Transición Vida Adulta

Tema 6
La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos,

Educativos, Sociales y Familiares
Transición a la vida adulta

de las personas con
discapacidad cognitiva
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. Paso de la infancia a la vida adulta de las
personas con discapacidad cognitiva 5
6.3. Formación para la transición a la vida adulta de
las personas con discapacidad cognitiva 9
6.4. Apoyo Activo 28
6.5. Buenas prácticas basadas en el Apoyo Activo 30
6.6. Servicios de apoyo a la vida independiente 35
6.7. El envejecimiento en las personas con
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
discapacidad cognitiva 40
6.8. Conclusiones 43
6.9. Aplicación práctica 43
6.10. Referencias bibliográficas 45
A fondo 48
Test 51
Esquema
La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

3
Tema 6. Esquema
Ideas clave
6.1. Introducción y objetivos
La calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual se encuentra en un

continuo proceso de mejora; esto ha hecho que cada vez alcancen edades más
longevas. En este sentido, hemos investigado profusamente en torno a los primeros
años de vida y las intervenciones en atención temprana y cursos iniciales del
sistema educativo. Sin embargo, debemos de ser conscientes de que, dadas las
características de esta discapacidad, la educación especial y las intervenciones
realizadas desde la misma estarán presentes a lo largo de todo el ciclo vital de estas
personas. Por este motivo, en el tema que se presenta, trataremos los siguientes
objetivos:
 Comprender el paso de la infancia a la vida adulta de las personas con

discapacidad cognitiva.
 Abordar la formación específica para la transición a la vida adulta de este

colectivo.
 Exponer el concepto de Apoyo Activo como práctica facilitadora de la vida

autónoma.
 Explicar el papel de los apoyos en la intervención con personas con discapacidad

cognitiva.
 Presentar los servicios de apoyo a la vida independiente.
 Mostrar las particularidades del envejecimiento de las personas con discapacidad

cognitiva.

4
Tema 6. Ideas clave
6.2. Paso de la infancia a la vida adulta de las
personas con discapacidad cognitiva
El proceso de la infancia a la edad adulta de cualquier persona es complejo por los

importantes y diversos cambios que se producen a nivel biológico, psicológico y
social. Sin embargo, este proceso en la vida de las personas con discapacidad
resulta realmente importante por las dificultades y barreras que se encuentran.
Según Muntaner:
«El tránsito a la vida adulta de las personas con discapacidad tienen en la

consecución de un puesto de trabajo un pilar básico, pero no el único, es
importante también potenciar los conceptos de autodeterminación y
calidad de vida como variables claves para su inclusión social en igualdad
de condiciones» (Muntaner, 2003, p. 115).
La transición de las personas a la edad adulta y vida activa se considera un proceso

multidimensional (Cobb y Alwell, 2009; Kaehne y Beyer, 2009).
Figura 1. Paso de la infancia a la adultez como un proceso multidimensional.
La transición a la edad adulta y vida activa constituye un proceso que lleva a las
personas a desarrollar roles propios de los adultos en espacios comunitarios, en el
trabajo, en las relaciones sociales, etc. Concretamente, las dificultades que

5
Tema 6. Ideas clave
experimentan las personas con discapacidad intelectual se vinculan a diferentes
aspectos:
Figura 2. Aspectos a los que se vinculan las dificultades de las personas con discapacidad intelectual.
A nivel social
La consideración de la persona con discapacidad intelectual como un «eterno niño»

dificulta el desarrollarse como adulto, con la independencia y las formas de relación
apropiadas. El «etiquetado» y la clasificación de las personas con discapacidad en
categorías a lo largo de la historia han influido negativamente en la socialización de
la persona con discapacidad.
Las personas ya cuentan con ideas preconcebidas hacia la discapacidad, incluso

antes de nacer la persona. El etiquetado de «no es como los demás» influye en la
actitud de los familiares (socialización primaria) del niño con discapacidad, y al
mismo tiempo en la imagen de sí mismo, ya que aprende a vivir conforme a lo que
se espera de él. Ello disminuye sus posibilidades y libertades.
Posteriormente, el acceso a instituciones sociales como, por ejemplo, a un puesto

de trabajo (socialización secundaria) es limitado, ya que su rol adquiere una

significación negativa. Es considerado como una persona que necesita ayuda y
protección constante.

6
Tema 6. Ideas clave
Los niños y jóvenes con discapacidad tienen poco contacto con compañeros sin
discapacidad, incluso en muchos casos no se ven fuera de la escuela o cuando
finaliza el período de escolaridad, dificultando así la creación de relaciones sociales
y/o de amistad. Todas estas cuestiones hacen que los jóvenes con discapacidad
tengan pocas experiencias en los hechos reales de la vida social.
A nivel personal
El tránsito a la vida adulta del joven con discapacidad resulta complicado porque
tiene que conseguir, por un lado, ser considerado como una persona en crecimiento
y no estancado en la niñez, y, por otro, enfrentarse a realidades difíciles y
conflictivas necesarias para ser adulto en un entorno que es sobreprotector con él.
La identidad personal es forjada en experiencias dentro del contexto familiar y el

entorno social. En base a las interacciones vividas durante su infancia, la persona
con discapacidad adquiere que su vida va a estar fuera de la vida social ordinaria.
Tiene que superar barreras actitudinales para tener acceso a roles propios de los
adultos.
A nivel educativo
Según Pallisera et al. (2013), algunas dificultades encontradas en espacios

educativos y postescolares en relación con el proceso de tránsito a la edad adulta y
vida activa de las personas con discapacidad intelectual son:
1. No existe un reconocimiento de la transición como una etapa que requiera

acciones socioeducativas específicas, y, por lo tanto, no existe un modelo
educativo y curricular consensuado para esta etapa. En los institutos de

Secundaria existen dificultades para que las acciones curriculares y organizativas
respondan a las necesidades reales que experimentan los alumnos con
discapacidad intelectual.

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Tema 6. Ideas clave
2. No existe un proceso sistematizado que ayude a la toma de decisiones sobre los
itinerarios a seguir una vez finalizada la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO). En los centros de Educación Especial se trabaja en este
sentido, sin embargo, en los institutos, resulta más complicado encontrar una
orientación más exhaustiva al alumnado y a su familia sobre las alternativas que
tiene una vez termine la ESO.
3. La fragmentación de servicios en el ámbito postescolar dificulta que puedan

conjugar distintas dimensiones (laboral, relaciones sociales, etc.).
4. La fragmentación de servicios dificulta establecer procesos de coordinación entre

los profesionales relacionados con la transición a la edad adulta y vida activa. Se
debe potenciar la coordinación desde todos los agentes implicados en el
proceso, para atender de manera eficaz las trayectorias individuales de las
personas con discapacidad intelectual.
5. Los servicios destinados a la atención de los jóvenes con discapacidad intelectual

en la transición a la edad adulta y vida activa cuando finalizan la etapa educativa
no son los más adecuados por dos razones: la primera de ellas es porque, desde
una perspectiva inclusiva, se trata de espacios donde solo se trabaja con
personas con discapacidad intelectual, y, la segunda, porque las acciones que se
desarrollan en estos centros están orientadas principalmente a dar respuesta a
las necesidades que presentan las personas adultas.
6. Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades para acceder a

los programas educativos y a la formación profesional postobligatoria, por lo que
consecuentemente se ve perjudicada su inserción sociolaboral.

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Tema 6. Ideas clave
6.3. Formación para la transición a la vida adulta
de las personas con discapacidad cognitiva
La formación para la transición a la vida adulta es diferente dependiendo de la

modalidad de escolarización del alumnado con discapacidad intelectual.
En la modalidad ordinaria se desarrollan las siguientes medidas de atención a la

diversidad recogidas en la LOMCE y recopiladas por Garay-Gordovil (2015):
Figura 3. Medidas de atención a la diversidad en la modalidad ordinaria (LOMCE).
1. Promoción
Repetición: una sola vez en cada curso y un máximo de dos veces en cada etapa. Si
al llegar a 4.º de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria) no se ha repetido, podrá
repetirse dos veces. Tener suspensas las asignaturas instrumentales (lengua y
matemáticas) es causa de repetición.
2. Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento
A partir de 2.º de la ESO (sustituye a la Diversificación Curricular):

 Derivación tras una evaluación psicopedagógica y con autorización familiar.

 Destinatarios: alumnos que han repetido una vez. En 2.º o en 3.º tienen graves
dificultades para promocionar.
 Diseño curricular sujeto a la regulación de las comunidades autónomas.

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Tema 6. Ideas clave
3. Orientación para 4.º de ESO
 Itinerario 1: enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato.

 Itinerario 2: enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional.
4. Formación Profesional Básica
Sustituye a los PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial).
 Destinatarios:
• Alumnos de entre quince y diecisiete años.
• Han cursado 3.º de la ESO. Excepcionalmente, 2.º de la ESO.
• Alumnos propuestos por el equipo docente.
• No están en situación de promocionar ni de lograr el Graduado.
 Catorce títulos de nivel 1 de cualificación profesional.
 Diseño curricular mixto: académico + iniciación oficio.
 Podrán permanecer cursando un ciclo de Formación Profesional Básica durante

un máximo de cuatro años.
El progresivo avance de la inclusión educativa en el sistema educativo español

comporta el incremento de trayectos de personas que inician y desarrollan su
escolarización en centros ordinarios. Ejemplo de ello es el itinerario de enseñanzas
aplicadas para la iniciación a la formación profesional en 4.º de la ESO y los
programas de Cualificación Profesional Inicial.

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Tema 6. Ideas clave
Programas de formación para la transición a la vida adulta
Por otra parte, en los centros de Educación Especial se desarrollan los programas
de formación para la transición a la vida adulta. Según la Orden de 22 de marzo de
1999, estos programas presentan las características siguientes.
Objetivos de los programas
 Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos, en sus aspectos físicos,

afectivos, cognitivos, comunicativos, morales, cívicos y de inserción social,
promoviendo el mayor grado posible de autonomía personal y de integración
social.
 Fomentar la participación de los alumnos en todos aquellos contextos en los que

se desenvuelve la vida adulta: la vida doméstica, utilización de servicios de la
comunidad y disfrute del ocio y tiempo libre, entre otros.
 Promover el desarrollo de las actitudes laborales de seguridad en el trabajo,

actitud positiva ante la tarea y normas elementales de trabajo, así como la
adquisición de habilidades laborales de carácter polivalente.
 Promover los conocimientos instrumentales básicos, adquiridos en la Educación

Básica, afianzando las habilidades comunicativas y numéricas, la capacidad de
razonamiento y resolución de problemas de la vida cotidiana, así como el
desarrollo de la creatividad de los alumnos.
 Potenciar hábitos vinculados a la salud corporal, la seguridad personal y el

equilibrio afectivo, para desarrollar su vida con el mayor bienestar posible.

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Tema 6. Ideas clave
Organización y estructura
1. Los programas de formación para la transición a la vida adulta se organizan en un

solo ciclo de dos años de duración, que podrá ser ampliado cuando el proceso
educativo del alumnado lo requiera o las posibilidades laborales del entorno así
lo aconsejen.
2. Para alcanzar los objetivos establecidos en el artículo anterior, y con el fin de

promover el mayor grado de autonomía e inserción social, los programas de
formación para la transición a la vida adulta se estructuran en ámbitos de
experiencia que permitan contextualizar al máximo los aprendizajes.
3. Los ámbitos de experiencia de los programas de formación de transición a la

edad adulta son (la Resolución de 20 de mayo de 1999, desarrolla el currículo de
cada uno de estos ámbitos):
Figura 4. Ámbitos de desarrollo del currículo de los programas de formación de transición a la edad adulta.
I. Autonomía personal en la vida diaria
Objetivos:
 Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo y una actitud de aceptación

hacia los demás.
 Afianzar hábitos de higiene personal, así como el conocimiento y el cuidado de sí

mismo.

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Tema 6. Ideas clave
 Conocer y controlar el propio cuerpo, adecuándolo a la expresión de
sentimientos y emociones, movilidad y desplazamientos, y a la interacción con
las demás personas.
 Adquirir las habilidades necesarias para desenvolverse en las actividades de la

vida diaria, relacionadas con las compras y el manejo de dinero, la alimentación,
vestido y mantenimiento del hogar, etc.
 Analizar la información en relación con las ofertas de productos, bienes y

servicios, y optar por aquellos que den respuesta a necesidades e intereses de
forma racional y controlada.
 Valorar los aspectos vinculados a la salud, la seguridad y el equilibrio afectivo y

sexual, necesarios para llevar una vida con la mayor calidad y autonomía posible.
 Comprender y expresar mensajes para manifestar informaciones sobre sí mismo

y sus necesidades, utilizando cualquier sistema alternativo, así como interpretar
el entorno e influir en el comportamiento de los demás.
Contenidos
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
Higiene y aseo personal.
Módulo 1. Bienestar y cuidado La alimentación.
de uno mismo El vestido.
El espacio, el tiempo y el movimiento.
La salud y la prevención de enfermedades.
La casa, su limpieza, cuidado y organización.
Módulo 2. Autonomía en el
La seguridad en el hogar: prevención y actuación ante accidentes.
hogar
La compra y el dinero.
Tabla 1. Contenidos de los módulos del ámbito de autonomía personal en la vida diaria.

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Tema 6. Ideas clave
Criterios de evaluación:
 Reconocer aspectos de identificación personal que le ayuden a conseguir

seguridad y confianza en sí mismo. Se trata de evaluar la aceptación positiva de
la autoimagen y la aceptación y respeto entre las personas.
 Conocer nociones básicas que permitan la comprensión de la propia sexualidad y

el seguimiento de las normas sociales en las relaciones entre personas. Se
intenta comprobar si se distingue el proceso de reproducción, de la sexualidad
entendida como una opción de comunicación afectiva y personal. Deben
conocerse, además, los rasgos generales del funcionamiento de los aparatos
reproductores, al igual que la necesidad de tomar medidas de higiene sexual
para evitar enfermedades de transmisión sexual. Se pretende evaluar la
comprensión de la sexualidad, el seguimiento de normas y reglas sociales en las
relaciones entre personas de ambos sexos y la vivencia de la sexualidad con
normalidad.
 Mantener hábitos de higiene, aseo y cuidado personal. Se trata de evaluar el

progresivo desarrollo de capacidades que permitan satisfacer necesidades de
limpieza y arreglo personal, así como la participación o el grado de avance en la
autonomía en su realización. Se valorará la utilización de objetos y materiales en
relación con el aseo y su práctica en los espacios destinados a estos fines.
Igualmente, se evaluará el conocimiento del vocabulario y las expresiones
referidas a la higiene corporal, empleando el sistema de comunicación
pertinente.
 Manifestar actitudes y juicio crítico ante el consumo de tabaco, de alcohol y de

otras drogas. Se pretende evaluar si el alumno ha comprendido que el consumo

de drogas repercute negativamente sobre su salud.
 Utilizar conocimientos básicos y habilidades en relación con la alimentación. Se

pretende evaluar la capacidad del alumno para discriminar alimentos ricos en

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Tema 6. Ideas clave
nutrientes, participar en la realización de menús y satisfacer por sí mismo sus
necesidades de alimentación. En caso necesario, se valorará la utilización de
algún tipo de lenguaje o comunicación alternativa para satisfacer las necesidades
de alimentación.
 Identificar las repercusiones que tienen los hábitos de alimentación sobre la

salud. Se pretende comprobar que el alumno ha comprendido cómo la práctica
de ciertos hábitos mejora la salud y que reconoce prácticas sociales que
favorecen o perjudican el desarrollo del cuerpo humano.
 Mostrar hábitos de participación en la realización de tareas de limpieza y cuidado

de las distintas dependencias y enseres de la casa. Se trata de evaluar la
capacidad del alumno para intervenir en la realización de trabajos caseros,
seguimiento de normas de seguridad y reconocimiento de la función colectiva
del trabajo doméstico.
 Presentar actitudes de control personal ante situaciones de emergencia. Se

pretende evaluar el grado de cumplimiento de las normas que deben observarse
en momentos de peligro.
 Utilizar el mercado y las tiendas para abastecerse de bienes de consumo. Se trata

de evaluar la capacidad de los alumnos para realizar compras para satisfacer
necesidades y el tipo y grado de desenvolvimiento que manifiesta en tiendas y
supermercados. Asimismo, se pretende evaluar el uso del dinero teniendo en
cuenta la disponibilidad económica y la adecuación de las compras a las
necesidades.
 Demostrar actitudes y juicio crítico ante diferentes situaciones de consumo. Se

pretende evaluar la capacidad del alumno para seleccionar los objetos y
actividades de consumo, reflexionando sobre las ventajas e inconvenientes de la
adquisición del producto.

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Tema 6. Ideas clave
 Controlar el propio cuerpo ajustando las capacidades motrices a las diferentes
necesidades y en su caso utilizar los medios que favorezcan la movilidad. Se trata
de evaluar el desarrollo y progreso de sus posibilidades de autonomía para el
desplazamiento y la confianza y seguridad en sí mismo.
II. Integración social y comunitaria
Objetivos:
 Identificar los lugares existentes en el entorno próximo, las necesidades que

permiten cubrir y los medios para acceder a ellos, desarrollando actitudes de
curiosidad y de adecuada información.
 Conocer y utilizar los recursos, los equipamientos y los servicios existentes en la

comunidad para cubrir las necesidades propias, así como los requisitos
necesarios para su uso, adecuando su comportamiento a las normas establecidas
y apreciando los valores que las rigen.
 Participar en relaciones interpersonales propias de los entornos en los que se

desenvuelva su vida, discriminando el tipo de relaciones que le vincula y
adoptando actitudes de participación, responsabilidad y de aceptación de las
diferencias interpersonales.
 Utilizar los medios de comunicación de la información, desarrollando estrategias

de búsqueda, de diferenciación de contenidos en función del propósito que se
persigue a través de la comunicación, formándose opinión y discriminando el
sentido y el significado de la información recibida o transmitida.
 Utilizar distintos medios de transporte de uso público interpretando códigos y

desarrollando estrategias de orientación espacial y temporal para acceder a
diferentes lugares con garantía suficiente de seguridad.

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Tema 6. Ideas clave
 Conocer y poner en práctica normas básicas de educación vial, valorando la
importancia que tiene el respetarlas e identificando las principales causas de
accidentabilidad.
Contenidos
Juegos y deportes.
Módulo 1. Ocio y tiempo libre Actividades culturales y aficiones personales.
Fiestas y celebraciones.
Educación vial.
Módulo 2. Desplazamientos,
Desplazamientos a través de los transportes de uso público.
transporte y comunicaciones
Los medios de comunicación de la información.
Módulo 3. Utilización de los Documentos e impresos.
equipamientos Equipamientos.
Módulo 4. Participación en la Convivencia.
vida comunitaria La participación social.
Tabla 2. Contenidos de los módulos del ámbito de integración social y comunitaria.
 Conocer diferentes maneras de ocupar el tiempo libre que permitan satisfacer

necesidades de relación y/o disfrute personal. Se pretende evaluar la capacidad
del alumnado para identificar los recursos de ocio que el entorno le puede
proporcionar, tales como juegos, deportes, espectáculos, entornos naturales,
fiestas, etc., así como para planificar el tiempo libre con arreglo a sus gustos,
necesidades e intereses, valorando las estrategias de desenvolvimiento
autónomo que ha adquirido y la utilización de los medios necesarios para llevar a
cabo actividades de este tipo. Se tratará, además, de valorar el interés que
muestra por cultivar opciones recreativas personales y la disposición a participar
en actividades lúdicas y deportivas.
 Utilizar las instalaciones y los servicios que la sociedad ofrece a los ciudadanos
para cubrir sus necesidades. Se trata de evaluar la identificación de los
equipamientos precisos para desenvolverse socialmente, la capacidad de realizar

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Tema 6. Ideas clave
actividades en instalaciones culturales y recreativas y la utilización de los
servicios sanitarios y asistenciales, aplicando pautas establecidas y respetando
las normas por las que se rigen.
 Adecuar el comportamiento a las distintas situaciones, lugares y actos públicos,

siguiendo las normas cívicas y de convivencia más adecuadas a cada momento y
circunstancia. Se pretende evaluar la capacidad del alumno para adaptar su
comportamiento a las distintas situaciones sociales y lugares públicos, valorando
las normas que el alumno tiene integradas.
 Relacionarse con los demás en los distintos entornos de su comunidad. Se

evaluará la capacidad del alumnado para relacionarse socialmente, así como que
conozca y se desenvuelva en los diferentes lugares donde se desarrolle su
actividad diaria. Asimismo, se valorará si es capaz de mostrar comportamientos
diferenciados ante situaciones sociales distintas sin que suponga manifestar
actitudes de discriminación.
 Desplazarse en el entorno utilizando los medios de transporte. Se pretende

comprobar si el alumnado ha realizado de forma autónoma itinerarios de su vida
cotidiana utilizando algún medio de transporte de uso público, interpretando
planos y líneas de transporte, orientándose en el espacio y en el tiempo.
Asimismo, se trata de evaluar la aceptación de las normas de seguridad de uso
de los transportes y si muestra conductas cívicas como viajero.
 Conocer normas básicas de educación vial que permitan desplazarse con

seguridad y confianza en sí mismo. Se trata de valorar la identificación,
interpretación y respeto de las señales y las normas de circulación referidas al
peatón.
 Obtener información en diferentes medios de comunicación de masas. Se trata

de evaluar la capacidad de interpretar noticias, formándose opinión, de utilizar

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Tema 6. Ideas clave
los medios como recursos y como guía de ocio y de demostrar interés por
acontecimientos como una forma de acercarse a la realidad.
 Utilizar el teléfono y cualquier tipo de correo. Se trata de evaluar la capacidad de

utilizar recursos técnicos apropiados para dar y obtener información siguiendo
unas pautas de uso, así como de producir y comprender mensajes a través de
dichos medios de comunicación personal.
 Desplazarse en el entorno utilizando los medios de transporte colectivo y

siguiendo las normas básicas de educación vial. Se pretende evaluar la capacidad
del alumno para desplazarse de forma autónoma en su entorno, utilizando,
fundamentalmente, los medios de transporte colectivo, sabiendo interpretar
planos y líneas de autobuses, metro, etc., orientándose en el espacio y en el
tiempo. Asimismo, se trata de evaluar el dominio de las normas básicas de
educación vial, sobre todo las referidas al peatón y la identificación de las señales
de tráfico.
 Conocer los derechos y deberes que se tienen como ciudadanos y participar en

organizaciones sociales. Se pretende evaluar la capacidad de diferenciar entre
derechos y deberes, de participar en actividades colectivas, respetando las
normas de funcionamiento, realizando tareas con responsabilidad y asumiendo
los derechos y deberes que le correspondan. Asimismo, se trata de evaluar el
aprecio por los derechos y libertades humanas como un logro de la sociedad y el
rechazo de todo tipo de discriminación en diferencias individuales y sociales.
 Participar en situaciones de comunicación relacionadas con actividades sociales,

respetando las normas básicas de los intercambios comunicativos, y captar el
sentido global de algún tipo de texto (oral, escrito, icónico, musical, etc.). Se trata
de comprobar que el alumnado sea capaz de iniciar y mantener conversaciones a
través de sistemas verbales o no verbales. Han de tener en cuenta a la persona a
la que se dirigen, el tipo de relación que mantienen con ella y las fórmulas de

19
Tema 6. Ideas clave
cortesía. Asimismo, se trata de valorar si es capaz de interpretar los tipos de
textos que maneja habitualmente.
III. Orientación y formación laboral
Objetivos:
 Identificar y utilizar adecuadamente los diferentes materiales, útiles,

herramientas y máquinas, mostrando respeto hacia el medio ambiente y
valorando los efectos que sobre él tiene el uso racional de los recursos.
 Aplicar técnicas y procedimientos con los que se pueda afrontar la ejecución de

tareas y operaciones básicas polivalentes y específicas propias de las diferentes
familias profesionales.
 Aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos, en la realización de las tareas

y en los trabajos sencillos, favoreciendo la relación y la generalización entre los
distintos aprendizajes.
 Adquirir hábitos personales relacionados con el trabajo, que posibiliten y

potencien la autonomía laboral.
 Expresar y comunicar decisiones e ideas en los procesos de trabajo, utilizando el

vocabulario y simbología técnico-prácticos adecuados.
 Conocer y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva
tiene el respeto a las normas de seguridad e higiene, contribuyendo activa y
responsablemente al orden y a la consecución de un ambiente seguro y

agradable.

20
Tema 6. Ideas clave
 Valorar los sentimientos de satisfacción que produce la realización y terminación
del trabajo, contribuyendo así al ajuste personal, superando las dificultades y
aceptando las limitaciones individuales.
 Conocer la existencia y posibilidades que ofrecen las instituciones y servicios

dedicados a informar y facilitar empleo, valorarlos y utilizarlos de manera
adecuada.
 Conocer la estructura, organización y mecanismos básicos de funcionamiento de

la empresa e identificar los derechos y obligaciones del trabajador,
comprendiendo las consecuencias de su incumplimiento.
 Utilizar los conocimientos y procedimientos tecnológicos aprendidos mediante la

realización de prácticas en centros de trabajo.
Contenidos
Materiales.
Herramientas y máquinas.
Módulo 1. Capacitación
Proyectos de trabajo. Técnicas y procesos.
laboral
Factores socio-laborales.
Salud laboral.
El mercado laboral.
La empresa.
Módulo 2. Orientación laboral
El puesto de trabajo.
Módulo 3. Formación en El centro de trabajo.
centros de trabajo Ajuste al puesto de trabajo.
Tabla 3. Contenidos de los módulos del ámbito de orientación y formación laboral.

 Reconocer el material, las herramientas y las máquinas adecuadas para elaborar

productos u ofrecer servicios. Se trata de comprobar si el alumnado identifica,

21
Tema 6. Ideas clave
sabe los nombres, funciones y utilidades de los materiales, herramientas y
máquinas que se necesitan para realizar productos u ofrecer servicios.
 Elaborar un producto siguiendo un plan, con ayuda, empleando adecuadamente

los materiales, herramientas, máquinas y técnicas. Se pretende evaluar la
elección del material y las herramientas adecuadas, así como la elaboración del
producto. Dicha elaboración se debe realizar de una manera ordenada,
procediendo con unas técnicas determinadas. El resultado ha de ser
aceptablemente válido desde el punto de vista funcional, sin tener en cuenta el
grado de perfección de las técnicas utilizadas.
 Participar en trabajos respetando las normas de funcionamiento, asumiendo

responsabilidades y desempeñando las tareas encomendadas. Se trata de valorar
la disposición para participar en las tareas de grupo y asumir una parte del
trabajo, tomando conciencia de que lo que hace cada persona repercute en el
resultado final.
 Cooperar en la superación de dificultades surgidas en el grupo, aportando ideas y

esfuerzos con generosidad y tolerancia hacia los demás. Se trata de evaluar la
disposición a cooperar en la resolución de problemas surgidos en el grupo,
relacionados con las actividades propias del trabajo y de la convivencia laboral.
 Identificar la información de los mensajes de señales, símbolos e iconos más

frecuentes en los entornos laborales. Se trata de evaluar la capacidad para
comprender la idea esencial de los mensajes sobre temas que giren en torno a la
seguridad y la salud laboral, así como identificar señales que indiquen
localización de materiales, herramientas o dependencias.
 Reconocer la importancia del buen uso de materiales, herramientas, máquinas e

instalaciones, así como del orden y de la limpieza, para la buena conservación,
mantenimiento y mayor duración de estos. Se trata de comprobar que el alumno
realiza actividades de mantenimiento, conservación, cuidado y colocación de

22
Tema 6. Ideas clave
materiales, máquinas y herramientas que utiliza para garantizar su conservación
y uso en óptimas condiciones, para posteriores utilizaciones.
 Cumplir las normas de seguridad en el trabajo. Se trata de evaluar si el alumnado

adopta las medidas de precaución y protección cuando realiza distintas
operaciones laborales para evitar situaciones de riesgo. Se valorarán las posturas
correctas, el seguimiento de los ritmos de actividad y descanso, el conocimiento
de los efectos de la manipulación de material tóxico y del empleo de
herramientas o máquinas que conllevan riesgos.
 Utilizar medidas convencionales o no convencionales aplicadas a diferentes

magnitudes. Se trata de comprobar que el alumno utiliza de manera funcional
distintas técnicas o estrategias para medir en los procesos de trabajo.
 Seguir de manera adecuada las instrucciones recibidas. Se trata de comprobar

que el alumno comprende las instrucciones recibidas al realizar un trabajo
concreto.
 Expresar, utilizando la terminología adecuada, necesidades propias de

situaciones laborales de forma oral o mediante sistemas alternativos. Se
pretende evaluar la capacidad del alumno para comunicar y expresar las
situaciones más frecuentes en los entornos laborales, como solicitar material,
demandar ayuda, pedir permiso, etc., a través del sistema de comunicación
utilizado por cada uno.
 Conocer las posibilidades y limitaciones de uno mismo para poder desempeñar

tareas laborales. Se trata de que el alumnado llegue a autoconocerse, dentro de
sus posibilidades, lo mejor posible para optar por un trabajo adecuado a sus
características y evitar frustraciones posteriores. Para ello se deberán identificar
sus destrezas, habilidades, intereses y conjugar el nivel de aspiraciones con sus
posibilidades.

23
Tema 6. Ideas clave
 Identificar las características de las organizaciones laborales, y de sus puestos de
trabajo, a las que hay posibilidades de acceder para desempeñar un trabajo de
acuerdo con determinadas capacidades. Se trata de evaluar si el alumnado es
capaz de identificar los distintos sectores productivos, diferenciar distintos tipos
de empresas, apreciar rasgos diferenciadores de algunas profesiones, saber lo
que hacen distintos profesionales, averiguar qué profesionales y sectores tienen
mayor demanda, identificar condiciones de trabajo, diferenciar tipos de
contrato, etc., en función de su futuro laboral.
 Utilizar distintos recursos que sirvan para la búsqueda de empleo. Con este
criterio se pretende evaluar si el alumnado es capaz de aprovechar distintos
medios que están a su alcance, como pueden ser: asociaciones, organismos
oficiales, medios de comunicación, tablones de anuncios, profesionales del
centro, etc., que puedan facilitar un trabajo.
 Ser consciente de los distintos derechos y obligaciones que el trabajador tiene

cuando desempeña una actividad laboral, dentro de cualquier tipo de empresa.
Se pretende evaluar hasta qué punto el alumnado tiene en cuenta que está
sujeto a una serie de normas que regulan sus relaciones laborales cuando
desarrolla un trabajo dentro de la empresa.
 Conocer y adaptarse a la cultura del centro donde desempeña el trabajo y al

puesto mismo, en el caso de que realizara prácticas de trabajo en una empresa.
Se pretende comprobar que el alumnado identifica algunos aspectos de la
empresa donde desarrolle su trabajo, como pueden ser los productos o servicios
que realiza y las funciones de distintos empleados.
Escolarización
Los programas de formación para la transición a la vida adulta están destinados a

aquellos alumnos que tengan cumplidos los dieciséis años y hayan cursado la
Enseñanza Básica en un centro de Educación Especial con adaptaciones muy

24
Tema 6. Ideas clave
significativas del currículo en todas sus áreas y a aquellos otros −que hayan
cumplido el requisito de edad− cuyas necesidades educativas especiales aconsejen
que la continuidad de su proceso formativo se lleve a cabo a través de estos
programas.
Se puede autorizar la ampliación de permanencia del alumno en los programas, a

petición de la dirección del centro donde esté escolarizado, previo informe
motivado del tutor, conformidad de la familia o tutores legales e informe positivo
de la inspección de educación, cuando, en el informe del departamento de
orientación del centro o, en su caso, del equipo de orientación educativa
correspondiente, se estime que con dicha prórroga el alumno podrá alcanzar
objetivos que permitan un mayor grado de socialización o de destrezas laborales.
En cualquier caso, el límite máximo de edad para permanecer en los programas es

de veinte años.
El calendario escolar tiene la misma duración que la establecida con carácter

general para la etapa de Educación Primaria.
Profesorado
Los programas son impartidos por maestros de Educación Especial y por profesores
de Formación Profesional o profesionales con titulación equivalente a efectos de
docencia. Si los programas se dirigen a alumnos con discapacidad auditiva, los
maestros son de Audición y Lenguaje.
El maestro de Educación Especial (o, en su caso, de Audición y Lenguaje) es

responsable de la docencia del ámbito de autonomía personal en la vida diaria y del

ámbito de integración social y comunitaria. Del ámbito de orientación y formación
laboral se hace cargo el profesor de Formación Profesional o un profesional con
titulación equivalente a efectos de docencia.

25
Tema 6. Ideas clave
La tutoría de los diferentes grupos de alumnos es asumida, preferentemente, por el
maestro de Educación Especial o, en su caso, por el especialista en Audición y
Lenguaje, con el apoyo del orientador o del equipo de orientación educativa
siempre que sea preciso.
Los centros de Educación Especial que impartan los programas de formación para la
transición a la edad adulta pueden establecer modalidades de escolarización
combinada con otros programas que se impartan en el centro o fuera de este. Un
ejemplo es la realización de prácticas en los centros de trabajo pertinentes para
aquellos alumnos que cursen el ámbito de orientación y formación laboral.
Orientaciones metodológicas
El planteamiento metodológico de este tipo de programas se basa en una

concepción constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje (en el
establecimiento de relaciones entre los conocimientos y las experiencias previas de
los alumnos y los nuevos). Los aprendizajes parten de los intereses y las capacidades
de los alumnos, y se secuencian y estructuran en pequeños pasos.
Los distintos ámbitos de experiencia tienen un carácter abierto y flexible, de tal

forma que puedan realizarse programaciones globalizadas que contemplen
contenidos de diferentes ámbitos. El equipo docente, en función de las necesidades
educativas del alumnado, determina si conviene incluir o no el ámbito de
orientación y formación laboral.
De acuerdo con las necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos, las

actividades que se desarrollen han de tener un marcado carácter funcional (los
aprendizajes se han de emplear tanto en diversas circunstancias reales como en

situaciones simuladas que se aproximen lo más posible a la situación real) y de
acuerdo con su edad cronológica (con el objeto de no caer en infantilismos).

26
Tema 6. Ideas clave
El aprendizaje cooperativo sirve de base y fuente de motivación para favorecer el
proceso enseñanza-aprendizaje, ya que posibilita las relaciones de
interdependencia positiva, el desarrollo de la responsabilidad individual de la tarea,
la ayuda mutua, el liderazgo compartido, etc.
El profesorado concretará la propuesta metodológica más apropiada en

función de las características del alumnado y del contexto.
Evaluación del alumnado
La evaluación se lleva a cabo teniendo en cuenta los objetivos y criterios de

evaluación establecidos para cada alumno en los programas de formación para la
transición a la edad adulta.
Cada trimestre se facilita a los padres o tutores legales una información cualitativa
sobre la evaluación del alumno.
Al final del curso escolar, el tutor, en colaboración con el resto de los profesores,
elabora un informe sobre el progreso del alumno. Este informe se adjunta al
expediente del alumno. Si el alumno cambia de centro, se elabora un informe
extraordinario en el que se refleje el nivel alcanzado por el alumno en los distintos
ámbitos.
Al finalizar la escolaridad cada alumno recibe un certificado acreditativo, en el que

constan los datos personales, la fecha de inicio y fin de la escolaridad, y un informe
donde se expongan los niveles alcanzados en los distintos ámbitos.
Autorización de enseñanzas
Los programas de formación para la transición a la vida adulta se imparten en

centros de Educación Especial tanto públicos como privados.

27
Tema 6. Ideas clave
Las enseñanzas de estos programas requieren la previa autorización de la
administración.
El conjunto del profesorado, con la colaboración del resto de los profesionales del
centro, mediante los cauces reglamentariamente establecidos o que, en su caso, se
establezcan para los centros de Educación Especial, elaborarán el proyecto
curricular de los programas de formación para la transición a la edad adulta y la
programación de cada uno de los años que lo componen. Los profesores evalúan el
proyecto curricular y la programación docente.
6.4. Apoyo Activo
En primer lugar, a la hora de acercarnos a este concepto, tenemos que ser

conscientes de que no se trata de una metodología o realidad nueva. Viene siendo
utilizada desde hace más de veinte años en otros países, sin embargo, en nuestro
país, esta metodología es aún poco conocida en los servicios que prestan apoyo a
las personas con discapacidad intelectual y altas necesidades de apoyo (Cuervo,
Iglesias y Fernández, 2016).
De hecho, en el Reino Unido, especialmente en el ámbito de salud mental, esta

metodología ha sido ampliamente practicada y difundida y se ha comprobado su
efectividad a la hora de promover la participación de personas con discapacidad
intelectual y mejorar su calidad de vida.
Por tanto, debemos partir de la premisa de que se trata de una metodología de

probada efectividad y que va en la misma línea del Apoyo Conductual Positivo y la

PCP.
La metodología de Apoyo Activo consiste en una forma concreta de apoyar a las

personas con discapacidad intelectual. Para ello debemos reflexionar sobre

28
Tema 6. Ideas clave
nuestras propias actitudes y concepciones acerca de este colectivo y revisar la visión
que tenemos acerca de las posibilidades y capacidades propias de las personas a las
que prestamos apoyo. Tras ese proceso reflexivo podremos generar oportunidades
de participación en sus actividades vitales, partiendo siempre de las actividades que
tienen alta significatividad para ellas y que por tanto dotan de sentido a su vida.
Obviamente el Apoyo Activo va a precisar de una metodología específica,

configurada a través de niveles de apoyo, que nos ayuda a ir delimitando y
concretando los pasos del aprendizaje para que se ofrezcan las máximas
oportunidades en la realidad de las personas.
Los profesionales también logran verse fortalecidos por los beneficios del Apoyo
Activo, ya que les ayuda a sentirse más implicados y creativos diariamente, además
de responsables de alcanzar un acompañamiento más positivo y enriquecedor.
Entendemos, por tanto, que el Apoyo Activo debe lograr una transformación global
y sistémica. Implica, así, cambios que ya hemos venido avanzando:
 El modelo de servicio debe orientarse hacia las personas y no a la organización

en sí misma.
 Exige un proceso de reflexión y cambio en el rol de los profesionales.
 El fin y cambio último debe ser la repercusión en la vida de las personas con
discapacidad intelectual, quienes deben tener un rol activo participando y
contribuyendo específicamente en sus actividades, logrando una implicación real
en sus propias vidas.

29
Tema 6. Ideas clave
6.5. Buenas prácticas basadas en el Apoyo Activo
La metodología del Apoyo Activo se fundamenta en las siguientes premisas (Cerolini

y Ferrie, 2005; Cuervo et al., 2016; Jones et al., 2011; Mansell et al., 2005; Mansell y
Beadle-Brown, 2012; Totsika et al., 2008):
 Los profesionales necesitan conocer bien a la persona a la que se asiste para que
la atención sea más eficaz.
 El trabajador no puede hacer todo por la persona.
 Es necesario hacer un seguimiento de las oportunidades de participación que

tiene la persona con discapacidad cada día, siempre basado en las evidencias.
 El feedback entre profesionales es primordial para que los apoyos estén

coordinados.
 El feedback con las familias también es importante para que estén más
implicados.
 La organización ha de tener contacto con la comunidad en la que está, ya que

proporciona a la persona mayores oportunidades de participación.
 Las rutinas diarias han de ser flexibles.
 Los profesionales han de procurar que las actividades en las que participan las
personas con discapacidad sean variadas y significativas.
 Se potencia que la persona establezca y mantenga relaciones personales con sus

familiares y amigos.

30
Tema 6. Ideas clave
 Todos los momentos del día tienen potencial para que la persona participe.
 Es mejor hacer pocas actividades y más a menudo.
 Las instituciones han de garantizar que la persona pueda realizar elecciones y

tener un mayor control de su vida.
Asimismo, el Apoyo Activo cuenta con una metodología propia de aprendizaje

denominada Formación Interactiva. Su base de planteamiento es «aprendemos
haciendo». Por lo tanto, es desde la práctica, desde la relación directa con las
personas a las que apoyamos, donde se produce el aprendizaje.
En la siguiente tabla 4 exponemos las principales estrategias del Apoyo Activo para
mejorar la vida de las personas con discapacidad (Totsika et al., 2008).
Estrategia Características
En ellos se describen las actividades que se realizan más frecuentemente.
Protocolos de
Cada una de ellas se subdividirá en otras más pequeñas para que resulten más
actividad
fáciles para la persona.
Tienen el formato de una hoja por día, en la que se describirán las actividades,
Planes de apoyo el apoyo que necesita la persona y el seguimiento que se realizará a lo largo
a la actividad del día. Si la persona lo requiere, se utilizarán pictogramas para que sea
accesible.
Planes En este documento se exponen, de manera individualizada, las actuaciones a
individuales medio plazo con los resultados prioritarios esperados en cada una de ellas.
Estos planes recogen las ocasiones en las que la persona tiene la oportunidad
Planes de de participar, con el objetivo de crear contextos en los que pueda desarrollar
oportunidad sus propias habilidades a través de la realización de diversas actividades de
forma regular.
Planes de
En este tipo de documentos se recogen objetivos de participación, pero a largo
enseñanza
plazo, a través de una enseñanza más estructurada.
estructurados
Tabla 4. Estrategias del Apoyo Activo. Fuente: Totsika et al. (2008).

31
Tema 6. Ideas clave
Del mismo modo, Jones et al. (2011) nos informan de algunas cuestiones que
debemos tener en cuenta a la hora de crear estos planes de Apoyo Activo:
1. A la hora de planificar las actividades de la vida diaria, es necesario que haya una
buena coordinación con el resto de las personas de la entidad.
2. Estos planes ayudan a que la persona sea más autónoma.
3. Los planes han de presentarse por escrito para que haya una mejor coordinación
entre los profesionales.
4. Estos planes incluyen: actividades domésticas, actividades personales y de

autocuidado, actividades de tiempo libre, actividades vocacionales y actividades
de carácter social.
5. Al finalizar cada día, los profesionales se reunirán para revisar si se ha

conseguido la participación en la actividad prevista.
6. La familia debe de incluirse a la hora de decidir sobre alguna actividad cuando la

persona no pueda expresarse por sí misma.
7. Estos planes no reemplazarán a los diarios personales ya que se utilizarán en

conjunto.
8. Para facilitar la comprensión de estos documentos, los planes pueden hacerse a

través de imágenes, objetos…, o cualquier elemento que sea accesible para la
persona con discapacidad.
9. Los profesionales decidirán acerca de qué actividad de la vida diaria se realizará

cada día y qué trabajador (o trabajadores) proporcionará el apoyo necesario a la
persona.

32
Tema 6. Ideas clave
En línea con todo lo anterior, Cuervo et al. (2016) han elaborado un breve listado de
claves fundamentales que ayudarán a facilitar la incorporación de esta metodología
exitosamente en las entidades que trabajan con personas con discapacidad:
1. Todos los trabajadores del centro han de tener una actitud de colaboración, y
una visión positiva del cambio.
2. La mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad ha de ser el

primer principio que rija el trabajo de los profesionales.
3. La estructura de la entidad no ha de ser jerárquica, sino que ha de ser vertical, en

la que no haya un marcado poder y donde todos los empleados tengan voz en el
devenir de la institución.
4. Los profesionales del centro han de tener una correcta formación en Apoyo
Activo tanto a nivel teórico como a nivel práctico.
5. El entrenamiento en esta metodología ha de ser promovido por personas que

conozcan a los usuarios del servicio, para que este sea más personal y con una
mayor calidad.
6. Se ha de asumir la siguiente premisa: todas las personas, independientemente

de su grado de discapacidad, pueden participar (de una forma u otra) en las
actividades de su vida diaria.
7. Para potenciar esa participación se han de utilizar todos los recursos personales y
materiales disponibles.
8. La participación de la persona con discapacidad en actividades de su entorno

favorecerá un aumento en su índice de calidad de vida.

33
Tema 6. Ideas clave
9. Los profesionales deben de tener una excelente coordinación para que la
atención que reciban los usuarios del servicio sea de calidad, siendo tratados
como personas con plenos derechos.
10. Para evitar la falta de predictibilidad de las respuestas que puedan emitir las
personas con discapacidad, se recomienda proporcionarles el mayor número de
experiencias posibles.
11. Los períodos de inactividad de la persona han de ser los que ella misma
demande, y no los que decida el profesional.
12. Una vez que la entidad ha asumido el Apoyo Activo como la metodología a
utilizar diariamente, cada cierto tiempo ha de realizarse un seguimiento para ver
si se están consiguiendo los objetivos propuestos y si se ha aumentado la
participación de las personas con discapacidad.
No debemos tampoco olvidar que este proceso se puede desarrollar en cualquier

entorno: escuela, centros de día, viviendas, en la comunidad…, y se debe incorporar
el trabajo con familias en el propio entorno familiar.
En cuanto a los resultados esperados, debemos ser conscientes de que estos serán
más visibles y rápidos de apreciar cuando la persona tiene más necesidades de
apoyo, así como con personas que presentan conductas desafiantes, y en los
entornos que resultan más restrictivos para la persona porque en ellos existen
menos oportunidades de participación.

34
Tema 6. Ideas clave
6.6. Servicios de apoyo a la vida independiente
Uno de los principios de la Convención de la Organización de las Naciones Unidas

(ONU) sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad es: «[El] respeto de la
dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias
decisiones, y la independencia de las personas» (ONU, 2006).
La Convención también expone que las personas con discapacidad:
«[Tienen] derecho a vivir de forma independiente y a ser incluidas en la

comunidad […] con opciones iguales a las de las demás, [a] elegir su lugar
de residencia y dónde y con quién vivir [para no verse] obligadas a vivir con
arreglo a un sistema de vida específico, [a tener acceso] a una variedad de
servicios de asistencia domiciliaria, residencial y otros servicios de apoyo
de la comunidad, incluida la asistencia personal que sea necesaria para
facilitar su existencia y su inclusión en la comunidad y para evitar su
aislamiento o separación de esta» (ONU, 2006).
La multiplicidad de servicios que existen con relación a la formación, el empleo, el

hogar, el ocio, etc., para las personas con discapacidad intelectual influyen
positivamente en la complejidad de este proceso de tránsito desde una perspectiva
inclusiva.
La Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con

Discapacidad Intelectual (FEAPS) define el servicio de apoyo a la vida
independiente como:
«Un servicio que ofrece orientación y apoyo a las personas con

discapacidad intelectual con necesidades de apoyo que viven solas, en
pareja o conviven con otras personas de características similares, y que, en
algunos aspectos, plantean necesidades o tienen carencias que no pueden

satisfacer por sí mismas» (FEAPS, 2004, p. 1).
La prestación del sistema de apoyos será dinámica y flexible, y estará adaptada a las
necesidades de cada persona usuaria del servicio.

35
Tema 6. Ideas clave
Según la Confederación, las funciones que corresponden al servicio de apoyo a la
vida independiente son las siguientes:
Funciones servicio de apoyo a la vida independiente

De atención directa Información/orientación, intervención/planificación y apoyos profesionales
(habilitación educativa, trabajo social, psicología, pedagogía, asistenciales).
Servicio de limpieza, servicio de apoyos domésticos y desplazamiento (se
Complementarias contempla el desplazamiento de los profesionales al domicilio de la
persona, con el objeto de desarrollar el apoyo que se necesite en cada
caso).
Dirección técnica y gerencial, administración, mantenimiento, financiación,
Auxiliares
seguridad y prevención de riesgos, calidad, comunicación, formación,
coordinación voluntariado.
Tabla 5. Funciones del servicio de apoyo a la vida independiente. Fuente: adaptado de FEAPS (2004).
Y, según la Confederación igualmente, las áreas de apoyo preferente para la

calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual son:
Figura 5. Áreas de apoyo preferente para la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual.
Fuente: adaptado de FEAPS (2004).
Vivienda
Desde esta área se pretende ofrecer un hogar temporal o permanente a todas las
personas con discapacidad intelectual o del desarrollo que, por motivos educativos,

36
Tema 6. Ideas clave
laborales, familiares u otros, han dejado el hogar familiar, y que no pueden acceder
—también por diferentes motivos— a una vivienda propia.
Algunos de estos motivos pueden ser: porque ya no tienen padres, porque residen
en la localidad donde tienen su trabajo, que no es la misma en la que vive su
familia, o porque las relaciones en el seno de la familia son lo suficientemente
malas y peligrosas como para que sea aconsejable que la persona con discapacidad
viva fuera de la vivienda familiar.
Estos servicios se ofrecen a través de diferentes modalidades: residencias,

residencias especializadas, viviendas tuteladas, viviendas supervisadas, etc. En ellos
se forma a la persona con discapacidad en aquellas habilidades personales y
sociales que necesita desarrollar, como:
 Las tareas domésticas.

 Los gastos de la vivienda: manutención, luz, agua, teléfono, gastos de la
comunidad...
 Administración del dinero.
 Funcionamiento interno de la vivienda.
 Aprender a convivir dentro del mismo hogar, etc.
Empleo
En esta área se trabaja la formación laboral basada en la realización de tareas, el

ritmo, la calidad, la producción, la relación y el trabajo con los compañeros, los
desplazamientos dentro y fuera de la empresa, etc., además de aspectos
psicológicos, como el sentido de la responsabilidad, la autoestima, la confianza, etc.
Todo ello con el objetivo de lograr la integración laboral de las personas con
discapacidad intelectual. En el caso de la persona con discapacidad intelectual,
especialmente si tiene un nivel alto de gravedad, la incorporación a un puesto de
trabajo con el objeto de producir un rendimiento inmediato a la empresa es

37
Tema 6. Ideas clave
imposible. El apoyo debe prolongarse mucho en el tiempo. También, se forma en la
búsqueda de empleo tanto en los servicios públicos como en empresas privadas.
Ocio
Los servicios de ocio se basan en tres principios:
Figura 6. Principios en los que se basan los servicios de ocio.
Los servicios prestan apoyo en los distintos ámbitos del ocio:
 Deportivo: actividades deportivas en el tiempo libre. Se excluyen las actividades

en las que la rehabilitación sea el principal objetivo.
 Cultural: actividades que favorecen la expresión artística y creativa, como

actividades plásticas (pintura, fotografía…), escénicas (teatro, danza, títeres,
malabares…), hobbies y aficiones (coleccionismo, bricolaje y manualidades,
juegos de mesa...) y audiovisuales (cine, radio, televisión, música...).
 Turismo: viajes y estancias en lugares distintos al del entorno habitual,

principalmente en épocas vacacionales y/o fines de semana.

38
Tema 6. Ideas clave
 Recreación (ocio compartido): se prestan apoyos para potenciar relaciones de
amistad, independientemente de la actividad de ocio que se realice.
Salud
Las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo tienen más

probabilidades de tener problemas de salud como la obesidad, problemas
cardíacos, respiratorios, etc., que otras personas. Los servicios prestan apoyo en:
 Hábitos saludables: ejercicio, dieta sana, higiene, sueño etc.

 Sentirse enfermo: antes, durante y después de la consulta.
 Toma de medicamentos.
 Sexualidad.
 Relaciones interpersonales.
 Seguridad y/o protección.
Formación
Sin una formación adecuada las personas con discapacidad, como todas las
personas, no pueden asimilar los conocimientos necesarios para poder desarrollar
su trabajo, participar en la sociedad, etc.
Una formación de calidad se caracteriza por:
 Tener un carácter individualizado.

 Responder con eficacia a unos objetivos.
 El contenido formativo ha de cubrir todo aquello que necesiten aprender las

personas con discapacidad para poder participar en el contexto social.

39
Tema 6. Ideas clave
 Dotar la formación con los materiales y recursos necesarios.
 La responsabilidad del formador de estar en un continuo aprendizaje.
Los servicios de apoyo en esta área son:
 Formación laboral: actividades para la integración en el mercado laboral.
 Formación cultural: repaso a la actualidad informativa, aprendizajes básicos de la

Educación Obligatoria, lectura, etc.
 Formación continua: acceso a cursos de diversa índole, como, por ejemplo, de

readaptación profesional.
 Formación cualificada: preparación para acceder a procesos formativos reglados

para la cualificación profesional, optar a cursos de formación ocupacional o de
graduado en Secundaria, etc.
 Comunicación alternativa y aumentativa: es un conjunto de formas, estrategias y

métodos de comunicación utilizados por personas con discapacidades específicas
que no les permiten la comunicación a través del lenguaje y/o del habla.
6.7. El envejecimiento en las personas con

discapacidad cognitiva
Centrándonos en las peculiaridades que presenta el envejecimiento en el caso de

las personas con discapacidad intelectual debemos resaltar varios hechos, que se
exponen a continuación.

40
Tema 6. Ideas clave
 En este colectivo el proceso de envejecimiento es prematuro. Existe un
consenso a la hora de considerar que el envejecimiento en personas con DI
(discapacidad intelectual) comienza a partir de los 45 años (35 en el caso de
síndrome de Down, parálisis cerebral y autismo). Este consenso se apoya
principalmente en el hecho del aumento de la tasa de mortalidad a partir de la
edad indicada. Además, el ritmo de envejecimiento puede verse algo acelerado.
 Las personas con DI no siempre perciben este proceso; esto es, no siempre son
conscientes de que se están haciendo mayores.
 Las personas con discapacidad intelectual que envejecen suelen tener más
problemas de salud, esto se debe principalmente a que cuentan con recursos
escasos para ser atendidos convenientemente, y a que es más difícil el
diagnóstico de determinadas patologías.
Debemos ser conscientes de que el criterio determinante no es siempre la edad

cronológica, sino la situación real en la que viven y han vivido estas personas, al
igual que ocurre con el resto de población. Algunos factores que pueden incidir en
la aceleración de este proceso son (Barrio, Arias, Ruiz y Vicente, 2007):
Figura 7. Factores que pueden incidir en la aceleración del envejecimiento.

Fuente: adaptado de Barrio et al. (2007).

41
Tema 6. Ideas clave
Pero otros aspectos pueden también acelerar el proceso de envejecimiento, como
son la aceptación de la muerte y la magnitud de las reacciones individuales a
situaciones de estrés debido a los efectos negativos sobre las capacidades
cognitivas, la autoestima y la auto percepción de competencia (repetición de
experiencias negativas y a veces ayuda social deficitaria).
Los problemas y dificultades que acompañan al envejecimiento de las personas con

DI son variados y heterogéneos. En la siguiente tabla se recogen, a modo de
resumen, aquellos que comparten un mayor número de personas con DI.
Síntomas de envejecimiento de las personas con DI
Existe mayor necesidad de adaptaciones en materia de accesibilidad física: entornos sin barreras,
que favorezcan la movilidad, prevengan caídas, etc.
Más necesidades de ayudas técnicas para la vida diaria y para actividades recreativas y deportivas.
Conveniencia de hacer uso de entornos con informaciones precisas para ser comprensibles,
predecibles, que faciliten la orientación espaciotemporal, que garanticen los medios para establecer
patrones de relación y comunicación, que sean tranquilos y seguros.
Reducción en el número y frecuencia de relaciones interpersonales debido, por un lado, a las
dificultades propias del proceso de envejecimiento y, por otro, a que los entornos familiares también
envejecen a la vez.
Afrontamiento y adaptación a nuevas situaciones provocadas por cambios de personas de
referencia, por el paso de una vivienda familiar a una residencia. Estos se visualizan tanto desde el
hecho objetivo de los cambios en sí (el hecho del aumento de plazas de residencia es un síntoma del
proceso de envejecimiento de la población con discapacidad intelectual) como desde las reacciones
de la persona ante los mismos.
Disminución de las actividades de ocio en el seno de la familia a causa del envejecimiento de los
cuidadores (padres) y al agravamiento de las discapacidades.
Tabla 6. Síntomas de envejecimiento de las personas con DI.

Fuente: Verdugo, Rodríguez y Sánchez (2009, p. 16).

42
Tema 6. Ideas clave
6.8. Conclusiones
A lo largo de este tema hemos podido ver cómo la educación especial, referida a las
personas con discapacidad cognitiva, no se centra solo en los primeros años de su
escolaridad, sino que es un continuo a lo largo del ciclo vital de este colectivo.
Primero centrada en la etapa de escolarización obligatoria, para dar paso a la
formación para la transición a la vida adulta.
De este modo, es en ese momento de tránsito cuando cobra especial relevancia la

metodología de Apoyo Activo, que persigue lograr la máxima autonomía en la
persona basada en la disposición adecuada de los apoyos.
Los servicios de apoyo a la vida independiente se han convertido en recursos

primordiales que se alejan del asistencialismo potenciando la máxima inclusión de
la persona. Es necesario recordar también que este colectivo alcanza cada vez
edades más longevas, próximas a las del resto de población; por ello hay que
prestar atención a las particularidades y necesidades que rodean su proceso de
envejecimiento más prematuro y acelerado.
6.9. Aplicación práctica
A continuación vamos a ver la trayectoria académica de una alumna a tenor de las

medidas de atención a la diversidad recogidas en la LOMCE para la escolarización en
modalidad ordinaria.
La trayectoria de Andrea
Andrea es una alumna de diecisiete años con un diagnóstico de discapacidad

cognitiva leve. Si bien desde la tramitación de su dictamen ha mejorado

43
Tema 6. Ideas clave
notablemente en los aspectos académicos, y sobre todo motivacionales, aún está
lejos de igualar a su grupo de iguales.
Durante su paso por Educación Primaria la alumna tuvo una repetición ordinaria
(promoción) en 2.º de Primaria. Asimismo, se solicitó una permanencia
extraordinaria (promoción) en 6.º de Primaria, por considerar que su nivel de
madurez le impediría afrontar con éxito la modalidad ordinaria en el instituto.
Durante toda esa etapa se realizaron adaptaciones metodológicas y de acceso a

través de materiales propios elaborados para la alumna. Igualmente se realizaron
adaptaciones curriculares significativas en las áreas de lengua, matemáticas, inglés,
ciencias sociales y ciencias naturales. En las sesiones de apoyo se trabajaron
distintos aspectos relacionados fundamentalmente con la lectoescritura y las
operaciones matemáticas básicas, reforzando los contenidos curriculares ordinarios
en función de las necesidades de la alumna semanalmente.
Andrea ha cursado 2.º y 3.º de la ESO a través de un Programa de Mejora del

Aprendizaje y el Rendimiento; sin embargo, aun así, no alcanzaba los mínimos
curriculares establecidos.
La alumna tiene un nivel de competencia curricular muy bajo, correspondiente al

tercer ciclo de Educación Primaria. En la actualidad la alumna se encuentra
cursando 4.º de ESO según el itinerario 2 (Orientación para 4.º de ESO), por lo que
cursa enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional. Al finalizar
este curso Andrea comenzará un curso de Formación Profesional Básica.

44
Tema 6. Ideas clave
6.10. Referencias bibliográficas
Barrio, J., Arias, M., Ruiz, M. I. y Vicente, F. (2007). Envejecimiento y discapacidad

intelectual; la nueva etapa. International Journal of Developmental and Educational
Psychology, 1(2), 43-56.
Cerolini, C. y Ferrie, J. (2005). Integrating recording systems within community

residential units and ensuring residents have one individualized plan across all
settings. Center for Disabilities Studies.
Cobb, R. B. y Alwell, M. (2009). Transition Planning. Coordinating Interventions for

Youth with Disabilities. Career Developmental for Exceptional Individuals, 32(2),
70-81.
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Discapacidad Intelectual. (2004). Cartera de servicios sociales del movimiento
asociativo FEAPS. Servicio de apoyo a la vida independiente. Recuperado de
http://fademga.plenainclusiongalicia.org/dmdocuments/CARTEIRA%20SERVIZOS%2
0FEAPS.pdf
Cuervo, T., Iglesias, M. T. y Fernández, S. (2016). El apoyo activo como herramienta

para la mejora de la participación de la persona con discapacidad intelectual. Estado
de la cuestión. Revista Española de Discapacidad, 4(2), 47-62.
España. Orden de 22 de marzo de 1999 por la que se regulan los programas de

formación para la transición a la vida adulta destinados a los alumnos con
necesidades educativas especiales escolarizados en Centros de Educación Especial.

Boletín Oficial del Estado, 10 de abril de 1999, núm. 86, pp. 13515-13517.

45
Tema 6. Ideas clave
España. Resolución de 20 de mayo de 1999, de la Secretaría General de Educación y
Formación Profesional, por la que se propone un modelo de programas de
formación para la transición a la vida adulta, con el fin de orientar la respuesta
educativa dirigida al alumnado con necesidades educativas especiales, escolarizado
en centros de Educación Especial en la etapa postobligatoria. Boletín Oficial del
Estado, 3 de junio de 1999, núm. 132, pp. 21080-21095.
Garay-Gordovil, A. (2015). Orientación profesional en personas con discapacidad

intelectual: De la etapa escolar a la vida adulta. Madrid: Fundación Beterlsmann.
Jones, E. et al. (2011). Active support. A handbook for supporting people with
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Tema 6. Ideas clave
Pallisera, M., Fullana, J., Vilà, M., Jiménez, P., Castro, M., Montero, M. et al.
(octubre, 2013). La transición a la edad adulta y vida activa de jóvenes con
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Totsika, V. et al. (2008). Active support. Developmental, evidence base and future
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Verdugo, M. A., Rodríguez, A. y Sánchez, M. C. (2009). Familias y personas con

discapacidad intelectual en proceso de envejecimiento, la doble dependencia.
Madrid: Editorial Síntesis. Caja Madrid, Obra Social.

47
Tema 6. Ideas clave
A fondo
Lección magistral 1: Transición a la edad adulta y vida activa
En esta lección magistral se va a comentar brevemente el proceso de transición a la

edad adulta y vida activa, así como el tipo de dificultades que se presentan y la
formación que reciben las personas con discapacidad intelectual para que esta
transición sea lo más favorable posible.
Accede a la lección magistral a través del aula virtual
Lección magistral 2: Transición a la edad adulta y vida activa
En esta lección veremos cuáles son las peculiaridades del proceso de

envejecimiento de las personas con discapacidad cognitiva y las características e
indicadores de este envejecimiento.
Accede a la lección magistral a través del aula virtual

48
Tema 6. A fondo
Recurso 1: Guía de creación de una vivienda en comunidad
Balsa, S., Fons, I., Gallego, M. J, Gil, P., Hernández, A., López, S. et al. (2006). Guía de
creación de una vivienda en comunidad. Madrid: FEAPS.
En este documento se aborda de manera práctica cómo crear una

vivienda en comunidad. Es una necesidad real de las diferentes
entidades y profesionales de nuestro campo. En el último
apartado del tema se trata muy brevemente el servicio de apoyo a
la vivienda. Este documento ayuda a ampliar la información.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://plenaformacionaragon.es/imagenes/documentos/guia_vivienda.pdf
Recurso 2: Proyecto de Apoyo Activo
En este vídeo, creado por la entidad de atención a las personas con discapacidad
intelectual Plena Inclusión, se explica clara y brevemente en qué consiste la
metodología del Apoyo Activo y cuáles son sus objetivos y beneficios.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=OEjeuto3rIs&t=13s

49
Tema 6. A fondo
Recurso 3: Reportaje Apoyo Activo
En este vídeo, creado por la entidad de atención a las personas con discapacidad
intelectual Plena Inclusión, se nos presentan ejemplos de vida basadas en el Apoyo
Activo.
https://www.youtube.com/watch?v=kwf2k_3PtNI&t=173s
Recurso 4: Vivir la independencia
En este vídeo las personas con discapacidad intelectual debaten sobre temas que
les afectan de manera directa o indirecta a su vida independiente. Manifiestan sus
gustos y opiniones. Además, reporteros con discapacidad intelectual salen a
preguntar a la calle. Fue emitido en el programa Nosotros también.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/nosotros-tambien/nosotros-tambien-vivir-
independencia/1082470/

50
Tema 6. A fondo
Test
1. Desde el ámbito educativo y postescolar, el tránsito a la edad adulta de la
persona con discapacidad intelectual se caracteriza por:
A. Un proceso sistematizado que ayuda a la toma de decisiones sobre los
itinerarios a seguir una vez finalizada la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria.
B. El reconocimiento de la transición como una etapa que requiere acciones
socioeducativas específicas. Existe un modelo educativo y curricular
consensuado para esta etapa.
C. La fragmentación de servicios, que dificulta establecer procesos de
coordinación entre profesionales de los servicios relacionados con la
transición a la edad adulta y vida activa.
D. Un mayor número de espacios en los que la persona con discapacidad
trabaja con personas sin discapacidad.
2. ¿Cuál de las siguientes opciones no es una característica de los Programas de

Formación Inicial planteados en la LOMCE?:
A. Los destinatarios son alumnos propuesto por el equipo docente, que tienen
entre catorce años y diecisiete años y han cursado 3.º de ESO.
B. El período máximo de duración cursando un ciclo de Formación Profesional
Básica es de cuatro años.
C. Los destinatarios son alumnos propuestos por el equipo docente, que
tienen entre quince años y diecisiete años y han cursado 3.º de ESO, y
excepcionalmente 2.º de ESO.
D. El diseño curricular es mixto: académico e iniciación al oficio.

51
Tema 6. Test
3. ¿En qué curso puede un alumno acceder al itinerario de enseñanzas aplicadas
para la iniciación a la formación profesional propuesto por la LOMCE?
A. 2.º de ESO.
B. 4.º de ESO.
C. 3.º de ESO.
D. 1.º de Bachillerato.
4. ¿A quiénes van dirigidos los programas de formación para la transición a la edad

adulta que se desarrollan en los centros de Educación Especial?
A. A aquellos alumnos que tengan cumplidos los dieciséis años y hayan
cursado la enseñanza básica en un centro de Educación Especial con
adaptaciones muy significativas del currículo en todas sus áreas.
B. A aquellos alumnos que tengan cumplidos los catorce años y hayan cursado
la enseñanza básica en un centro de Educación Especial con adaptaciones muy
significativas del currículo en todas sus áreas.
C. A aquellos alumnos −que hayan cumplidos los dieciséis años− cuyas
necesidades educativas especiales aconsejen que la continuidad de su
proceso formativo se lleve a cabo a través de estos programas.
D. A y C son correctas.
5. En los programas de formación para la transición a la edad adulta que se

desarrollan en los centros de Educación Especial, el ámbito de orientación
familiar y laboral lo imparte:
A. El maestro de Educación Especial.
B. El maestro de Audición y Lenguaje.
C. El profesor de Formación Profesional.
D. A y B son correctas.

52
Tema 6. Test
6. ¿Cuál de las siguientes opciones no es una característica de la evaluación del
alumnado en los programas de formación para la transición a la edad adulta que
se desarrollan en los centros de Educación Especial?
A. Cada trimestre se facilita a los padres o tutores legales una información
cuantitativa sobre la evaluación del alumno.
B. La evaluación se lleva a cabo teniendo en cuenta los objetivos y criterios de
evaluación establecidos para cada alumno en los programas de formación
para la transición a la edad adulta.
C. Al final del curso escolar, el tutor, en colaboración con el resto de los
profesores, elabora un informe sobre el progreso del alumno. Este informe se
adjunta al expediente del alumno.
D. Al finalizar la escolaridad cada alumno recibe un certificado acreditativo.
7. ¿Cuáles son los ámbitos de experiencia de los programas de formación de

transición a la edad adulta que se desarrollan en los centros de Educación
Especial?
A. Autonomía personal en la vida diaria, integración social y comunitaria, y
B. Conocimiento de sí mismo, integración social y comunitaria, y orientación y
formación laboral.
C. Autonomía personal en la vida diaria, conocimiento del medio social, y
D. Autonomía personal en la vida diaria, integración social y comunitaria, y
orientación y formación académica.

53
Tema 6. Test
8. ¿Cuál es la duración de los programas de formación para la transición a la edad
adulta que se desarrollan en los centros de Educación Especial?
A. Los programas de formación para la transición a la vida adulta se organizan
en un solo ciclo de tres años de duración, que podrá ser ampliado cuando el
proceso educativo del alumnado lo requiera o las posibilidades laborales del
entorno así lo aconsejen.
B. Los programas de formación para la transición a la vida adulta se organizan
en dos ciclos de cuatro años de duración, que podrán ser ampliados cuando el
C. Los programas de formación para la transición a la vida adulta se organizan
en un solo ciclo de dos años de duración, que podrá ser ampliado cuando el
D. Los programas de formación para la transición a la vida adulta se organizan
en un año de duración, que podrá ser ampliado cuando el proceso educativo
del alumnado lo requiera o las posibilidades laborales del entorno así lo
aconsejen.
9. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre el Apoyo Activo no es correcta?

A. El concepto de Apoyo Activo implica una metodología completamente
nueva.
B. El modelo de servicio debe orientarse hacia las personas y no a la
organización en sí misma.
C. Consiste en una forma concreta de apoyar a las personas con discapacidad
intelectual.
D. Debe lograr una transformación global y sistémica.

54
Tema 6. Test
10. ¿Cuál de las siguientes características no es propia del envejecimiento en
personas con discapacidad cognitiva?
A. Las personas con discapacidad cognitiva no siempre perciben su
envejecimiento; esto es, no siempre son conscientes de que se están
haciendo mayores.
B. El envejecimiento en este colectivo es prematuro.
C. El envejecimiento en este colectivo es acelerado.
D. En las personas con discapacidad cognitiva se estima que el envejecimiento
se inicia a los 55 años.

55
Tema 6. Test

Transición Vida Adulta

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Tema 6

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos,

Transición a la vida adulta

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

6.1. Introducción y objetivos

La calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual se encuentra en un

 Comprender el paso de la infancia a la vida adulta de las personas con

 Abordar la formación específica para la transición a la vida adulta de este

 Exponer el concepto de Apoyo Activo como práctica facilitadora de la vida

 Explicar el papel de los apoyos en la intervención con personas con discapacidad

 Presentar los servicios de apoyo a la vida independiente.

 Mostrar las particularidades del envejecimiento de las personas con discapacidad

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

El proceso de la infancia a la edad adulta de cualquier persona es complejo por los

«El tránsito a la vida adulta de las personas con discapacidad tienen en la

La transición de las personas a la edad adulta y vida activa se considera un proceso

Figura 1. Paso de la infancia a la adultez como un proceso multidimensional.

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

La consideración de la persona con discapacidad intelectual como un «eterno niño»

Las personas ya cuentan con ideas preconcebidas hacia la discapacidad, incluso

Posteriormente, el acceso a instituciones sociales como, por ejemplo, a un puesto

de trabajo (socialización secundaria) es limitado, ya que su rol adquiere una

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

La identidad personal es forjada en experiencias dentro del contexto familiar y el

Según Pallisera et al. (2013), algunas dificultades encontradas en espacios

1. No existe un reconocimiento de la transición como una etapa que requiera

educativo y curricular consensuado para esta etapa. En los institutos de

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

3. La fragmentación de servicios en el ámbito postescolar dificulta que puedan

4. La fragmentación de servicios dificulta establecer procesos de coordinación entre

5. Los servicios destinados a la atención de los jóvenes con discapacidad intelectual

6. Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades para acceder a

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

La formación para la transición a la vida adulta es diferente dependiendo de la

En la modalidad ordinaria se desarrollan las siguientes medidas de atención a la

Figura 3. Medidas de atención a la diversidad en la modalidad ordinaria (LOMCE).

2. Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento

A partir de 2.º de la ESO (sustituye a la Diversificación Curricular):

 Derivación tras una evaluación psicopedagógica y con autorización familiar.

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

 Itinerario 1: enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato.

4. Formación Profesional Básica

Sustituye a los PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial).

 Catorce títulos de nivel 1 de cualificación profesional.

 Diseño curricular mixto: académico + iniciación oficio.

 Podrán permanecer cursando un ciclo de Formación Profesional Básica durante

El progresivo avance de la inclusión educativa en el sistema educativo español

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

Objetivos de los programas

 Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos, en sus aspectos físicos,

 Fomentar la participación de los alumnos en todos aquellos contextos en los que

 Promover el desarrollo de las actitudes laborales de seguridad en el trabajo,

 Promover los conocimientos instrumentales básicos, adquiridos en la Educación

 Potenciar hábitos vinculados a la salud corporal, la seguridad personal y el

equilibrio afectivo, para desarrollar su vida con el mayor bienestar posible.

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

1. Los programas de formación para la transición a la vida adulta se organizan en un

2. Para alcanzar los objetivos establecidos en el artículo anterior, y con el fin de

3. Los ámbitos de experiencia de los programas de formación de transición a la

I. Autonomía personal en la vida diaria

 Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo y una actitud de aceptación

 Afianzar hábitos de higiene personal, así como el conocimiento y el cuidado de sí