Clase 1

Violencias de género
y ESI en contextos
de pandemia

A cargo de
Graciela Morgade,
Jésica Báez y Paula Fainsod
Acerca del material

En esta clase trabajaremos sobre los siguientes contenidos: Cuida-

dos, relaciones de género y escuelas en contextos de ASPO. Cons-
trucción social de los cuerpos sexuados. Procesos de producción de
las desigualdades y violencias de género: inferiorización, discrimina-
ción y fragilizaciones. Docencia y géneros. Desafíos para una educa-
ción sexuada justa.

Se trata de la primera del curso, cuyo objetivo es comenzar a reco-

rrer líneas de indagación que confluyen en el cruce de las violencias
de género y ESI y constituyen puntos de partida que entendemos
significativas para empezar a delinear posibles abordajes en las ins-
tituciones educativas.

Para citar este material:

Morgade, Graciela, Báez, Jésica y Fainsod; Paula (2020) Violencias de género

y ESI en contextos de pandemia. En: Violencias de Género y ESI. Abordajes
socioeducativos-institucionales en contextos de ruralidad.

Clase virtual Nro. 1. Equipo Mariposas Mirabal, FFyL/UBA.

Ilustración de portada:
Reproducción parcial de imágenes de Paul Rommer; Carolina Señera (Jardín de las Victorias); Frente por la ESI;
Isabel Gómez Guizar; David Kanigan; Geoff Mcfetridge.

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 2

Indice

Acerca del material.................................................................................................................................2

1. Introducción.......................................................................................................................................... 4

2. ¿Qué hay de nuevo o no tanto en tiempos de pandemia? ............................................................................... 5

3. Violencias de género y ESI: Algunos puntos de partida .............................................................................8

3.1 La lucha por la igualdad:
La ESI como un derecho, como acceso a otros derechos................................................................................... 8

3.2 Lo personal es político:

La ESI como mirada crítica sobre los estereotipos de género. ........................................................................... 10

3.3 Toda educación es sexual:

La ESI como herramienta para analizar los sesgos presentes en las instituciones y en las prácticas ..................14

3.4 Que otros sean lo normal:

La ESI problematiza los procesos de inferiorización y omisiones....................................................................... 16

3.5 Sin ESI no hay Ni Una Menos:

La ESI como herramienta de transformación..................................................................................................... 19

4 Aportes para una educación sexuada justa.

Empezando por la primera puerta de entrada que proponela ESI: Lo personal ...............................................20

5. A modo de cierre.................................................................................................................................22

Bibliografía citada:........................................................................................................................................... 24

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 3

1. Introducción

El curso refiere un campo de problemas: violencias de género y la ESI y lo intersecta

con diferentes dimensiones: la ruralidad, distintos niveles educativos: inicial y pri-
mario y la modalidad de Educación Especial y de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social, el contexto de pandemia. Todas estas particularizaciones serán retomadas a
lo largo de las clases para afinar reflexionar y generar conocimientos y estrategias
que ganen en especificidad pero también en potencialidad para estar más cerca de
las experiencias y necesidades de lxs sujetxs que transitan por las instituciones.

Como punto inicial, en esta semana, en esta clase proponemos un espacio que nos posi-
bilite construir primeras aproximaciones que a modo de mojones nos permitan situarnos
para reflexionar acerca del lugar de las instituciones educativas, de lxs docentxs desde la
ESI en el abordaje de las violencias de género en tiempos de pandemia.

En una primera parte trabajaremos en torno a los desafíos para la ESI que nos trae el
contexto de pandemia, en tanto escenario incierto y que conlleva particularizaciones en
las formas que toman las violencias de género pero también en las estrategias a desple-
gar desde las instituciones educativas. Sabemos que en el marco de este contexto, y al
verse transformadas también nuestras vidas, nuestras condiciones de trabajo se generan
diferentes sensaciones; pero también nos encontramos aquí, haciéndonos espacio para
poder construir colectivamente saberes y experiencias para hacer frente, acompañar/
acompañarnxs, seguir enseñando en este escenario adverso.

Entendemos que la ESI, constituye una herramienta política-pedagógica. Acompañar en

estos tiempos, desafiándonos a construir una escuela más cercana a quienes nos encon-
tramos allí, que estimule vínculos de mayor cuidado y que atenúe violencias. Por esto
también, comenzaremos aquí a delinear algunos puntos de partida que permiten situar-
nos desde la ESI hacia esa dirección.

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 4

Objetivos de esta primera clase

• Reflexionar acerca de los modos que toman las violencias de género en el

marco del aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) en tiempos de la
pandemia COVID y el lugar de la instituciones educativas en este contexto.

• Identificar aspectos políticos y pedagógicos de la Educación Sexual In-

tegral que la convierten en una herramienta potente para el aborda-
je de las violencias de género y específicamente en esta coyuntura.

• Reflexionar sobre los desafíos pedagógicos que se presentan desde la ESI

a lxs docentes para el abordaje de violencias de género en este escenario

• Aproximar marcos conceptuales y normativos que confluyen en el campo de la ESI

y que se vinculan con los abordajes de las violencias de género.

¡Comencemos!

2. ¿Qué hay de nuevo o no tanto en tiempos de pandemia?

En el contexto de pandemia todo se ha conmocionado de un modo inesperado: el Estado,
la economía, el trabajo, la vida cotidiana, las lógicas temporales y espaciales, los vínculos,
las emociones, los modos de vincularnos con nuestros cuerpos y las instituciones edu-
cativas no quedaron al margen. En el marco de estas transformaciones, no tardaron en
expresarse, de manera exacerbada, de un modo particularizado las desigualdades socia-
les. Como vienen mencionando diferentes autorxs, el virus nos afecta a todxs pero no
del mismo modo.

Como parte del diagnóstico re-emergen violencias de género, se profundizan vulne-

rabilizaciones hacia mujeres, disidencias, adolescentxs, niñxs que se presentaron de
un modo singular en el marco del aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) y
nos comprometen a reflexionar acerca de la vuelta a la presencialidad . Si hay algo que
queda brutalmente expuesto en estos días es que quedarse en casa no necesariamente
conllevó resguardo; que cuidarse adquiere diferentes posibilidades y sentidos en dis-

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 5

tintos y desiguales contextos. Estas situaciones interpelan a las políticas públicas, a las
instituciones sociales, a las escuelas y a lxs docentxs.

La continuidad educativa en tiempos de pandemia lleva, en este escenario, a una serie

de interrogantes y nuevos desafíos. ¿Qué significados adquiere la continuidad educati-
va?, ¿qué resulta posible/deseable enseñar?, ¿los contenidos quedan suspendidos en un
momento donde se recrean modos para sostener el vínculo pedagógico?, ¿qué sentidos
adquieren la casa, los cuidados, las familias, habitar cuerpos?

Entendemos que en este contexto, no se presenta una escuela sino escuelas, no un do-
cente sino docentes…Las formas de hacer frente a este escenario incierto e inesperado
han sido variadas. Ante las adversidades de esta nueva excepcionalidad hay algo que se
evidenció fuertemente: el valor del estar en las aulas, pero también el valor de la escuela y
sus posibilidades de reinventar modos para la continuidad. La no presencialidad conllevó
el despliegue de un sinfín de estrategias frente a las dificultades que se generan ante las
medidas de aislamiento.

En materia de violencias de género, el no encontrarnos cuerpo a cuerpo en las aulas, en

los pasillos, en los patios nos deja con menos herramientas para poder advertir ciertas si-
tuaciones, para generar ese espacio de intimidad necesario que muchas veces –sólo tiene
lugar en las escuelas- y permite acompañar, restituir parte de los derechos vulnerados.
Pero frente a esta dificultad se presentan algunas posibilidades para estar allí, propician-
do el encuentro, la escucha, un cuerpo a cuerpo diferente.

Como contracara de lo adverso, el contexto de ASPO permitió y potenció algunos mo-

vimientos, preguntas y estrategias potentes para esta coyuntura pero que también –
quizás- queden como pistas para pensar la vuelta post pandemia. Visibilizar algunas
violencias de género naturalizadas y/u omitidas abrió/abrirá nuevos desafíos pedagó-
gicos. En estos tiempos se hizo más que evidente la doble jornada laboral de las muje-
res, la distribución desigual de las tareas domésticas, de las tareas de cuidado, de los
deseos, del tiempo de ocio, de los espacios de las viviendas... Pero también se hicieron
visibles/presentes una pluralidad de modos de los vínculos familiares, de las formas
de generar estrategias de cuidado que se particularizan en contextos donde como por
ejemplo la casa es el barrio, la familia que cuida incluye a las mujeres de la manzana, la
escuela toma muchos modos más que la virtualización…

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 6

Si bien en la clase 2, profundizaremos sobre el
concepto de violencias de género y las formas
que éstas asumen, como parte de un diagnós-
tico inicial lxs invitamos a hacer un listado de
algunas de estas situaciones que se hicieron
presentes en las escuelas y resultaron novedo-
sas o que adquirieron nuevos matices en este
contexto. Piensen las vidas de lxs alumnxs, de
lxs docentes, las voces de las familias, la entra-
da en las casas, en las vidas cotidianas:
¿Qué podemos identificar en estos escenarios
respecto de las relaciones entre los géneros,
qué modos toman los vínculos, qué hacen
presentes las corporalidades en esta
coyuntura, qué sentimientos se ponen en
primer plano...cómo allí en cada uno de estos
planos se especifican según género?
La virtualidad no fue la única respuesta, pero
entendemos que en este tiempo, adquirió
un espacio destacado. ¿Qué nos trajo la
virtualidad como evidencia de algunas
de estas cuestiones?¿Qué situaciones se
particularizan en contextos de ruralidad?
¿Cómo allí se transformaron los modos de
hacer escuela, cómo las vidas de lxs alumnxs,
las nuestras y las posibilidades de armar
vínculo?

Los modos que tomaron las violencias de género en el contexto del ASPO, nos interpela,
interpela a las escuelas, a nuestras prácticas educativas, también nos invita a pensar a
la ESI y desde la ESI. Por supuesto la receta no está escrita, y parte del desafío se vin-
cula con lo impredecible y repentino de estas transformaciones. Por supuesto cada unx
de ustedes tiene mucho que aportar para pensar en esto, también hay toda una serie
de experiencias acumuladas que pueden servirnos como antecedentes significativos
para reflexionar y generar estrategias. Ya tendremos espacios de intercambio, desde
las clases se espera aportar marcos conceptuales y herramientas metodológicas que
confluyen en un campo en construcción y que pueden colaborar.

Como un modo de empezar, compartimos con ustedes algunos puntos de partida que pro-
ponemos como premisas del curso y que se vinculan a todo un campo de investigaciones y
trabajos que confluyen en el cruce de la educación, género y sexualidades y que entende-
mos como pistas que pueden aportar a la construcción de un marco institucional desde el
cual pensar el lugar de las escuelas frente a las violencias de género desde la ESI. Pueden
darnos elementos para pensar también los desafíos de la vuelta a la presencialidad

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 7

 MATERIAL
AMPLIATORIO

Lxs dejamos un video “Los cuidados en tiempos de

Link
https://www.youtube.com/watch?v=cttrV_f1Unc
pandemia” en el cual se presenta una conversación
entre Graciela Morgade y Dora Barrancos en el mar-
co del material “Diálogos sobre educación, escuela y
conocimiento en tiempos de pandemia” del Ministe-
rio de Educación de la Nación.
En sus intercambios nos dejan muchas pistas para
pensar el valor de la ESI para atenuar las desigual-
dades y violencias de género, su particularización
en el contexto del ASPO pero también lugares por
dónde trabajar desde las instituciones educativas

3. Violencias de género y ESI: Algunos puntos de partida

La ESI se nutre de movimientos sociales de derechos humanos, de mujeres, de disidencias,

de producciones académicas, de experiencias institucionales y de organizaciones que en
parte la hicieron posible y que le aportaron/aportan miradas, conceptos y herramientas
metodológicas. En vinculación con las violencias de género, alberga una importante canti-
dad de estudios, trabajos y experiencias que nos brindan claves de lectura y de acción que
entendemos marcos de referencia ineludibles, puntos de partida para propiciar prácticas
educativas tendientes a vínculos de mayor cuidado y que atenúen las violencias de género.

3.1 La lucha por la igualdad:

La ESI como un derecho, como acceso a otros derechos

Seguramente muchxs de ustedes ya hayan tenido algún tipo de acercamiento a la ESI.

A lo largo del curso compartiremos momentos donde iremos profundizando en sus di-
ferentes aspectos. En principio aquí podemos mencionar que la ESI en nuestro país es
una política pública vinculada a una Ley Nacional, la 26150 sancionada en el año 2006 y
que establece al menos dos hitos fundamentales. Por un lado, la normativa estipula que la
Educación Sexual Integral es un derecho y es una responsabilidad de los Estados garan-
tizarla; por otro lado, se instituye como integral con perspectiva de género y derechos.

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 8

La ESI es una norma que se liga a otros marcos legislativos y a otros derechos. En las
clases 2 y 3 comenzaremos a acercarnos a ellos. Sólo como comentario inicial se puede
señalar que la ESI reconoce como antecedentes a todo un plexo normativo constituido
por Convenciones Internacionales y Leyes nacionales (Ver Art. 2 de la ley) pero a su vez,
su puesta en marcha, promueve el conocimiento/garantía/restitución de otrxs dere-
chos. Además, la ESI se articula a lo largo de los años en nuestro país con otro conjunto de
leyes que dialogan y la potencian: Ley de identidad de género, Ley de Protección integral
para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que
desarrollen sus relaciones interpersonales, Ley “Micaela”)

MATERIAL
AMPLIATORIO

Para quienes quieran profundizar en este proceso, dejamos la invitación a la lectura del texto
“Doce años de la Ley de Educación Sexual Integral. Las políticas, el movimiento pedagógico
y el discurso Anti-ESI recargado” - Mariposas Mirabal, OPPPED- FFyL/UBA (Octubre, 2018).

LINK / Material disponible en la plataforma

La puesta en marcha de la ESI en las escuelas potencia derechos y, específicamente

respecto de las violencias de género, posibilita atenuarlas y ofrece marcos y herra-
mientas para hacer algo frente a estas situaciones. Las violencias de género cons-
tituyen formas de vulneración de derechos. En tal sentido la ESI resulta potente en
varios sentidos: por un lado permite conocer los derechos de cada quien, qué hacer
frente a su vulneración pero también desde sus fundamentos reconoce a todxs como
sujetos de derehcos. En relación a lxs niñxs y adolescentxs esto resulta una condi-
ción que aunque ya está establecida hace varias décadas por Convenciones Interna-
cionales y Leyes Nacionales, requiere un gran trabajo todavía que se evidencia en las
diferentes situaciones de violencias más o menos explícitas en las que son tratadxs
como objeto, como propiedad de lxs adultxs.

Un informe del Ministerio Público Tutelar de la CABA del año 2020, menciona que
“entre el 70 y 80 por ciento de los niños, niñas y adolescentes, de entre 12 y 14 años,
que denunciaron haber sufrido algún delito contra la integridad sexual, lo hicieron

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 9

luego de haber recibido clases de Educación Sexual Integral (ESI) en la escuela” Los
datos toman cuerpo en las voces de niñxs entrevistadxs en el marco de la investi-
gación “Escuelas que enseñan ESI. Un estudio sobre buenas prácticas pedagógicas
en ESI” del MNE y UNICEF (2018) quienes identifican que esta política contribuye a
identificar pero también a “saber qué hacer” frente a un abuso: “Aprendimos que no
nos debemos ir con ningún extraño y que por ahí nos quieren meter en algún lugar
para tocarnos nuestras partes íntimas. Lo tenés que rechazar y tenés que contarle
a otra persona”; “No solo es para salvarse de alguien que te está haciendo daño sino
para que vos no hagas esos daños tampoco” (Pág. 112)

3.2 Lo personal es político:

La ESI como mirada crítica sobre los estereotipos de género.

“Cuando era una mujer joven, sabía que la sexualidad era un asunto privado, una
cosa de la que debería hablar solamente con alguien muy íntimo y, preferentemente
de forma reservada. La sexualidad - o el sexo, como se decía- parecía no tener nin-
guna dimensión social; era un asunto personal y particular que, eventualmente, se
confiaba a una amiga próxima. “Vivir” plenamente la sexualidad era, en principio, una
prerrogativa de la vida adulta, a ser practicada con un compañero del sexo opuesto.
Pero, hasta llegar ese momento, ¿qué se hacía?, ¿Se experimentaba de algún modo
la sexualidad?, ¿Se suponía una “preparación” para vivirla más tarde?, ¿En qué ins-
tancias se “aprendía” sobre sexo?, ¿Qué se sabía?, ¿Qué sentimientos se asociaban a
todo eso? (Guacira Lopes Louro, 1999.)

En los recuerdos de Guacira Lopes Louro se refuerza una noción que insiste des-
de que la escuela es escuela: la idea de la escuela como un lugar neutral, donde las
sexualidades no tienen lugar. Un discurso potente desde el cual pareciera que la
sexualidad “queda relegada a la casa, más específicamente a la alcoba de la pareja…”
(Foucault, 1977) Las argumentaciones que proponen que la sexualidad remite a un
ámbito privado, de lo íntimo sostienen dos proposiciones que producen/legitiman
las desigualdades y violencias de género. Por un lado se la sexualidad como como
individual; pero también como natural. De este modo desde estas argumentaciones,
que mantienen hegemonía hasta nuestros días, la sexualidad, la identidad de género
se presenta como individual y natural. Se produce un potente proceso de naturaliza-
ción en donde se tornan naturales procesos construidos socialmente.

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 10

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Una frase que desde el feminismo fue clave para desar-

mar esas argumentaciones fuer la que propuso Simone
de Beauvoir “mujer se hace y no se nace”.
Lxs invitamos a escuchar su explicación, breve y con-
tundente.

LINK
https://drive.google.com/file/d/1zNxdQ8sRcNC8yg-
V1kMYJiV5pCY-7ccjj/view?usp=sharing

Como señala Simone de Beauvoir, nos volvemos mujeres en un proceso que resulta tan
sutil e invisibilizado que hace aparecer como naturales y esenciales características/
atributos que son el resultado de una socialización hecha cuerpo. Estos modos de vol-
vernos mujeres, varones quedan naturalizados en un discurso sexista-androcéntrico
-que mantiene su hegemonía- y que insisten en tratar como naturales cuestiones so-
cialmente construidas. Visualizar los procesos de socialización que nos llevan a estar
siendo quienes somos no sólo permite advertir que no es destino, sino que puede en-
tonces transformarse.

Pensemos cómo se cuelan en los modos de leer las violencias de género las argumen-
taciones que explican como naturales situaciones que devienen de un proceso de so-
cialización diferencial. ¿Hay instinto y naturaleza en las conductas violentas de los va-
rones?, ¿qué se sostiene cuando se le pregunta a una mujer qué conducta tuvo para
provocar la ira de un otro?, ¿qué vínculos se estimulan cuando a unas se las nombra

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 11

como sumisas, dependientes sexualmente y económicamente, incondicionales? Dejar
de hablar de muertes pasionales para pasar a la categoría de femicidios es parte de esta
desnaturalización, de poder advertir los condicionamientos sociales e históricos que
operaron allí para que cierta violencia tenga lugar.

En una nota de Página 12 del año 2013, la periodista Mariana Carbajal titula “El femicidio
es político”, se consideran femicidios a los asesinatos de mujeres relacionados con su gé-
nero. El concepto fue desarrollado por la escritora estadounidense Carol Orlock en 1974
y utilizado públicamente en 1976 por la feminista Diana Russell, ante el Tribunal Interna-
cional de los Crímenes contra las Mujeres, en Bruselas. Denuncia a la naturalización de la
sociedad hacia la violencia sexista.

Dar cuenta que lo personal es político no sólo hace visible un proceso de socialización
diferencial sino desigual. Como expone Beauvoir en el título de uno de sus libros “El
segundo sexo”, la sexualidad es una construcción social y política, que nos volvemos
sujetxs sexuadxs en el marco de relaciones de poder que conllevan desigualdad. Proce-
so que hace que unos sean el primer sexo y otras/otros/otres el segundo. El problema
no es la diferencia, es la desigualdad. Desde los feminismos se cuestionen los discursos
que apelan a naturaleza para explicar- justificar jerarquías y desigualdades que lejos de
ser naturales se inscriben en un orden social.

Dar cuenta que lo personal es político tensiona la división público-privado. Los femi-
nismos cuestionan la división binaria y jerárquica entre lo público y lo privado como
una de las separaciones sobre las que se asienta el sistema capitalista-patriarcal. Cues-
tionar la división público -privado no sólo permite abrir pregunta sobre las argumenta-
ciones que las proponen como esferas destinadas natural e inevitablemente a diferen-
tes sexos; esferas que además adquieren diferencial valor en la sociedad…(pensemos
como señalamos en el apartado anterior la invisibilización de las tareas domésticas
como trabajo y la división sexual del trabajo). Cuestionar esta división también permi-
te advertir otras dos cuestiones: por un lado que la esfera doméstica está atravesada
por condicionamientos sociales e históricos y por relaciones de poder, que aún lo más
íntimo de nuestras vidas -y que pareciera que lo construimos individualmente- se en-
cuentra condicionado por estereotipos, mandatos, voces que nos interpelaron y hacen
que seamos quienes seamos…

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 12

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A modo de ejercicio lxs invitamos a escuchar un

fragmento del cuento Niña que forma parte del
libro “En el fondo del río” de Jamaica Kincaid.
Les pedimos que a modo de ejercicio lo escuchen
con los ojos cerrados y traten de ir desde las
palabras de la autora a la propia experiencia.

Link
https://drive.google.com/file/d/1mIKzqfNojxpi_FaT4cBySz94h4r-
dTtoa/view?usp=sharing

En el fragmento se recuerda la voz de la madres, en nuestras propias experiencias ¿cuáles

son esas voces que nos marcaron?, ¿qué nos decían? ¿Vienen a nuestra memoria lo que
nos dijeron familiares? ¿docentxs? ¿médicxs? ¿los medios de comunicación? Dar cuenta
que lo personal es político hace desvela entonces también que las instituciones que con-
forman la esfera de pública lejos de ser neutrales, lejos de no decir nada de la sexualidad
nos marcaron con sus nombramientos y otras prácticas.

Desde los años 70 la frase acuñada por este movimiento “Lo personal es político” des-
barata de un modo potente y sintético -aunque no sin metamorfoseadas resistencias-
esta injusta división sexual de estos ámbitos sociales. Que lo personal sea político no
desconoce la intimidad, lo singular; lo que desenmascara es que esa división sexual pú-
blico-privado impide advertir los condicionamientos sociales en los modos desiguales
en que vivimos las sexualidades y el lugar que históricamente jugaron las instituciones
sociales en su producción-reproducción.

En el marco del ASPO la porosidad entre lo público y lo privado se ha exacerbado e eviden-

ciado. Lo cotidiano invade las aulas, se hace presente en nuestro trabajo; esto puede resultar
una oportunidad para la ESI ¿Qué y cómo seguir enseñando? Y aquí el valor de preguntarnos
y desafiarnos a construir espacios significativos, estimulantes, donde una pregunta tenga
lugar, donde se pueda poner palabra y reflexionar críticamente sobre lo que nos acontece.

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 13

3.3 Toda educación es sexual: La ESI como herramienta para analizar los
sesgos presentes en las instituciones y en las prácticas

Desde los años 60 se viene desarrollando un importante caudal de estudios desde el

campo socioeducativo crítico que ha denunciado las desigualdades de clase, de género,
de color de piel y nacionalidad (entre otras) que persisten en las sociedades actuales y en
las escuelas. Desde estos trabajos se ha desenmascarado el discurso de la neutralidad de
las instituciones dando cuenta cómo ellas participan activamente en la consolidación del
orden social imponiendo cierta normatividad y analizando sus efectos materiales, sim-
bólicos y subjetivos.

Sobre las ilusiones de neutralidad y objetividad, entendidas como garantía de cientifici-

dad y racionalidad, desde las miradas hegemónicas ganan terreno las argumentaciones
meritocráticas que justifican y legitiman las clasificaciones y desigualdades escolares.
Desde las producciones críticas se tensiona uno de los pilares potentes sobre los cua-
les se sostiene la creencia en las instituciones educativas: la igualdad de oportunidades.
Como señala Morgade (2011), desde estas investigaciones se ha dado cuenta que las es-
cuelas proponen una experiencia diferencial y desigual a quienes pasan por ellas; una de
sus hipótesis centrales fue “que no bastaba tener las puertas de las escuelas para que la
experiencia ofrecida fuese significativa e igualitaria”.

En un intento de sintética genealogía, podríamos mencionar tres hitos significativos en

la investigación socio-educativa desde la perspectiva que colaboraron en advertir la no
neutralidad de las instituciones educativas. Hitos en tanto trabajos que en un contexto
específico se constituyen como mojones/antecedentes significativos que identificaron
ciertos modos, ciertas jerarquías impuestas bajo el discurso de la neutralidad de las es-
cuelas y que estimularon todo un campo de desarrollos en tal sentido. Cada uno de ellos
consolidó una mirada sobre algunas de las dimensiones de las desigualdades de géneros
en lo educativo que resultan actualmente necesarias de ver complementariamente.

En los primeros momentos, y de la mano también de las banderas sufragistas que procla-
maban el acceso a los derechos civiles y políticos, desde las investigaciones socio-educati-
vas resultó relevante denunciar las dificultades en el acceso a la educación formal. Dificul-
tad que persiste aún hoy. En los años 80, en diálogo con los feminismos de lo que se llama
la Segunda ola y la inscripción en la academia de los Estudios de la Mujer y de la Sociología
de la educación crítica, se genera toda una serie de desarrollos que se pregunta por la “caja
negra” de los procesos cotidianos en las escuelas. Se identifica al currículum escolar como

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 14

un escenario de tramitación y lucha de significaciones. Se genera un importante caudal de
trabajos que analiza los modos de construcción de las subjetividades sexuadas que la edu-
cación estimula, sus sesgos androcéntricos y sexistas. Un antecedente significativo es la
investigación española de Marina Subirats y Cristina Brullet “Rosa y azul: La transmisión de
los géneros en la escuela mixta”. Ellas advierten las significaciones estereotipadas, los ses-
gos sexistas presentes en el currículum. Junto a otras producciones se comienzan a hacer
visibles los mecanismos de feminización y masculinización presentes en las escuelas y las
desigualdades que estos procesos conllevan. Procesos que afectan a estudiantes y también
a lxs docentes que circulan en estas instituciones.

De la mano de los estudios de las masculinidades, en los años 90, se desarrollarán aná-
lisis que indagarán sobre las significaciones hegemónicas y no hegemónicas de la mas-
culinidad en las escuelas. Desde estos trabajos se exponen algunas características de
un régimen masculinizante en las escuelas, donde la violencia constituye en un patrón
subjetivante de los varones. En estos trabajos se hacen evidentes sutiles –o no tanto- me-
canismos que desde las instituciones participan en la producción de las masculinidades
y sus efectos en la legitimidad de las prácticas violentas por parte de ellos. También en
estos trabajos se advierten las diferentes experiencias de quienes no se ajustan a este
mandato de violencia.

A partir de la fuerte interpelación de los movimientos lgbttti, a comienzos de este siglo,

se visibiliza la complejidad multidimensional del discurso hegemónico escolar; cuestio-
nando fuertemente la heteronormatividad presente en las prácticas escolares; muchos de
estos trabajos se inscriben en lo que se da en llamar perspectiva queer. El trabajo de Debbie
Epstein y Richard Jhonson (2000) en Gran Bretaña, Lopes Louro en Brasil, Morgade, Alonso
en la Argentina irán profundizando los modos en los cuales las experiencias producidas
en el paso por las instituciones conllevan la construcción de un cuerpo sexuado, cons-
trucción en la cual se imprimen marcas materiales y subjetivas que producen desigualda-
des, violencias, sufrimientos.

Los análisis desde las producciones queer, desde los feminismos indígenas, afrodescen-
dientes y decoloniales resultan aportes ineludibles para visibilizar aspectos que insisten
en las instituciones, procesos de desigualación y violencia que cuando se ven y se nom-
bran desnudan la no neutralidad y los mecanismos necesarios de transformar en bús-
queda de una mayor justicia. Como veremos en las clases 4 y 5 la ESI propicia una mirada
reflexiva sobre las presunciones insistentes en nuestras prácticas educativas, sus efectos
y las posibilidades para su transformación.

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 15

 MATERIAL
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¿CUAL ES LA DIFERENCIA?
Material audiovisual del Grupo Ovejas Negras
de Uruguay que nos invita a reflexionar
sobre mecanismos más o menos sutiles,
las presunciones presentes en las prácticas
institucionales.
¿Qué nos aporta el video para pensar las
instituciones educativas?
¿ En que prácticas nos reconocimos?,
Link ¿Cuáles serán los efectos de ellas?
https://www.youtube.com/watch?v=WUn- ¿Qué violencias de género se advierten en esos
GHQNpxQY&t=19s mecanismos?¿Cuál es la diferencia?

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Les dejamos un texto disponible en la plataforma que recorre el campo de trabajos que indagan en
las formas desde las cuales las instituciones educativas participan en la producción de los cuerpos
sexuados, las relaciones de género; como así también en las tradiciones de educación sexual.
Pedagogías, teorías de género y tradiciones en “educación sexual”
de Graciela Morgade, Jésica Báez, Susana Zattara y Gabi Diaz Villa.

3.4 Que otros sean lo normal:

LA ESI problematiza los procesos de inferiorización y omisiones.

Sostener que Toda educación es sexual, nos lleva también a una cuarta pista para leer
las violencias de género desde la ESI. Como señala Ana María Fernández “para que la
violencia del golpe, la violación, el acoso, el ataque incestuoso existan, es necesario que
una sociedad haya, previamente, inferiorizado, discriminado, fragilizado a un grupo so-
cial que es objeto de violencia. Sólo se victimiza a aquel colectivo que es percibido como
inferior, de este modo se legitiman todos los actos de discriminación” (pág. 33; 2012) Ese
proceso de inferiorización resulta en parte posible por la reiteración de una norma en

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 16

las diferentes instituciones sociales a partir de la cual hay algo-alguien que se instituye
como modelo-medida de todas las cosas y todo aquello que se aleje leído no sólo como
diferencia sino como anormal, débil, desvío, malo, enfermo.

En relación a las sexualidades, a las relaciones entre los géneros en nuestras sociedades han
participado/participan activamente ciertas instituciones que se entienden/proponen/im-
ponen como voces autorizadas para describir y prescribir el orden social y sus jerarquías. La
ciencia, la religión, se han consolidado como espacios que tienen/tuvieron fuerte presencia
en el modo solapado o no tanto con el que las escuelas estipularon lo esperable, lo posible y
lo deseable en ellas en términos de las sexualidades y de relaciones entre los géneros.

En este sentido entendemos que resulta potente pensar por ejemplo en los modos en
que en las escuelas se instituye cierta normatividad respecto del amor. ¿Cuál es la no-
ción de amor que inunda los cuentos, las canciones, los juegos que tienen lugar en las
escuelas, en sus diferentes niveles? . Diferentes estudios problematizaron la noción del
amor romántico que se instala en la modernidad capitalista patriarcal y los efectos que
esta noción tiene en los modos de vincularnos y en la naturalización de las violencias de
género. Frases tales como: “los que se pelean se aman”, “si te cela es porque te quiere”, “no
te quejes es algo lindo lo que te están diciendo...”

¿Cuál es el modo legítimo que se instituye en las escuelas respecto de los géneros y sus
modos de vincularse? , ¿qué se espera de una niña y sus modos de comportarse y relacio-
narse?, ¿qué se espera de un niño? ¿cuánto se acerca esa expectativa con quienes tran-
sitan por nuestras escuelas? ¿qué sucede con quienes no se acercan a aquello esperado
en las instituciones?, ¿qué omisiones persisten en esas expectativas? ¿ cuáles serán los
efectos de esas expectativas sobre sus experiencias en las escuelas, en sus familias?

Y con quienes no se acercan a aquel/aquellos modelos, aquellos/as alumnos/as espera-

dos/as, a la familia que se espera encontrar en una entrevista….Los discursos que operan
frente a aquellas personas que no se ajustan a la norma pueden ser ( a veces en simultá-
neo) los de la estigmatización social legitimada por el sistema de valores hegemónicos, la
patologización que se habilita con la medicalización de esos cuerpos “anormales” , la cri-
minalización de identidades y prácticas en la que tiene injerencia el sistema penal estatal
y también el exterminio. Revisar aquello que se instala como norma en las instituciones
en tal sentido constituye un compromiso ético, comprende la posibilidad en esa revisión
de advertir las omisiones, discriminaciones y violencias y abre un horizonte político-pe-
dagógico en generar mejores condiciones para que otras relaciones tengan lugar.

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 17

Una línea que ha permitido importantes avances en términos conceptuales y prácticos,
para abordar problemáticas como las violencias de género y que tensiona los efectos de
las normas que circulan en las instituciones fue la perspectiva interseccional generada
desde los feminismos afrodescencientes, indígenas, decoloniales. Desde ellos se hace vi-
sible lo insistentemente omitido en los modos de pensar los géneros, las sexualidades, las
relaciones entre los géneros.

MATERIAL
AMPLIATORIO

Escuchemos a Kimberlé Crenshaw en su presentación

The urgency of intersectionality quien nos alienta a una
perspectiva interseccional.

Link
https://www.youtube.com/watch?v=akOe5-UsQ2o&t=481s

En relación a las violencias de género, como queda expuesto en el video, el concepto

de intersección permite advertir los plurales y desiguales modos que toman. El pen-
sar posicionamientos por separado, nos impide advertir el modo particularizado de
experiencia. En nuestro caso: qué particularizaciones se dan en las experiencias de
género en los contextos de ruralidad? y en su cruce con las discapacidades? La inter-
seccionalidad pone en evidencia los efectos de los modos reduccionistas desde donde
se piensan ciertos procesos. La ausencia del cruce conlleva la invisibilización de los
particulares modos de sufrir, pero también nos impide ver los particulares modos de
violentar de las instituciones a quienes se encuentran en ese cruce. Como se expone
en el video no se mata del mismo modo a una mujer blanca que a una mujer morena;
tampoco a un varón moreno que una mujer moreno….cuando no se ve, no se puede
nombrar ese modo particular de ser violentadx pero también el modo particularizado
en que se ejerce esa violencia.

La ESI invita a la posibilidad de encontrarnos, para poder generar desde el encuentro

y la escucha, abierta y atenta, generar instituciones más cercanas a las necesidades de

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 18

quienes las transitan. Como veremos en la clase 3 la ESI resulta una oportunidad para un
encuentro genuino, que permita conocernos y re-pensarnos en nuestros saberes, deseos
y experiencias para a partir de allí estar en mejores condiciones para enseñar, acompa-
ñarnos y hasta en algunos casos restituir derechos vulnerados.

3.5 Sin ESI no hay NI UNA MENOS:

La ESI como herramienta de transformación.

Finalmente, un quinto aspecto, vinculado con lo que venimos desarrollando nos invita a
posicionar la ESI como una herramienta de intervención que se actualiza y re dimensiona
a la luz de las demandas sociales, la producción normativa que amplía derechos sexuales
y las luchas de los colectivos sexo genéricos. Imaginar la ESI, hoy es también pensar sus
alcances frente a la erradicación de las violencias contra las mujeres, las garantías del
derecho a la identidad de género, entre otros.

Hemos mencionado los alcances de la ESI para identificar prácticas de violencias en

nuestra sociedad, en las familias, en las instituciones educativas….Las lógicas de re-
producción que tienen lugar en las instituciones conviven con prácticas y estrategias
tendientes a ampliar el horizonte de posibilidades, pensarse de otros modos, trans-
formar lo social.

En este curso nos interesa especialmente construir esta mirada en pos de los nuevos
desafíos que se les presentan a las instituciones educativas en la construcción de una
educación sexuada justa, que estimule relaciones cuidadosas, que atenúen desigualdades
y violencias de género. Partimos de la convicción de que la ESI, resulta una estrategia/
propuesta pedagógica ineludible para ello. A su vez, estamos convencidxs que este pro-
yecto sólo será potente en el diálogo con las experiencias y conocimientos acumulados
desde diferentes espacios y que conforman este campo de producción.

Entendemos a la ESI como un movimiento pedagógico que desborda -aunque remite

también- a una política pública. Todas las experiencias desarrolladas desde las escuelas,
los aportes de los movimientos estudiantiles, docentes, sindicales, de las organizaciones
sociales, de la academia; sus demandas y saberes producidos resultan insumos impres-
cindibles para la construcción de esta propuesta, para desafiar nuestra imaginación en la
`producción de nuevas posibilidades.

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 19

4 Aportes para una educación sexuada justa.
Empezando por la primera puerta de entrada que propone
la ESI: Lo personal

Reconociendo el carácter sexuado de la educación, en este curso, desde los aportes que
nos da todo un caudal de experiencias y conocimientos acumulados, la intención es po-
der reflexionar acerca de por dónde iría, cuáles son las potencias y posibilidades que se
generan en la producción de una educación sexuada justa que colabore en la construc-
ción de relaciones entre los géneros más igualitarias, de vínculos de cuidado de sí y de lxs
demás y de la prevención de las violencias de género.

No como única dimensión, pero sí como una posible puerta de entrada, podemos comen-
zar este camino por una pregunta en primera persona. Por una pregunta sobre nuestra
experiencia docente; experiencia docente que seguramente singular, se encuentra situa-
da y condicionada por toda una serie de dimensiones que nos pueden comenzar a acom-
pañar a advertir las insistencias, recurrencias y potencias de este posicionamiento como
espacio de producción de una educación sexuada tendiente hacia una mayor justicia.

Las investigaciones de género en educación no han omitido una dimensión constitutiva

del trabajo docente: su feminización. Desde los comienzos del sistema educativo argenti-
no, el trabajo de enseñar ha sido desarrollado fundamentalmente por mujeres pero tam-
bién la feminización se advierte como un proceso de disciplinamiento sobre esos cuerpos
docentes, cuerpos docentes sexuados. Amparado en la neutralidad y el aspecto aséptico
que le otorga cientificidad y legitimidad a la escuela como garante de la igualdad, en ese
proceso de feminización como señala Sedgwick se presenta una paradoja: al tiempo que
se contiene la sexualidad se estimula una sexualidad normal. La señorita maestra no sólo
debe ser sino parecer docente.

Graciela Morgade (1997) investigó los modos de devenir docente en los comienzos del sis-
tema educativo. Allí desarrolló como la feminización docente se produjo al menos alrede-
dor de tres ejes: - insistencia en un modo de llevar los cuerpos y comportarse, una tarea
sin horarios ni derechos laborales, una tarea donde el saber queda congelado en tanto
tarea de cuidado y socialización. Nociones tales como la vocación docente, la docente
como segunda madre seguramente vendrán a nuestra memoria. También para las muje-
res que llegaron a cargos directivos, supervisiones la tarea no ha resultado sin obstáculos

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 20

Por supuesto que las condiciones del trabajo docente, se han transformado a lo largo de
estos años y en esto mucho tuvieron que ver las luchas y conquistas desde los movimien-
tos sociales, los sindicatos, los feminismos y disidencias. ¿Qué aspectos podemos identi-
ficar como continuidades, como transformaciones, como situaciones metamorfoseadas?,
¿De qué modo estas situaciones se vinculan y se hacen presentes en la cotidianeidad de
las instituciones en formas de violencias más o menos explícitas.

Volviendo a pensarnos en primera persona, ¿Cuáles serán los efectos de un discurso que
insiste en que la docente debe ser neutral, querer a todos por igual, no manifestar emo-
ciones, hacer que su vida quede por fuera de las aulas?, ¿Cuáles los discursos de la segun-
da madre, la vocación docente?, ¿Qué efectos tendrá este discurso para poder dar lugar
al reconocimiento de las violencias de género, a identificar los procesos de desigualación
y violencia hacia las y les docentes, manifestar situaciones de violencia en nuestra vida
personal-doméstica? En las clases 6 y 7 volveremos sobre estos aspectos y la conquista
que resulta contar con el derecho a la licencia por violencia de género.

Pero también reconocernos en primera persona, nos lleva a pensar qué nos produce
este contexto particular, cómo en este contexto se hacen presentes las violencias que
atravesamos nosotrxs, nuestras compañerxs docentes, lxs estudiantes y sus familias…
qué nos generan estas situaciones, cuáles son los modos de leer esos procesos, qué
sentimos, cuál creemos que es el lugar de la escuela frente a estas situaciones, nuestro
lugar como docentes…

Recorrer nuestra experiencia docente, visibilizar en ella las marcas insistentes de un dis-
positivo disciplinador, advertir los condicionamientos sexuales de nuestra práctica pe-
dagógica retoma de algún modo la invitación que nos realiza bell hooks a subvertir insis-
tentes divisiones: mente/cuerpo, emoción/razón, conocimiento/ignorancia ...y “que nos
permite ser enteras en el aula y, consecuentemente, de corazón entero. (bell hooks, 1999)

Britzman (1999) propone la hipótesis de que la ignorancia no es neutra sino un efecto de

un determinado conocimiento. Por un lado lo que se ignora, lo que se deja afuera como
contenido en las escuelas, señala un límite entre aquello de lo que se puede hablar y
aquello de lo que no. Clasificación social que como tal no es neutral ni casual sino que
remite a las relaciones de poder. Es que seguramente sobre aquello que la escuela no se
anima o no quiere hablar, sobre lo que nosotrxs y lxs estudiantes seguramente tengan
mucho por decir. Aquello que se ignora, que se omite, que se deja afuera pone muchas

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 21

veces en juego los límites de los propios conocimientos. Reconocernos allí, sin respuestas
únicas, sin una verdad que transmitir, resulta todo un desafío para lxs docentes.

Por otro lado, y pensando en las instituciones educativas, arriesgar lo obvio (Britzman,
1999), posicionarse en la curiosidad, en la incomodidad de no sentirse nunca tranqui-
lo/a/x con lo que se piensa o lo que se omite, ataca a uno de los núcleos duros del oficio
docente, de las lógicas institucionales y las relaciones de poder en las escuelas. Ir por lo
que se ignora, por lo que se cuela entre las paredes de las escuelas implica desafiar los
límites de lo instituido, subvertir no sólo las categorías de pensamiento, sino también
animarse a desafiar aquello que señala quién tiene cierto saber, y por ende el poder, de-
safiar lo institucional. Lo cual como señala Butler (2001), requiere todo un coraje político.

5. A modo de cierre

En esta primera clase nos aproximamos al campo de la ESI, a lecturas que nos brindan
claves para pensar las instituciones educativas en vinculación con las violencias de géne-
ro. Los análisis que acercamos permiten advertir dos cuestiones: que las escuelas no son
neutrales, que participan de la producción de los cuerpos sexuados, de las relaciones de
género y en esos procesos se reproducen violencias de género en las escuelas, estereo-
tipos y prácticas que legitiman las violencias entre los géneros; pero también los trabajos
y experiencias señalan la potencia de las instituciones educativas y específicamente de la
ESI para que otros vínculos, otros horizontes tengan lugar.

Transversalizar la educación sexual implica repensar las relaciones de poder, los proce-
sos de clasificación. La inclusión de temáticas de la sexualidad en la escuela es un de-
recho, pero también una posibilidad. Una posibilidad de replantearnos de qué hablamos
cuando pensamos en una sociedad y en una escuela más igualitaria y más justa. Santa
Cruz (1992) señala la necesidad de pensar la igualdad en el campo de los derechos y no en
el de la identidad, donde otros y otras devengan iguales a un Uno, dominante.

La ESI resulta estimulante y nos instan a seguir repensando los modos desde donde ge-
nerar espacios donde todxs tengan lugar, donde todxs podamos incomodarnos frente a
lo instituido y nos preguntemos cómo atenuar los sufrimientos y violencias. La escuela
permite el lugar de encuentro con docentes, encuentro con otrxs, con pares. Es allí, mu-
chas veces el lugar donde se produce una posibilidad de que otra cosa acontezca, donde

Clase 1 / Violencias de género y ESI en contextos de pandemia 22

conectarse desde otro lugar para pensarse, pensar lo social e ir conquistando autonomía.
En el marco de una entrevista a una estudiante madre que asistía a la escuela, refiriendo
a distinciones entre la escuela y su casa, comentó que es allí, en ese espacio donde ella
siente un oasis, un tiempo propio, donde se vuelve a sentir adolescente. Pensemos por un
minuto, la potencia de ese encuentro que se da en la escuela, en torno a lo posibilidad de
despliegue de una perspectiva que tensione las violencias de género.

Si bien el contexto de ASPO, específicamente en entornos rurales, seguramente generó

nuevas modalidades de encuentro, cómo propiciar la escucha, el espacio propio. El desa-
fío es el de producir prácticas institucionales que promuevan el ejercicio de los derechos,
la toma de decisiones autónomas y el respeto a uno/una/unx mismo/a/x y de otros/as/
xs. En este sentido, la ESI constituye una oportunidad. Diferentes experiencias brindan
indicios de cómo mantener viva la esperanza de que algo siempre puede cambiar, de que
algo puede ser distinto.

La invitación del curso es entonces a mirar todo ello, a revisar la propia experiencia, ad-
virtiendo aquello que insiste y que merece mantenerse y potenciarse y también aquello
que transformar. El camino no es sin obstáculos y por ello el valor de espacios de encuen-
tros para pensarnxs juntxs, construir nuevos saberes, sabernxs cuerpo a cuerpo y desde
lo colectivo ir hacia nuevos territorios.

Nos encontramos pronto en nuestro primer encuentro sincrónico, para empezar a co-
nocernos, volver sobre los puntos de partida que aquí planteamos e ir construyendo jun-
tos una mirada sobre lo que acontece en cada uno de los espacios de trabajo en relación
a las violencias de género y la ESI.

¡Nos vemos!

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Bibliografía citada

• bell, hooks (1999) “Eros, erotismo e o processo pedagógico”

en Lopes Louro, Guacira (compiladora) O Corpo educado.
Pedagogias da sexualidade. Ed. Autentica. Belo Horizonte

• Britzman, Débora (1999) “Curiosidade, sexualidade e curriculo”

en Lopes Louro, G. O corpo educado.
Pedagogias da sexualidade. Autentica. Belo Horizonte

• Fernández, Ana María (2010) Las lógicas sexuales. Amor, política y violencias.
Nueva Visión. Buenos Aires

• Foucault, Michel (1999) Historia de la sexualidad.

Vol. 1- La voluntad de saber. Buenos Aires. SXXI. Primera edición 1977

• Lopes Louro, Guacira (1999) “Pedagogías de la sexualidad”

en Guacira Lopes Louro (Comp.) O Corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Ed. Autentica. Belo Horizonte

• Morgade, Graciela (2011) Toda educación es sexual.

La Crujía. Buenos Aires (Capítulo: 1)

• Morgade, Graciela (1997) Mujeres en la educación. Género y docencia en la Argentina 1870-1930.

Miño y Dávilo. Buenos Aires

• Morgade, Graciela y equipo (2018) A 12 años de la ley de ESI.

Las políticas, el movimiento pedagógico y el discurso Anti-ESI recargado.
Recuperado de: http://iice.institutos.filo.uba.ar/sites/iice.institutos.filo.uba.ar/files/MariposasMirabal.pdf

• Santa Cruz, María Isabel (1992) “Sobre el concepto de Igualdad, algunas observaciones”
en revista Isegoría Nº 6, Madrid.

• UNICEF/MNE (2018) Escuelas que enseñan ESI.

Un estudio sobre buenas prácticas pedagógicas en ESI. Buenos Aires.

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