Titulo: Evaluar en la nueva presencialidad

Desarrollo del ensayo

Cuando comencé el curso seleccioné una evaluación de matemática, para ser más preciso una
evaluación sumativa de una secuencia que había dado hace poco tiempo. Durante la
adquisición del contenido de las clases fui reflexionando sobre las evaluaciones que tuve a lo

largo del año.

Esto sucedió debido a que en mi formación muy pocas veces se profundizo en los aspectos de
la evaluación como lo hace el curso. Para poder realizar una reflexión ordenada y que no se
entremezclen voy a segmentarla de la misma forma en las que se fueron dando las clases
destacando lo mas importante que obtuve de cada una y que fui implementando par mejorar
mi práctica docente.
Iniciar diciendo que evaluar entre el absurdo y el ritual fue tomar conciencia de que mis
practicas en el aula son a grandes rasgos rutinas en las cuales la evaluación forman una parte
consistente de ellas. Pero después de leer el contenido pude realizar cambios en donde la
evaluación pudo integrarse de manera mas sutil en todas las partes de las clases y que no sea
algo designado de forma puntual. Lo pude diseñar de modo que durante la adquisición del
contenido fueran desafiados los alumnos de forma que se enfrentaran a situaciones nuevas.
Para ello me propuse la intención de “inquietar” al alumno (a modo de que pusiera en juego lo
aprendido sin saber el resultado que tendrá y confiar en sus capacidades para lograr el
resultado), en distintas instancias de la clase. Como lo plantea Fontana (2021) “La clase es algo
que se da. Algo que puede considerarse (volviendo a Sennet –2009– y a Larrosa –2019–) como
una producción artística, una obra. El resultado de un “saber hacer” artesanal, en el que las y
los docentes construimos o tallamos mediaciones, trazamos caminos o recorridos con la
intención de “inquietar” a nuestros estudiantes, de iniciarlos en un desplazamiento, un pasaje
que lleva al encuentro con un objeto cultural, un fragmento del mundo, eso que enseñamos:
nuestra materia.” (Fontana, 2021: 3).

Esto también me sirvió para provocar que en los alumnos se perdiera esta sensación de
incomodidad por la “mala prensa” de la evaluación en el ambiente educativo y poder darle una
perspectiva de que cada esfuerzo y superación que ellos demuestren. Valorando en un
momento u en otro de la secuencia las acciones de los alumnos. Logrando desvincular al
examen de la percepción del examen estandarizado e incluirlo en otras formas que no están
relacionados a la presión o amenaza por parte de los docentes. Mediante lo cual obtuve
mejores resultados, en todos los aspectos de la clase, logrando dar respuesta a la problemática
destacada por Dussel (2008) La evaluación tiene “mala prensa” en el ambiente educativo.
Evaluar se volvió sinónimo de un control autoritario y externo sobre los otros, y por eso se
convirtió en una práctica sospechosa y evitada. En esta equiparación, no fueron ajenas las
políticas de la década del 90 que plantearon a la evaluación estandarizada como la única forma
de conocimiento y gestión de los aprendizajes. Los sistemas de evaluación fueron percibidos
como presión o como amenaza por los educadores, y por eso mismo tuvieron poco impacto en
repensar las formas de enseñanza. Más aún, los pobres resultados alimentaron los discursos
de deslegitimación de lo que hacen las escuelas y lo que saben docentes, alumnas y alumnos
(Dussel 2008:27).

Luego puedo destacar de la siguiente clase que diseñar los instrumentos resulta ser un proceso
mas complejo de lo esperado en donde entran en mi caso entran en conflicto la política y la
pedagogía; la técnica y lo artesanal; la prensión del docente y la realidad de los alumnos. Para
ello como leí en el material y como venia haciendo, realizaba un mapeo de como en la
trayectoria escolar mis alumnos habían puesto en evidencia sus conocimientos. Esto me
permitió seleccionar mejor las herramientas, técnicas y estrategias que dan forma a las
diferentes evaluaciones posibles. Todo esto porque ellos no son alumnos o maquinas que
están desde cero, sin programar, sin historia, ellos poseen experiencias y una trayectoria que
debe ser tomada en cuenta para la elaboración o selección de instrumentos que sean o estén
adecuados a sus individualidades. Como lo propone Camilloni (2012) pensar algunas
dimensiones para reflexionar acerca de la evaluación en la medida en que esta supone un
recorte, una selección particular, aquella que da cuenta de los contenidos que pretendemos
evaluar. Esta selección se vuelve necesaria en cuanto resulta imposible evaluar la totalidad de
aquello que fue enseñado. En este sentido, toman fuerza tres cuestiones:
  Por un lado, la pregunta por la representatividad (asociada a la idea de valor
normativo de los instrumentos en cuanto documentos públicos) de esa selección de
contenidos que el instrumento evalúa, desde la cual podemos tensionar el concepto
de validez.
 No es lo mismo evaluar de una manera que de otra: cuando elegimos ciertos
problemas, determinadas consignas, cierto tipo de interrogantes, habilitamos en los
estudiantes tipos de respuestas que suponen diferentes procesos cognitivos, maneras
determinadas de acercarse a esos contenidos. Entonces, la representatividad de un
instrumento de evaluación implica el trabajo artesanal de tomar decisiones sobre los
temas más importantes que elegimos y además sobre el formato que les vamos a
imprimir a las consignas o a las preguntas dentro de ese instrumento.
 Las evidencias como interpretaciones que hacemos los evaluadores de los datos que
recabamos. Es decir, necesitamos que los/as alumnos/as construyan huellas,
produzcan reflexiones, materialicen relaciones, establezcan hipótesis, ejerciten
técnicas, reproduzcan saberes, demuestren su desempeño, para poder inferir de qué
saberes se apropiaron. Esto significa que las evidencias no pueden ser reconstruidas a
partir de un solo instrumento ni en una sola implementación. Las evidencias son solo
conjeturas basadas en lo que el alumno pudo o no pudo responder en un instrumento,
pero que pueden comenzar a tomar valor en la medida en que remitan a variedad de
instrumentos y momentos previstos para la evaluación.

Avanzando a la tercera clase destacare de escribir las consignas que es uno de los puntos que
en la forma de transmitir lo que esperamos que ellos puedan hacer se define gran parte de la
comunicación que tenemos con los estudiantes. En ellas comunicamos como se refiere Trujillo
al saber escolar: “El saber no está separado de las prácticas y discursos pedagógicos; da cuenta
de procesos de apropiación de los enunciados y modos de hacer sobre la escuela, la
enseñanza, el maestro, el alumno, entre otros. El tipo de saberes, sus prácticas y formas de
apropiación, se materializan en programas, en las estrategias y discursos institucionales, en la
práctica de enseñanza de los profesores y en las formas de trabajo escolar de los alumnos,
como es el caso de las tareas escolares con medios digitales, las propuestas y consignas de
trabajo por parte de los profesores. Siendo un aspecto muy importante la comunicación con
los estudiantes. Para efectivizar podemos decir que en la evaluación analizada no hubo una
manipulación que facilitara la resolución de las consignas, pero si dedique tiempo a que todos
pudieran entender lo que se solicitaba en el leguaje matemático de la evaluación, porque sin
saberlo había tomado en cuenta lo que sostiene Anne Barrere (2003) “el trabajo escolar tiene
que ver en gran parte con la manipulación de signos, sobre todo mensajes escritos”. Logrando
de esta forma consignas claras que fueron entendidas por los alumnos de manera eficaz en
donde intentaron realizar lo solicitado. Pero lo que nunca tuve en cuenta es que una
evaluación se podía pensar desde el momento de la selección de los contenidos Susana
Celman (1998): “La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto:
“¿Qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden
aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué
sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”, dándole un
nuevo enfoque a como pensarlos.

Llegando a la ultima clase en donde el énfasis se hace en poner la nota puedo resaltar que me
sentí identificado, mas aun con la evaluación que seleccioné para el curso porque como dice el
material entran en juego muchas incertidumbres que no podemos predecir. No sabemos si ¿lo
estoy haciendo bien?, si ¿debo hacerlo de esta forma?, ¿estoy valorando correctamente? Pero
para ello fue que decidí tomar este curso y revalidar mi forma de concluir las evaluaciones.
Para ello pude obtener conceptos que me ayudan en la toma de decisiones: ningún docente
está exento a cometer fracasos que escapan a las posibilidades del mismo, pero sobre el
fracaso hay que construir para poder avanzar en próximas instancias; la evaluación no es algo
rígido y conservador, mas bien es algo que puede ser destruido y reconstruido miles de veces
para poder adecuarse a cada grupo o individuo de ser necesario sin perder la esencia del
contenido; podemos dialogar para encontrar la evaluación, tener en cuenta lo que los alumnos
solicitan y los alumnos proponen para poder incluirlos en la confección del instrumento
evaluativo; evitar las confusiones con una claridad sobre los criterios, el hacer publico los
criterios da transparencia a la hora de que los alumnos reciben la nota y de como fueron
calificados sus exámenes; entre otros.

Para finalizar dejar en claro que el curso fue y es una fuente muy útil para mi como docente,
pero algunas consignas no puedo llevarlas a cabo en concreto de manera textual, pero si e
realizado adaptaciones que dieron los resultados esperados y varias veces superaron las
expectativas.

BIBLIOGRAFIA

Fontana, A. (2021). Clase 1 “Dar clases: una cuestión de oficio” en el marco del Módulo “Dar
clases en nuevos escenarios escolares. Actualización “Enseñar con herramientas digitales”.
ISEP. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Dussel, I. y Southwell M. (2008). “Sobre la evaluación, la responsabilidad y la enseñanza”. En El

Montinor de la educación, (Nº 17, 5ª época, julio-agosto), pp. 26-30.

Camilloni, A., Celman, S., Litwin, W. y Palou de Maté, C. (1998) La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Paidós.
“La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: “¿Qué enseño?
¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis
alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese
aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”

Barrère, A. (2003). Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire?
Rennes: Presses Universitaires de Rennes.

Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Camilloni, A. (2010). La validez de la enseñanza y la evaluación: ¿Todo a todos? En Anijovich, R.

(comp.). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Roldán, P. y Equipo de producción de materiales educativos en línea (2020). Haciendo pública

la evaluación. Taller Dar clases con herramientas digitales. Córdoba: Instituto Superior de
Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.