principios éticos,
morales y espirituales, en fin el sistema de valores
requeridos por nuestra sociedad. Igualmente se
debe tener en cuenta una visión humanista y sentido
altruista por la vida en todas sus manifestaciones.
- Perfil profesional: Alude a la formación científica,

o sea el saber-saber y el saber-hacer que le pro-
porciona a la persona las responsabilidades propias
105
lOMoARcPSD|20302733
en el campo para el cual fue formado. En el diseño

curricular se expresan los estándares mínimos de
calidad exigidos al egresado en cada una de las áreas
o asignaturas de formación.
- Perfil ocupacional: Está orientado a identificar los

cargos que el egresado puede y estará en condicio-
nes de cumplir.
f. Plan de estudios: Hace referencia al conjunto de áreas

y /o asignaturas que el estudiante debe cursar y apro-
bar para ser promovido u obtener un certificado o
un título. Al plan de estudio concurren los proyectos
pedagógicos que el estudiante está en el deber de de-
sarrollar para ejercitarse en la solución de problemas
cotidianos.
Por lo anterior, el plan de estudio lo podemos resumir

en un mapa o esquema en el cual se incluyen las áreas funda-
mentales y obligatorias con sus asignaturas, las áreas optativas
con sus asignaturas, los proyectos pedagógicos obligatorios
y el fondo de tiempo o intensidad horaria semanal como se
expresa en el siguiente cuadro.
La institución educativa es autónoma para definir en

su proyecto educativo institucional PEI, la forma como van a
desarrollar los docentes el plan de estudios: por áreas, asig-
naturas o proyectos pedagógicos; al igual que la organización
del proceso docente educativo en el tiempo.
106
lOMoARcPSD|20302733
El colectivo docente puede establecer si lo hace en

períodos lectivos anuales, semestrales, trimestrales, entre
otros.
El trabajo por áreas, asignaturas, proyectos, la intensi-

dad horaria semanal, selección de áreas, optativas y proyec-
tos pedagógicos a desarrollar hacen parte de la autonomía
de la institución.
- Objetivo: Expresa el propósito del plan de estudio en

el diseño curricular encaminados a la formación del
educando.
- Áreas obligatorias y fundamentales con sus asignaturas:

Son aquellas que se establecen por ley, y tiene como
fin el logro de los objetivos propuestos en cada uno de
los niveles y grados definidos por la misma, atendiendo
los requerimientos estatales.
- Áreas optativas y sus asignaturas: De acuerdo con las

necesidades e intereses de los educandos, la institu-
ción educativa puede seleccionar y adicionar al plan
de estudio asignaturas optativas, con el fin de lograr
los objetivos propuestos en el proyecto educativo
institucional. No deben sobrepasar el 20% del número
total de horas del plan de estudio a fin de dedicar como
mínimo el 80% del tiempo a las áreas obligatorias y
fundamentales.
107
lOMoARcPSD|20302733
- Proyectos pedagógicos: Son actividades del plan de es-

tudio que de manera planificada ejercitan al educando
en la solución de problemas cotidianos seleccionados
por tener relación directa con su entorno social, cul-
tural, científico y tecnológico del educando.
- Problemas que resuelve el plan de estudio: Partiendo

del hecho que el objetivo es el elemento mediador
entre las necesidades, intereses y problemas de la
sociedad respecto a la razón de ser de las institucio-
nes educativas, inferimos que éstas para resolver los
requerimientos sociales deben definir unos saberes
básicos y específicos que en su conjunto constituyen las
asignaturas, que aunadas a los proyectos pedagógicos
conforman el plan de estudio.
El problema que resuelve el plan de estudios se ex-

presa como la necesidad de formar una persona con un
perfil determinado. Al formular el problema deben quedar
involucradas todas las áreas y/o asignaturas que hacen parte
de la propuesta educativa.
A pesar de lo anterior, no se puede afirmar que el
esquema antes visto constituye un plan de estudio acabado
ya que los componentes restantes del mismo se desarrollan
a través de los planes de áreas o asignaturas.
- Plan de área: La guía que a continuación encontraremos

sugiere los pasos a seguir en la elaboración de un plan
de área:
108
lOMoARcPSD|20302733
1. Identificación
2. Estructura conceptual
• Enfoque
• Referentes Teóricos
• Diagrama sistémico estructural
3. Problema que resuelve el área
4. Objeto de estudio del área
5. Objetivos
• General Instructivo
• General Educativo
• Objetivos por Nivel
• Objetivos por grado
6. Competencias y estándares básicos
7. Contenidos
• Definición de ejes conceptuales y temáticos
• Unidades por grados
8. Identificación, articulación y evaluación de procesos
9. Plan de apoyo para estudiantes con dificultades en
su proceso de aprendizaje
10. Métodos y estrategias metodológicas
11. Materiales curriculares
12. Evaluación escolar
13. Cuadro operativo de actividades
14. Bibliografía
15. Bibliografía
1. Identificación. Expresa la carta de presentación

del área (nombre, intensidad horaria semanal, docentes,
institución educativa, ciudad, año).
2. Estructura conceptual. Se considera que un área

de conocimiento y formación está integrada por el enfoque,
referentes teóricos y un diagrama sistémico estructural.
Enfoque: Constituye la visión o fundamentos epis-

temológicos, desde los cuales se concibe el área de estu-
109
lOMoARcPSD|20302733
dio: positivismo - estructuralismo - materialismo histórico,

entre otros. No se trata del enfoque pedagógico, pero de
acuerdo al posicionamiento epistemológico se determina
ésta última.
Referentes teóricos: Comprende la explicación de

las interrelaciones conceptuales endógenas y exógenas, las
primeras hacen alusión a cómo los conceptos principales o
categorías del área se relacionan entre sí, permitiendo deter-
minar qué conceptos establecen vínculos de subordinación,
orden jerárquico de cualquier otra índole apreciándose la or-
ganización o estructura interna de los principales conceptos;
las segundas permiten ubicar el área en relación con otras,
formando así sistemas conceptuales más amplios.
Diagrama sistémico estructural: consiste en hacer un

esquema o diagrama que visualice la estructura conceptual
del área, tomando como base los conceptos fundamentales
expresados en los diferentes componentes de la misma.
3. Problemas que resuelve el área. Expresa el aporte

o contribución que el área hace para resolver el problema
del plan de estudios. Se construye en términos de necesi-
dades.
4. Objeto de estudio del área. Se refiere al ámbito

de estudio que abarca el área del saber, así por ejemplo, el
objeto de estudio de las ciencias sociales es el hombre en el
universo, para lengua castellana es el lenguaje oral y escrito
110
lOMoARcPSD|20302733
como lo es para la filosofía la evolución del pensamiento

reflexivo del hombre.
5. Objetivos. Objetivo general del área. Con una

concreción del modelo pedagógico los objetivos generales
expresan los propósitos y las aspiraciones que a través del
proceso docente educativo se va estructurando en el modo
de actuar, pensar y sentir de los educandos respecto del
área y debe estar en correspondencia con la misión y visión
de la institución, a fin de que ésta contribuya a resolver el
encargo social.
El objetivo general, si se desea se puede dividir en

objetivo general educativo y objetivo general instructivo.
Objetivo general instructivo: Está orientado al domi-

nio de los contenidos del plan de estudio por parte de los
educandos y expresa las competencias que éstos deben
alcanzar.
Objetivo general educativo: Está dirigido a lograr

transformaciones fundamentales en la personalidad de los
educandos, en aspectos como valores principios, conviccio-
nes y capacidades.
Objetivos por nivel: Indican los objetivos que el área

pretende alcanzar en cada nivel de enseñanza: pre-escolar,
básica y media.
111
lOMoARcPSD|20302733
Objetivos por grado: En este aparte se deben redactar

los objetivos que se propone el área para cada uno de los
grados de enseñanza.
6. Competencias y estándares básicos. El concepto

de competencia hace referencia a la capacidad que tiene el
estudiante para hacer uso de los conocimientos, aprendidos
de manera adecuada y creativa en la solución de problemas
y en la construcción de situaciones nuevas en contextos
socioculturales y disciplinares específicos.
Las competencias son múltiples: bio-psíquicas, cogni-

tivas, socioafectivas, valorativas, comunicativas, estéticas,
técnicas y espirituales. Su nivel de desarrollo encuentra su
expresión concreta en los desempeños que se manifiestan
en aplicaciones en el campo social, cognitivo, cultural, es-
tético o físico.
En su planeamiento los docentes del área deben enun-

ciar las competencias que los estudiantes deben alcanzar en
los distintos niveles y grados.
Por su parte los estándares curriculares son criterios

claros y públicos que permiten establecer el tipo de ense-
ñanza que deben recibir los estudiantes en determinados
grados y niveles. Esto significa que los estándares son el
punto de referencia de lo que los estudiantes de educación
preescolar, básica y media deben saber y saber hacer en un
área específica, permitiendo que apliquen los conocimientos
112
lOMoARcPSD|20302733
o saberes aprendidos en su cotidianeidad para la solución

de problemas nuevos.
7. Contenidos. Definición de ejes conceptuales y te-

máticos: Este aspecto alude a la selección de los principales
conceptos y temas que integran un campo de conocimiento.
El concepto debe ser entendido como la unidad básica de
conocimiento, mientras que el tema es la unidad comple-
mentaria de información. Por ejemplo en historia, las civili-
zaciones del Antiguo Continente constituyen un concepto
en tanto que las civilizaciones de Europa, Asia y África son
temas. En física, movimiento es concepto y movimiento
armónico simple es tema.
Los ejes conceptuales y temáticos deben estar en

estrecha relación con los estándares definidos en el plan de
área con la mira puesta en la consecución de las competencias
básicas por parte de los educandos.
8. Identificación, articulación y evaluación de procesos.

Asumiendo el proceso como un dinamismo interior complejo
de apropiación y transformación crítico-creativa de la reali-
dad, hay que señalar que su identificación debe obedecer a la
meta esencial de formación humana definida por la institución
educativa, a las necesidades, particularidades y expectativas
de los estudiantes, así como también a la demanda social y
exigencias de la región y del país.
Los principales procesos estructurales de desarrollo

humano son biofísicos, cognitivos, comunicativos, valorativos
113
lOMoARcPSD|20302733
y estéticos, los cuales hay que orientar de manera articu-

lada, en dirección a una propuesta de procesos generales
establecida por la institución, que debe ser evaluada por
la comunidad educativa, mediante el establecimiento de
políticas e instrumentos adecuados para cada uno de los
procesos previstos.
10. Métodos y estrategias metodológicas. Es necesario

que los colectivos docentes de cada institución definan el sis-
tema de métodos y estrategias que conduzcan exitosamente
el proceso docente educativo y contribuyan a la prestación
de un servicio educativo de calidad.
11. Materiales curriculares. Hace referencia a todos

los instrumentos y medios en los que se apoya el docente
para llevar a cabo el proceso de enseñanza y viabilizar el
aprendizaje de los educandos.
12. Evaluación escolar. Se hace necesario que los do-

centes asuman de una manera responsable la formulación
de los criterios y estrategias de evaluación del área corres-
pondiente, fundamentados en los criterios de evaluación
definidos por la institución, en la normatividad vigente y los
lineamientos curriculares.
13. Cuadro operativo de actividades. Es un esquema

que debe contener al menos los siguientes elementos: activi-
dad, objetivo, fecha, recursos, responsable(s) y evaluación.
114
lOMoARcPSD|20302733
14. Bibliografía. Referenciar títulos u obras, revistas,

documentos, artículos que sirven como soporte para desa-
rrollar los contenidos del área.
- Evaluación del currículo. El currículo como todo

plan debe ser diseñado ejecutado y evaluado. Es por ello,
que al elaborar el diseño curricular deben incluirse como un
componente del mismo, los criterios que tendrá en cuenta
la institución educativa para evaluarlo.
115
lOMoARcPSD|20302733
116
lOMoARcPSD|20302733
Capítulo V
Administración
del
currículo
Generalidades
Para hablar de administración es necesario remitirnos
a la historia de la humanidad, es decir, a la historia del hom-
bre, la cual está regulada por procesos que van de lo simple
a lo complejo, observándose en el mismo, la necesidad
de establecer mecanismos que le garanticen alcanzar sus
propósitos en la búsqueda de la satisfacción de necesidades
individuales y colectivas.
Con la división social del trabajo, la administración va

adquiriendo nuevas formas de jerarquización, que se amplían
117
lOMoARcPSD|20302733
en la medida en que crece la oferta y la demanda, el mer-

cadeo, la calidad, la cantidad y la competencia, en el afán de
satisfacer de la mejor forma las necesidades humanas.
Bajo estas rudimentarias formas de dirección, se erige

la práctica administrativa, base sobre la cual más tarde se
construye la teoría de la administración, con los aportes de
Taylor, Gant, Gilbreth, Fayol, Mayo, entre otros; los cuales
empiezan a mirar la administración, no como una mera
práctica, sino como la habilidad de conjugar el conocimiento
y el arte para dirigir con éxito.
Todo proceso administrativo consta de cuatro fases

a saber: Planeación, Organización, Dirección y Control. En
cualquier tipo de organización o actividad desarrollada por
el hombre, se deben cumplir con rigor estas cuatro fases de
la administración. Por lo tanto, las instituciones educativas en
su calidad de organizaciones, y el proceso docente - educa-
tivo como actividad que desarrolla el docente en ellas, están
sujetos a estos cuatro momentos de la administración.
Planeación del proceso docente

educativo
La planeación se constituye en la fase administrativa en
que se trazan las líneas generales de lo que se desea realizar,
previéndose de igual forma los métodos a emplear con el
propósito de alcanzar los objetivos propuestos. Por su par-
te la organización alude al establecimiento de la estructura
118
lOMoARcPSD|20302733
formal de autoridad, y en el caso específico de una institu-

ción educativa se concreta en la definición de los roles que
juega cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
La etapa administrativa siguiente es la dirección, que no es
otra cosa que la tarea continua de tomar decisiones que se
expresan en órdenes e instrucciones específicas y generales,
orientadas a influir sobre las personas para que contribuyan a
alcanzar los objetivos de la institución. Por último el control
consiste en verificar que el proceso docente educativo se
vaya realizando de acuerdo con lo planeado.
El proceso docente educativo tiene lugar en la escuela,

con el propósito de formar a las nuevas generaciones y en él,
los estudiantes se educan e instruyen, es decir, se apropian
de valores y desarrollan su intelecto, recibiendo los funda-
mentos de las ciencias y desarrollando habilidades y hábitos
para expresar de la mejor manera su pensamiento.
Un aspecto importante del proceso docente educativo

tiene que ver con su carácter bilateral, ya que en él están
presentes el profesor que dirige la enseñanza y el estudiante
que aprende, en continua interrelación.
En este proceso, dada su complejidad, se requiere una
adecuada planificación, organización, dirección y control para
alcanzar los objetivos propuestos.
En el P.D.E. constituye un aspecto importante la acti-

vidad cognoscitiva, entendida como el conjunto de acciones
proyectadas con el propósito de lograr la independencia de
119
lOMoARcPSD|20302733
los estudiantes que permite la asimilación, reproducción,

producción y creación de conocimiento.
En la actividad cognoscitiva deben considerarse tres

partes fundamentales: la orientadora, la ejecutiva y la de con-
trol. La primera informa las condiciones en que es necesario
llevar a cabo la acción para que la actividad cognoscitiva se
realice exitosamente. La parte ejecutiva comprende la rea-
lización de las transformaciones que experimenta el objeto
de conocimiento, de tal manera que permita la formación de
las habilidades previstas en los objetivos. La parte de control
es inherente a la comprobación, a través de todo el proceso,
de los objetivos esperados en los diferentes momentos que
comprende el desarrollo de la acción cognoscitiva.
A nivel de la planificación, organización, dirección y

control del proceso docente educativo tiene una impor-
tancia capital la planeación de la asignatura, que es la forma
del trabajo docente-metodológico previo a la realización
del trabajo docente, en la cual los educadores planifican y
organizan los elementos fundamentales que garanticen el
éxito al impartir la asignatura.
La planeación de la asignatura comprende el análisis y

precisión de los objetivos científicos derivados de los obje-
tivos generales y parciales el enfoque científico del conteni-
do, la utilización de los métodos y materiales curriculares a
emplear, el control y evaluación del aprendizaje, las formas
120
lOMoARcPSD|20302733
organizativas del proceso docente y la orientación del trabajo

independiente de los estudiantes.
Desde el punto de vista didáctico metodológico, las

asignaturas para su desarrollo se dividen en unidades, las
cuales hacen posible la determinación de los objetivos de la
misma y con ello permiten también establecer la contribución
de cada clase al cumplimiento de dichos objetivos.
Para el desarrollo de las unidades del programa es

importante tener en cuenta su análisis metodológico, que
contempla la distribución del contenido, del tiempo, selec-
ción de los materiales curriculares, al igual que otros aspectos
organizativos que contribuyan a garantizar el éxito del P.D.E.
Las unidades se desglosan en clases, cuya planeación resulta
trascendental para el éxito de la enseñanza.
Para ello, la planeación previa es decisiva, por lo que

se recomienda la elaboración de los planes de clase. Esta
actividad debe ser individual, pues se tiene en cuenta las
particularidades de los estudiantes.
A continuación se sugieren algunas consideraciones

para un buen planeamiento de las clases:
a. Cada clase es un eslabón importante del P.D.E, cuya

unidad tiene un carácter relativo, ya que si bien es
cierto que es necesario que se cumplan los objetivos
de cada una de las clases, esto sólo se logra con el
apoyo de los logros alcanzados en clases anteriores,
121
lOMoARcPSD|20302733
que constituyen la base para la asimilación del nuevo

contenido, así como los resultados que se obtengan
constituyen antecedentes para el logro de objetivos
de clases futuras.
b. La función principal de todo maestro es lograr el apren-

dizaje de los estudiantes para lo cual asume la dirección
de promover las actividades necesarias para que al final
de la clase todos los estudiantes hayan alcanzado los
objetivos propuestos.
c. La dirección adecuada del proceso supone la definición

de la situación que ha de crearse en cada momento,
de tal manera que se emplean las funciones didácticas
necesarias, sin perder de vista que se debe controlar
constantemente los resultados alcanzados. Solamente
se debe avanzar cuando el maestro esté seguro de que
ha tenido éxito en el logro de lo propuesto.
En el proceso docente educativo se determinan las

tareas didácticas conjuntamente con la definición de los
contenidos; entre ambas existe una estrecha relación, ya que
cuando se establecen los pasos intermedios del contenido
de la clase se considera la tarea didáctica que le corresponde
a cada uno.
La orientación hacia el objetivo, no puede ser una ac-

tividad mecánica que circunscriba a formular a los educando
el objetivo escrito en el plan de clases por lo que hay que
considerar detenidamente las actividades y el vocabulario
122
lOMoARcPSD|20302733
mediante los cuáles se logrará que los estudiantes compren-

dan qué se espera de ellos en la clase y con cada actividad
de la misma.
123
lOMoARcPSD|20302733
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TÍTULOS DE LA COLECCIÓN
ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA
CURRÍCULO Y PLANEACIÓN EDUCATIVA

Santander Enrique Hoyos Regino
Paulina Esther Hoyos Regino
Horacio Alfredo Cabas Valle
EDUCACIÓN Y ESTÁNDARES
Marco teórico y propuestas para una aplicación efectiva
Rita Astrid Rodríguez M.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN

Una necesidad humana, curricular y práctica
Arnobio Maya Betancourt
Nohora Cecilia Pavajeau D.
LA CONSTRUCCIÓN ESCOLAR DE LAS CIENCIAS.

Rómulo Gallego,
Royman Pérez,
Luz Nery Torres
LA NUEVA EVALUACIÓN.
Hugo Cerda Gutiérrez.
MAPAS CONCEPTUALES.
Elaboración y aplicación.
Arnobio Maya.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.
Juan Carlos Montero
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

Del Conductismo Radical a la
Teoría de los Campos Conceptuales.
Berenice Larios,
Esteban Rodríguez

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© Santander Enrique Hoyos Regino

Isbn libro: 978-958-20-0746-1

Impresión: LA IMPRENTA EDITORES S.A.

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El currículo y los modelos pedagógicos. . . . . . . . 45

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El currículo como columna vertebral del proceso do-

Un currículo así concebido implica un cambio radical de

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Currículo y planeación educativa ––––––––————––––––––––––––––––––

La sociedad latinoamericana impone grandes retos a

Lo anterior presupone una gran responsabilidad para

En este contexto, esperamos que el libro que po-

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Currículo y planeación educativa ––––––––————––––––––––––––––––––

El concepto de educación está articulado a la génesis y

Pero a partir del momento en que surge la sociedad

Es necesario aclarar que la escuela a la que hacemos

Así por ejemplo el primer texto que organiza los

–––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A.

necesitaba. La escuela ateniense debía preparar un hombre

En Esparta, por el contrario, la enseñanza se orientaba

Debemos destacar que esta concepción del currículo

En la Edad Media se consolida un sistema educativo

Currículo y planeación educativa ––––––––————––––––––––––––––––––

Sin embargo, el término currículo se empleó inicial-

Más adelante, durante la Ilustración en Alemania se

1 LUDGREN,Ulf P. Teoría del currículum y escolarización, Madrid,

–––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A.

¿Para qué enseñar?

Filosofía de educación que transforman los fines

Todas las experiencias que el alumno tiene bajo

Concreción específica de una teoría pedagógica

2 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, Teorías, mo-

3 LUDGREN, Ulf.P. Op.cip p.p, 71

4 KEARNEY Y COOK (1969), citado por LUNDGREN, Ulf, Op,

5 FLÓREZ, OCHOA, Rafael en POSNER, George. Análisis de Cu-

Currículo y planeación educativa ––––––––————––––––––––––––––––––

Partiendo de este planteamiento se infiere que el cu-

Cada uno de los modelos pedagógicos existentes

En este trabajo asumimos el currículo como el conjunto

6 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, teorías, mode-

–––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A.

adecuadamente sobre el contexto, tal como se explica en

Las diversas concepciones que se han planteado acerca

a. El currículo como contenido

Las definiciones de currículo como contenido son las

Currículo y planeación educativa ––––––––————––––––––––––––––––––

debe ser estudiado, a la experiencia que apunta la escuela,

Las apreciaciones de Ausubel, Novack, Eisner y Va-

Sobresale en este nivel conceptual una definición refe-

Para Johnson, el currículo es una serie estructurada

b) El currículo como planificación

Las concepciones agrupadas en este apartado asumen