Clase 3: El estilo del lenguaje escrito y las intervenciones docentes

Introducción
Les damos la bienvenida a la última clase de este recorrido, que busca avanzar en el desarrollo
de las intervenciones necesarias para la enseñanza del estilo del lenguaje escrito. En esta
oportunidad nos preguntamos: ¿Qué intervenciones serán necesarias prever para el abordaje de
este conocimiento? ¿Cuáles serán las más adecuadas en las situaciones de lectura de textos? ¿Y
en las de escritura?
Esperamos que estos aportes retroalimenten las propuestas de enseñanza y continúen
fortaleciendo las intervenciones en torno a los conocimientos implicados en la alfabetización
inicial.

La enseñanza del estilo del lenguaje escrito en el Jardín de Infantes y en el Primer

Ciclo de la escuela primaria

En la Clase 1 se presentaron los conocimientos implicados en el proceso de alfabetización: el

conocimiento sobre la escritura, sobre el estilo del lenguaje escrito y sobre el sistema de
escritura. Asimismo, se avanzó en la identificación de situaciones de enseñanza para abordar
cada uno de estos. En la Clase 2 se desarrollaron aspectos centrales sobre el conocimiento del
sistema de escritura, en diálogo con la construcción y el uso del ambiente alfabetizador en el
marco de situaciones didácticas de escritura por sí mismos. En los siguientes apartados, se
profundizará en las intervenciones que resultan más adecuadas para promover avances en torno
al conocimiento del estilo de lenguaje escrito.
Tal como se ha planteado, para promover este conocimiento es necesario brindar variadas
oportunidades para adentrarse en el mundo de los textos, para apropiarse de sus rasgos
distintivos y para ir identificando los matices que los diferencian de la oralidad coloquial. En
este sentido, las propuestas que se implementen tienen que habilitar a las niñas y a los niños a
“poner en acción -en tanto practicantes de la lectura y la escritura- recursos lingüísticos a los
que es necesario apelar para resolver los diversos problemas que se plantean al producir o
interpretar textos” (Castedo, 2015, p.12). Esto se logra siempre y cuando tengan la oportunidad
de aprender las características de los textos orales y escritos, y construyan conocimientos
para comprenderlos y producirlos. Será necesario entonces hacer notar que la escritura no es
copia directa del habla, sino que los textos escritos poseen leyes específicas: son explícitos,
presentan información organizada y clara; poseen ideas relacionadas, jerarquizadas y
conectores para integrar la información; detentan vocabulario preciso, utilizan términos más
formales que en la oralidad y emplean fórmulas de inicio o cierre, entre otras.

Planificación de la situación de lectura

En este apartado abordaremos algunas intervenciones para la enseñanza del estilo del lenguaje
escrito en situaciones de lectura de textos, especialmente, literarios1. Ahora bien, ¿qué
entendemos por leer? Según Silvestri (2008), la lectura, además de una práctica social, es un
proceso cognitivo en el que interactúan tres componentes: el lector, la situación comunicativa
y el texto. Para favorecer este proceso, resulta necesario que las y los docentes planifiquen su
enseñanza, previendo estrategias que contemplen los distintos momentos: antes, durante y
después de la lectura.

1
En torno a la importancia de la lectura del discurso literario, los Diseños Curriculares afirman que la lectura de
textos literarios en la infancia es uno de los caminos más fecundos para leer otros discursos, sean literarios o no;
además de constituirse en un camino para la adquisición del pensamiento formal (Diseño Curricular. Nivel Inicial,
2012; Nivel Primario, 2015). En el mismo sentido, la especialista Ofelia Seppia (2012) en su libro Entre textos y
lectores. El texto literario señala que “un lector asiduo de ficciones tiene grandes probabilidades de ser hábil ante
cualquier tipo de texto” (p. 12).
En la planificación de este proceso, la o el docente lee el texto varias veces para:

● encontrar tonos y voces (ensayar la lectura para transmitir el efecto que el texto
produce);
● ampliar el conocimiento acerca del contenido temático del texto;
● conocer el género al que pertenece;
● descubrir las “claves” de lectura que se proponen y así identificar cuáles son los
conocimientos que las niñas y los niños tendrán que activar;
● detectar implícitos, es decir, qué es necesario inferir para comprender. Cuando nos
“preparamos” para la lectura interactiva, debemos seleccionar, dentro de los textos, las
inferencias más importantes para comprenderlos. A su vez, planificar cómo vamos a
ayudar a realizarlas;
● prever qué dificultades puede tener el texto para construir intervenciones apropiadas,
tales como comentarios, explicaciones, preguntas.

Una situación posible

Imaginemos que a partir de la llegada de los libros incluidos en la Colección Historias por leer,
la o el docente planifica una situación de lectura con el libro La vuelta al mundo de Javier
Villafañe.

Esta colección cuenta con las versiones multimedia y en Lengua de señas, lo que le confiere
mayor accesibilidad a la propuesta. Se encuentran disponibles en:

● Versión Multimedia
● Versión en Lengua de señas
¿Qué intervenciones son necesarias antes de la lectura del texto?

● Interesar y motivar a las y los estudiantes en la lectura que se seleccionó, para que
quieran participar de la situación de leer y comprender el texto:

Miren este libro, hay un ejemplar para cada uno de

ustedes, se llama La vuelta al mundo.

● Proponer la lectura de paratextos (título, autor, colección y editorial), realizando

señalamientos para activar conocimientos previos. Por ejemplo, hacer referencia al
autor y a la ilustradora.

Les voy a compartir la lectura de un cuento de Javier Villafañe. ¿Saben

que Javier Villafañe era titiritero? Tiene muchas obras destinadas a las
niñas y los niños. Este cuento se llama La vuelta al mundo2. ¿Por qué les parece que
puede tener este título? Cada vez que lo leo, me trae lindos recuerdos de cuando era
chiquita y jugaba en mi barrio. Además, tiene unas hermosas ilustraciones, hechas por
Estrellita Caracol, con papel y tijera que le dan mucha alegría y ternura a la historia...

2
Es importante que la o el docente repare en que, ya desde el título, se plantean posibles relaciones
intertextuales con el clásico de Julio Verne, La vuelta al mundo en ochenta días. Además, es posible
 Este niño que aparece en la tapa se llama Santiago. ¿Qué está haciendo?
¿Qué hay a su alrededor?

En algunos casos, cuando las niñas y los niños responden, es necesario habilitar
diferentes tipos de comunicación: pueden expresar lo que saben a partir del lenguaje
oral, gestual, señalando con el dedo o con la mirada, entre otras opciones. En estas
situaciones se pueden construir las siguientes configuraciones de apoyo:

establecer vinculaciones con otros textos literarios infantiles, tales como La vuelta del hormigón
Armando de Ricardo Mariño o Cuentos para darle la vuelta al mundo de Pol Grau. A su vez, es
necesario recuperar algunos rasgos del género de aventuras.
FICHA INTERACTIVA
 ● Brindar información que puedan desconocer. Por ejemplo, podemos referenciar o
mostrar los libros de la colección a la que pertenece para promover su vinculación.

Miren, estos son

algunos otros títulos
de la Colección
Historias x Leer. ¿Notan algún
elemento en común en las
portadas?

● Promover el establecimiento de relaciones intertextuales, tratando de activar

conocimientos previos sobre obras del mismo autor u otros.

En relación con el título, ¿escucharon alguna vez una historia con ese
nombre o alguno parecido? ¿De qué trataba?

¿Qué intervenciones son necesarias durante la lectura del texto?

● Leer en voz alta con distintos tonos y voces.

 Se sugiere visitar la versión multimedia para recrear y ensayar las distintas voces que
contiene el relato.

Para este texto en particular, como para otros, se sugiere la lectura sin interrupciones. En
cambio, en algunos será necesario planificar las “pausas” e intervenciones que se propondrán
en pos de favorecer la realización de inferencias.

Otras intervenciones posibles durante la lectura

● Modelar la lectura: si la inferencia a realizar es muy compleja, las y los docentes pueden
“pensar en voz alta”, es decir, explicitar la inferencia que hicieron, como quien comenta
algo interesante que está leyendo.
● Realizar pausas y preguntas para monitorear la comprensión: las preguntas de las y los
docentes deben ser, fundamentalmente, abiertas. No se formulan preguntas de control
ni de evaluación, sino preguntas que inviten a pensar, a conectar las ideas del texto entre
sí o con su conocimiento previo.
● Promover la reacción de las niñas y los niños para que realicen comentarios sobre el
texto.
● Solicitar, en determinados momentos, que se prediga lo que va a ocurrir.
● Releer cuando se advierta que no se comprenden las ideas.
● Promover la lectura de imágenes y su relación con las palabras.

¿Qué intervenciones son necesarias después de la lectura?

● Abrir un espacio de intercambio para que las niñas y los niños compartan sus primeras
apreciaciones y hallazgos acerca del texto. O bien, recuperar algunas expresiones que
observó durante la lectura.
 ¿Qué les pareció esta historia? ¿La conocían? Parece que Santiago va
cómodo en su triciclo, ¿verdad? Los noté muy entretenidos mientras
nombraba los animales que acompañaban a Santiago en el viaje. ¿Qué
les llamó la atención?

● Colaborar en la renarración del relato, promoviendo el establecimiento de las secuencias

narrativas del texto.

¿Contamos entre todos lo que sucedió en el cuento? ¿Qué sucede al inicio? ¿Con
quiénes se encuentra Santiago en su camino? ¿Cómo termina?

En esta instancia es posible recurrir a las imágenes del texto como apoyatura para la renarración.
● Estimular la participación de todas y todos y el intercambio para buscar pistas cuando
surgen dudas o interpretaciones diferentes.

¿Escucharon lo que dijo Renata de la hormiga? ¿Qué parte del libro te

hace pensar eso? ¿Qué piensa el resto?

En algunos casos, será necesario recurrir a las imágenes, como configuración de

apoyo, en pos de referenciar los distintos personajes que aparecen en el cuento. Por
ejemplo:

● Ordenar las intervenciones y focalizar los tópicos de la conversación.

Esperen…vamos a hablar de dos cositas: primero lo que dijo Cami

sobre los animales; después lo que dijo Andrés sobre…

● Promover la relectura con distintos propósitos, para reparar en algún aspecto importante.
Al final, ¿Santiago dio la vuelta al mundo? ¿A partir de qué momento
ustedes se dieron cuenta? Sin embargo, hay partes del cuento que nos
invitan a pensar que los personajes sí están dando la vuelta al mundo…
¿Cuáles son? ¿Por qué pensamos eso?

“Santiago entró en su casa. Había dado la vuelta alrededor de la manzana”. ¿Hay

pistas en el texto que nos van avisando que Santiago está dando la vuelta a la
manzana? ¿En qué parte?… ¿Y en las imágenes? Recorramos juntos algunas páginas
del cuento y describamos esos lugares…

Santiago hizo algunas paradas en su recorrido. ¿Cuál fue la primera parada? ¿Qué
vio? ¿Qué piensan ustedes de la explicación que les dio Santiago a los animales? ¿Qué
sucedió en la segunda parada que hizo Santiago? ¿Qué animal no podía ver el molino?
¿Por qué? ¿Cómo se resolvió el problema?

En estas instancias donde se repara en algún aspecto importante de la historia, será

necesario incluir imágenes, a modo de configuraciones de apoyo, que favorezcan el
acceso y la comunicación de la información.
● Promover el diálogo acerca de los personajes del cuento y su relación con la historia:

Santiago es un chico que sale de su casa para dar una vuelta en su triciclo.
¿Qué más sabemos de Santiago? ¿Hay pistas en el cuento que nos hacen
pensar eso? ¿Cuáles? Busquemos esas páginas para releerlas y observar
las imágenes más detenidamente.

En su recorrido, Santiago se fue encontrando con varios animales. ¿Cuáles fueron los
primeros? Y después, ¿con qué animales se encontró? Les vuelvo a leer para ver cómo
van apareciendo en la historia. ¿Son animales que podemos ver en las veredas? Hay
chicas y chicos que piensan que a medida que Santiago avanza en la vuelta, se
encuentra con animales que no se ven en las veredas. ¿Qué opinan ustedes? ¿Por qué
será?

Como en los casos anteriores, se sugiere recurrir a las imágenes como apoyatura para
renarrar y focalizar en algunos aspectos de la historia.
● Promover la revisión de la estructura de este tipo de relatos con repeticiones. La
reiteración de diálogos y la acumulación de personajes en distintos momentos del relato
dan un tono divertido a la historia y puede ser un eje para reparar en el intercambio.

Santiago pedalea a toda velocidad para dar la vuelta al mundo y en el camino se va

encontrando con distintos animales. ¿Notaron que los animales siempre
preguntan de la misma forma? ¿Y qué responde Santiago? Les vuelvo a
leer algunas partes para recordar esos diálogos… (p. 5, 8 y 12)
 Al grito de “Sí, vengan”, los animales se van incorporando al viaje con Santiago. ¿Se
dieron cuenta de que la lista de animales se hace cada vez más larga? ¿Por qué será?
¿En qué momento dejan de sumarse animales detrás del triciclo? ¿Por qué creen que
sucede eso?

● Promover la relectura para comprobar hipótesis.

¿Hay pistas en el texto que nos van avisando que Santiago está dando la
vuelta a la manzana? ¿En qué parte?… ¿Y en las imágenes? Marti dice
que Santiago va por la vereda y Benja vio que pasa por una verdulería.
Recorramos juntos algunas páginas del cuento y describamos esos lugares…

● Ayudar a reconceptualizar y expandir las emisiones de las y los estudiantes.

Marti dice “acá” señalando una imagen del texto. La docente reformula
el enunciado expandiendo la información: Entonces nos damos cuenta
de que Santiago está dando la vuelta a la manzana porque recorre
distintos lugares de la cuadra…

● Intentar que las y los estudiantes establezcan relaciones entre partes alejadas del texto;
por ejemplo, al observar las imágenes.
 Observemos estas imágenes (p. 2, 3,
34 y 35) del libro en que se incluyen
distintas “estampillas”. ¿Qué vemos
en estas páginas? ¿Qué relación pueden tener con el
mapamundi del comienzo?

● Promover la interpretación de los elementos multimodales que componen el

videocuento.

¿La música que se escucha en el videocuento se detiene en algún

momento? ¿Cuándo? ¿Es la misma todo el tiempo? ¿Pueden identificar
en qué momento cambia? ¿Por qué les parece que cambia en esos
momentos? ¿Reconocen alguno de los instrumentos? ¿Qué sonidos, además de la
música, se escuchan en el videocuento? ¿A qué animales de la historia pertenecen las
voces? ¿En qué momento del videocuento se perciben?

En las instancias donde se repare en los aspectos sonoros de la obra será oportuno
incluir imágenes, a modo de configuraciones de apoyo, que favorezcan el acceso y
la comunicación de la información. Como por ejemplo:
 La realización de inferencias es uno de los componentes centrales de la comprensión.
Cuando la información está implícita, el lector debe realizar una inferencia para completarla.
Por tal motivo, las y los mediadores tienen que intervenir para que las niñas y los niños
comprendan los implícitos que el texto posee.3

Existen inferencias de distinto tipo, entre las que se destacan aquellas que permiten:

1) Activar conocimientos previos. Por ejemplo, a partir de El ombúlobo, hipotetizar a

partir del título: ¿qué palabras reconocen en el título? Se puede proponer por medio
de la lectura de El topito que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza,
disponible en la Colección abre mundos de Nivel Inicial
https://biblioteca.conectarigualdad.edu.ar/: ¿Qué les parece el título? ¿Qué puede ser

3
Se explicitan ejemplos, para ambos niveles, a partir de diversas colecciones literarias recibidas
recientemente en los jardines y escuelas primarias de la provincia. Abremundos - Catálogo de Nivel
Inicial
 “aquello” que hicieron en la cabeza del topito? ¿Conocen alguna característica de los
topos? ¿Por qué usará anteojos?
2) Conectar distintas partes “cercanas” dentro de un texto. Por ejemplo, en el texto
La casa del árbol, de Iris Rivera la o el docente procurará que las y los estudiantes
puedan reponer aquello que no está dicho. Hacia el final, el protagonista dice: “Pero
¿qué quiere mi mamá? El pinito recién me llega hasta la rodilla a mí. ¿No se da
cuenta?...” (p. 26). Según Fernando, ¿de qué no se da cuenta su mamá?

Dentro de la misma Colección abre mundos, durante la lectura de La mosca. En un

día perfecto puede llegar a ser una pesadilla, es necesario establecer relaciones entre
los siguientes enunciados:

Ha llegado

el gran día

-dijo la mosca-.

Hoy me toca

“bañarme”.

En el fragmento anterior las niñas y niños tienen que vincular que bañarse constituye
algo “excepcional” para una mosca, ya que se asocia a estos insectos con la suciedad.

3) Vincular partes más alejadas del texto. Por ejemplo, relacionar las imágenes de las
“estampillas” con el título del cuento La vuelta al mundo.

O en el cuento El lobo feroz sólo quiere ser amado, podría relacionarse el siguiente
fragmento:

La escritora estaba encantada:

-Y bien, ya lo ve, mi buen amigo,

¡a fuerza de voluntad usted ha triunfado!

Con el final del cuento:

Entonces el lobo se devoró a la escritora de un bocado, con pantuflas y todo.

¿Cómo se puede leer la idea “del triunfo” que plantea la escritora luego de conocer el final
de esta historia? ¿Triunfó el lobo? ¿Por qué? ¿Y para la escritora?

4) Conectar palabras dentro del texto. Generalmente este tipo de inferencias requiere
encontrar el referente a un pronombre. Para las niñas y niños encontrar el antecedente
a un pronombre u otras palabras puede resultar una gran dificultad.

Le vamos a hacer una puerta que se abra y con cortina y todo. La cortina es fácil
porque la hacemos con un trapo de la bolsa de mi mamá. Si tenés calor la atás con
un hilo en el medio y listo. Así entra aire.

5) Completar los vacíos de las elipsis u omisión de elementos. Este recurso se emplea
para evitar la repetición innecesaria en los textos.

Nos podemos hacer camas con unas colchas viejas. Mi abuela tiene. Capaz me

preste. Y después estamos ahí, tramamos planes, trucos... ¡va a estar buenísimo!

En el siguiente fragmento de El mamboretá, el lector debe reponer el referente del

pronombre “lo”:
Una hormiga dijo: ¡Yo lo vi primero! Y desde la patita hasta la entrada lo llevó.

Entre otras…
El material que se adjunta a continuación es un instrumento posible para planificar situaciones
de lectura a partir de textos literarios narrativos. Podrá ser enriquecido por cada docente por
medio de otras estrategias e intervenciones.

Instrumento para planificar las situaciones de lectura

Leer es interactuar con el texto y con otros. En este sentido, para formar lectores en el jardín
y en la escuela primaria es preciso que en las salas y las aulas se promuevan ricas
conversaciones a partir de los textos que se abordan. Y para ello, es necesario planificar las
clases de lectura (seleccionar los textos, prever los conocimientos que el texto requiere para
ofrecer a los chicos los puentes necesarios para acceder a su comprensión, pensar las
intervenciones que se pondrán en juego antes, durante y después de la lectura) y crear las
condiciones para que se puedan oír -y aceptar- las voces de todos. Como plantea Mila
Cañón (2017):

Si la escuela es el espacio para crear las ocasiones de lectura, es ineludible

optar por la pedagogía de la escucha que se sostiene en los modelos de aula
cuya centralidad se fundamenta en provocar cambios, intervenir
positivamente y lograr aptitudes hacia esas modificaciones. Cuando el aula,
la biblioteca, la escuela se organizan de este modo, se descentra la voz
docente para democratizar la palabra de todos, aunque no se elimina la
asimetría responsable entre adultos y niños. (p.18)

Planificación de la situación de escritura

Desde el inicio de la escolaridad, es fundamental que se lean y escriban textos de géneros

diversos, literarios (fábulas, cuentos, leyendas, coplas, trabalenguas, jitanjáforas, adivinanzas,
rondas, canciones, refranes, limericks, obras de teatro o títeres, entre otros), y no literarios
(noticias, folletos, curiosidades, recetas, recomendaciones, cartas, historias de vida, notas de
enciclopedia, descripciones, entre otros) en distintos soportes, con diferentes propósitos.

La escritura es una práctica social y un proceso cognitivo, en el que intervienen distintos

momentos: la planificación, la textualización y la revisión. En cada una de estas instancias, que
no son lineales sino más bien recursivas, la o el docente debe orientar a las niñas y niños a
reflexionar, formulando preguntas, es decir, intervenir durante todo el proceso de escritura.

¿Qué intervenciones son necesarias durante la planificación?

● Guiar para que las niñas y los niños puedan preguntarse: qué tipo de texto van a escribir,
a quién está dirigido, para qué se escribe, entre otras.
● Ayudar a organizar el contenido pensando en aspectos tales como: por dónde comenzar,
qué información incluir, en qué orden, cómo terminarlo, es decir, a generar información
y ordenarla.
● Sistematizar la información necesaria, no sólo acerca del contenido, sino también, de las
características del género y los recursos que utilizan los escritores expertos.

¿Qué intervenciones son necesarias durante la textualización y revisión?

● Plantear interrogantes tales como: cuál es la palabra más precisa para expresar una idea,
cuándo comenzar un nuevo párrafo, si se comprenden las ideas, cómo expresarlas más
claramente, qué otra palabra puede usarse para evitar la repetición, si se mantiene a
través del texto la persona que narra, entre otros.
 No se trata de ofrecer situaciones de escritura a partir de una consigna que se resuelva de
una vez. Enseñar a escribir textos requiere, por parte del docente, de intervenciones
directas y sistemáticas, en varias instancias, con modelaje y cooperación constante, que
permitan reflexionar sobre lo escrito.

Modalidades de enseñanza de la escritura

Para la enseñanza de la escritura, es necesario alternar diversas situaciones o modalidades:

el o la docente planifica situaciones donde la producción se realiza a través del dictado de un
texto al docente y situaciones donde los niños y las niñas escriben por sí mismos de manera
individual, en parejas o pequeños grupos.
Según Castedo (2001), en las situaciones de escritura a través del docente, es el o la
docente quien asume la producción material, quien toma decisiones sobre la realización efectiva
de la escritura: qué letras poner, cuántas utilizar, dónde colocar marcas de puntuación. Al
asumir la posición de quien escribe frente a los alumnos, asume la tarea de ponerlos en contacto
con la complejidad del sistema alfabético de escritura. Las niñas y niños dictantes deben
aprender a ejercer cierto control sobre aquello que dictan y sobre el proceso de dictado.
Deben realizar ciertas acciones específicas: adecuación de la voz, pausas, ritmo y
rapidez del dictado según las posibilidades de quien transcribe, repetir partes en caso de
que sea necesario, distinguir progresivamente lo que se dice o comenta de lo que se dicta
para ser escrito. Es también una situación privilegiada para que realicen algunas
previsiones sobre lo que van a dictar y para que revisen el texto a medida que se produce
y una vez finalizado. Progresivamente, se va tomando conciencia de que el lenguaje se
organiza de una manera diferente para ser dicho que para ser escrito. (p. 18)
En este proceso, la lectura y la relectura del o la docente resulta fundamental ya que es quien
ayuda a revisar la producción, proponer adecuaciones y reformulaciones.

Un ejemplo posible
Escritura colectiva de recomendaciones literarias

La escritura de recomendaciones bibliográficas es una situación didáctica donde las niñas y

niños exponen su mirada de lectores. Es un escrito que se presenta públicamente en la
institución para favorecer la circulación de materiales y el intercambio de opiniones sobre los
libros. Estas sugerencias deben resultar interesantes para el potencial lector, para ello deben
exponer diversos argumentos sobre las obras seleccionadas, que se enriquecen en espacios de
intercambio y discusión con compañeras, compañeros y con la o el docente.

Supongamos que las niñas y niños van a recomendar el texto La vuelta al mundo, de Javier
Villafañe y su versión multimedia entregada por el Ministerio de Educación. Este material está
disponible en línea con distintas configuraciones de apoyo, por ejemplo, audio, letra imprenta
mayúscula, imágenes, sonidos, entre otras.

En situaciones de escritura colectiva, se puede recurrir a tarjetas como apoyo visual e incorporar
escrituras intermedias realizadas durante la lectura de los textos. Estos recursos pueden estar a
disposición en las distintas etapas del momento de producción, para facilitar su acceso cuando
los apoyos sean necesarios.

• Antes de comenzar a escribir, la o el docente invita a las niñas y niños a hacer algunas
previsiones sobre el contenido del texto. Recupera con los comentarios realizados y solicita que
anticipen, de manera global, qué comunicarán para que se interesen por el libro:
 ¿Se acuerdan qué habíamos dicho cuando leímos, escuchamos o vimos el
cuento? De todo esto, ¿cuáles les parece que deberíamos compartir con el
resto de las chicas y los chicos de otros grados o salas para que tengan ganas
de leerlo? ¿Qué deberíamos escribir primero? En esta actividad se pueden ofrecer imágenes,
como configuraciones de apoyo, para que elijan entre dos o más opciones.

• Mientras le dictan, el o la docente interviene para que asuman la posición de dictantes de

lenguaje escrito, es decir, para que lo dictado, que deberá ser escrito, se diferencie
progresivamente de “lo dicho” o comentado. Por ejemplo:

Male: -Poné que lean este cuento que tiene un nene que anda en triciclo.
Santi: -Sí, Santiago, se llama como yo.
Docente: -Bueno, díctenme para que lo escriba. Díganlo como tiene que
quedar escrito.
 Male: -Poné… "Lean este cuento de Santiago".
Docente: - ¿Quién era Santiago? Podemos agregar eso. ¿Se acuerdan cómo era? ¿Quieren
que consultemos la lista que escribimos acerca de cómo era Santiago?
Santi: -Entonces poné: “Lean este cuento de un nene pequeño llamado Santiago”.

Los enunciados iniciales de Malena y de Santiago son diferentes del último: los primeros son
"dichos" y el último es "dicho para ser escrito"; en este caso, no sólo se suprime el nexo ‘que’
(ya que no se escribe) sino que también se agrega mayor información a partir de las
intervenciones de la docente.

• Durante la escritura, la o el docente introduce señalamientos acerca de la adecuación del ritmo

del dictante a los tiempos de producción de quien escribe. En este sentido, deben aprender a
coordinar dichas acciones.

Docente: - “Díctenlo despacio para que lo pueda escribir”.

Juan: - “Lean... este cuento...de un nene pequeñoooooo…" (intentando
acompañar la producción del maestro).

• Al escribir, la o el docente explicita algunas de sus decisiones con respecto al sistema de

escritura y a la espacialización del texto. Por ejemplo:

“El nombre del libro lo voy a poner aquí arriba con letras más grandes para
que se destaque".
 "Voy a borrar acá porque estas dos palabras me quedaron demasiado juntas y van
separadas".
"Ahora que termino pongo un punto final".

De esta manera, acompaña su escritura con diversas informaciones a través de las cuales las
niñas y los niños comienzan a familiarizarse con las decisiones que todo escritor va tomando al
escribir.

• En la primera versión, la o el docente intenta respetar la producción de las y los dictantes, es

decir, no evita todos los problemas de la composición del escrito. En algunos pasajes interviene
para que puedan discutir sobre los fragmentos dictados, compartir decisiones, probar diversas
maneras de escribirlos.

"Ustedes me dictaron: ‘Lean este cuento de un nene pequeño llamado Santiago.

Santiago andó en triciclo’. Bruno dice que no se dice andó sino anduvo y Zoe
dice que queda mal repetir tantas veces ‘Santiago’.
Voy a escribirlo como a Bruno y a Zoe les parece que queda mejor y se los leo para saber
qué piensan."

Si no encuentran una alternativa mejor, es el o la docente quien provee algunas opciones y

las somete a discusión:

"Voy a escribir esto en el afiche de dos maneras diferentes y vamos a discutir cuál de ellas
queda mejor…".
 ● Además, durante todo el dictado, relee el texto para ayudar a las niñas y niños a retomar
lo escrito y pensar lo que vendrá.

● En otro momento, el o la docente relee en voz alta el texto para su revisión, focalizando
en algunos aspectos.

● Por último, acuerda con el grupo detalles de edición y de presentación del escrito a sus
destinatarios.

Palabras finales

En esta clase se ofrecieron un conjunto de intervenciones docentes para la enseñanza del

conocimiento del estilo del lenguaje escrito, tanto en situaciones de lectura como en situaciones
de escritura, y se avanzó con algunos ejemplos concretos que intentaron ilustrarlas. Se puso
especial énfasis en la necesidad de leer y escribir variados tipos de textos de manera asidua,
sistemática, con propósitos didácticos claros; como así también, en la planificación de las
intervenciones docentes para promover la apropiación de sus características.
Se espera que estos aportes permitan retroalimentar la planificación de propuestas de enseñanza
que docentes de Nivel Inicial, Primario y Superior implementan en sus respectivas
instituciones. De igual manera, que contribuyan a la construcción de proyectos compartidos que
favorezcan el abordaje de estos conocimientos con continuidad y progresión.
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