Módulo 4.

La rúbrica como instrumento de innovación en la evaluación

La presente lectura está destinada de forma exclusiva a la rúbrica. La Unidad 1 expone los fundamentos teóricos de dicho instrumento: su definición, sus
rasgos, los elementos que la componen y sus relaciones con las concepciones del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación que se asumen en la
educación basada en competencias. La Unidad 2 se dedica a la construcción y el uso del instrumento. Primeramente, se presenta el procedimiento para
determinar los criterios de evaluación y de los niveles de logro esperados en cada uno, así como para la descripción y puntuación de los distintos niveles;
posteriormente, se expone cómo pueden aplicarse la rúbrica y los resultados que arroja en la retroalimentación del aprendizaje y de la enseñanza.

Antes de leer

Lea el artículo de Hernández Mosqueda, Tobón y Guerrero Rosas (2016). Puedes acceder a él haciendo clic acá.

Piense en cómo podría usted emplear las rúbricas en la evaluación formativa y en la sumativa; asimismo, piense cómo podría emplearlas en actividades
de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

4.1 La rúbrica. Fundamentos teóricos

4.2 La rúbrica. Construcción y uso

Referencias

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4.1 La rúbrica. Fundamentos teóricos

4.1.1 Rúbrica. Definición y descripción

Piense

¿Qué considera que tiene de innovador tal instrumento de evaluación? ¿Qué cambios permite introducir
en la práctica de la evaluación? ¿Conoce otros tipos de rúb
rica? ¿Cuáles?

Una rúbrica es un instrumento de evaluación de enfoque mixto: integra una escala cualitativa con una cuantitativa. Ambas escalas se aplican para evaluar el nivel
de logro de los criterios considerados en el objeto de la evaluación.

En el caso de la evaluación del aprendizaje con base en competencias, se puede construir una rúbrica para hacer valoraciones a distintos niveles de la estructura
competencial: siguiendo el principio de integración progresiva de la evaluación con base en competencias (estudiado en el Módulo 1 de este curso), se puede
elaborar una rúbrica para valorar la demostración de una o más evidencias de logro, uno o más criterios de desempeño, una o más unidades de competencia, o
bien, finalmente, una competencia.

Hernández Mosqueda, Tobón y Guerrero Rosas (2016) realizan una detenida indagación documental con fines de sintetizar e integrar información acreditada y
organizada sobre la rúbrica. Basados en dicha indagación sistemática, los autores hacen comprender que la rúbrica puede ser concebida y empleada desde
distintos enfoques, más o menos distantes a los que dan sustento a la educación basada en competencias. Los autores sostienen que la rúbrica socioformativa,
esto es, la que se construye y emplea con sustento en el pensamiento complejo y el enfoque sociocognitivo del aprendizaje, tiene las siguientes ocho
características:

“Busca valorar metas de desempeño” (Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 368). Las metas de desempeño son los resultados de aprendizaje esperados,
previamente determinados en el análisis estructural de la competencia a cuya formación se orienta la experiencia de aprendizaje. Recuérdese que tales metas, las
evidencias de aprendizaje, pueden ser de tres tipos: de producto, de proceso o de conocimiento (si se desea, puede revisarse la lectura del Módulo 1).

“Se enfoca en problemas del contexto” (Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 368). Consistentemente con el principio de contextualización de la evaluación con
base en competencias, la rúbrica valora el uso de los saberes (ser, conocer y hacer) en el análisis y resolución de situaciones problemáticas y complejas. Como se
ha expuesto en la lectura del Módulo 3, la segunda etapa en el diseño de una actividad de evaluación es la determinación de la situación problemática y compleja
en que se insertará la actividad. En la consigna de la actividad (tercera etapa), se le solicita al alumno el uso de los contenidos en el abordaje de dicha situación.
Consistentemente con esto, la rúbrica valora precisamente este uso de los contenidos en el abordaje de la situación planteada.

“Se valora el desempeño a partir de evidencias” (Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 368). Recuérdese que, como se expone en el Módulo 3 de este curso, la
primera etapa del diseño de una actividad de evaluación es la determinación de las evidencias de aprendizaje, las cuales constituyen el último y más concreto nivel
del análisis de la estructura de una competencia. La rúbrica que se empleará en la actividad de evaluación se construye, entonces, considerando las evidencias de
logro determinadas para la actividad.
 “Se basa en niveles de dominio” (Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 368).

Como se ha expuesto en este curso, en la educación con base en competencias tanto el aprendizaje como su evaluación sigue el principio de la complejidad
progresiva. En una rúbrica, la escala cuali-cuantitativa contempla los distintos niveles de logro de la competencia o de los elementos de competencia que se
evalúan.

En la literatura hay una variedad de propuestas sobre las escalas que pueden considerarse en la construcción de una rúbrica. La mayoría varía entre cuatro niveles
(por ejemplo, Brizuela Rodríguez, 2016; Cebrián Robles, Cebrián de la Serna, Gallego Arrufat y Quintana Contreras, 2018) y cinco niveles (verbigracia, Gámiz
Sánchez, Torres Hernández y Gallego Arrufat, 2015; Guglietta, 2016; Hernández Mosqueda et. al, 2016; Tobón, 2005). Las propuestas no solo difieren en el número
de niveles, sino también en la denominación y definición de cada nivel. Se trata de algo que depende del piso teórico sobre el cual se erige cada propuesta. A
continuación, en la Tabla 1, se presentan los cinco niveles de dominio que, desde el enfoque de la socioformación, proponen Hernández Mosqueda et al. (2016). Se
presenta la definición textual y genérica que dan los autores a cada nivel de la escala para cualquier competencia.

Nota importante

En cada actividad de aprendizaje, las descripciones de los niveles se adaptan a las demostraciones que
el alumno debe realizar en dicha actividad, las cuales se explicitan en la consigna.

Tabla 1. Niveles de logro en la evaluación de competencias mediante una rúbrica, propuestos y definidos por Hernández Mosqueda et al. (2016)

Nivel Definición

Se tienen algunos elementos del objeto de la evaluación, pero no

Preformal
están relacionados con el desempeño esperado

Se tiene recepción de información, el desempeño es operativo y se

Receptivo tienen nociones sobre la realidad y en el ámbito de actuación de la
competencia

Se resuelven problemas sencillos del contexto, hay labores de

Resolutivo asistencia de otras personas, se tienen elementos técnicos de los
procesos implicados y se poseen algunos conceptos básicos

No se requiere de asesoría continua de otras personas, se gestionan

Autónomo recursos, hay argumentación sólida y profunda, se resuelven
problemas de diversa índole con los elementos necesarios

Se plantean estrategias de cambio en la realidad, hay creatividad e

innovación, se muestran altos niveles de impacto en la realidad, se
Estratégico hacen análisis evolutivos y prospectivos para abordar mejor los
problemas, y se consideran las consecuencias de diferentes opciones
de resolución de los problemas en el contexto

Fuente: elaboración propia con base en las definiciones textuales de Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 368.

Se sugiere la asunción de la descrita escala de cinco niveles de logro de una competencia, propuesta por Hernández Mosqueda et al. (2016), debido a que la
definición de cada etiqueta es claramente denotativa de una cualificación del estudiante, en relación con su nivel de manejo en el campo situacional o
problemático al que corresponde una competencia y, a la vez, con las habilidades que posee y –consecuentemente– con nivel de autonomía que tiene para su
ejecución.
 “Integra la evaluación cualitativa y cuantitativa” (Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 368).

Una rúbrica, si así se decide, puede contemplar solamente una escala cualitativa, al no colocar puntuaciones a los distintos niveles de logro. En tal caso, sus
resultados estarían orientados solamente por fines formativos, por cuanto brindarían retroalimentación al alumno sobre el nivel de su logro en la competencia. No
obstante, una rúbrica también puede asignar una puntuación a cada uno de tales niveles de acuerdo con una escala cuantitativa. Esto le permitiría obtener
resultados con fines sumativos.

La integración de la evaluación cualitativa con la cuantitativa en la rúbrica puede realizarse, por ejemplo, haciendo corresponder la escala cualitativa presentada en
la Tabla 1 con una escala cuantitativa. A continuación, en la Tabla 2, se establece una correspondencia entre la escala propuesta por Hernández Mosqueda et al.
(2016) con una escala con base en 10 puntos. Se proponen los diez puntos como valor máximo, debido a que es la base de la escala de evaluación empleada en el
sistema educativo argentino.

Tabla 2. Puntuaciones propuestas para los niveles de logro establecidos por Hernández Mosqueda et al. (2016) en la evaluación de competencias mediante una
rúbrica

Nivel Puntuaciones

Preformal 1- 2

Receptivo 3- 4

Resolutivo 5- 6

Autónomo 7- 8

Estratégico 9- 10

Fuente: elaboración propia con base en Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 368.

La distribución equitativa de las puntuaciones por nivel (alternativas de dos puntos acumulativos para cada nivel, resultante de dividir 10 puntos por 5 niveles) sigue
el esquema empleado por Guglietta (2016) para puntuar los niveles empleados en la rúbrica que diseñó y validó mediante procedimientos psicométricos. Así, pues,
tal división equitativa resulta válida.

“Favorece el proceso metacognitivo” (Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 368).

Uno de los fines del uso de una rúbrica es el fin formativo: darle retroalimentación al alumno con el propósito de favorecer su reflexión y, así, la mejora del proceso
de aprendizaje (Gámiz Sánchez et al., 2015; Valverde Berrocoso y Ciudad Gómez, 2014). En tal sentido, la rúbrica, comunicada al alumno al inicio del proceso de
aprendizaje o de evaluación, le informa a este sobre las evidencias de aprendizaje que se espera que dé y sobre los estándares de evaluación de dichas
evidencias. Igualmente, al inicio del proceso de aprendizaje, la rúbrica puede ser empleada para la identificación de los aprendizajes ya logrados por el alumno, esto
es, la determinación de sus niveles de entrada, lo que constituye una evaluación diagnóstica. Estos usos iniciales de la rúbrica le sirven al alumno como referente
para el establecimiento de metas y la planificación de la actividad.

Posteriormente, durante la actividad de aprendizaje o de evaluación, la rúbrica puede ser usada para ofrecer retroalimentación al alumno sobre los procesos que se
ejecutan. Esto le permite al alumno monitorear la ejecución de dichos procesos y controlar sus acciones mientras realiza los mismos. Finalmente, al término de la
actividad de aprendizaje o de evaluación, la rúbrica es empleada para la valoración terminal de las evidencias de aprendizaje y, de esa forma, retroalimentar al
alumno sobre el nivel que ha alcanzado en el dominio de la competencia o en el logro de los elementos evaluados en la actividad.

Esta retroalimentación favorece su autoevaluación, invitándolo a hacer retrospección sobre el proceso realizado y sus resultados, así como a determinar fallas y
aciertos y posibles ajustes a sus estrategias para futuras acciones. Estos procesos de establecimiento de metas, planificación, automonitoreo, autocontrol,
autoevaluación y ajuste estratégico constituyen, de acuerdo con Zimmerman (1989, 2013), los seis procesos metacognitivos de autorregulación del aprendizaje.

“Aborda los distintos tipos de evaluación que existen” (Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 368).

Se ha señalado que la rúbrica permite tanto la evaluación cualitativa como la cuantitativa y que puede ser empleada tanto para la evaluación formativa como para la
sumativa; asimismo, se ha indicado que puede emplearse en la evaluación inicial, intermedia y terminal. Igualmente, la rúbrica puede ser empleada tanto en la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
 Esta característica de la rúbrica hace que dicho instrumento concentre en sí mismo las características que hace que la evaluación del aprendizaje por
competencias sea multimetodológica.

“Aporta elementos para mejorar la práctica educativa” (Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 369). En palabras de estos autores:

Los resultados obtenidos de la evaluación del desempeño utilizando rúbricas socioformativas, no solo benefician a los
estudiantes sino también a los docentes, pues les permite determinar si las estrategias docentes, los recursos y el plan
formativo de la institución están favoreciendo la formación integral de acuerdo con el currículo, los proyectos y los resultados
de aprendizaje. De esta manera, las rúbricas socioformativas retroalimentan la calidad de los procesos didácticos para
mejorarlos, pues aportan indicadores de cómo se lleva a cabo la mediación pedagógica, lo que posibilita la detección de
dificultades. (Hernández Mosqueda et al., 2016, p. 369).

Sugerencia

Elabore una síntesis de las ocho características de la rúbrica como instrumento de evaluación del
aprendizaje con base en competencias. En el enunciado y descripción de cada característica, emplee el
parafraseo, esto es, utilice sus propias palabras.

Las referidas características de una rúbrica son favorecidas por la estructura y elementos que constituyen el diseño del instrumento.

Esta estructura y elementos son:

Formato de tabla de dos entradas (criterios y niveles de logro):

a) Los criterios de evaluación corresponden o se asocian con la competencia o los elementos de competencia que se evalúan. Se señalan en la columna
izquierda de la tabla.

b) Los niveles de logro de la competencia o los elementos de la competencia se señalan en la fila superior de la tabla.

La descripción de cada nivel de logro para cada criterio de evaluación se coloca en las celdas de cruce de ambos aspectos, esto es: criterio y nivel.

Nota importante

La descripción de los niveles de logro para cada criterio debe hacerse de la forma más objetiva posible,
de tal manera que el instrumento pueda ser empleado de forma confiable y válida y, de esa forma,
permita que, si fuese utilizado por distintas personas sobre el mismo objeto de evaluación, el resultado
sea el mismo o muy similar.
 La valoración cuantitativa o puntuación de cada nivel de logra para cada criterio, de acuerdo con la escala de evaluación de la institución. La puntuación de cada
nivel de logro para cada criterio se señala en el interior de cada celda correspondiente.

La columna derecha con las puntuaciones máximas correspondientes a los distintos niveles de evaluación: la suma total de las puntuaciones que corresponden a
los criterios debe ser la puntuación máxima de la escala institucional.

Ejemplo

Para ejemplificar la composición de una rúbrica, se presenta la Tabla 3: rúbrica que se emplearía en la evaluación del entregable en la actividad del análisis FODA
(Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) del emprendimiento de la empresa Punta Digital, presentado en la lectura del Módulo 3 para ilustrar el diseño
de una actividad de evaluación.

Tabla 3. Rúbrica para evaluar la matriz DOFA sobre el emprendimiento

Puntuación
Criterio Estratégico Autónomo Resolutivo Receptivo Preformal
máxima

Identifica
todos los Identifica una
aspectos que fortaleza del
Identifica tres Identifica dos
emprendi-
constitu- yen fortalezas del Identifica tres fortalezas del
miento, de
fortalezas del emprendi-
fortalezas del emprendi- acuerdo con su
emprendi- miento, de
emprendi- miento, de descripción y la
miento, de acuerdo con su
del contexto.
miento, de acuerdo con su acuerdo con su descripción y la
Señala además
acuerdo con descripción y la del contexto.
descripción y la como
Identificación de del contexto. Señala además
su descripción del contexto. fortalezas tres 3
fortalezas Señala además como fortalezas
y la del aspectos que
Señala además como fortaleza dos aspectos
son
contexto. No como fortaleza un aspecto que que son
oportunida- des
no incide sobre oportunidades o
señala como lo que o no inciden
el emprendi- no inciden sobre
fortaleza constituye una sobre el
miento el emprendi-
emprendi-
ningún oportunidad (1,8) miento
miento
aspecto que (2,4) (0,8)
(0,4)
no lo
constituya (3)
 Puntuación
Criterio Estratégico Autónomo Resolutivo Receptivo Preformal
máxima

Identifica uno
Identifica dos de
Identifica de los aspectos
Identifica tres los aspectos que
todos los Identifica tres que
de los aspectos constituyen
aspectos que de los aspectos constituyen
que constituyen debilidades del
constitu- yen que debilidades del
debilidades del emprendi-
debilidades del constituyen emprendi-
emprendi- miento, de
emprendi- debilidades el miento, de
miento, de acuerdo con su
miento, de emprendi- acuerdo con su
acuerdo con su descripción y la
acuerdo con miento, de descripción y la
Identificación de descripción y la del contexto.
su descrip- acuerdo con su del contexto. 2
debilidades del contexto. Señala además
ción y la del descripción y la Señala además
Señala además como
contexto. No del contexto. como
como debilidad debilidades dos
señala como Señala además debilidades tres
un aspecto que aspectos que
debilidad como debilidad aspectos que
no incide sobre son amenazas o
ningún lo que son amenazas
el emprendi- no inciden sobre
aspecto que constituye una o no inciden
miento el emprendi-
no lo amenaza (1,6) sobre el
(1,2) miento
constituya (2) emprendi-
(0,8)
miento.(0,4)

Identifica uno
Identifica Identifica dos de
de los aspectos
todos los Identifica tres los aspectos que
Identifica tres que abren
aspectos que de los aspectos abren
de los aspectos oportunidades
abren que abren oportunidades
que abren para el
oportunidades oportunidades del emprendi-
oportunidades emprendi-
para el del emprendi- miento, de
del emprendi- miento, de
emprendi- miento, de acuerdo con su
miento, de acuerdo con su
miento, de acuerdo con su descripción y la
acuerdo con su descripción y la
Identificación de acuerdo con descripción y la del contexto.
descripción y la del contexto. 3
oportunidades su descrip- del contexto. Señala además
del contexto. Señala además
ción y la del Señala además como
Señala además como
contexto. No como oportunidades
como oportunidades
señala como oportunidad un dos aspectos
oportunidad lo tres aspectos
oportuni- dad aspecto que no que son
que constituye que son
ningún incide sobre el fortalezas o no
una fortaleza. fortalezas o no
aspecto que emprendi- inciden sobre el
(2,4) inciden sobre el
no lo miento.(1,8) emprendi-
emprendi-
constituya. (3) miento.(0,8)
miento.(0,4)
 Puntuación
Criterio Estratégico Autónomo Resolutivo Receptivo Preformal
máxima

Identifica uno
de los aspectos
que
Identifica dos de
Identifica Identifica tres constituyen
los aspectos que
todos los de los aspectos
Identifica tres constituyen amenazas para
aspectos que que constituyen
de los aspectos amenazas para el emprendi-
constituyen amenazas para
que el emprendi-
amenazas el emprendi- miento, de
constituyen miento, de
para el miento, de acuerdo con su
amenazas para acuerdo con su
emprendi- acuerdo con su
el emprendi- descripción y la descripción y la
miento, de descripción y la
miento, de del contexto.
Identificación de acuerdo con del contexto. del contexto.
acuerdo con su Señala, además, 2
amenazas su descrip- Señala, Señala,
descripción y la como amenazas
ción y la del además, como
del contexto. dos aspectos además, como
contexto. No amenaza un
Señala, que son amenazas tres
señala como aspecto que no
además, como debilidades o no
amenaza incide sobre el aspectos que
amenaza lo que inciden sobre el
ningún emprendi- son debilidades
constituye una emprendi-
aspecto que miento.
debilidad miento o no inciden
no lo (1,2)
(1,6) (0,8)
constituya (2) sobre el
emprendi-
miento
(0,4)

Fuente: elaboración propia.

Nótese que en la rúbrica de la Tabla 3:

1 Se consideran cuatro criterios de evaluación, referidos a los cuatro procesos solicitados al estudiante en el análisis, respectivamente reseñados en los cuatro
componentes del cuadro entregable: la matriz FODA.

2 Los referidos criterios están coherentemente asociados con evidencias de logro de la competencia que se evalúa, tal como se indica en la consigna supuesta,
presentada en el ejemplo de la actividad de evaluación. Recuérdese la asociación presentada en la consigna:

• Identificación de fortalezas: evidencias 1.3.

• Identificación de debilidades: evidencias 1.3.
• Identificación de oportunidades: evidencias 1.1, 1.2.
• Identificación de amenazas: evidencias 1.4, 1.5.

3 Para cada criterio, se señalan cinco niveles de logro, cada uno de los cuales se describe de forma objetiva, esto es, indicando lo que cualquier observador debe
tomar en cuenta al evaluar el producto entregable, con fines de puntualizarlo para cada criterio.

4 En consistencia con lo anterior:

• En las celdas correspondientes al máximo nivel de logro (estratégico) de cada criterio, la descripción señala la mejor demostración que en la actividad puede dar
el estudiante.
• En los otros niveles de logro, se describe una actuación esperada (la identificación correcta) disminuida y la presencia de una actuación no esperada
(identificación errónea), en alguna medida. Por ejemplo, para el criterio identificación de fortalezas, la descripción del nivel autónomo señala: “Identifica tres
fortalezas del emprendimiento, de acuerdo con su descripción y la del contexto. Señala además como fortaleza lo que constituye una oportunidad”. Se indica una
 identificación correcta disminuida (3 en vez de 4) y una identificación errónea (una oportunidad como si fuese una fortaleza).

• Para el nivel mínimo (preformal), se espera algún nivel de logro. No se supone ausencia absoluta de demostración. En consistencia con los sustentos
psicoeducativos del modelo de aprendizaje por competencias, se espera que el estudiante, aun en el momento inicial de su formación, tenga algún nivel de
desarrollo de la competencia que se evalúa. No se supone que el estudiante se incorpore a la formación como una página en blanco. Recuérdese la definición de
Hernández Mosqueda et al. del nivel preformal: “Se tienen algunos elementos del objeto de la evaluación, pero no están relacionados con el desempeño esperado”
(2016, p. 368). Por ello, a dicho nivel mínimo se le asigna una puntuación mínima, pero no cero.

Ejercicio sugerido

Piense en alguna asignación que, en alguna oportunidad, les ha propuesto a sus alumnos. Suponga que
les va a proponer realizar una autoevaluación de dicha asignación. Haga un borrador de rúbrica para
que los alumnos efectúen la autoevaluación. ¿Qué criterios considera? ¿Qué escala establece para
evaluar cada criterio? ¿Cómo describe cada nivel de logro? ¿Qué puntuación le asigna a cada nivel de
logro?

4.1.2 La rúbrica y la concepción del aprendizaje

Antes de leer, piense

¿Qué afinidad tiene la rúbrica con la concepción del aprendizaje que se maneja en la educación con
base en competencias? Le sugerimos que anote tus respuestas.

Como ya se ha señalado previamente, en la educación con base en competencias el uso de la rúbrica es concebida y empleada a partir de los mismos
fundamentos psicoeducativos de aquella. Tales fundamentos están constituidos por los planteamientos del enfoque sociocognitivo. En relación con el aprendizaje,
este enfoque, como lo expone Driscoll (2002), sostiene que el aprendizaje humano cumple cuatro principios.

Principio uno: el aprendizaje ocurre siempre en un contexto y para un contexto que lo afecta. El contexto en que ineludiblemente es dado todo proceso generador
de aprendizaje en los seres humanos es un contexto natural, pero también, fundamentalmente, social y cultural. Los elementos del medio que tienen la mayor
relevancia en el proceso de aprendizaje son los referidos al colectivo en el que se encuentra el individuo: las estructuras organizacionales, el uso del lenguaje, las
escalas de valores, los códigos y esquemas que regulan las interacciones, etcétera.

La influencia del medio en el aprendizaje construye también la línea de vuelta del aprendizaje al medio: en el contexto, el individuo encuentra señales de los
propósitos de su aprendizaje y de la aplicación que debe hacer de él en las situaciones que se le presentan. Por ejemplo, de acuerdo con las indicaciones o
señales que encuentra el alumno en el contexto escolar, puede buscar aprender contenidos de memoria, solo para repetirlos en situaciones de evaluación, o de
manera significativa, pero sin relación con el entorno concreto en el que vive. De ese modo, puede elaborar exposiciones escritas u orales que den cuenta de la
comprensión, o, quizás, de una manera que le permite aplicar los contenidos en el abordaje de situaciones complejas y problemáticas.

La influencia del medio en el aprendizaje va mucho más allá del establecimiento de los propósitos y modos del aprendizaje. El proceso de aprendizaje es
permanentemente mediado por instrumentos culturales, como el lenguaje (natural, primeramente, pero luego el escrito alfabético, numérico y lógico), los recursos
de representación y organización (como gráficos, tablas, mapas…) y las herramientas (Vygotsky, 1993, 1995). Dentro de estas últimas se encuentran desde
aquellas tan elementales, como el lápiz y el papel, hasta los sofisticados programas informáticos. El ser humano procesa información y construye conocimiento
 con la mediación de tales instrumentos culturales.

Por otra parte, y ya considerando particularmente el aspecto social del contexto de aprendizaje, el enfoque sociocognitivo enfatiza el relevante papel de la
interacción del individuo con los otros. Vygotsky (1979) sostuvo que el desarrollo en el individuo de las funciones psicológicas superiores (procesos como la
creatividad, el pensamiento abstracto, el pensamiento crítico, la planificación y la toma de decisiones) es necesariamente precedido por la manifestación de
aquellas en el contexto social. En cada individuo, los procesos cognitivos superiores tienen existencia primeramente en situaciones de interacción con otros:
situaciones en las que, actuando con los otros, realiza tales procesos; posteriormente, de manera progresiva y gracias a dichas interacciones sociales, los
referidos procesos se van interiorizando: el individuo va siendo cada vez más capaz de realizarlos de manera independiente.

Lo anterior muestra la relevancia de que el individuo se encuentre en un ambiente culturalmente enriquecido: un ambiente que le presente retos, así como
herramientas para enfrentarlos y modelos de uso eficaz de dichas herramientas.

En relación con las condiciones que permite que el individuo avance en su desarrollo, Vygotsky (1993) planteó el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP). La
ZDP es la distancia o espacio abierto, en cada individuo, entre el nivel alcanzado de desarrollo (NAD), constituido por procesos psicológicos ya consolidados, y el
nivel potencial de desarrollo (NPD), constituido por procesos psicológicos en vías de desarrollo. El nivel alcanzado se reconoce por las tareas que el individuo es
capaz de realizar de forma independiente. El nivel potencial se reconoce por lo que el individuo es capaz de hacer gracias a la ayuda de mediadores (humanos o
tecnológicos).

De acuerdo con Vygotsky (1993), solo los aprendizajes que se ubican entre el NAD y el NPD, es decir, en la ZDP, al requerir la participación de procesos en vías de
desarrollo, estimulan el desarrollo de tales procesos. Este tipo de aprendizaje, de acuerdo con Vygotsky (1993), se da gracias a la combinación de dos condiciones:
a) el encuentro del individuo con situaciones problemáticas y b) la mediación de otros individuos con procesos más desarrollados.

Implicación para la rúbrica

Esta progresiva interiorización de los procesos cognitivos superiores, gracias al aprendizaje dado, la
ZDP le da validez y pertinencia a la rúbrica. El instrumento contempla, en la escala de los niveles de
dominio competencial, la progresión esperada en el desarrollo de dichos procesos. La rúbrica permite,
así, conocer, en cualquier momento, bien el nivel de desarrollo alcanzado por el alumno en el dominio
de una competencia o de algunos de sus elementos, o bien el nivel de desarrollo potencial del alumno
en el referido dominio.

Para conocer el nivel alcanzado de desarrollo (NAD) de la competencia o de los elementos de

competencia, se emplea la rúbrica en actividades en las que se le solicita al alumno que se desempeñe
de manera autónoma o independiente.

Para conocer el nivel de desarrollo potencial (NDP) de la competencia o de los elementos de

competencia, se emplea la rúbrica en actividades en las que al alumno se le brinda andamiaje, esto es,
ayudas que puede aprovechar para la realización de la tarea.

Principio dos: el aprendizaje exige la participación activa del aprendiz. El enfoque sociocognitivo del aprendizaje es un enfoque de base epistemológica
constructivista (Gallego, 1991; Hernández, 1998): aunque, como se ha observado, dicho enfoque le da alta importancia a los factores del medio que
ineludiblemente intervienen en el aprendizaje y el desarrollo humanos (como los mediadores sociales y culturales), concibe que estos procesos resultan de una
interacción del individuo y el medio. El individuo no recibe pasivamente la influencia del medio; antes bien, activa sus recursos personales (intelectivos, lingüísticos,
afectivos) para actuar sobre dicho medio. Recuérdese que, como se señalara en la lectura del Módulo 3 a propósito de la teoría piagetiana del desarrollo
psicológico del individuo (también de base epistemológica constructivista), aquel no viene al mundo como una página en blanco: desde el principio está equipado
con esquemas y funciones con las que procesa los datos del mundo y actúa sobre este.
Tanto en la teoría psicogenética de Piaget (1952, 1991) como en la teoría sociocultural de Vygotsky (1979, 1995), ambas de base constructivista, el desarrollo del
pensamiento implica fundamentalmente la interiorización de las acciones que inicialmente el niño realiza en el medio en que se encuentra (fundamentalmente
natural, en Piaget; esencialmente social, en Vygotsky).

Posteriormente, el desarrollo cognitivo prosigue impulsado por las interacciones del individuo con el medio.

Este papel activo de individuo en el aprendizaje es claramente reconocido y aprovechado en el uso de la rúbrica como instrumento de evaluación del aprendizaje
con base en competencias. Como se señalara en el apartado de esta lectura dedicado a la descripción de la rúbrica, su uso coherente con los fundamentos de tal
modelo educativo lleva a incorporar dicho instrumento:

a) En la evaluación diagnóstica, dándole al alumno elementos para el establecimiento de metas y la planificación; en la evaluación intermedia, ofreciéndole al
alumno información que le permite hacer seguimiento y posibles correcciones al proceso que realiza; en la evaluación terminal, proveyendo al alumno de datos
para la autoevaluación y el ajuste estratégico.

b) Tanto en actividades de autoevaluación como en actividades de coevaluación y heteroevaluación: con la autoevaluación, el alumno asume el completo
protagonismo en la conducción de su propio aprendizaje. Esto se debe a que la evaluación no implica valorar al objeto sobre el que recae, sino también generar
acciones conducentes a introducir mejoras en él. Además, empleada la rúbrica en la coevaluación y la heteroevaluación, en la educación con base en
competencias se espera que sus resultados conduzcan al ofrecimiento de retroalimentación al estudiante, siempre con fines de que él mismo, tomando
conciencia de la calidad de su aprendizaje (como proceso y como resultado), pueda implementar las acciones para introducir posibles mejoras.

El uso de la rúbrica en la educación con base en competencias tiene se guía por el principio de que el alumno es un ser activo, responsable de su propio
aprendizaje.

Principio tres: el aprendizaje es beneficiado por la colaboración de pares y expertos. Una marca importante de la aplicación del enfoque sociocognitivo del
aprendizaje en educación es la importancia atribuida a la colaboración entre pares y la mediación de expertos. En la exposición ya hecha sobre la naturaleza
contextual del aprendizaje humano (principio uno), se señaló la interacción con otros como un factor relevante del aprendizaje. Es gracias a y en el marco de dicha
interacción que se va dando en el individuo el desarrollo de procesos cognitivos superiores, a partir de lo cual dicho individuo continuamente opera un avance de su
nivel alcanzado a su nivel potencial de desarrollo.

Como sostienen Cebrián de la Serna, Serrano Angulo y Ruiz Torres (2014), en consistencia con esta importancia atribuida por el enfoque sociocognitivo del
aprendizaje a la interacción con otros, buena parte de las propuestas didácticas asociadas con la educación basada en competencias, como el análisis de caso
(Díaz Barriga Arceo, 2003; González Pérez, 2015), el aprendizaje basado en problemas (Bouhuijs, 2011; Gil Galván, 2018; Tobón, 2005, 2008) y el aprendizaje por
proyectos (Herrerías Brunel y Iosard Viesca, 2014; Serrano, González y Olivares, 2015; Tobón, 2005, 2008), tienen en común el hecho de incluir al aprendizaje
colaborativo como componente clave de su diseño.

En relación con el aprendizaje colaborativo, la planificación de las referidas propuestas didácticas implica:

• considerar el conocimiento previo de los estudiantes y la factibilidad de obtención del conocimiento requerido para la solución del problema puesto en contexto;

• seleccionar los objetivos de aprendizaje de acuerdo con los saberes esenciales en la competencia a cuyo desarrollo se orienta la materia;

• seleccionar, elaborar o permitir elegir el proyecto, problema o caso por tratar, de acuerdo con la estrategia didáctica particular;

• dar orientaciones sobre el producto esperado, así como sobre las reglas y pautas por seguir y la evaluación que será realizada;

• establecer los tiempos para el proceso y entrega del producto;

• sistematizar o dar orientaciones para la organización de los equipos y la realización de tutorías.

Principio cuatro: se beneficia con oportunidades para la reflexión. Como sostiene D’Angelo Hernández (2002), para el enfoque sociocognitivo del aprendizaje, la
reflexión (individual y compartida) es un proceso de aprendizaje relevante. La reflexión juega un papel fundamental en la progresiva apropiación, por parte del
individuo, de las herramientas cognitivas que encuentra en las interacciones con el contexto social. Este planteamiento es parte del modelo de aprendizaje por
competencias: la naturaleza compleja o integral de toda competencia lleva a considerar que la reflexión es un aspecto central en la promoción del aprendizaje
basado en competencia. Es requerido que el alumno, a lo largo de su formación, ejecute acciones metacognitivas que le permitan:

a) tomar conciencia de sus conocimientos, emociones y conductas, así como sobre las relaciones entre estos y sus implicaciones (Brockbank y Mcgill, 2002;
González Calvo, Barba y Rodríguez Navarro, 2015);

b) orientar dichos conocimientos, emociones y conductas en función de lograr los objetivos de aprendizaje (Raber Hedberg, 2009; Watt y Carter, 2004).
 Considerar la reflexión como proceso conductor del aprendizaje implica que:

a) la interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante sea fundamentalmente dialógica;

b) la reflexión sea un proceso intencionado y sistemático;

c) el docente reflexione abiertamente sobre su práctica, para que, a la vez, sirva de modelo para los estudiantes;

d) los estudiantes se involucren personalmente en el proceso (Brockbank y Mcgill, 2002).

En el enfoque sociocognitivo del aprendizaje, la reflexión del alumno es concebida como un proceso de autorregulación académica (o autorregulación del
aprendizaje). Esta concepción ahonda en los procesos por los cuales se ejecuta la reflexión. Como sostiene Zimmerman (1989), el aprendizaje autorregulado es
aquel en el que los aprendices “son participantes metacognitiva, motivacional y conductualmente activos en sus propios procesos de aprendizaje” (p. 329). El autor
(1989, 2013) plantea un modelo cíclico de la autorregulación del aprendizaje (Figura 1), según el cual los procesos autorregulatorios configuran un ciclo de tres
fases, con dos procesos metacognitivos centrales cada uno:

• Fase de previsión (antes de la tarea de aprendizaje). Procesos metacognitivos: establecimiento de metas y planificación estratégica

• Fase de desempeño con control voluntario (durante la tarea). Procesos metacognitivos: automonitoreo y autocontrol.

• Fase de reflexión (posterior a la tarea). Procesos metacognitivos: autoevaluación y ajuste estratégicos.

Figura 1. Fases y subprocesos de la autorregulación. Propuesta de Zimmerman (1989)

Fuente: elaboración propia con base en Zimmerman, 1989, https://bit.ly/2JTktVs

Cano García afirma que “este proceso de autorregulación… va a ser esencial para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida (life long learning) y constituye, en sí
mismo, una competencia clave” (2008, p. 10). Así, pues, en función de formar con base en competencias, resulta clave la promoción de la reflexión del sujeto de
aprendizaje, para lograr que este sea, en el proceso, un actor activo, crítico y autorregulado.

4.1.3 La rúbrica y la concepción de la enseñanza

Antes de leer, piense

¿Qué afinidad tiene la rúbrica con la concepción de enseñanza que se maneja en la educación con base
en competencias? Le sugerimos que anote sus respuestas.

En consistencia con una concepción del alumno como un ser activo y responsable de su propio aprendizaje, en la educación con base en competencias se concibe
al docente fundamentalmente como un mediador y no como un transmisor de información, como es en el caso de la educación centrada en contenidos. La
enseñanza para el desarrollo de competencias es concebida como un complejo y sistemático proceso de mediación. Tal proceso contempla la planificación, la
ejecución y la evaluación de las acciones mediadoras del docente. Estas acciones docentes recaen sobre los procesos de aprendizaje del alumno. Como se ha
señalado, entre estos procesos, la reflexión juega un papel central. Tobón (2007) señala que el enfoque de las competencias hace “énfasis en la metacognición en
la didáctica” (2007, p. 19).

Esta mediación de los procesos de aprendizaje del alumno por parte del docente ha sido, desde una óptica sociocognitiva, caracterizada como un andamiaje. De
acuerdo con Azevedo, Jeffrey y Moos (2007), Azevedo, Cromley, Moos, Jeffrey y Winters (2011) y Winne (2005), el término andamiaje es introducido por Wood,
Bruner y Ross en 1976. Estos autores definen el andamiaje como:

Proceso que capacita a los niños o novatos a resolver problemas, llevar a cabo una tarea o lograr un objetivo que podría estar más allá de su
alcance sin un esfuerzo asistido. Esta andamiaje consiste esencialmente en que el adulto “controla” aquellos elementos de la tarea que
inicialmente están más allá de la capacidad del aprendiz, permitiendo así que éste se concentre en, y complete, solo aquellos elementos que
están dentro de su rango de competencias. (Wood et al., 1976, p. 90).

El andamiaje, entonces, tal como explican Azevedo et al. (2011), puede entenderse como el apoyo sistemático que el estudiante recibe a lo largo de su formación,
con fines de posibilitarle su avance hacia niveles superiores de desarrollo competencial.

El docente puede brindarles andamiaje a los estudiantes, antes, durante y después de las actividades de aprendizaje, tanto presencialmente como a distancia
(Azevedo et al., 2011; Devolder, Van Braak y Tondeur, 2012). Los sistemas gestores de aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés, learning management systems)
tienen una variedad de herramientas con potencialidades para la provisión de andamios, cuyo valor es ya reconocido (Gerlock & McBride, 2013; Hosler & Arend,
2012; Requena, 2016). Asimismo, herramientas comunicacionales, como el correo electrónico, pueden ser empleadas eficazmente por el docente para dar
andamiaje a los estudiantes en su autorregulación del aprendizaje (Hosler y Arend, 2012; Puerta Gil y Sánchez Upegui, 2010; Requena Arellano, 2016).

Por otra parte, en la educación con base en competencias, como ya se ha señalado, la enseñanza se estructura alrededor de actividades en las que los alumnos,
fundamentalmente de manera colaborativa, afrontan situaciones complejas y problemáticas. Tales actividades tienen en común algunos elementos, los cuales
deben tomarse en cuenta en la enseñanza:

1 Interdisciplinariedad: generalmente, para abordar los problemas se requiere de la integración de saberes de distintas disciplinas.

2 Integración de la teoría y la acción: los contenidos son adquiridos en el marco de su utilidad para interpretar la realidad e intervenirla; a su vez, esta interpretación e
intervención conduce a reelaboraciones de la teoría por parte del estudiante.

3 Desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas: de manera explícita, las propuestas establecen, como una de sus finalidades, el desarrollo en los
estudiantes de habilidades que los capacitan para la transferencia de los aprendizajes, la autonomía cognitiva y el abordaje de situaciones problemáticas futuras.

4 Desarrollo de valores: poner atención en la construcción de conocimiento a propósito de resolver problemas del entorno, conjugado con el abordaje colaborativo de
dicha construcción, lleva a los estudiantes a desarrollar valores de distintos tipos, fundamentalmente los asociados con el convivir.
Recomendamos…

Cubillos Veja y Ferrán Aranaz (2018) diseñan y validan una rúbrica para valorar la resolución de casos
prácticos relativos a los derechos humanos. La rúbrica tiene la virtud de contemplar criterios
explícitamente relacionados con la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes en la
interpretación y resolución de casos.

La rúbrica y la concepción de la evaluación

Antes de leer, piense

¿Qué afinidad tiene la rúbrica con la concepción de evaluación que se maneja en la educación con base
en competencias? Le sugerimos que anote sus respuestas.

El uso de la rúbrica como instrumento de evaluación es altamente consistente con la concepción de la evaluación en la educación basada en competencias.
Sintetizando lo ya expuesto en esta lectura sobre dicho instrumento, puede decirse que presenta seis aspectos favorables relacionados con la concepción de la
evaluación con base en competencias.

La rúbrica:

1 Puede emplearse para valorar la demostración de una o más evidencias de logro, uno o más criterios de desempeño, una o más unidades de competencia, o bien,
finalmente, una competencia.

Este uso de la rúbrica es afín al principio de integración progresiva de la evaluación con base en competencias (Hernández Mosqueda et al., 2016).

2 Valora el uso de los saberes (ser, conocer y hacer) en el análisis y resolución de situaciones problemáticas y complejas.

Este uso de la rúbrica es consistente con el principio de contextualización de la evaluación con base en competencias: la evaluación debe siempre realizarse en
referencia a un contexto en el que el uso de los contenidos tiene pertinencia (Cubillos Veja y Ferrán Aranaz, 2018).

3 Tiene como referentes las evidencias de logro de los aprendizajes esperados.

Este rasgo de la rúbrica es consistente con el principio de objetividad de la evaluación con base en competencias: la valoración del aprendizaje, en cuanto proceso
y producto, se sustenta en las evidencias ofrecidas por el alumno (Hernández Mosqueda et al., 2016).

4 Contempla los distintos niveles de logro de la competencia o de los elementos de competencia que se evalúan.

La valoración del aprendizaje mediante una rúbrica no sigue un esquema dicotómico del todo o nada, logrado o no logrado; antes bien, sigue el principio de la
complejidad progresiva: todo alumno, en cualquier momento dado, se encuentra en un punto en el desarrollo de la competencia que se valora.

5 Puede hacer aplicación integrada de la evaluación cualitativa y cuantitativa, en consistencia con la evaluación con base en competencias.
 La integración cuali-cuantitativa en la rúbrica, además de concretarse en la escala que incorpora, se manifiesta en el uso dado a los resultados de la evaluación:
estos son empleados tanto para ofrecer retroalimentación al alumno, para otorgar, así, una evaluación formativa, como para tomar decisiones sobre la aprobación
o no del curso o unidad curricular, a partir de lo cual se aplica, de esta manera, una evaluación sumativa. Cebrián de la Serna y Bergman (2014), con base en una
extensa revisión literaria, sostienen que el uso de la rúbrica muestra tener alta utilidad en la evaluación formativa.

6 Es empleada para favorecer los procesos metacognitivos del alumno.

Como se ha señalado, tanto la enseñanza como la evaluación con base en competencias tienen a la reflexión como uno de los procesos centrales. Se espera que
las actividades de aprendizaje y de evaluación contribuyan con los procesos autorregulatorios del alumno (Gámiz Sánchez et al., 2015).

7 Puede emplearse tanto para la heteroevaluación, como para la autoevaluación y la coevaluación, tres tipos de evaluación que buscan integrarse en la educación
con base en competencias.

En esta integración, la rúbrica está mostrando ser de especial utilidad en la auto- y coevaluación (Cebrián de la Serna et al., 2014; Martínez Figueira, Tellado
González y Raposo Rivas, 2013).

8 Como implicación de los aspectos anteriores, ofrece datos valiosos para la mejora de la práctica educativa.

Un componente relevante del modelo didáctico con el que se asume la educación con base en competencias es la práctica reflexiva como actuación del docente:
este hace permanente metacognición, a la vez que reflexiona sobre sus propósitos, su actuación y los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Con base en
dicha reflexión, el docente puede regular o ajustar las estrategias que implementa, deconstruyendo y construyendo su saber (Marín, 2011).
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4.2 La rúbrica. Construcción y uso

Como se ha comentado, la evaluación de competencias se basa en estándares establecidos para los resultados esperados. En tal sentido, como exponen autores
como Francis (2018) y Velasco Martínez y Tójar Hurtado (2018), resulta pertinente y de alta utilidad la elaboración de rúbricas. En la literatura sobre evaluación de
competencias, la rúbrica es uno de los instrumentos de mayor promoción (Francis, 2018; Velasco Martínez y Tójar Hurtado, 2018). Esto se debe a los seis
favorables aspectos de la rúbrica, expuestos en el apartado anterior.

El avance del uso de la rúbrica en la evaluación educativa y la creciente incorporación de las TIC en los procesos educativos han conducido a la generación de
versiones digitales y en línea de dicho instrumento. Se trata de modalidades del instrumento que pueden ser diseñadas con criterios de confiabilidad y validez, ser
compartidas con los alumnos y empleadas a distancia, bien sea de manera individual o colaborativa para la autoevaluación, la coevaluación o la heteroevaluación
(Cebrián de la Serna y Bergman, 2014; Gámiz Sánchez et al., 2015; Valverde Berrocoso y Ciudad Gómez, 2014).

Herramientas para crear e-rúbricas

Si desea crear e-rubricas para la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, puede consultar el
artículo “Doce herramientas para crear e-rúbricas”, de Villegas Dianta (14 de octubre de 2015), quien
presenta un listado de 12 herramientas para crear e-rúbricas. Puede ingresar al sitio haciendo clic acá.

A continuación, se describe el proceso de construcción de una rúbrica, a partir de su división en dos momentos: a) la determinación de los criterios y b) la
descripción y puntuación de los niveles de logro. Posteriormente, se retoma el uso de la rúbrica en la retroalimentación del aprendizaje y de la enseñanza.

Dado que la construcción de una rúbrica se hace en el marco del diseño de alguna actividad de evaluación, acá se darán por supuesto los pasos previos de la
planificación de la evaluación por competencias: a) la determinación del alcance de la evaluación, esto es, la selección de los elementos de competencia que se
evaluarán, b) la descripción del contexto en que se ubicará la evaluación y c) la descripción de la actividad de evaluación, con su respectiva consigna (véase la
Unidad 2 de la lectura del Módulo 3).

4.2.1 Los criterios

Recuérdese que…

Como se ejemplifica en la Tabla 3 de esta lectura, una rúbrica está compuesta por lo siguiente:

- El conjunto de criterios que se evaluarán (enunciados en la columna de la izquierda).

- Los niveles de logro de cada criterio. En este curso, se ha propuesto una escala de cinco niveles, de
menor a mayor: preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico.

- La descripción de cada nivel de logro para cada criterio.

- La puntuación de cada nivel de logro (opcional).

- La puntuación máxima que puede obtener un criterio, logrado en el nivel estratégico de logro
(opcional).

El carácter opcional de las puntuaciones se debe a que la rúbrica podría ser por completo cualitativa
(en tal caso, no se coloca la puntuación), o bien mixta, esto es, cuali-cuantitativa, caso en el cual se
colocarían puntuaciones a los niveles de logro, con cálculo de puntuación total.

Como se expone en la lectura del Módulo 1, la evaluación con base en competencias, siguiendo el principio de la complejidad progresiva en la secuencia de cada
ciclo de aprendizaje y, más globalmente, de cada programa de formación, gradualmente va abarcando un número mayor de componentes de las competencias; de
esa forma, la evaluación se va haciendo cada vez más compleja o integral (Roegiers, 2016). Esto tiene una implicación en el uso de las rúbricas. Como se ya se ha
expuesto, se puede construir una rúbrica para hacer valoraciones a distintos niveles de la estructura competencial: puede elaborarse una rúbrica para valorar la
demostración de una o más evidencias de logro, uno o más criterios de desempeño, una o más unidades de competencia, o bien, finalmente, una competencia.

En consistencia con lo anterior, en la construcción de una rúbrica se deberá considerar su alcance, es decir, cuánto abarca de la competencia que evalúa: a mayor
alcance, mayor número de criterios por considerar o mayor nivel de abstracción de tales criterios. Aquí se requiere una explicación detenida.

El término criterio como componente de una rúbrica debe entenderse de manera distinta al término criterio de desempeño como elemento de una competencia.
Recuérdese que, como se expone en la lectura del Módulo 3, en el análisis operacional o estructural de una competencia, primeramente se determinan sus
unidades; luego, de cada unidad se determinan los criterios de desempeño; finalmente, de cada criterio se determinan las evidencias requeridas. El proceso sigue,
entonces, la secuencia: competencia, unidad de competencia, criterio de desempeño, evidencia requerida. Así, pues, en el análisis de competencias, criterio hace
referencia al elemento de segundo nivel del análisis. Tal elemento se ha definido –véase la lectura del Módulo 3– como “los resultados que una persona debe
demostrar en situaciones reales del trabajo, del ejercicio profesional o de la vida social, teniendo como base unos determinados requisitos de calidad con el fin de
que el desempeño sea idóneo” (Tobón, 2005, p. 51).

Diferentemente de esta acepción del término criterio como elemento de una competencia, en una rúbrica, tomando en cuenta su alcance, se considerará como
criterio el elemento de competencia cuyo logro se valorará: las evidencias, los criterios de desempeño, las unidades, o bien –lo más integral posible– la
competencia globalmente. El alcance de la rúbrica dependerá, entonces, del plano de formación en que se colocará la evaluación, de menor a mayor integración: la
unidad de una materia, la materia, el momento inicial de un plan de estudios, un momento intermedio y el momento terminal del plan de estudios. Amplios alcances
de la evaluación requerirán una rúbrica holística. Alcances menores permiten rúbricas analíticas (Gatica y Uribarren Berrueta, 2012).

Así, pues…

En la construcción de una rúbrica, se determinan primeramente cuáles son los elementos que se
valorarán de la competencia. Tales elementos serán los criterios o serán los referentes para la
determinación de los criterios de la rúbrica.
Ejemplo

Caso de evaluación de una fracción de la competencia acción emprendedora

En la lectura del Módulo 3, se exponen los pasos del diseño de una actividad de evaluación (véase la Unidad 2: “La evaluación por competencias. Diseño”). Para
ejemplificar la aplicación de dichos pasos, se supone un caso en el que, en una materia universitaria, una actividad de evaluación se focaliza particularmente en el
criterio 1 de la Unidad 2 de la competencia acción emprendedora. Este es el alcance, bastante limitado, de la referida actividad de evaluación.

Del criterio 1 (objeto de la evaluación), en el referido ejemplo se precisan cinco evidencias. Estas evidencias constituyen los referentes para los criterios que
formarán parte de la rúbrica.

Las evidencias son:

1 reconoce, en un contexto asociado con su profesión, indicadores de insatisfacción con productos o servicios por parte de grupos o poblaciones, entendiendo tal
insatisfacción como una oportunidad para la colocación de un nuevo producto o servicio;

2 identifica, en un contexto asociado con su profesión, aspectos cuyo funcionamiento presenta deficiencias, entendiendo estas como una oportunidad para la
colocación de un nuevo producto o servicio;

3 describe posibles nuevos productos o servicios orientados a la satisfacción de necesidades identificadas, identificando las posibles fortalezas y debilidades de
dicho producto o servicio;

4 valora la factibilidad de posibles nuevos productos o servicios en contextos vinculados a su ámbito profesional, contemplando las posibles amenazas a dicha
factibilidad;

5 estima los beneficios de posibles nuevos productos o servicios, tomando consciencia de las posibles amenazas a tales beneficios.

En el ejemplo dado, para la evaluación de las referidas cinco evidencias, la actividad consiste en la realización de un análisis FODA de un caso de emprendimiento.
La consigna les solicita a los alumnos la elaboración de un cuadro en donde se deben identificar las fortalezas y debilidades de un proyecto de emprendimiento, así
como las oportunidades y amenazas que se le presentan a dicho proyecto.

Tal actividad es válida para evaluar las referidas evidencias, debido a la correspondencia entre estas y los cuatro procesos del análisis FODA. Como se señala en la
Unidad 1 de la presente lectura, entre los procesos del FODA y las evidencias se tienen las siguientes correspondencias:

Identificación de fortalezas: evidencia 3.

Identificación de debilidades: evidencia 3.

Identificación de oportunidades: evidencias 1 y 2.

Identificación de amenazas: evidencias 4 y 5.

Esta correspondencia se solicita en la consigna de la actividad (véase la Unidad 2 del Módulo 3). A modo de ejemplo, se le solicita al alumno:

Para la identificación o inferencia de fortalezas y debilidades, tome en cuenta las características del nuevo producto o servicio que el emprendimiento considera
colocar en el mercado (evidencia 3).
Así, finalmente, dada esta correspondencia entre los procesos del análisis FODA, se decide incorporar como criterios de la rúbrica los cuatro procesos del análisis
FODA. La rúbrica se construye con los siguientes cuatro criterios:

1 identificación de fortalezas;

2 identificación de debilidades;

3 identificación de oportunidades;

4 identificación de amenazas.

Véase la rúbrica en la Tabla 3 de la presente lectura.

Autoevaluación

Compare lo expuesto sobre la determinación de los criterios de la rúbrica con los criterios que
estableció para su hipotética rúbrica en el ejercicio que le propusimos al final del apartado 4.1.1
“Rúbrica. Definición y descripción”.

4.2.2 Los niveles de logro. Descripción y valoración

La descripción de los niveles de logro. Para evaluar los logros en cada criterio se establece una escala de niveles de logro. Como se señala en la Unidad 1 de esta
lectura, en este curso se propone una escala de cinco niveles de logro: la propuesta por Hernández Mosqueda et al. (2016). Dicha escala se presenta en la Tabla 1,
en la que se define cada nivel de forma general para cualquier competencia.

Ejemplo. Puede observarse en la Tabla 3 la ejemplificación del uso de la escala para evaluar los cuatro criterios aplicados al análisis FODA, en el hipotético caso de
la evaluación de la competencia acción emprendedora.

Puede observarse en el ejemplo (Tabla 3) que la descripción de los niveles de la escala cumple las siguientes pautas:

1 Cada nivel es descrito a través de aspectos objetivos: actuaciones o rasgos observables en el objeto de evaluación. En este sentido, debe evitarse, en lo posible, el
uso de calificativos y, en caso de referirse a un aspecto cuantitativo, emplearse solamente valores numéricos o cuantificadores de precisión, como todos o
ninguno. Esto le confiere confiabilidad al instrumento; en este caso, el hecho de poder arrojar el mismo resultado indistintamente del observador que lo aplique.

2 El menor nivel siempre implica un mínimo de demostración. No se supone la ausencia absoluta de los rasgos o actuaciones que se esperan. Esta característica,
como se ha señalado antes, es consistente con los sustentos psicoeducativos del modelo de aprendizaje por competencias, de acuerdo con los cuales e espera
que el estudiante, aun en el momento inicial de su formación, tiene algún nivel de desarrollo de la competencia que se evalúa; no se supone que el estudiante se
incorpora a la formación como una página en blanco.

3 Debe poder discriminarse bien cada nivel, quedando clara y distinta su descripción.

4 Debe observarse una graduación en el logro a lo largo de la escala, con diferencias aproximadamente iguales entre cada nivel y el que le sigue. Debe evitarse
saltos de magnitudes desiguales de un nivel a otro.

5 La descripción del máximo nivel de logro de cada criterio debe precisar la mejor demostración que en la actividad puede hacer el estudiante.
Consistentemente con la clasificación cognitiva de cada evidencia o resultado de aprendizaje (véase la Tabla 1 de la lectura del Módulo 3), en la rúbrica de la Tabla
3, la descripción de cada nivel implica, en relación con el estudiante, el manejo de los siguientes elementos:

Procesos. En este caso, el proceso es uno: el análisis demostrado en la acción de la identificación o inferencia de fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas.

Conocimiento. En este caso, se trata del conocimiento que el alumno debe manejar sobre lo siguiente:

o Los conceptos de fortaleza, debilidad, oportunidad, amenaza, los cuales debe tener el estudiante suficientemente claros para identificarlos y no confundir un
caso de fortaleza con uno de oportunidad, o bien uno de debilidad con una de amenaza.

o Las condiciones favorables y condiciones desfavorables para un emprendimiento, que permiten seleccionar, en un contexto, lo que puede influir sobre el éxito del
emprendimiento y lo que no tendrá influencia alguna.

La valoración de los niveles de logro. En relación con la valoración, como se señala en la Unidad 1 de esta lectura, en este curso se propone el empleo de una
escala de diez puntos, con posibilidad de distribuir progresivamente la puntuación en intervalos con variación de dos puntos entre nivel y nivel a lo largo de la
escala: 1-2, 3-4, 5-6, 7-8 y 9-10. Véase la Tabla 2.

Como se ha señalado, la distribución equitativa de las puntuaciones por nivel (alternativas de dos puntos acumulativos para cada nivel, resultante de dividir 10
puntos por 5 niveles) sigue el esquema empleado por Guglietta (2016) para puntuar los niveles empleados en la rúbrica que diseñó y validó mediante
procedimientos psicométricos. Así, pues, tal división equitativa resulta válida.

Ejemplo. Véase la rúbrica de la Tabla 3, referida al caso hipotético de la evaluación del criterio 1 de la Unidad 2 de la competencia acción emprendedora: sumando
verticalmente las puntuaciones de los cinco niveles de logro de los cuatro criterios, los subtotales son, respectivamente:

1 Preformal: 1,6, valor que está entre 1 y 2.

2 Receptivo: 3,2, valor que está entre 3 y 4.

3 Resolutivo: 6, valor entre 5 y 6 inclusive.

4 Autónomo: 8, valor entre 7 y 8 inclusive.

5 Estratégico: 10, valor entre 9 y 10 inclusive.

También puede notarse en el ejemplo de la Tabla 3 que los cuatro criterios para evaluar el análisis FODA no tienen el mismo peso o valor para el cálculo de la
puntuación total sobre 10. Véase la columna de la derecha de la rúbrica: los criterios identificación de fortalezas e identificación de oportunidades tienen, cada uno,
un valor de 3 puntos, a partir de lo cual suman, entre ambos, 6 puntos (el 60 % del total de la calificación). Por su parte, los criterios identificación de debilidades e
identificación de amenazas tienen, cada uno, un valor de 2 puntos, a partir de lo cual suman, entre ambos, 4 puntos (el 40 % de la calificación total).

Esta diferencia en la distribución de las puntuaciones entre los criterios en una rúbrica es una posible y válida decisión del evaluador, realizada por razones
diversas. Por ejemplo, en el caso de la rúbrica de la Tabla 3, la razón podría ser que el evaluador considera que, en el análisis de situaciones a propósito de
emprendimientos, es más importante identificar las fortalezas y oportunidades que las debilidades y amenazas, dado que, de acuerdo con la experiencia,
aprovechar estratégicamente aquellas disminuye la aparición de estas.

Autoevaluación

Compare lo expuesto sobre la descripción y valoración de los niveles de logro con la descripción y
valoración de los niveles de logro de su hipotética rúbrica en el ejercicio que le propusimos al final del
apartado 4.1.1 “Rúbrica. Definición y descripción”.

4.2.3 La retroalimentación sobre el aprendizaje

Sea que la rúbrica se emplee en acciones de heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación, los resultados pueden servir al alumno para tomar conciencia de la
calidad de su aprendizaje y de sus logros, debido a la capacidad del instrumento para hacer precisiones al respecto. La rúbrica provee información tanto ajustada
curricularmente (se sustenta en los elementos de competencia contemplados en la planificación de las actividades de aprendizaje) como detallada: precisa, para
el elemento de competencia evaluado, el nivel demostrado por el alumno. Esto le confiere a la rúbrica grandes cualidades para la ejecución de evaluaciones
formativas (Cebrián de la Serna y Bergman, 2014; Hernández Mosquera et al, 2016; Raposo Rivas y Martínez Figueira, 2014).

Como se señala en la Unidad 1 de esta lectura, la rúbrica puede ser empleada para determinar en el alumno no solo el nivel alcanzado de desarrollo (NAD) de la
competencia o los elementos de competencia que se evalúan (precisamente, mediante actividades que el alumno debe realizar de forma autónoma), sino también
su nivel potencial de desarrollo (NPD). Esta segunda aplicación de la rúbrica tiene lugar en actividades de evaluación en las que el alumno recibe andamios de
parte del docente o un compañero más avanzado mientras realiza la actividad.

La retroalimentación al aprendizaje es distinta en uno y otro de los dos casos anteriores. Cuando la rúbrica ofrece datos sobre el desempeño que el alumno
muestra cuando recibe ayuda del docente o un compañero más avanzado (NPD), la retroalimentación va dirigida a dar a conocer los avances en aprendizaje que
aquel será capaz de lograr si realiza actividades que le presenten retos, recibe apoyos para afrontar estos e implementa estrategias para dicho afrontamiento. Por
otra parte, cuando la rúbrica ofrece datos sobre el desempleo independiente del alumno (NAD), la retroalimentación está referida a lo que este ha logrado gracias al
proceso de aprendizaje. Esto le permite al alumno identificar, retrospectivamente, lo que ha realizado con éxito y lo que no ha tenido el éxito esperado. De ese modo,
esta dinámica le otorga al alumno la posibilidad de, prospectivamente, determinar posibles ajustes a sus estrategias de aprendizaje con el fin de que, en un
próximo ciclo de aprendizaje, logre avances en los aspectos que ha identificado.

Asimismo, la rúbrica puede emplearse durante la actividad de aprendizaje, dándole al alumno la posibilidad de tomar conciencia de los logros que está obteniendo,
así como de los puntos débiles o de dificultad. Esto le permite decidir sobre posibles modificaciones a las estrategias que está aplicando en la ejecución de la
actividad (Gámiz Sánchez et al., 2015; Martínez Figueira et al., 2013).

Este poder comunicacional de la rúbrica es particularmente alto cuando el instrumento se emplea en actividades de autoevaluación, debido a que la toma de
conciencia de parte del alumno sobre su aprendizaje, en cuanto proceso y producto, no tiene lugar solo cuando este se entera de los resultados de la aplicación del
instrumento, sino también durante la aplicación del instrumento. En la autoevaluación, la aplicación de la rúbrica es un procedimiento reflexivo en sí mismo (Cebrián
de la Serna y Bergman, 2014; Gámiz Sánchez, 2015; Martínez Figueira et al., 2013).

Así, pues, el uso de la rúbrica con fines formativos le ofrece al aprendizaje retroalimentación en una variedad de aspectos (su alcance y posibilidades en
momentos previos a las actividades de aprendizaje, los logros y posibles fallas durante la realización de la actividad y su alcance posterior a las actividades de
aprendizaje, junto con los posibles éxitos y fallas) y con una variedad de fines: planificar estrategias que podrán aplicarse en las actividades de aprendizaje, calibrar
las estrategias de aprendizaje durante su ejecución y hacerles ajustes a estas para futuras experiencias.

Aplicación hipotética

Considerando su hipotética rúbrica del ejercicio que le propusimos al final del apartado 4.1.1 “Rúbrica.
Definición y descripción”, piense sobre los distintos aspectos del aprendizaje en los que los resultados
de la evaluación podrían ofrecer una retroalimentación.
4.2.4 La retroalimentación sobre la enseñanza

Hemos visto que en la educación con base en competencias se concibe la enseñanza como un complejo y sistemático proceso de mediación de los aprendizajes
del alumno, que contempla la planificación, la ejecución y la evaluación de las acciones mediadoras del docente. En tal sentido, la evaluación del aprendizaje, con
las características que hemos visto que le confiere el uso de la rúbrica, puede ofrecer a la enseñanza una retroalimentación de particular aprovechamiento. Dicha
retroalimentación, como se comprenderá a continuación, está altamente asociada con la retroalimentación que el uso del instrumento le ofrece al aprendizaje,
expuesta en el apartado anterior (4.2.4).

El docente puede emplear la rúbrica en la evaluación diagnóstica y, de esa manera, obtener información precisa sobre los dominios previos de los estudiantes. Tal
información puede serle de utilidad en la planificación de la enseñanza: puede focalizar las actividades, en lo que respecta a los contenidos que manejar y a las
estrategias por realizar (por su parte y por la de los alumnos), con el fin de aprovechar tales dominios previos para avanzar hacia los dominios curricularmente
esperados.

Durante la ejecución de las actividades planificadas, el uso de la rúbrica para realizar la evaluación del proceso de aprendizaje, evaluación de naturaleza formativa,
le permite al docente conocer si algún componente de la enseñanza (las estrategias, su secuencia o los materiales empleados) requiere cambios. Así, la
evaluación es también formativa para el docente, no solo para el alumno.

En la evaluación terminal, la ejecutada luego de las actividades de aprendizaje o del ciclo formativo, los resultados obtenidos por la aplicación de rúbricas en la
evaluación del aprendizaje le ofrecen al docente información que puede emplear para hacerles ajustes a los elementos de la enseñanza, que implementaría en
momentos futuros.

Así, pues, así como la aplicación de rúbrica es de gran utilidad para la promoción de la metacognición del alumno, también lo es para fomentar la metacognición del
docente, esto es, la práctica reflexiva de la enseñanza. Las tres fases del ciclo de autorregulación académica (Zimmerman, 1989, 2013) —a saber, la previsión, el
desempeño y la reflexión— también se cumplen en la enseñanza. El docente puede sustentarse en la evaluación diagnóstica, de proceso y terminal (con el nivel de
precisión posibilitada por la rúbrica) para, respectivamente, hacer previsiones sobre la enseñanza, monitorearla y controlarla mientras la ejecuta y reflexionar sobre
ella finalmente.

Tobón (2005) y Villar (1995, 2000) sostienen que un sistemático proceso metacognitivo le permite al docente develar las concepciones que implícitamente maneja
durante su práctica e imprimirle a esta una dinámica de cambios que le reporten mayor capacidad para el cumplimiento eficaz de sus funciones.

Conclusiones

La rúbrica es un instrumento que, por sus componentes y estructura, tiene un conjunto de rasgos que le hacen ser altamente afín a la evaluación, tal como es
concebida en la educación con base en competencias. Entre tales rasgos se encuentran: a) la posibilidad de aplicar dicha rúbrica en actividades orientadas a la
atención de situaciones complejas y problemáticas; b) la valoración, con base en evidencia, de los niveles de logros de metas de desempeño; c) la integración de
la evaluación cualitativa con la cuantitativa; d) el fomento de la metacognición de alumnos y docentes; e) la adecuación de la rúbrica para la heteroevaluación, la
coevaluación y la autoevaluación, a la vez que tiene especial impacto en este último tipo de evaluación, f) el ofrecimiento de información de valor para la
retroalimentación, tanto del aprendizaje como de la enseñanza.

La rúbrica obtiene estos rasgos de los componentes que integra y del proceso de su construcción. En relación con los elementos, se tiene que esta incluye un
conjunto de criterios, con los que se asocian las metas de aprendizaje, una escala de los posibles niveles de logro de dichas metas, la descripción de cada nivel de
logro para cada criterio y la puntuación correspondiente a cada nivel de logro en cada criterio.

En cuanto al proceso de construcción de un rúbrica, resultan relevantes los siguientes pasos: a) la incorporación del instrumento en una actividad en la que el
alumno afronte una situación compleja y problemática, b) el diseño de los criterios de la rúbrica con apego a las metas de aprendizaje establecidas en la
planificación del aprendizaje, c) la consideración de una escala que permita la graduación de los niveles de logro (en este curso, se ha sugerido una escala de
cinco niveles, debido a su favorecimiento de una adecuada discriminación de los niveles de logro), d) la descripción de cada nivel de logro con un estilo objetivo,
con fines de darle confiabilidad al instrumento y e) la implementación de una escala cuantitativa para la valoración de los niveles de logro, con una graduación
numérica coherente con la graduación descriptiva de dicha escala (en este curso, se ha propuesto una escala de 10 puntos, con graduación internivel de dos
puntos).

La rúbrica para evaluar el aprendizaje resulta altamente consistente con un enfoque sociocognitivo del aprendizaje. Tal enfoque sostiene que el aprendizaje a)
ocurre siempre en un contexto y para un contexto que lo influye, b) exige la participación activa del aprendiz, quien, así, asume el principal papel en dicho proceso,
c) se potencia si se realiza de manera colaborativa con los pares y el docente, d) se beneficia con oportunidades para la reflexión. Asimismo, el uso de la rúbrica en
la evaluación del aprendizaje tiene alta consistencia con una concepción de la enseñanza como mediación, particularmente como una mediación con naturaleza
de andamio. La enseñanza se orienta a darle al alumno un apoyo que se calibra de acuerdo con las necesidades que aquel va mostrando durante su aprendizaje y
desarrollo de competencias. El uso de la rúbrica resulta ser, entonces, un especial andamio de retroalimentación que se le ofrece al alumno.
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