Contenido Curso Catedra Unadista - 434206 PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA
UNAD
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y
HUMANIDADES
CTEDRA UNADISTA
Mara del Carmen Bernal
Contenido
Protocolo Acadmico
Material Didctico
2009
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Cuerpo directivo
Comit directivo
JAIME ALBERTO LEAL AFANADOR
Rector
GLORIA C. HERRERA SNCHEZ
Vicerrector Acadmico
ROBERTO J. SALAZAR RAMOS
Vicerrector de Medios y Mediaciones Pedaggicas
MARIBLE CDOBA GUERRERO
Secretaria General
LEONARDO URREGO
Director de Planeacin
EDGAR GUILLERMO RODRGUEZ D.
Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Econmicas y de
Negocios
Derechos sobre el curso

La edicin del material didctico del curso Ctedra Unadista, diseado
por Mara del Carmen Bernal, Curso Bsico Comn a cargo de la
Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
Derechos reservados:
Ao, Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD
Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas, Bogot D.C.
PBX:(571) 3443700 . Lnea nacional gratuita desde Colombia
018000115223
Sede Nacional: Calle 14 Sur No. 14 - 23 Bogot - Colombia
http://www.unad.edu.co/
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Tabla de Contenido
Protocolo Acadmico..... 7
Identificacin del Curso Acadmico ............................................. 12
Ficha Tcnica ........................................................................... 17
Introduccin............................................................................. 19
Justificacin ............................................................................. 21
Intencionalidades Formativas ..................................................... 23
Propsitos ................................................................................ 23
Objetivos ................................................................................. 23
Competencias .......................................................................... 24
Metas ...................................................................................... 25
Unidades Didcticas .................................................................. 26
Mapa Conceptual ...................................................................... 28
Contexto Terico ...................................................................... 29
Metodologa ............................................................................. 31
Sistema de Evaluacin............................................................... 35
Glosario de Trminos ................................................................ 39
Fuentes documentales del protocolo ............................................ 42
Introduccin............................................................................. 45
Unidad 1: Referentes institucionales ........................................ 47
Capitulo 1.1 Identidad institucional ............................................. 49
1.1.1 Misin, Visin y Objetivos .................................................. 50
2.1.1 Principios, fines y criterios ................................................ 52
3.1.1 Declogo de valores UNAD ................................................ 54
4.1.1 Smbolos de la UNAD ....................................................... 55
5.1.1 Normatividad ................................................................... 57
Captulo 2.1
Estructura organaizacional ..................................... 58
1.2.1 Estructura sistmica de la UNAD ........................................ 59

3.2.1 Subsistema de alta poltica universitaria .............................. 61
4.2.1 Subsistema de direccin estratgica ................................. 62

5.2.1 Subsistema de gestin, coordinacin y ejecucin ................. 63
Captulo 3.1 Proyecto Acadmico Pedaggico solidario .................. 64
1.3.1 Componente acadmico-cultural ........................................ 65
2.3.1 Componente pedagigico-didctico ..................................... 66
3.3.1 Componente tecnolgico-contextual................................... 69
4.3.1 Componente comunitario-regional ..................................... 70
5.3.1 Componente econmico-productivo ................................... 71
Fuentes documentales unidad 1 .................................................. 72
Unidad 2: Metodologa del Trabajo Autnomo ............................... 74
Captulo 1.2 Aprendizaje Autnomo ........................................... 77
1.1.2 Caractersticas de la educacin a distancia y los sistemas de
educacin a distancia en la UNAD (e- learning y Tradicional ST) ... 80
UNAD Virtual ....................................................................... 81
2.1.2 Constructivismo social asociado a la estructura de los cursos
virtuales. .............................................................................. 83
3.1.2 El aprendizaje autnomo como nodo de la actividad formativa
en la UNAD............................................................................ 84
4.1.2 Programas acadmicos de la UNAD .................................... 86
5.1.2 Actores del proceso formativo ........................................... 87
Captulo 2.2 Trabajo acadmico a distancia ................................. 88
1.2.2 Proyecto pedaggico didctico evaluativo. Sistema de crditos90
2.2.2 Formacin por reas o campos de formacin, formacin bsica
y electiva y la formacin bsica comn. .................................... 95
3.2.2 Curso acadmico (definicin y tipos de cursos).................... 98
4.2.2 Material didctico .......................................................... 100
5.2.2 Proyecto evaluativo ....................................................... 101
Captulo 3.2 Asesora pedaggica ............................................. 103
1.3.2 Fases de aprendizaje ..................................................... 104
2.3.2
Elementos del trabajo acadmico ................................... 106
3.3.2 Sistemas de investigacin............................................... 108

4.3.2 Proyeccin social. .......................................................... 111
5.3.2 Bienestar institucional .................................................... 112
Fuentes documentales Unidad 2 .............................................. 113
Unidad 3: Aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje...... 114
Unidd 3: Herramientas para el aprendizaje virtual ...................... 115

Captulo 1.3 Ambientes virtuales de aprendizaje ........................ 116
Leccin 1.1.3 Contextualizacin de los ambientes virtuales y las
comunidades virtuales de aprendizaje ..................................... 118
2.1.3 Portal institucional y campus virtual .................................. 120
3.1.3 Responsabilidades y compromisos de los usuarios de campus
virtual ................................................................................. 121
1.3.1.3 Netiqueta .............................................................. 121
2.3.1.3 Poltica sobre el plagio ............................................ 122
4.1.3 El entorno de un curso en Moodle ..................................... 125
5.1.3 Core del curso virtual ...................................................... 127
Captulo 2.3 Estructura de un curso en la UNAD ......................... 128
1.2.3 Tpico cero .................................................................... 129
1.1.2.3 Foro noticias del curso............................................ 129
2.1.2.3 Foro genral del curso ............................................. 130
3.1.2.3 Agenda del curso (Cronograma de actividades) ......... 131
4.1.2.3 Glosario................................................................ 131
2.2.3 Protocolo acadmico y contenidos .................................... 133
3.2.3 Foros ............................................................................ 134
1.3.2.3 Foro para reconocimiento del curso .......................... 134
2.3.2.3 Foros de trabajo colaborativo .................................. 134
4.2.3 Lecciones evaluativas ...................................................... 136
5.2.3 Quices y evaluacin final ................................................. 137
1.5.2.3 Tipos de preguntas ................................................ 138
Captulo 3.3 Algunos roles y servicios ........................................ 140
1.3.3 Tutor Virtual .................................................................. 141
1.1.3.3 Tutora .................................................................. 141
2.3.3 Consejera virtual ........................................................... 143
3.3.3 Biblioteca Virtual ............................................................ 145
4.3.3 Servicios perifricos ........................................................ 145
5.3.3 Recursos para la interaccin ............................................ 146
1.5.3.3 Mensajera instantnea........................................... 146
2.5.3.3 Blogs ................................................................... 147
3.5.3.3 Que s un wiki? ................................................... 147
4.5.3.3 Redes Sociales ...................................................... 148
Fuentes documentales unidad 3 ................................................ 149

Unidad 4 Estrategias para el aprendizaje .................................. 151
Captulo 1.4
1.1.4
Estrategias para el aprendizaje ............................. 152
Competencias del estudiante unadista ............................. 153
2.1.4 Las estrategias de aprendizaje que se fomentan en la UNAD 155

1.2.1.4 Taxonoma estrategias de aprendizaje ...................... 155
3.1.4 Las competencias, las estrategias de aprendizaje y su relacin
con las interfases de aprendizaje............................................ 160
4.1.4 Tcnicas para el aprendizaje, estrategias de aprendizaje y
herramientas ....................................................................... 161
1.4.1.4 Tcnicas ............................................................... 161
2.4.1.4
Tcnicas que afectan la motivacin ......................... 161
3.4.1.4 Tcnicas que influyen en proceso instrumental bsico de

la lectura .......................................................................... 162
4.4.1.4 Tcnicas que afectan los procesos esenciales del trabajo
acadmico ........................................................................ 162
5.1.4 Las tareas que el tutor/a propone en el aula qu tcnica, qu
estrategia y qu herramienta ................................................. 164
1.5.1.4 Determinar tcnica, estrategia y herramienta ............. 164
Captulo 2.4
Estrategias para el aprendizaje individual............... 166
1.2.4 Algunas estrategias para el aprendizaje individual ............. 168

2.2.4 El aprendizaje visual ...................................................... 169
1.2.24 Mapa Conceptual .................................................... 170
2.2.2.4 Cuadros sinpticos ................................................. 171
3.2.2.4 Mapa mentales ...................................................... 172
4.2.2.4 Mapa de ideas ....................................................... 174
3.2.4
Estrategias para la comprensin lectora .......................... 175
1.3.2.4 Ventajas del ARE ................................................... 176

4.2.4
Tcnicas y estrategias para la composicin de textos ........ 177
1.4.2.4 Tcnicas para componer textos ............................... 177

5.2.4 Formas de escritura: resumen, comentario, ensayo y ponencia179
1.5.2.4 El comentario ........................................................ 180
1.1.5.2.4 Cuatro aspectos se deben tener presentes .............. 181
2.5.2.4 El Ensayo ............................................................. 182
3.5.2.4 La Ponencia .......................................................... 184
Captulo 3.4
Estrategias para el aprendizaje colaborativo ........... 187
1.3.4 Particularidades del aprendizaje colaborativo .................... 188

1.1.3.4 Caractersticas del aprendizaje colaborativo .............. 189
2.1.3.4 Ventajas del aprendizaje colaborativo ...................... 189
3.1.3.4 Desventajas del aprendizaje colaborativo ................. 190
4.1.3.4 Rol del/a estudiante ............................................... 191
2.3.4 Aprendizaje cooperativo ................................................. 193
1.2.3.4. Caractersticas del aprendizaje cooperativo .............. 194
2.2.3.4 Ventajas del aprendizaje cooperativo ....................... 195
3.2.3.4 Desventajas del aprendizaje cooperativo .................. 196
3.3.4 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP .............................. 198
1.3.3.4 Caractersticas del ABP ........................................... 199
2.3.3.4 Ventajas del ABP ................................................... 200
3.3.3.4 Desventajas del ABP .............................................. 200
4.3.4 Aprendizaje basado en Problemas APB ............................. 202
1.4.3.4 Caractersticas del APB ........................................... 203
2.4.3.4 Ventajas del ABP ................................................... 204
3.4.3.4 Desventajas del APB .............................................. 205
4.4.34 Rol del estudiante ................................................... 205
5.3.4 Aprendizaje basado en estudio de casos ........................... 207
1.5.3.4 Caractersticas del aprendizaje basado en estudio de
casos ............................................................................... 208
2.5.3.4 Ventajas del aprendizaje basado en estudio de caso .. 209
3.5.3.4 Desventajas del aprendizaje basado en estudio de casos
....................................................................................... 209
4.5.3.4 Rol del estudiante .................................................. 210
Fuentes documentales Unidad 4 ............................................... 211
Anexos .................................................................................. 216
Anexo 1 Fichas ara el aprendizaje independiente ................... 217
Anexo 2 Poltica sobre el plagio ........................................... 221
Anexo 3 Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las
labores acadmicas ........................................................... 224
Anexo 4 Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual ........... 232
Anexo 5 Rbrica TIGRE ..................................................... 235

Anexo 6 Modelo Gunawardena ............................................ 241
Anexo 7 Indicaciones de referencias para el estilo APA ........... 244
Anexo 8 Construccin de Casos ........................................... 252
Anezo 9 Ideas a la hora de escribir ...................................... 261
PROTOCOLO ACADMICO
Curso Acadmico
CTEDRA UNADISTA
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
10
Protocolo Acadmico
Este es el Protocolo Acadmico, el cual
curso Ctedra Unadista.
presenta la estructura del
Bienvenidos/as a iniciar un proceso que les llevar a conocer

aspectos de identidad, sobre lo que es la Universidad Nacional Abierta
y a distancia UNAD, y metodolgicos, cmo se ensea y cmo se
aprende en el modelo de educacin abierta y a distancia.
El Protocolo Acadmico ofrece la trayectoria para el desarrollo
del curso, por ello es importante que ante cualquier duda o inquietud,
se consulte.
Qu encontrarer en este protocolo?
1. Identificacin del curso acadmico: Muestra a grandes
razgos el curso
2. Justificacin: Por qu es necesario que veamos este curso.
3. Intencionalidades formativas: Qu es lo que busca o
pretende el curso: propsitos, objetivos, competencias y metas
4. Unidades didcticas: Los temas y subtemas que se tratarn
en el curso y un mapa conceptual sobre stos.
5. Contexto terico: La relacin del curso con temas de su
formacin profesional.
6. Metodologa general: Cmo se trabajar,?: de forma
individual? De forma colaborativa?, En lnea o asincrnico?
En grupos o individualmente?
7. Sistema de Evaluacin: Cmo se valorarn los productos de
mi proceso de aprendizaje.
8. Glosario de trminos:
Las palabras comunes que los temas del curso tratarn y que
es necesario familiarizarnos con ellas.
9. Fuentes documentales: Bibliografa que sirve de apoyo para
ampliar los temas de mayor inters del curso.
11
Identificacin del Curso Acadmico

CTEDRA UNDISTA es un curso de iniciacin en los procesos de
aprendizaje en la UNAD.
. Qu se puede decir de ste?
Ctedra Unadista es el primer curso a

realizar en su programa.
Ctedra Unadista es el curso que deben

realizar todos los/as estudiantes que
matriculan cualquiera de los programas
de pregrado que ofrece la UNAD.
Ctedra Unadista cuenta qu es la UNAD

y cmo se estudia y aprende en su
modelo de educacin a distancia.
Ctedra Unadista tiene cuatro unidades

temticas,
una
por
cada
crdito
acadmico.
12
El sistema de Crditos Acadmicos es

una medida de la calidad del
aprendizaje mediante la regulacin
del
trabajo
acadmico
del/a
estudiante.
El trabajo acadmico est integrado

por las actividades de aprendizaje que
se deben realizar a travs del estudio
independiente y las actividades de
acompaamiento directo o indirecto
por parte del tutor.
Un Crdito Acadmico CA comprende

48 horas de trabajo acadmico:
Estudio
independiente:
Individual y en grupo de
trabajo colaborativo.
3
6
Acompaamiento
y
seguimiento tutorial.
1
2
13
Es correcto, el curso Ctedra Unadista

tiene cuatro Crditos Acadmicos -CA.
Enseguida se muestra la tabla de

distribucin de horas promedio de trabajo
acadmico segn el sistema de crditos
para el curso de 4 crditos.
ACTIVIDADES
GENERALES DEL
TRABAJO
ACADMICO
Estudio
independiente
Acompaamiento
y seguimiento
tutorial
Total horas
14
DISTRIBUCIN
DE HORAS PARA
EL TRABAJO
ACADMICO DEL
CURSO DE 4
CRDITOS
128
64
192
Componentes del Trabajo Acadmico1

Segn la metodologa a distancia y el sistema de
acadmicos,
comprende
el
Estudio
independiente
Acompaamiento tutorial.
crditos
y
el
Estudio independiente
Es el fundamento de la formacin y del aprendizaje y se desarrolla a
travs del trabajo personal individual y del trabajo en pequeos
grupos colaborativos de aprendizaje. Como se aprecia es el que ms
tiempo requiere, por lo cual, por cada CA el/a estudiante debe
dedicar en promedio 32 horas al trabajo acadmico en estudio
independiente (individual y en grupo).
Siendo el Trabajo personal individual la fuente bsica del
aprendizaje y de la formacin implica responsabilidades
especficas del/a estudiante con respecto al estudio en cada
curso acadmico: consultar y revisar la gua didctica, los
contenidos del curso, consulta en biblioteca virtual, consulta de
sitios especializados a travs de Internet, desarrollo de
actividades programadas en la agenda o cronograma del curso,
elaborar informes, realizacin de ejercicios de autoevaluacin,
presentacin de evaluaciones, etc.
Trabajo
en
pequeos
grupos
colaborativos
de
aprendizaje tiene como propsito:
El aprendizaje en equipo,
La socializacin de los resultados del trabajo personal
individual,
Desarrollo de actividades en equipo,
Elaboracin de informes segn actividades programadas
en trabajo colaborativo.
La participacin en un pequeo grupo colaborativo de
aprendizaje tiene un carcter obligatorio en cada curso
acadmico.
Acompaamiento tutorial
Es el apoyo que la institucin y el programa brindan al/a estudiante
para potenciar el aprendizaje y la formacin. Lo realiza el tutor o la
tutora, es a quien puede acudir el estudiante para resolver dudas o
inquietudes bien sean sobre las temticas del curso, sobre las
1
Salazar R. Roberto de J. (Jun. 2004). El Material Didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto

de la formacin a distancia y el sistema de crditos. UNAD. Pgs. 45 y 46.
15
actividades de la agenda o cronograma del curso o, cuando se

presentan dificultades de tipo tecnolgico en el aula virtual.
Por cada crdito acadmico el tutor o la tutora dedicarn en
promedio 16 horas al acompaamiento tutorial. El acompaamiento
es de carcter obligatorio por parte de la Universidad y voluntario por
parte del/a estudiante.
Se recomienda que al ingresar al aula de un curso acadmico
identifique al tutor o tutora que le acompaar.
16
Ficha Tcnica
A continuacin se presenta la Ficha Tcnica, la cual es una tabla que
contiene todos los datos necesarios para identificar a grandes rasgos
el curso.
Nombre del Curso

Acadmico:
Cdigo del Curso
Acadmico:
Ctedra Unadista
434206
Ambientes virtuales de aprendizaje, Aprendizaje autnomo,

Aprendizaje colaborativo, Autonoma, Componentes del
Proyecto
Acadmico
Pedaggico,
Estrategias
de
Palabras claves:
acompaamiento y apoyo, Estrategias para el aprendizaje
individual y colaborativo, Estudiante, Tutora, Herramientas
virtuales, Proyecto Acadmico Pedaggico.
Institucin:
Ao:
2010
Unidad Acadmica:
Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades
Campo de formacin: Educacin a Distancia
rea del
Ciencias humanas y sociales
conocimiento:
Cuatro (4) crditos acadmicos, correspondiente a 192
horas de trabajo acadmico: 128 horas promedio de estudio
Crditos Acadmicos:
independiente y 64 horas promedio de acompaamiento
tutorial.
Tipo de curso:
Terico
Estudiantes de diversos programas de pregrado de las
Destinatarios:
diferentes Escuelas de la UAD.
El/a estudiante conoce y contextualiza la Filosofa
Institucional de la UNAD, presente en: la Misin y Visin de
la UNAD, los Fines, las Polticas y los Principios como una
Institucin Educativa Pblica del orden nacional.
Competencias
generales de
aprendizaje:
El/a estudiante reconoce los diferentes actores y

componentes en la estructura sistmica de la nueva UNAD y
relacionar su participacin en ella, aspectos bsicos de la
Cultura Organizacional.
El/A estudiante conoce y se apropia de la Normatividad que
regula a la UNAD.
El/a estudiante conoce y se apropia del Plan de Desarrollo
2007 - 2011, bsico para lograr la acreditacin de la UNAD,
la competitividad y permanencia.
El/a estudiante identifica las caractersticas de cada uno de
los estilos de aprendizaje, que le permitan reconocer la
17

forma en que realiza su proceso de aprendizaje autnomo.
El/a estudiante desarrolla habilidades desde lineamientos
propios del modelo de Educacin a Distancia de la UNAD,
para el aprendizaje autnomo en ambientes virtuales de
aprendizaje.
El/a estudiante identifica y asimila las diferentes estrategias
de aprendizaje individual y colaborativo propuestas con el fin
de aplicarlas en distintas situaciones durante el proceso de
aprendizaje en Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA.
El/a estudiante reconoce y desarrolla habilidades para el uso
de herramientas virtuales para el aprendizaje individual y
colaborativo.
Metodologa de
oferta:
Formato de
circulacin:
Ciudad:
Autora:
Denominacin de
unidades didcticas:
A distancia
Aula Virtual
Duitama
Mara del Carmen Bernal
UNIDAD 1: Referentes institucionales
UNIDAD 2: Metodologa del trabajo Autnomo
UNIDAD 3: Herramientas para el aprendizaje virtual
UNIDAD 4 Estrategias para el aprendizaje individual y
colaborativo en AVA
18
Introduccin
Apreciado/a estudiante ste es el curso acadmico Ctedra Unadista,
el cual es un soporte para su ingreso y desempeo en los procesos de
aprendizaje en ambientes virtuales de la UNAD. Se le llama Ctedra
por contener los principios filosficos y metodolgicos
que le
permitirn obtener una visin de la identidad institucional y
organizacional de la UNAD, de igual forma atendiendo al modelo de
educacin a distancia desde el enfoque del aprendizaje autnomo
presenta estrategias y tcnicas para el aprendizaje individual y
colaborativo en ambientes virtuales.
El curso pertenece al campo de formacin de las ciencias sociales
y humanas por considerar y aportar al desarrollo y aprendizaje
autnomo de los/as estudiantes para que logren un desempeo
ptimo para su formacin humana, social, solidaria y profesional a
fin de ampliar el horizonte de desempeo acadmico y desarrollo
humano desde procesos e interactividad en trabajo individual y
colaborativo.
La parte metodolgica que incluye el curso pretende, como se
dijo, mejorar el rendimiento en el proceso acadmico pedaggico que
los/as estudiantes desarrollarn en su aprendizaje en la UNAD. Es as
que al finalizar el curso, usted como estudiante,
conoce
y contextualiza la Filosofa y Normatividad Institucional de la UNAD,
identifica su propio estilo de aprendizaje autnomo y lo autorregula
de manera estratgica haciendo uso de tcnicas pertinentes a las
actividades evaluativas de los cursos que desarrolla en ambientes
virtuales de aprendizaje.
Para que se d el proceso de aprendizaje, el curso cuenta con
actividades evaluativas que se presentan en la agenda de curso o
cronograma de actividades: Autoevaluaciones para explorar
presaberes y apropiacin de temticas de cada unidad, cada captulo
y lecciones evaluativas que le permitirn una reflexin de las
temticas tratadas en cada unidad y en el curso, a la vez que
complementa los temas del curso; los quces o cuestionarios que le
permiten monitorear y realizar un autocontrol del avance y
cumplimiento de objetivos del curso; como ltima actividad est, el
examen final con el cual se evidenciar las competencias
desarrolladas en todo el proceso del curso.
Algunas de estas
actividades son en lnea y otras de manera asincrnica, por lo cual se
19
recomienda seguir la agenda: consultarla permanentemente y

cumplir de manera oportuna a lo solicitado en las fechas sealadas.
Cada una de las actividades anteriores contempla un puntaje
como valoracin, todas ellas suman 500 puntos, que es el mximo
puntaje, del cual se requieren 300 puntos para aprobar el curso
exitosamente.
Es as que el curso Ctedra Unadista como unidad fundamental
de la formacin para la induccin y adiestramiento al aprendizaje
en ambientes virtuales dentro del modelo de educacin a distancia de
la UNAD, se constituye en una valiosa herramienta estratgica que
todo/a estudiante de programas ofertados por la UNAD requiere para
su desempeo,
aprovechamiento y logro de sus propsitos de
Como estudiante est invitado/a a que inicie y desarrolle el
proceso, el cual ha sido diseado pensando especialmente en el
inters que usted tiene para ser y hacer parte de la familia Unadista y
parte de la sociedad econmica y productiva de su localidad, regin y
nacin. Para la UNAD es importante y valiosa su vinculacin y
compromiso con CTEDRA UNADISTA como parte fundamental de su
integracin a la educacin a distancia en ambientes virtuales.
Sean todas y todos bienvenidos y bienvenidas!
20
Justificacin
La propuesta de la CTEDRA UNADISTA2 se estructura a partir de dos
dispositivos que tienen la finalidad de ofrecer herramientas para la
induccin a la filosofa institucional y el desarrollo de habilidades
tcnicas y estratgicas para el aprendizaje en ambientes virtuales lo
cual llevar al/a estudiante al logro de la identidad Unadista.
CTEDRA UNADISTA, ms que un compendio de temticas a
abordar y estrategias para socializar su reflexin y apropiacin, es un
espacio de presentacin del panorama institucional: de sus diversos
componentes; de la estructura de los mismos y de las formas y
posibilidades de aprender desde el modelo de Educacin a Distancia EAD, bajo el enfoque del aprendizaje autnomo en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje - AVA.
Teniendo en cuenta que el ingreso a la UNAD por parte de los/as
estudiantes debe estar enmarcado en un ambiente que le permita la
familiarizacin con el modelo de EAD en AVA y a la vez conocer la
filosofa institucional, CTEDRA UNADISTA presenta a los/as
estudiantes que ingresan a travs de lecturas sugerentes su filosofa
e identidad institucional, la concepcin de educacin a distancia que
se pretende adelantar, los modelos de aprendizaje, algunas tcnicas
y estrategias para el aprendizaje as como algunos dispositivos
virtuales para que el aprendizaje acadmico sea ms exitoso en los
ambientes virtuales.
Finalmente es necesario sealar que para los contenidos se han
tomado aquellos que se consideran pertinentes y necesarios para la
comprensin de cada tema o unidad didctica, que aunque algunos
han sido escritos hace varios aos, su vigencia histrica les permite
hacer parte de stos.
Otros que a pesar de ser actuales por
corresponder a la informacin meditica e impactante de las
herramientas virtuales, estn propensos a ser superados por otras
2
Para iniciar es necesario definir el concepto de Ctedra: Si bien suelen emplearse indistintamente, los
trminos Ctedra y Asignatura no son equivalentes. Se entiende por ctedra a la unidad operativa
bsica de una Institucin que tiene esa forma de organizacin, la cual comprende a una determinada
disciplina o especialidad perteneciente a una profesin [*]. Se trata del producto de una divisin
primordial del trabajo basada en los campos de conocimiento y cuyas funciones son educativas, de
investigacin (**) y/o extensin2. Mientras que el concepto de Asignatura o Materia hace alusin a la
organizacin curricular con fines educativos de un campo de conocimiento.
* Creacin de conocimiento o tecnologa.
** Adecuacin del saber para dar solucin a la problemtica del sistema social en que est inmersa.
21
que mejoren su funcionalidad. De igual forma, la misma dinmica del

marco institucional de la UNAD que est enmarcado en la sociedad de
conocimiento y propende por la calidad educativa en su servicio,
puede generar nuevas normas que le permitan responder
pertinentemente al compromiso social de la educacin virtual en el
siglo XXI. Por tanto se debe revisar y reflexionar permanentemente
sobre stas y su perspectiva en el contexto de la formacin
acadmica profesional a distancia en AVA.
22
Intencionalidades Formativas
Propsitos
El curso Ctedra Unadista tiene como propsitos presentar a los/as
estudiantes de UNAD:
La Filosofa Institucional que orienta el desarrollo acadmico,
administrativo y de proyeccin social de la UNAD, que les
permita entender, conocer y comprender el sentido del
compromiso, responsabilidad y desempeo como miembros de
la comunidad Unadista.
Los fundamentos del aprendizaje en el enfoque de la educacin
a distancia -EAD en ambientes virtuales de aprendizaje AVA,
que les permita entenderse como actores protagonistas de su
proceso de aprendizaje autnomo.
Algunas
de las estrategias de aprendizaje individual y
colaborativo en AVA ms significativas que les permita
desempear y autodirigir su proceso se aprendizaje
exitosamente.
Algunas herramientas para el aprendizaje virtual individual y
colaborativo que le permita mayor aprovechamiento de estos
dispositivos en la red de redes.
Objetivos
Que el/a estudiante identifique los principios que orientan el
desarrollo acadmico y administrativo de la UNAD, como
institucin educativa pblica del orden nacional en Colombia
y en el CNAD de la Florida (USA).
Que el/a estudiante se apropie de los valores institucionales
como miembro activo de la comunidad Unadista y propiciar
la cultura organizacional.
Que el/a estudiante se apropie de la Normatividad, el Plan
de Desarrollo 2007 - 2011 y los documentos bsicos
pertinentes para participar de Acreditacin.
Que el/a estudiante fortalezca competencias pedaggicas,
comunicativas y tecnolgicas para el aprendizaje de forma
tal
que pueda desempearse adecuadamente como
estudiante en UNAD en AVA.
23
Que el/a estudiante reconozca los estilos de aprendizaje

individual y colaborativo para procesos de aprendizaje
autnomo en AVA.
Que el/a estudiante desarrolle habilidades para la aplicacin
de estrategias de aprendizaje individual y colaborativo en
ambientes virtuales.
Que el/a estudiante promueva desde el trabajo individual y
colaborativo, cambios actitudinales positivos en los procesos
de aprendizaje autnomo que desarrolla.
Competencias
Al desarrollar este curso el/a estudiante, debe alcanzar las siguientes
competencias:
El/a estudiante conoce y contextualiza
la Filosofa
Institucional de la UNAD, presente en: la Misin y Visin de
la UNAD, los Fines, las Polticas y los Principios como una
Institucin Educativa Pblica del orden nacional.
El/a estudiante reconoce los diferentes actores y
componentes en la estructura sistmica de la nueva UNAD y
relacionar su participacin en ella, aspectos bsicos de la
Cultura Organizacional.
El/a estudiante comprende los cambios e innovaciones de la
UNAD frente a las exigencias de la sociedad actual y del
futuro.
El/a estudiante conoce y se apropia de la Normatividad que
regula a la UNAD.
El/a estudiante conoce y se apropia del Plan de Desarrollo
2007 - 2011, bsico para lograr la acreditacin de la UNAD,
la competitividad y permanencia.
El/a estudiante identifica las caractersticas de cada uno de
los estilos de aprendizaje, que le permitan reconocer la
forma en que realiza su proceso de aprendizaje autnomo.
El/a estudiante desarrolla habilidades desde lineamientos
propios del modelo de Educacin a Distancia de la UNAD,
para el aprendizaje autnomo en ambientes virtuales de
aprendizaje.
El/a estudiante identifica y asimila las diferentes estrategias
de aprendizaje individual y colaborativo propuestas con el fin
de aplicarlas en distintas situaciones durante el proceso de
aprendizaje en AVA.
El/a estudiante reconoce y desarrolla habilidades para el uso
de herramientas virtuales para el aprendizaje individual y
colaborativo en estos ambientes.
24
Metas
Al finalizar el curso acadmico Ctedra Unadista, el/a estudiante:
Conocer y contextualizar la Filosofa de la UNAD de
acuerdo con los cambios e innovaciones de la UNAD, frente a
las exigencias de la sociedad actual y del futuro.
Identificar los principios que orientan el desarrollo
acadmico y administrativo de la UNAD, apropindose de la
Normatividad y plan de desarrollo.
Identificar y diferenciar los principales conceptos
relacionados el aprendizaje en la EAD en AVA
Reconocer los elementos principales del aprendizaje
individual y colaborativo. En AVA
Caracterizar cada una de las estrategias del aprendizaje
individual y colaborativo en ambientes virtuales de
aprendizaje.
Aplicar las estrategias de aprendizaje colaborativo en
ambientes virtuales de aprendizaje a una situacin dada.
25
Unidades Didcticas
El contenido del curso acadmico Ctedra Unadista se presenta en

cuatro Unidades didcticas correspondientes a cuatro temas
fundamentales para el logro de sus objetivos. Cada unidad contiene
tres captulos cada uno de ellos cinco lecciones o subtemas. A
continuacin se presentan.
CURSO
UNIDAD
CAPITULO
Captulo 1.1
Reconocimient
o de la UNAD
UNIDAD 1:
Referentes
institucional
es
Captulo 2.1
Estructura
organizacional
Captulo 3.1
Proyecto
acadmico
pedaggico
solidarios
Captulo 1.2
Aprendiza1e
Autnomo
UNIDAD 2:
Metodologa
del trabajo
Autnomo
Captulo 2.2
Trabajo
acadmico a
distancia
CTEDRA
UNADISTA
Captulo 3.2
Asesora
pedaggica
26
LECCIN
1.1.1 Misin, visin y objetivos
2.1.1 Principios, Fines y criterios de actuacin.
3.1.1Declogo de valores
4.1.1Smbolos unadistas
5.1.1Normatividad
1.2.1Estructura sistmica de la UNAD
2.2.1 mbitos y multicontextos de la organizacin
3.2.1Subsistema de alta poltica universitaria
4.2.1Subsitema de direccin estratgica
5.2.1Susbsistema de gestin, coordinacin y
ejecucin
1.3.1Componente acadmico- cultural
2.3.1 Componente pedaggico -didctico
3.3.1 Componente tecnolgico -contextual
4.3.1 Componente comunitario-regional
5.3.1 Componente econmico-productivo
1.1.2 Caractersticas de la educacin a distancia y
los sistemas de educacin a distancia en la UNAD
(e- learning y Tradicional ST).
2.1.2 Constructivismo social asociado a la
estructura de los cursos virtuales.
3.1.2 El aprendizaje autnomo como nodo de la
actividad formativa en la UNAD.
4.1.2 Programas acadmicos de la UNAD
5.1.2 Actores del proceso formativo
1.2.2 Proyecto pedaggico didctico evaluativo.
Sistema de crditos.
2.2.2 Formacin por reas o campos de
formacin, formacin bsica y electiva y la
formacin bsica comn.
3.2.2 Curso acadmico
4.2.2 Material didctico.
5.2.2 Proyecto evaluativo.
1.3.2 Fases de aprendizaje
2.3.2 Elementos del trabajo acadmico
3.3.2 Sistemas de investigacin.
4.3.2 Proyeccin social.
5.3.2 Bienestar institucional
UNIDAD 3:
Aprendizaje
en
ambientes
virtuales de
aprendizaje
Capitulo 1.3
Ambientes
virtuales de
aprendizaje
Capitulo 2.3
Estructura de
un curso en la
UNAD
Capitulo 3.3
Algunos roles
y servicios
UNIDAD 4
Estrategias
para el
aprendizaje
individual y
colaborativo
en AVA
Captulo 1.4
Estrategias
para el
aprendizaje
Captulo 2.4
Estrategias
para el
Aprendizaje
individual
Captulo 3.4
Estrategias
para el
aprendizaje
colaborativo
27
1.1.3 Contextualizacin de los ambientes virtuales

y las comunidades virtuales de aprendizaje
2.1.3 Portal institucional y campus virtual.
3.1.3 Responsabilidades y compromisos de los
usuarios de campus virtual
4.1.3 El entorno de un curso en Moodle
5.1.3 Core del curso virtual
1.2.3 Tpico cero
2.2.3 Protocolo acadmico y contenidos
3.2.3 Foros
4.2.3 Lecciones evaluativas
5.2.3 Quices y evaluacin final
1.3.3 Tutor virtual
2.3.3 Consejera virtual
3.3.3 Biblioteca virtual
4.3.3 Servicios perifricos
5.3.3 Recursos para la interaccin
1.1.4 Las competencias del estudiante unadista
2.1.4 Estrategias de aprendizaje que se fomentan
en la UNAD
3.1.4 Las competencias, las estrategias de
aprendizaje y su relacin con las interfases dea
aprendizaje.
4.1.4 Tcnicas para el aprendizaje, estrategias de
aprendizaje y herramientas.
5.1.4 La tareas que el tutor/a propone en el aula
qu tcnica, qu estrategia y qu herramienta.
1.2.4 Algunas estrategias para el aprendizaje
individual
2.2.4 El aprendizaje visual
3.2.4 Estrategias para la comprensin lectora
4.2.4 Tcnicas y estrategias para la composicin
de textos.
5.2.4 Formas de escritura: el resumen,
comenario, ensayo y ponencia.
1.3.4 Particularidades del aprendizaje colaborativo
2.3.4 Aprendizaje cooperativo
3.3.4 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP
4.3.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB
5.3.4 Aprendizaje basado en el estudio de casos
Mapa Conceptual
28
Contexto Terico
Para tratar el contexto
terico del curso Ctedra Unadista se
presentan a continuacin los elementos tericos y metodolgicos que
lo caracterizan. Los elementos tericos estn referidos a la identidad
institucional de la UNAD y los metodolgicos a las formas de
aprendizaje y sus estrategias para la Educacin a Distancia.
En la identidad institucional se considera que la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, como organizacin pblica
educativa, tiene un propsito de servicio para todas las personas que
tienen la intencin de continuar su proceso formativo, con miras a
apoyar el desarrollo de sus regiones y mejorar sus condiciones de
vida. Por ello presenta su Proyecto Acadmico Pedaggico PAP para
expresar una dimensin de futuro y un camino e impulso para seguir
construyendo respuestas de mejoramiento continuo en los diferentes
mbitos de la Institucin Universitaria.
De igual forma se reconoce la Misin y la Visin de la UNAD
para as comprender los lineamientos y horizontes que la universidad
pretende y construye a travs de su desarrollo nacional e
internacional. Desde la Misin y la Visin de la UNAD, se pretende
adems, contribuir a superar la crisis de valores, la prdida del
sentido tico de la existencia, la falta de conciencia solidaria y de
respeto por la dignidad humana, lo mismo que a promover un cambio
cultural basado en la convivencia pacfica, el respeto a la
heterogeneidad cultural, el ejercicio de la justicia, la bsqueda de la
verdad, la prctica de la libertad y la realizacin de la equidad social.
Para el desarrollo de la Misin e intencionalidad axiolgica
expresadas anteriormente, el Proyecto Acadmico Pedaggico PAP se
ha estructurado con seis componentes, ntimamente articulados y
relacionados entre s: Componente Acadmico, Pedaggico,
Tecnolgico, Organizacional, Comunitario y Regional.
Como parte impactante del PAP se incluye el enfoque Solidario
que consolida y fortalece la misin y vocacin comunitaria y social de
la UNAD, teniendo en cuenta que los caminos de regionalizacin
deben conjugar la equidad social con la modernizacin y conciliar las
inversiones pblicas y privadas con el reclamo de los ciudadanos por
el protagonismo en la construccin de sus futuros y por el mayor
dominio de su propio entorno, mediante la participacin de todos y
todas en el diseo y ejecucin de estrategias que comprometan su
propio bienestar.
En cuanto al elemento metodolgico, es importante considerar
las formas mismas del aprendizaje, cmo es que se aprende, cules
son los estilos de aprendizaje y enfatizar en los procesos de
29
aprendizaje autnomo que se desarrollan en modelos de educacin a

distancia. De igual forma se considera cmo es que se estimula y
activan los procesos de aprendizaje en especial en ambientes
virtuales.
La consideracin del aprendizaje en ambientes virtuales
desemboca en el conocimiento y uso de algunas tcnicas y
estrategias para la comprensin de textos y la forma en se usan y
aplican de acuerdo al inters y si se trata de un proceso de
aprendizaje individual o colaborativo. As se invita a conocer y aplicar
estrategias para el trabajo colaborativo: basado en proyectos, basado
en el estudio de casos, basado en problemas.
Siendo que se est generando estrategias para el aprendizaje
en ambientes virtuales, se presentan al o a la estudiante varias
herramientas virtuales que se ofrecen para facilitar y mejorar su
desempeo acadmico tanto individual como colaborativamente.
En general los temas que trata CTEDRA UNADISTA estn
enmarcados en sus palabras clave: Ambientes virtuales de
aprendizaje, Aprendizaje autnomo, Aprendizaje colaborativo,
Componentes del Proyecto Acadmico Pedaggico, Estrategias de
acompaamiento y apoyo. Estrategias para el aprendizaje individual
y colaborativo, Estudiante, Herramientas virtuales. Liderazgo, Misin,
Proyecto Acadmico Pedaggico, Solidaridad, Tcnicas para el
aprendizaje individual y colectivo, UNAD y Visin.
30
Metodologa
Como metodologa de trabajo acadmico en educacin a distancia
para su desarrollo pedaggico y didctico el curso contempla
actividades planificadas con el fin de contribuir de manera efectiva al
desarrollo de operaciones intelectuales, motoras y psicoafectivas y
actualizaciones cognitivas a travs de metodologas y estrategias
puestas en funcionamiento para el potenciamiento de aprendizaje por
Es un curso eminentemente participativo que requiere de un/a
estudiante comprometido/a con su proceso de aprendizaje autnomo
y que est intrnsecamente motivado/a a conocer la UNAD y a
instruirse en estrategias para el aprendizaje en ambientes virtuales.
El/a estudiante tendr acceso al curso y a sus actividades
evaluativas y de autoevaluacin de acuerdo con lo estipulado en la
agenda del curso o cronograma de actividades. El material didctico,
como apoyo terico, le aporta temas de cada una de las unidades el
cual podr consultar para el desarrollo de las actividades.
A travs de las actividades evaluativas, el/a estudiante tiene
oportunidad de reconocer saberes previos sobre cada uno de los
temas tratados; autoevaluar la apropiacin y comprensin que tenga
de stos; contextualizar los planteamientos tericos a travs de
actividades de transferencia en metodologa de trabajo colaborativo;
y, se enriquecer con la coevaluacin que puede hacer o recibir de
sus compaeros/as y, con la heteroevaluacin que aportar el/a
tutor/a.
Esta metodologa, como ya se seal, pretende desarrollar
destreza y competencias, para
fortalecer el rendimiento del/a
estudiante en el proceso acadmico pedaggico para su aprendizaje
en la UNAD a la vez que se integra al modelo de educacin a
distancia y conoce la identidad y razn de ser de la universidad. Es
as que al finalizar el curso, el/a estudiante, conoce y contextualiza
la Filosofa y Normatividad Institucional de la UNAD, identifica su
propio estilo de aprendizaje autnomo y lo autorregular de manera
estratgica haciendo uso de tcnicas pertinentes a las actividades
evaluativas de los cursos que desarrolla en ambientes virtuales de
aprendizaje.
El/a estudiante en la UNAD
Teniendo en cuenta que es un proceso de aprendizaje autnomo,
donde el/a estudiante es el/a protagonista, se privilegian las
siguientes caractersticas
actitudinales, de desempeo y
responsabilidad:
31
Actitud: la mayora de los estudios realizados demuestran que

el/a estudiante de educacin a distancia es un/a estudiante
altamente motivado.
Estilo de aprendizaje: quienes se adaptan a las caractersticas
de las herramientas usadas en educacin a distancia tienen
facilidad para seguir este tipo de proceso de instruccin.
Desempeo y responsabilidad:
a) Asumir su propio proceso de aprendizaje; debe ser capaz de
trabajar en forma independiente y lograr por su propio trabajo los
objetivos de aprendizaje propuestos.
b) Tener determinacin para completar el curso; estar seguro de su
habilidad y de su capacidad de esfuerzo para culminar el proceso.
Debe ser persistente y estar impulsado por la necesidad de logro.
c) Estar en disposicin de obtener conocimiento tcnico bsico para
estar en capacidad de utilizar eficientemente el hardware y el
software requeridos para poder seguir un curso a distancia, para
aprender a usar las herramientas especficas de manejo de
computador, de navegacin en Internet y de utilizacin de
plataformas, para poder responder a las exigencias del curso.
Contar con los equipos bsicos o poder acceder al uso de ellos
(computador, conexin a Internet, software necesario) y los
perifricos o accesorios necesarios (micrfono, cmara de video,
conexin para audio-chat, entre otros).
d) Disponer del tiempo necesario para conectarse y poder participar
en las actividades ya sea en forma sincrnica o asincrnica. Para
esto cuenta con la agenda para organizar su tiempo de forma que
pueda responder de manera oportuna.
e) Usar los protocolos adecuados de comunicacin y seguir las
normas de netiqueta y cortesa que son propios de este tipo de
comunicacin; ha de adecuar el tono de su participacin y el de
respuestas y abstenerse de usar lenguaje inapropiado.
f) Completar las tareas y asignaciones en el tiempo establecido y por
los medios que se le han indicado; debe presentar sus tareas
puntualmente (y si es posible antes de la fecha lmite) para
aumentar las probabilidades de completar el curso.
g) Informar de problemas tcnicos que tenga para conectarse y
desarrollar el curso para que pueda ser asistido por el servicio de
soporte tcnico de la plataforma dedicado a solucionar estos
problemas e informando a su tutor/a.
A estas caractersticas se ha de agregar otra que no est
explcitamente expuesta por los autores consultados y que la
experiencia ha demostrado que es de vital importancia y es la saber
32
seguir instrucciones; esto es fundamental para poder desarrollar

con eficiencia el propio proceso de aprendizaje.3
El aprendizaje
Segn la metodologa a distancia y el sistema de crditos
acadmicos, el proceso se aprendizaje comprende el Estudio
independiente y el Acompaamiento tutorial.
El estudio independiente, entendido como el fundamento de la
formacin y del aprendizaje. Se desarrolla a travs del trabajo
personal y del trabajo en pequeos grupos colaborativos de
aprendizaje. Por cada crdito acadmico el/a estudiante debe dedicar
en promedio 32 horas al trabajo acadmico en estudio independiente.
El trabajo personal, el cual es la fuente bsica del aprendizaje y
de la formacin e implica responsabilidades especficas del/a
estudiante con respecto al estudio en cada curso acadmico del plan
analtico, gua didctica, mdulo, lecturas complementarias, consultas
en biblioteca, consultas de sitios especializados a travs de Internet,
desarrollo de actividades programadas en la gua didctica,
elaboracin de informes, realizacin de ejercicios de autoevaluacin,
presentacin de evaluaciones.
El
trabajo
en
pequeos
grupos
colaborativos
de
aprendizaje, parte del estudio independiente y tiene como propsito
el aprendizaje del trabajo en equipo, la socializacin de los resultados
del trabajo personal, desarrollo de actividades en equipo, elaboracin
de informes segn actividades programadas en la gua didctica. La
participacin en un pequeo grupo colaborativo de aprendizaje tiene
un carcter obligatorio en cada curso acadmico.
Y, el acompaamiento tutorial que es el apoyo que la institucin
y el programa brindan al/a estudiante para potenciar el aprendizaje y
la formacin. Por cada crdito acadmico el programa dedicar en
es de carcter obligatorio por parte de la universidad y opcional por
As el/a estudiante se identifica como el actor principal del
proceso de aprendizaje y est acompaado por el/a tutor/a como
mediador/a entre contenidos y mediacin virtual. Las interactividades
vinculan a los actores del proceso educativo de la siguiente manera:
Tutor/a-estudiante: a travs del acompaamiento individual
Estudiante-estudiante: mediante la participacin activa en los
grupos colaborativos de aprendizaje
Torres, Julio E.(2008). Caractersticas de las tecnologas, de los estudiantes de educacin a distancia y de los profesores de
educacin a distancia. Documento aadaptado especialmente para uso de los estudiantes del curso EDU 5102 Application of Distance
Education. Adaptacin de Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M. and Zvacek, S. (2003). Teaching and Learning at a Distance.
Upper Saddle River, New Jersey: Merril Prentice Hall.
33
Estudiantes-tutor/a: a travs del acompaamiento a los

pequeos grupos colaborativos de aprendizaje
Tutor/a-estudiantes: mediante el acompaamiento en grupo de
curso.
Estudiantes-estudiantes: en los procesos de socializacin que se
realizan en el grupo de curso. 4
Las actividades del curso

De acuerdo con lo anterior se han diseado unas actividades
didcticas que permiten el desarrollo de proceso de aprendizaje y el
logro de sus objetivos acadmicos para el curso CTEDRA UNADISTA.
Para ste, un curso de cuatro crditos acadmicos comprende
actividades didcticas que estn referidas a todo el curso, a sus
unidades y/o a los captulos de stas:
Referidas a todo el curso:
Revisin de Presaberes.
Reconocimiento del curso
Evaluacin Final
Referidas a cada unidad:
Reconocimiento de presaberes
Quiz
Foro de Trabajo colaborativo.
Referidas a cada captulo:
Leccin evaluativa.
En el contenido en lnea se explican cada una de las actividades del
curso.
Es as como el curso Ctedra Unadista, como unidad
fundamental de la formacin para la induccin y adiestramiento al
aprendizaje en ambientes virtuales dentro del modelo de educacin a
distancia de la UNAD, es una herramienta estratgica que todo/a
estudiante de los programas de la universidad requiere para su
integracin, desempeo, aprovechamiento y logro de sus propsitos
de formacin profesional en la UNAD.
La clave para el aprendizaje

en ambientes virtuales est en
seguir instrucciones.
4
Salazar R. Roberto de J. (Jun. 2004). El Material Didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto de la
formacin a distancia y el sistema de crditos. UNAD. Pgs. 45, 46, 71, 93
34
Sistema de Evaluacin
Al hablar de evaluacin, tutores y estudiantes deben estar claros
sobre la forma en que entienden dicho trmino. La evaluacin es un
aspecto crtico por considerar en todo proceso educativo, y es por ello
se ha querido clarificar aqu la forma en que se llevar a cabo la
evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en las actividades a
desarrollar.
Las polticas institucionales sobre evaluacin se constituyen en
criterios para las valoraciones de los procedimientos, actividades,
acciones y tareas mediante los cuales se evidencian los procesos y
resultados del aprendizaje del estudiante. El Reglamento estudiantil,
en este caso, contiene orientaciones sobre las perspectivas de la
evaluacin con relacin al aprendizaje, procedimientos, resultados y
valoraciones. Este marco debe ser consultado y tenido en cuenta, por
parte del estudiante, como uno de los referentes necesarios para la
descripcin del sistema de evaluacin. En la institucin, la evaluacin
est ligada a una concepcin pedaggica de la misma, como polo de
la formacin y del aprendizaje.
En el Reglamento Estudiantil de la UNAD en el Captulo VI, se
contemplan los sistemas de Evaluacin y Promocin. De ste vale la
pena citar:
Artculo 32. Evaluacin del rendimiento
acadmico. La evaluacin ser el proceso continuo
que utiliza la UNAD para verificar la comprensin de
la realidad, la apropiacin del conocimiento y el
desarrollo de las competencias previstas en un
determinado programa o curso acadmico. Para
evaluar al estudiante la UNAD tendr en cuenta las
formas
de:
autoevaluacin,
coevaluacin
y
heteroevaluacin y utilizar diferentes tcnicas e
instrumentos para determinar los resultados de
aprendizaje del estudiante, en concordancia con lo
establecido en el Reglamento Acadmico y dems
disposiciones sobre la materia.
La autoevaluacin es la oportunidad que tiene el/a
estudiante para hacer la revisin y reflexin
autocrtica de sus avances acadmicos con respecto a
su proyecto de formacin.
La coevaluacin es una accin colaborativa entre
estudiantes, los comentarios que se hacen o reciben
35
de los/as dems integrantes del grupo, til para

identificar fortalezas y debilidades en el proceso
personal de aprendizaje.
La heteroevaluacin, la que hace el tutor o tutora,
tiene por objeto la verificacin de competencias y
logros de aprendizaje.
En cuanto a las polticas evaluativas del curso CTEDRA
UNADISTA, la estructura didctica de las actividades diseadas en la
Gua como derroteros para el trnsito de los aprendizajes del
estudiante, se constituye en un referente especfico para el sistema
de evaluacin. La planificacin de las situaciones y actividades all
explicitadas se convierten en insumos para el trabajo personal y los
resultados que se esperan; de los procesos y resultados del trabajo
colaborativo en los pequeos grupos; y de los resultados de las
socializaciones que se establecen en el grupo de curso,
independientemente de los apoyos tecnolgicos que se utilicen. Por lo
anterior, la descripcin de estas situaciones y actividades de
aprendizaje con respecto a los procesos evaluativos es de importancia
para situar al estudiante en los compromisos y responsabilidades que
ello implica y en la valoracin de sus aprendizajes.
Para los propsitos de este curso, se define evaluacin del
aprendizaje como el proceso por el cual se determina el grado en
que los estudiantes han alcanzado ciertos objetivos de aprendizaje.
Tratando de precisar brevemente la forma en que el equipo docente
ve la evaluacin, planteamos a continuacin las siguientes
proposiciones:
1) En la UNAD se considera importante promover en los
estudiantes una verdadera motivacin intrnseca para aprender,
ya que ella promueve, a su vez, que el aprendizaje sea ms
significativo. As, no interesa que los estudiantes cumplan slo
con "estndares mnimos obligatorios", sino que su
participacin sobrepase lo meramente obligatorio por el puro
gusto de aprender.
2) Se reconoce que la motivacin intrnseca puede disminuir
cuando el diseo del curso (y, en particular, el sistema de
evaluacin) pone ms nfasis en las calificaciones, que en los
procesos de aprendizaje. Esto, no es lo que se quiere en el
curso CTEDRA UNADISTA.
3) Lo que se quiere es convencer a los estudiantes que vean la
calificacin no como un fin, sino como una consecuencia del
aprendizaje que es, en s, el fin del curso.
4) Es claro para ste curso de que la evaluacin cumple con un fin
social el de certificar a los egresados de un programa como
personas capaces de ejercer una cierta actividad profesionaly
36
que, por ello, el definir un sistema de certificacin (y de

calificacin) es fundamental.
5) De igual forma es claro que el saber la forma de evaluar tiene
una razn psicolgica: tratar de reducir la ansiedad que se
despierta por la incertidumbre en los criterios de calificacin.
6) Se piensa que, por la naturaleza del curso, no es conveniente el
seguir un paradigma de evaluacin que emplee objetivos de
aprendizaje basados en conductas observables (al estilo
Bloom), y procesos de asignacin de calificaciones basados en
dichos objetivos. No se cree que ese paradigma de evaluacin
sea del todo apropiado para este curso.
7) Ms bien, en el curso CTEDRA UNADISTA, se propone (entre
otras cosas) un conjunto de criterios de desempeo (rbricas
o reglas) que los estudiantes debern cumplir en las diversas
actividades que se les asignen. Dichos criterios sern evaluados
de acuerdo con una escala y con un conjunto de descriptores de
cada nivel de desempeo.
Con este sistema, se est enfocando la evaluacin no slo a los
productos, sino a los procesos de aprendizaje mismos, sealando a
los estudiantes las reas de oportunidad que tienen que atender para
tender a un proceso de mejora continua.
Ahora bien, a diferencia de las lecciones evaluativas, quices y
examen final, las tareas y los trabajos colaborativos son evaluados
manualmente por cada tutor. Por tanto la realimentacin la
Informacin de retorno se entrega das despus de cerrada la
actividad (se debe consultar la agenda para saber la fecha en que el
tutor colocar esta informacin).
Importante: Cuando un/a estudiante no participa en el foro, su
nota global del trabajo colaborativo es CERO, Ya que no mostr su
esfuerzo aplicado en el trabajo, siendo parte de su funcin, participar
en un nmero mnimo de oportunidades con aportes oportunos, que
sean a tiempo y pertinentes, que contribuyan al logro del producto
solicitado.
El acompaamiento tutorial: Es el que permite que el tutor o la

tutora observe e identifique aspectos relevantes y necesarios para
considerar la calificacin de un producto no en lnea.
Tutora individual: evaluacin de las actividades y seguimiento de
su proceso formativo y de aprendizaje.
Tutora a pequeo grupo colaborativo: valoracin de
actividades: Foro de trabajo colaborativo.
En cuanto a las formas de calificacin y realimentacin a las
actividades didcticas del curso:
Individual Automtica: Lecciones evaluativas, Quices, Examen final.
37
Individual manual: Tarea producto del Foro de reconocimiento de

protocolo acadmico.
Grupal manual: Foro de trabajo colaborativo.
Cuando se habla de evaluacin se refiere tambin a valoracin,
para el caso de los cursos acadmicos en la UNAD, Las actividades
didcticas estn referidas a un puntaje, y estas suman un total de
500 puntos. Cada una de las actividades tiene un Peso Evaluativo el
cual es el Puntaje Mximo que entrega el trabajo (en la agenda se
seala. En la siguiente tabla puede revisar estas valoraciones).
La ltima actividad evaluativa que incluye el curso, Examen
Final, por su importancia tiene un valor de 200 puntos. Como
estudiantes pueden encontrar en otros cursos, diferentes valores de
puntajes para las actividades dependiendo del tipo de curso los
valores de puntajes cambiarn de acuerdo al nmero de crditos,
pero en total siempre sumarn 500 puntos, excepto la evaluacin
final la cual siempre ser de 200 puntos.
38
Glosario de Trminos
Ambientes virtuales de aprendizaje: el trmino compuesto de
Ambientes Virtuales de Aprendizaje no tiene una definicin precisa.
En general, se aplica a software residente en un servidor para
manejar los elementos del aprendizaje en lnea y las herramientas de
administracin de varios aspectos del proceso y la comunicacin
entre profesores y alumnos que permite la asesora, el seguimiento,
el trabajo colaborativo y la evaluacin.
Aprendizaje autnomo: se refiere al grado de intervencin del
estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos,
recursos, evaluacin y momentos de aprendizaje, desde el rol activo
que deben tener frente a las necesidades actuales de formacin, en la
cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y
experiencias previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el
aprendizaje
y
darle
significancia.
El trmino aprendizaje autnomo es de vital importancia en todo
proceso pedaggico porque permite orientar la formacin de acuerdo
con las necesidades actuales del aprendizaje en el cual es
indispensable revisar conceptos de autonoma, auto-regulacin,
motivacin, auto-control, entre otros.
La capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido en
un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. De manera
permanente tomamos decisiones y realizamos diversas acciones, que
requieren el ejercicio de la autonoma. En algunas ocasiones,
aplicamos dicha autonoma sobre cosas o aspectos cotidianos o
elementales y en otras, la ejercemos para tomar decisiones sobre
acciones, determinaciones o proyectos trascendentales. Nuestro
ejercicio autnomo lo realizamos en todos los aspectos de nuestra
vida: el hogar, el trabajo, el estudio.
Aprendizaje colaborativo: es "...un sistema de interacciones
cuidad osamente diseado que organiza e induce la influencia
recproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson,
1998). Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada
miembro y todos, se sienten mutuamente comprometidos con el
aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva
que no implique competencia. El Aprendizaje Colaborativo se
adquiere a travs del empleo de mtodos de trabajo grupal
caracterizado por la interaccin y el aporte de todos en la
construccin del conocimiento.
39
Autonoma:
se hace referencia a la autonoma en el
aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante
tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en
funcin a una determinada meta y a un contexto o condiciones
especficas de aprendizaje (Monereo, C y Castell, M;1997).
Educacin a distancia: modalidad educativa no presencial, que
propone formas especficas de mediacin de la relacin educativa
entre los actores del proceso enseanza y aprendizaje, con referencia
a un determinado modelo pedaggico. Dicha mediacin se realiza con
la utilizacin de una gran variedad de recursos, especialmente de las
tecnologas de informacin y redes de comunicacin junto con la
produccin de materiales de estudio, poniendo nfasis en el
desarrollo de estrategias de interaccin.
Entorno virtual: Herramienta que administra e integra a los medios
de informacin y comunicacin.
Estrategias para el aprendizaje: las estrategias de aprendizaje
son los procedimientos que pone en accin un estudiante cuando
su meta es aprender. Son, adems,
planteamientos que
determinan la actuacin concreta en cada fase del trabajo
acadmico; as entendida, la estrategia de aprendizaje est
estrechamente relacionada con los objetivos con la metas y con la
planificacin acadmica.
Las estrategias de aprendizaje constituyen actividades
conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices,
quizs sea ms exacto afirmar que son actividades potencialmente
conscientes y controlables; aunque se debe subrayar, que un rasgo
importante de cualquier estrategia es que est bajo el control del
estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser
aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son
generalmente
deliberadas,
planificadas
y
conscientemente
comprometidas en actividades.
Dicho en otros trminos, las estrategias de aprendizaje son
procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a
una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es
decir, son ms que simples secuencias o aglomeraciones de
habilidades. Como afirma Beltrn, las estrategias tienen un carcter
intencional; implican, por tanto, un plan de accin, frente a la
tcnica, que es marcadamente mecnica y rutinaria.5
- Beltrn, J. (1996) Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrn y C. Genovard (eds.) Psicologa de la Instruccin I.

Variables y procesos bsicos., Madrid, Sntesis.
40
Estilo de aprendizaje: es la manera en la que un aprendiz comienza

a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la
retiene. Dunn et Dunn (1985). Se habla tambin de los estilos de
aprendizaje, como las diferentes maneras de aprender donde influyen
diferentes factores tales como el modo en que se recibe la
informacin, la manera en que se organiza la informacin que reciben
y la forma como se interpreta dichas informaciones. Honey y
Mumford (1986), con base en la teora de Kolb tom los estilos de
aprendizaje como: activo, reflexivo, terico y pragmtico.
Tcnicas para el aprendizaje:
las tcnicas son actividades
especificas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden:
repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir,
inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. Implica la
comprensin y utilizacin o aplicacin de los procedimientos.
Tutor: profesional que atiende y se responsabiliza del proceso de
aprendizaje y avance curricular de uno o varios estudiantes, con base
en una adecuada supervisin y orientacin metodolgica, pedaggica
y psicolgica.
Tutor acadmico: Profesional cuya tarea ms importante es
adecuar los contenidos del curso a las principales caractersticas y
necesidades del estudiante en un proyecto educativo comn y con
base en una adecuada orientacin psicopedaggica.
Tutora: accin encaminada a acompaar y supervisar el
desempeo del estudiante, brindndole apoyos metodolgicos y
orientacin pedaggica que le faciliten su avance en el currculo.
Tutora acadmica: Accin encaminada a acompaar y
supervisar el desempeo del estudiante, brindndole apoyos
metodolgicos y orientacin pedaggica que le faciliten su avance en
el currculo.
Universidad virtual: Es una institucin en la cual los procesos y
objetos asociados a las actividades de enseanza y aprendizaje, de
investigacin, de gestin y de extensin y vinculacin tienen lugar, a
travs de medios electrnicos y digitales, teleconferencias,
videoconferencias, video en demanda, internet, chats, foros. El
proceso educativo y la interaccin de los participantes de la
comunidad se hace apoyndose en documentos electrnicos, la
consulta en bibliotecas digitales y bases de datos y la comunicacin
entre ellos, no depende del tiempo ni del espacio. Es un organismored de carcter local, nacional o internacional que cumple con las
funciones de este nivel: docencia, investigacin y extensin.
41
Fuentes documentales del protocolo

-
Duque Romero, Mara Catalina (Ene. 2009). Informes

Estndares comunicacionales. Vicerrectora de Medios y
Mediaciones Pedaggicas, UNAD.
Salazar R. Roberto de J. et al (Modificado Ene. 2008). Curso de
Diseo y administracin de aulas virtuales en el campus virtual
de la UNAD. Vicerrectora de Medios y Mediaciones
Pedaggicas, UNAD.
Salazar R. Roberto de J. (Jun. 2004). El Material Didctico y el
acompaamiento tutorial en el contexto de la formacin a
distancia y el sistema de crditos. UNAD.
Torres, Julio E. Fundamentos de la Educacin a Distancia.
Documento adaptado especialmente para uso de los
estudiantes del curso EDU 5102 Application of Distance
Education. Adaptacin de Simonson, M., Smaldino, S., Albright,
M. and Zvacek, S. (2003). Teaching and Learning at a Distance.
Upper Saddle River, New Jersey: Merril Prentice Hall.
UNAD. Cultura Autoevaluacin UNAD. Dra. Gloria Herrera.
UNAD. Reglamento Acadmico. Consultado el 15 de diciembre
de 2008 en:
http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reg
lamento%20acad%E9mico%20unad.pdf
UNAD. Reglamento de Investigacin. Consultado el 15 de
diciembre de 2008 en:
lamento%20de%20investigaci%F3n.pdf
UNAD. Reglamento Estudiantil. Consultado el 15 de diciembre
de 2008 en:
lamento%20general%20estudiantil.pdf
Estos documentos internos de la UNAD han sido consultados el
17
de
diciembre
de
2008
en
http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&task
=view&id=44&Itemid=251
y
en
intranet
en
http://www.unad.edu.co/home/
42
43
CONTENIDO DIDCTICO
Curso Acadmico
CTEDRA UNADISTA
44
Introduccin
Apreciado estudiante este es el material didctico del curso

acadmico Ctedra Unadista, el cual pretende ser un soporte para su
ingreso y desempeo en los procesos de aprendizaje en ambientes
virtuales de la UNAD. Se le llama Ctedra por contener los principios
filosficos y metodolgicos que le permitirn obtener una visin de la
identidad institucional y organizacional de la UNAD, de igual forma
atendiendo al modelo de educacin a distancia desde el enfoque del
aprendizaje autnomo presenta estrategias y tcnicas para el
aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales.
El contenido se presenta en cuatro Unidades Didcticas
correspondientes a cuatro temas fundamentales para el logro de sus
objetivos. Cada unidad contiene tres captulos cada uno de ellos con
cinco lecciones o subtemas. A continuacin se enuncian los aspectos
tericos de sus contenidos y los aportes que le traern:
Con la UNIDAD 1: Referencias institucionales, podr conocer
y contextualizar la Filosofa Institucional de la UNAD, presente en: la
Misin y Visin de la UNAD, los Fines, las Polticas y los Principios
como una Institucin Educativa Pblica del orden nacional, para que
no slo conozca, sino tambin, se apropie de la normatividad que
regula a la UNAD y comprenda los cambios e innovaciones de la
UNAD frente a las exigencias de la sociedad actual y del futuro.
UNIDAD 1 Referencias institucionales
Captulo 1.1 Identidad Institucional
Captulo 2.1 Estructura organizacional
Captulo 3.1 Proyecto acadmico pedaggico solidario
De acuerdo con los contenidos temticos de la UNIDAD 2:
Metodologa del trabajo Autnomo, podr identificar las
caractersticas de cada uno de los estilos de aprendizaje, que le
permitirn reconocer y comprender la forma en que realiza su
proceso de aprendizaje autnomo a la vez que desarrolla habilidades
45
desde lineamientos propios del modelo de Educacin a Distancia de

la UNAD, para el aprendizaje autnomo en ambientes virtuales.
UNIDAD 2 Metodologa del trabajo Autnomo
Captulo 1.2 Aprendizaje Autnomo
Captulo 2.2 Trabajo acadmico a distancia
Captulo 3.2 Asesora pedaggica
Con la unidad, la UNIDAD 3: Aprendizaje en ambientes
virtuales de aprendizaje conocer
cmo son los ambientes
virtuales en los cuales desarrollar los cursos de su programa, con las
actividades
propuestas
desarrollar
habilidades
para
su
reconocimiento y uso.
UNIDAD 3 Aprendizaje en ambientes virtuales de
aprendizaje
Capitulo 1.3 Ambientes virtuales de aprendizaje
Capitulo 2.3 Estructura de un curso en la UNAD
Capitulo 3.3 Algunos roles y servicios
Por su parte la ltima unidad comprende: UNIDAD 4: Estrategias
para el aprendizaje, le traer diversas estrategias y tcnicas
para que logre su propsito de aprender tanto de manera
individual como colaborativa en ambientes virtuales. Las
habilidades que all desarrollar estn referidas a la comprensin
de textos y a la produccin de productos escritos, de manera
organizada.
UNIDAD 4 Estrategias para el aprendizaje
Captulo 10.4 Estrategias para el aprendizaje
Captulo 11.4 Estrategias para el Aprendizaje individual
Captulo 12.4 Estrategias para el aprendizaje colaborativo
Cada unidad trae al final unas fuentes consultadas las cuales son
recomendadas para ampliar o profundizar en los temas tratados.
El contenido temtico de este curso ha sido especialmente diseado
para ser soporte fundamental del curso acadmico Ctedra Unadista
para la induccin y adiestramiento al aprendizaje en ambientes
virtuales dentro del modelo de educacin a distancia de la UNAD, se
constituye en una valiosa herramienta con informacin y formacin,
que todo estudiante de programas ofertados por la UNAD requiere
para su desempeo, aprovechamiento y logro de sus propsitos de
46
Unidad 1:
Referentes institucionales
47
Unidad 1. Referentes institucionales

Contenido:
Capitulo 1.1 Reconocimiento de la UNAD
1.1.1 Misin, visin y objetivos
2.1.1 Principios, Fines y criterios de actuacin.
3.1.1 Declogo de valores
4.1.1 Smbolos unadistas
5.1.1 Normatividad
Capitulo 2.1 Estructura organizacional
1.2.1 Estructura sistmica de la UNAD
2.2.1 mbitos y multicontextos de la organizacin
3.2.1 Subsistema de alta poltica universitaria
4.2.1 Subsitema de direccin estratgica
5.2.1 Susbsistema de gestin, coordinacin y ejecucin
Capitulo 3.1 Proyecto acadmico pedaggico solidarios
1.3.1 Componente acadmico- cultural
2.3.1 Componente pedaggico -didctico
3.3.1 Componente tecnolgico -contextual
48
Capitulo 1.1 Identidad institucional

Bienvenidos y Bienvenidas, a la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia (Unad), institucin de educacin superior creada por el
Congreso de la Repblica mediante la Ley 52 de 1981, dedicada a la
prestacin de servicios formativos a travs de la educacin a
distancia,
con
la
mediacin
de
diferentes
pedagogas.
49
1.1.1 Misin, Visin y Objetivos
Misin
Contribuir a la educacin para todos a travs de la modalidad abierta
y a distancia, mediante la investigacin, la accin pedaggica, la
proyeccin social y las innovaciones metodolgicas y didcticas, con
la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de las
comunicaciones, para fomentar y acompaar el aprendizaje
autnomo, generador de cultura y espritu emprendedor que en el
marco de la sociedad global y del conocimiento propicie el desarrollo
econmico, social y humano sostenible de las comunidades locales,
regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social.
Visin
La UNAD se proyecta como una organizacin lder en Educacin
Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional e internacional por
la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas y servicios
educativos y por el compromiso y aporte de su comunidad acadmica
al desarrollo humano sostenible de las comunidades locales y
globales. Objetivos
1. Educacin abierta y permanente. Formular polticas, planes,
proyectos, estrategias y acciones de educacin abierta y
permanente, que faciliten el diseo y realizacin de programas
de formacin de adultos en todos los niveles y ciclos
educativos, competencias laborales, desarrollo comunitario y
atencin de poblaciones vulnerables, mediante el uso intensivo
de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
2. Investigacin y desarrollo. Fomentar la cultura investigativa
y el espritu emprendedor, para el diseo y desarrollo de
procesos de innovacin social, tecnolgica, productiva y
cientfica, que contribuyan a dar soluciones acordes con las
necesidades y posibilidades de los diferentes contextos
regionales y socioculturales.
3. Redes acadmicas. Promover la construccin de redes
apoyadas en tecnologas, para consolidar las comunidades
acadmicas de docentes, tutores, estudiantes y egresados, que
promuevan los principios y las prcticas de la identidad
50
Unadista, y generen nuevas formas de asociacin, convivencia

y participacin comunitaria.
4. Liderazgo en educacin abierta y a distancia. Fomentar
polticas para el desarrollo y sostenibilidad de la modalidad de
educacin abierta y a distancia, con la utilizacin de tecnologas
telemticas y virtuales, en el contexto de la sociedad del
conocimiento, en los mbitos local, regional, nacional y global.
5. Sostenibilidad holstica. Disear alternativas para la
diversificacin de fuentes de financiacin a travs de la oferta
de programas, de prestacin de servicios, asesoras,
consultoras y proyectos especiales, que promuevan la gestin
de la universidad y coadyuven a su impacto social y
sostenibilidad financiera.
51
2.1.1 Principios, fines y criterios
Principios generales contenidos en la Constitucin Poltica y

en la Ley:
El quehacer universitario estar al servicio del inters general y

de la educacin para todos, fundamentado en la igualdad, la
moralidad, la eficiencia, la economa, la celeridad, la
imparcialidad, la participacin democrtica, la transparencia y
la equidad social.
La accin universitaria estar orientada por los valores de la
convivencia, el respeto a la dignidad humana y a las
diferencias, la solidaridad extendida, el pluralismo cultural, la
diversidad tnica, la coherencia acadmica y la construccin de
una cultura para la paz, y dems principios que constituyen la
base de la unidad e identidad nacional y universal.
Por su carcter especial, naturaleza y misin, la Universidad

Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) se regir por los
siguientes principios especficos:
Autodeterminacin entendida como el ejercicio tico y

socialmente responsable de la autonoma universitaria para el
logro de sus responsabilidades misionales en el marco de la
sociedad del conocimiento.
Libertades acadmicas referidas a las actividades de
enseanza, aprendizaje e investigacin, como pilares
integradores de sus responsabilidades sustantivas.
Aprendizaje autnomo centrado en la autogestin formativa,
mediante el uso pedaggico, apropiado e intensivo de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Excelencia acadmica relacionada con la pertinencia, calidad y
equidad de la formacin que se imparte, como elementos
esenciales del quehacer universitario, en funcin del desarrollo
humano sostenible del estudiante, las comunidades locales,
regionales y globales. Democratizacin entendida como
compromiso con el acceso y sostenibilidad de la formacin,
actuacin de sus actores y estamentos, gestin organizacional y
globalizacin del conocimiento.
52
Fines
1. Proyecto pblico vital. Las diversas acciones formativas,
investigativas y de proyeccin social propias de la organizacin,
se fundamentarn en el carcter pblico de la educacin
superior para afianzar la cobertura geogrfica y poblacional,
con calidad y equidad social, en los diferentes mbitos
educativos y contextos socioculturales, en el marco de la
cooperacin e intercambio regional, nacional y global.
2. Formacin integral. La Institucin promover la formacin
integral sobre una base cientfica, tica y humanstica en el
marco de la sociedad del conocimiento, que permita generar
competencias acordes con los procesos formativos, liderazgo
con conciencia social, y contribuya a la construccin de una
sociedad solidaria, justa y libre.
3. Modalidad de educacin a distancia. Para el cumplimiento
de sus responsabilidades sustantivas, la universidad facilitar la
utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin
en los modelos pedaggicos, adecuados a las caractersticas
propias de la educacin abierta y a distancia.
4. tica ecolgica. La Institucin fomentar la conservacin del
patrimonio socioeconmico, ambiental y cultural de las
regiones, mediante una produccin limpia y competitiva que
contribuya a la sostenibilidad de las generaciones futuras.
Criterios de actuacin
Fractalidad, la identidad es una constante de las diversas formas

de presencia y desarrollo institucional en sus mltiples contextos de
actuacin.
Reticularidad,el desarrollo de las diversas actividades misionales y
de gestin requieren como condicin del trabajo en equipo y la
constitucin de comunidades apoyadas en tecnologas.
Sistematicidad, la organizacin es un todo en donde sus diversas
unidades misionales y de gestin estn correlacionadas y guardan
unidad de propsitos.
Multicontextos, la organizacin se estructura para hacer presencia
de manera competente en contextos local, regional, nacional, global y
ciberespacial.
Heterarqua, trabajo en equipo y en red, que adquiere un carcter
horizontal en su funcionamiento y garantiza su legitimidad basada en
la realizacin de actividades y acciones compartidas.
53
3.1.1 Declogo de valores UNAD
En la UNAD creemos:
1. En el poder restaurador de los valores, la tica,el respeto, la

disciplina el debate, la concertacin y la conciliacin entre los
miembros de nuestra comunidad universitaria y con otros actores
sociales del pas.
2. En la fortaleza que genera en las personas la integracin de la
calidad profesional y humana como un resultado de un trabajo
reticular e inteligente.
3. En la necesidad de cualificar a nuestros estudiantes, docentes,
tutores, consejeros y funcionarios de todo nivel para lograr una
sociedad colombiana equitativa, justa y emprendedora.
4. Que nuestro compromiso institucional, es propender por el respeto
como elemento bsico para su autorrealizacin personal y
profesional.
5. En el potencial creativo, en la actitud crtica, en el trabajo arduo y
honesto de nuestra comunidad universitaria.
6. En la "Educacin para todos": en cualquier lugar y momento de la
vida, fundamental para la prosperidad de todos los colombianos.
7. En la excelencia institucional y en la capacidad de nuestros
egresados para generar progreso.
8. En la libertad accin, de pensamiento, de culto y de ideas polticas
como pilares para una convivencia pacfica, solidaria y tolerante.
9. En la idea de que nuestros derechos deben ser el resultado del
ejercicio adecuado de nuestros deberes.
10. En la importancia de trabajar para que la proyeccin social y la
investigacin generen mejores condiciones de vida a las poblaciones
vulnerables del pas.
54
4.1.1 Smbolos de la UNAD
Logo Unad
Himno de la UNAD
Creado por Guido Burbano Franco (Q.E.P.D)
Coro:
Familia Unadista, adelante!
Por Colombia luchad con amor,
lleguemos con ciencia a la gente,
transformmosla en un mundo mejor.
I
En la UNAD se forjan en ciencia
con grandeza, esfuerzo y tesn,
estudiantes que dan pertinencia,
con trabajos de gran proyeccin.
II
No olvidemos llevar en las mentes
bien fincada su noble Misin:
formar
ciudadanos
brillantes,
sin distingos de raza o regin.
III
VII
Putumayo,
la
zona
lejana,
y Guajira, la Perla del Mar,
han abierto una amplia ventana,
ofreciendo educacin integral.
VIII
Del oriente a la bella llanura
con Florencia, Guaviare y Yopal,
coloquemos la mente en la altura,
como meta de un sueo real.
IX
Boyac,
la
tierra
procera,
55
Hoy la Patria nos grita encendida:

estudiantes de UNAD avanzad.
por la Paz, la justicia y la vida
no podis jams claudicar.
IV
Alma Mater, de retos t vives,
nos enseas en todo a crear.
sigue abriendo caminos de gloria
construyendo un pas para amar.
V
Desde Antioquia a la tierra llanera,
desde el valle a la gran capital
cubre a todos la misma bandera,
que flamea a nivel nacional.
VI
El clavel y la espiga dorada
son nuestro bello y precioso man,
desde Pasto a la costa caldeada,
desde el Huila a la rica Urab
con Duitama y la Cuna del Sol,

sigue siendo de paz pregonera,
y un regalo que leg el Seor.
X
En Pamplona, la ciudad Colegio
do el grito de independencia brot
Todos unidos en hermano arpegio,
trabajemos pr la paz con ardor.
XI
Desde
el
gran
Santander
caminemos
por Colombia con paso vital,
con ayuda de Dios lograremos
alcanzar la dicha del noble ideal.
Para descargar el audio del himno de la UNAD, puede bajar el

archivo
contenido
en:
http://www.unad.edu.co/images/Himno_Unad.zip
56
5.1.1 Normatividad
Para el reconinociniento de la Normatividad en la UNAD se invita a

consultar el el Reglamento estudiantil en:
http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamen
to%20general%20estudiantil.pdf
57
Captulo 2.1
Estructura organaizacional
La universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), tiene actores

institucionales a partir de dos ejes; el primero, los entes
administrativos que hacen parte de la estructura sistmica de la
organizacin; el segundo, alude a los actores acadmicos que se
encargan de dirgir, administrar y acompaar los procesos de
aprendizaje a distancia con mediacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
58
1.2.1 Estructura sistmica de la UNAD6

Ver presentacin en el contenido en lnea.
Consultado en la pgina de la UNAD el 22 enero, 2009 en:

http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=59:organizaci&catid=91:nues
tra-universidad&Itemid=338
59
2.2.1 mbitos y Multicontextos de la organizacin
Fuente:
http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=468:sedesunad&catid=183:sedes-unad&Itemid=921
60
3.2.1 Subsistema de alta poltica universitaria
Corresponde al mbito del alto gobierno de la universidad; es

orientado a la definicin y formulacin de las polticas y planes
institucionales, est relacionado con el desarrollo de las
responsabilidades sustantivas y la sostenibilidad holstica de la
institucin. Tiene como actores fundamentales al Consejo Superior
Universitario, al Consejo Acadmico y al Rector.7
Nota: Consulte en el contenido en lnea para descagar archivo PPT

con explicacin detallada sobr ste tema.
Tomado de la pgina www.unad.edu.co
61
4.2.1 Subsistema de direccin estratgica

Corresponde al mbito estratgico de la universidad, est orientado a
la traduccin de las polticas y planes institucionales en proyectos y
procesos concretos, y a la definicin de criterios, diseo, organizacin
y direccionamiento de estrategias que soporten la puesta en marcha
de los mismos. Tiene como actores fundamentales las Vicerrectoras,
la Secretara General y las Oficinas Asesoras.8
Tomado de la pgina www.Unad.edu.co
62
5.2.1
Subsistema
ejecucin
de
gestin,
coordinacin
Corresponde al mbito tctico operacional de la organizacin;

orientado al desarrollo, autorregulacin y evaluacin integral de los
procesos derivados de los diferentes planes y proyectos. Lo integran
las diferentes unidades misionales y de gestin que, de conformidad
con los requerimientos de la organizacin, se prevean en el presente
estatuto. Tiene como actores fundamentales las Direcciones Zonales,
Direcciones de CEAD, Consejos de Escuela, las Escuelas y las
Gerencias. 9
Tomado de la pgina www.Unad.edu.co
63
Captulo
solidario
3.1
Proyecto
Acadmico
Pedaggico
El PAP Solidario se estructura, en seis componentes articulados e

interdependientes como se observa en la figura.
Tomado de Documento PAP Solidario10
10
Ramn, M (2008).Pensamiento, Liderazgo y Accin Unadista. Unad.
64
1.3.1 Componente acadmico-cultural

El componente acadmico-cultural, tiene como eje una formacin
integral, en la que se generen no slo profesionales de las diferentes
disciplinas a travs de los diferentes procesos de formacin, sino
lderes, ciudadanos, y participantes activos de la sociedad, para el
crecimiento de cada una de las poblaciones en las que hace presencia
la UNAD.
Est integrado por seis responsabilidades bsicas: la
Investigacin, la formacin como accin pedaggica sistemtica, el
Desarrollo Regional y la Proyeccin comunitaria, la inclusin, la
innovacin tecnolgica y la internacionalizacin, como se ha
mencionado en las pginas anteriores. En esta triada juega un papel
fundamental la investigacin en sus diferentes formas (formativa,
disciplinar y contextual), en articulacin con la accin pedaggica
sistemtica y la proyeccin social de la Universidad.
Para escuchar el arhivo de audio sobre el tema consulte el
contenido en lnea o ingrese a:
http://127.0.0.1:51235/catedra...unidad 1/resources/Academico.wav
65
2.3.1 Componente pedagigico-didctico
La fundamentacin del componente pedaggico-didctico del PAP

Solidario, se operacionaliza mediante la articulacin de ocho (8) ejes
transversales:
Histrico-cultural: contextualiza la universidad en el proceso
histrico, como espacio especfico de la cultura y en un mundo
simblico, a travs del cual el hombre construye su realidad, se
percibe en el mbito de las interpretaciones, se interpreta a s mismo,
se orienta y le imprime sentido y justificacin a su vida individual y
colectiva.
Por tal razn, la formacin integral de los estudiantes del
programa se articula en el conjunto de sistemas que conforman lo
especficamente
humano:
el
conocimiento
(sistemas
de
representacin e interpretacin de la realidad), la tica (sistemas
normativos
y
valorativos
que
regulan
el comportamiento
humano), y la esttica (sistemas expresivos y comunicativos de la
sensibilidad social y de la afectividad humana).
Epistemolgico-cientfico: fundamenta el proceso educativo en el
conocimiento en general y particularmente en la ciencia, considerada
sta como una manifestacin cultural que ocupa un lugar
preponderante en el mundo contemporneo, porque influye en todos
los campos de la actividad humana, determinando los procesos de
accin y transformacin (tecnologa), los cuales a su vez, tambin
determinan los procesos de representacin e interpretacin del
mundo vital y de la realidad en particular (ciencia).
Antropolgico-filosfico: reconoce la naturaleza, dignidad e
identidad de la persona como un ser en proyecto e inacabado, dotado
de un potencial espiritual que le permite ser sujeto protagnico de su
propia realizacin individual y colectiva, capaz de transformar la
realidad y de auto construirse, mediante la construccin creativa del
conocimiento, del saber cientfico y de los valores humanos.
tico-pedaggico: facilita el mejoramiento continuo de criterios de
juicio y lneas de pensamiento, para imprimirle sentido a la relacin
humana y al aprendizaje autnomo, por lo tanto, a la construccin
66
conjunta de valores tico-morales. Estos valores tienen un papel

central en el sistema axiolgico de la cultura, por cuanto prescriben
normas de accin y determinan modelos de comportamiento,
principios de eleccin y motivaciones para formular y alcanzar
objetivos concretos.
Poltico-social y comunitario: promueve el reconocimiento mutuo
como instrumento esencial de la interaccin, de la realizacin humana
y del ejercicio razonable del poder entre personas y grupos,
considerados stos como sujetos protagnicos de su propia
organizacin, formacin y construccin de un destino comn, para
compartir en comunidad y libertad sus necesidades, intereses y
posibilidades de solucin a sus problemas y aspiraciones de
superacin y desarrollo.
Esttico-comunicativo: constituye el lugar de aparicin de las
disposiciones afectivas y de mayor significacin humana, como la
ternura y los sistemas simblicos e imaginativos, los cuales
contribuyen en gran medida a imprimirle viveza al arraigo cultural, a
la prctica pedaggica y a la formacin integral, mediante la
comprensin de las expresiones artsticas, ldicas y recreativas del
Bienestar Universitario.
Econmico-productivo y empresarial: contempla el compromiso
tico y social de la Universidad frente a los sectores bsicos de la
actividad nacional e internacional, en trminos de dinamizar sus
procesos, mediante la incorporacin del conocimiento cientfico al
desarrollo tecnolgico y productivo, con nfasis en la dignificacin
del trabajo humano, del espritu emprendedor y de la empresa
econmica, considerada sta como una mediacin fundamental para
la auto realizacin de la persona y la comunidad.
Jurdico-administrativo: hace referencia a la normatividad
contemplada en la legislacin de la Educacin Superior, a partir de la
Constitucin Poltica Colombiana, en donde se considera que "la
educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene
una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura..."
(Art. 67 C.P.C. 1991).11
Para escuchar el arhivo de audio sobre el tema consulte el contenido
en lnea o ingrese a: : http://127.0.0.1:51235/catedra...unidad
1/resources/Pedagogico.wav
11
Tomado del curso de proyecto Acadmico Pedaggico Solidario
67
68
3.3.1 Componente tecnolgico-contextual

Este componente va ms all de los medios e instrumentos, porque la
tecnologa es un saber para saber hacer; es decir, es la aplicacin de
la ciencia a los procesos, actividades y productos que el hombre
realiza y obtiene.
La tecnologa, no hace referencia slo a los artefactos. Se
presenta de diferentes maneras: personificada, es decir,
incorporada en las personas; capitalizada o materializada en
mquinas, equipos de cmputo y otros dispositivos digitales y mviles
interconectados en redes de alta velocidad; y, socializada a travs
del lenguaje oral o escrito. Funciona como un "medio mediado" para
el acompaamiento del desarrollo humano de los estudiantes en su
proceso de formacin a lo largo de la vida, proporcionando ambientes
de aprendizaje propicios para la reflexin, la discusin crtica, la
organizacin racional de la accin, la contrastacin de los textos con
los contextos o la produccin de nuevos textos (postextos).12
Para escuchar el arhivo de audio sobre el tema consulte el contenido en
http://127.0.0.1:51235/catedra...unidad
lnea
o
ingrese
a:
1/resources/Tecnologico.wav
12
69
Este componente se basa en el reconocimiento de los diferente

actores
de
la
sociedad
como
participes
activos
de
la
misma.Enmarcado bajo la proyeccin social, local, regional, nacional
e internacional que tiene la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia.13
La educacin comunitaria demanda de la universidad redefinir su
participacin en los procesos sociales para que se convierta en actor
dinmico y participativo de la construccin colectiva, de tal modo que
genere cohesin social, autogestin, democracia y prctica social para
la paz.
La educacin comunitaria es el diseo de estrategias para
enfrentar, de manera dinmica, los retos que plantea el cambio social
y cultural del mundo en que vivimos, de tal manera que las
comunidades locales y regionales, se sientan acompaadas por la
comunidad universitaria, para que logren:
Encontrar su propia dinmica e identidad y buscar los medios

para realizar diversos proyectos de vida digna, justa y solidaria.
Recuperar y reconstruir nuevos espacios para la prctica laboral
y organizativa, dirigiendo su propia formacin (informacin y
valores ms reflexin y accin).
Autodeterminar los fines de su desarrollo integral, mediante la
articulacin de voluntades, para superar los conflictos que
genera la crisis humanitaria, de tal manera que le permita a
la persona "ser" y no slo "exigirle el deber ser".

en lnea o ingrese a: http://127.0.0.1:51235/catedra...unidad
1/resources/Comunitario.wav
13
70

El componente econmico productivo, tiene como fin establecer
relaciones entre la organizacin y y el entorno, para el desarrollo y
crecimiento significativo de las regiones.
La institucin educativa, debe promover el desarrollo de
programa, proyectos y convenios que propendan por el desarrollo
econmico, teniendo en cuenta la productividad de cada una de las
regiones en las que la UNAD hace presencia.

en lnea o ingrese a: http://127.0.0.1:51235/catedra...unidad
1/resources/Organizacional.wav
71
Fuentes documentales unidad 1
Constitucin Poltica de Colombia 1991.

Decreto 2770. Agosto 16 de 2006. Por el cual se transforma en
ente autnomo la UNAD. Consultado el 15 de diciembre de
2007 en:
http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/decretoslinea/2006
/agosto/16/dec2770160806.pdf
ICFES. Donna Zapata Zapata. Contextualizacin de la
Enseanza Virtual en la Educacin Superior. Consultado el 15
de diciembre de 2007 en:
http://acreditacion.udistrital.edu.co/documento/pub_ext/ICFES
/ensenanza_virtual.pdf
UNAD. Reglamento Acadmico. Consultado el 15 de diciembre
de 2008 en:
lamento%20acad%E9mico%20unad.pdf
UNAD. Reglamento Estudiantil. Consultado el 15 de diciembre
de 2008 en:
lamento%20general%20estudiantil.pdf
UNAD. Reglamento de Investigacin. Consultado el 15 de
diciembre de 2008 en:
lamento%20de%20investigaci%F3n.pdf
UNAD. Circular 033. Noviembre 14 de 2007.
UNAD. Cultura Autoevaluacin UNAD. Dra. Gloria Herrera.
UNAD. Estatuto Docente.
UNAD. Estructura Organizacional 2007.
UNAD. Plan de Desarrollo 2007-2011. "Por la Calidad Educativa
y la Equidad Social".
UNAD. Resolucin 1133. Junio 4 de 2007, Por la cual se
estructuran los grupos de trabajo y equipos contingentes,
comits institucionales y organismos espejos.
UNAD. Resolucin 1528. Agosto 16 de 2007. Por la cual se
realiza la distribucin geogrfica de los CEAD en las Zonas que
conforman la UNAD.
UNAD. 10 RETOS RECTORALES. 2008.
Los documentos internos de la UNAD, que se encuentran en el
contenido en lnea de este curso, han sido consultados el 17 de
diciembre de 2008 en
72
http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&task
=view&id=44&Itemid=251 y en intranet en www.unad.edu.co
73
Unidad 2:
Metodologa del Trabajo Autnomo
74
Unidad 2: Metodologa del trabajo Autnomo
Contenido
Captulo 1.2 Aprendiza1e Autnomo
1.1.2 Caractersticas de la educacin a distancia y los sistemas de
educacin a distancia en la UNAD (e- learning y Tradicional ST).
2.1.2 Constructivismo social asociado a la estructura de los cursos
virtuales.
3.1.2 El aprendizaje autnomo como nodo de la actividad formativa
en la UNAD.
1.2.2 Proyecto pedaggico didctico evaluativo. Sistema de crditos.
2.2.2 Formacin por reas o campos de formacin, formacin bsica
y electiva y la formacin bsica comn.
3.2.2 Curso acadmico
4.2.2 Material didctico.
5.2.2 Proyecto evaluativo.
2.3.2 Elementos del trabajo acadmico
75
Unidad 2: Metodologa del trabajo Autnomo
En esta segunda unidad del curso de Ctedra Unadista podr cada

uno/a de los estudiantes tener una visin ms clara de lo que
significa el aprendizaje autnomo y de las habilidades y destrezas
que se precisa desarrollar, de manera que se pueda tener en el
proceso de aprendizaje, a una autorregulacin permanente del mismo
y al despliegue de las potencialidades, que le lleve al uso racional,
oportuno y adecuado de todos los recursos que le ofrece la UNAD al
interior de su campus virtual y de acuerdo con las intencionalidades
formativas que lo guan.
El trmino aprendizaje autnomo es de vital importancia en
todo proceso pedaggico porque permite orientar la formacin de
acuerdo con las necesidades actuales del aprendizaje en el cual es
indispensable revisar conceptos de autonoma, auto-regulacin,
motivacin, auto-control, entre otros. La capacidad de aprender
por si mismo, se ha convertido en un requisito previo para vivir en
este nuevo mundo. De manera permanente se toman decisiones y
realizan diversas acciones, que requieren el ejercicio de la
autonoma. En algunas ocasiones, se aplica dicha autonoma sobre
cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras, se ejerce
para tomar decisiones sobre acciones, determinaciones o proyectos
trascendentales. El ejercicio autnomo se realiza en todos los
aspectos de la vida: el hogar, el trabajo, el estudio.
76
Captulo 1.2 Aprendizaje Autnomo

El aprendizaje autnomo14 se refiere al grado de intervencin del
estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos,
recursos, evaluacin y momentos de aprendizaje, desde el rol
activo que deben tener frente a las necesidades actuales de
formacin, en la cual el estudiante puede y debe aportar sus
conocimientos y experiencias previas, a partir de los cuales se
pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia.
El ejercicio autnomo posibilita y estimula la creatividad, la
necesidad de la observacin, sin embargo su trabajo debe ser
confrontado por todos los actores de la comunidad educativa e
incluso por la sociedad en la cual interacta. La experiencia de
muchos pedagogos ha demostrado que cuando el estudiante tiene
una mayor participacin en las decisiones que inciden en su
aprendizaje, aumenta la motivacin y facilita la efectividad del
proceso educativo. El periodo de permanencia en una institucin
educativa es relativamente corto frente al desarrollo del conocimiento
para el que cada individuo debe estar preparado y sobre todo, abierto
a la dinmica de la evolucin de los saberes y al avance de las
investigaciones en todas las reas, es por ello, que el aprendizaje
autnomo se convierte en una de las mejores herramientas del
aprendizaje permanente para estar al da en el devenir progresivo de
la vida misma.
No sobra expresar que en el aprendizaje autnomo es
indispensable el respeto, la auto disciplina, la responsabilidad y el
compromiso con sigo mismo, con los dems, con la institucin a la
que se pertenece y con la sociedad, que en ltimas, es la que
apreciar de forma tangible, el desarrollo crtico y fundamentado
en aprendizajes como el autnomo y el permanente.
La historia del mundo occidental, recuerda que las sociedades
han evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la
formacin de conocimiento en el individuo. Los filsofos griegos en
la antigedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se
14
*SALAZAR R, R. (2004) El material didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto de la

educacin a distancia y el sistema de crditos acadmicos. Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD .Bogot.
77
lograba desde la heteroestructuracin del aprendizaje, donde el

maestro elega y rega la instruccin para sus estudiantes. En la
poca moderna filsofos y pedagogos dieron por cierto que el
conocimiento se adquiere desde la autoestructuracin del
aprendizaje, ste es una competencia esencial del sujeto, con el
cual se puede satisfacer sus necesidades fundamentales, en este
caso del aprendizaje depende bsicamente su subsistencia.
En la poca contempornea, se establece una nueva
propuesta, el conocimiento se adquiere a travs de la
nterestructuracin del aprendizaje, por eso es tarea de muchos:
del que aprende, del que ensea a aprender y del grupo al que
pertenece.
En esta nueva concepcin el aprendizaje deja de ser una
conducta observable para resignificarse como un proceso que
provoca la modificacin y transformacin de las estructuras
mentales en unas mucho ms ricas y complejas, segn Piaget,
producto del intercambio con el medio en el cual operan dos
movimientos intelectuales: La asimilacin o integracin de
conocimientos y la acomodacin o reformulacin de las estructuras
mentales preexistentes, consecuencia de la incorporacin que le
precede. En este sentido el aprendizaje requiere de la organizacin
e integracin particular de la informacin para ir ms all de los
simples datos, hacia la construccin de nuevos significados; pero
el aprendizaje tambin es producto, de esta manera se genera el
conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante
actuaciones observables, precisas, concretas y contextualizadas.
Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que ensea a
aprender y el grupo de referencia), pueden emplear diferentes
estrategias didcticas para lograr el saber; las hay con intencin
de fomentar el aprendizaje memorstico, las hay para adquirir el
aprendizaje significativo y las hay para conseguir el aprendizaje
autnomo, este ltimo, elemento fundamental de la educacin a
distancia.
Desde esta concepcin, el aprendizaje autnomo es el proceso
intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecucin
estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas,
procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos
estratgicos. Este proceso esta regido por principios de accin
como: un inters manifiesto en razones que motiven la actuacin
deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje
previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje
trabajo vida cotidiana, as como entre teora y prctica; la
78
identificacin de la motivacin intrnseca y el desarrollo del

potencial personal de la autorregulacin.
79
1.1.2 Caractersticas de la educacin a distancia y los

sistemas de educacin a distancia en la UNAD (elearning y Tradicional ST)
La educacin a distancia es el trmino genrico que se ha utilizado
para catalogar los tipos de educacin que han surgido de manera
sistemtica desde la segunda mitad del siglo XX y que se basan en el
uso de medios, mediaciones y lenguajes tecnolgicos para posibilitar
la formacin en escenarios no tradicionales a los empleados por las
instituciones escolares. La educacin a distancia se fundamenta a su
vez en las pedagogas mediadas, entendiendo por tal la utilizacin de
escenarios diversos a partir del uso de medios tcnicos, mediaciones,
herramientas y lenguajes tecnolgicos para potenciar de manera
sistemtica y efectiva los procesos de formacin de sujetos en
espacios mltiples y en tiempos asincrnicos y sincrnicos.
La UNAD es una organizacin pblica, educativa, del Orden
Nacional que mediante la concepcin y prctica de la Educacin a
Distancia contribuye a promover el desarrollo local y regional con
procesos y servicios acadmico - pedaggicos que incorporen y
respeten las identidades culturales y sociales e impulsen la gestin y
generacin participativa del conocimiento.
Misin
La UNAD tiene la misin de contribuir a la formacin integral y
permanente del talento humano mediante la cualificacin constante
de procesos acadmico-pedaggicos centrados en la autogestin del
aprendizaje para que a partir de la apropiacin y aplicacin de la
ciencia, la tecnologa, la tica y la esttica se promueva y dinamice el
desarrollo local y regional en el marco de una sociedad democrtica,
participativa y pluralista.
La formacin integral hace alusin no solamente al desarrollo de
habilidades intelectuales sino al desarrollo de las potencialidades
espirituales que le permitan comportarse como un ciudadano
participativo,
democrtico,
con
sensibilidad
y
compromiso
comunitario.
La formacin permanente responde a la necesidad de promover
procesos educativos que hagan del aprendizaje constante una forma
80
de vida para adaptarse y desenvolverse creativamente en una

sociedad signada por el cambio.
El talento humano hace referencia a la potencializacin que hace
la UNAD de las capacidades y habilidades de aquellas personas
dispuestas al aprendizaje continuo en pro de su propio bienestar y el
de su entorno.
Todo lo anterior se sustenta en experiencias educativas
sistemticamente organizadas que contribuyan a la formacin
especfica planteada desde los programas de Educacin Formal y no
Formal.
UNAD Virtual
Unad Virtual es una alternativa fundamental para un significativo
sector de la poblacin colombiana que desde dentro y fuera de
Colombia requiere del acceso a la educacin superior para mejorar
sus condiciones laborales, acadmicas, culturales, personales y
familiares. UnadVirtual contribuye tambin a la cualificacin de las
competencias tecnolgicas de los estudiantes, para el mejoramiento
de su desempeo laboral y social, adems de las competencias
idiomticas en ingls. Los procesos acadmicos, pedaggicos, las
interactividades con los tutores, evaluaciones y exmenes finales, se
realizan todas en el Campus Virtual.
El Campus Virtual, es un Portal Web conformado por un conjunto
de subplataformas, donde se desarrollan interrelaciones de ndole
acadmica y administrativa en forma reticular, para brindar
oportunidades
de
socializacin,
formacin,
generacin
de
conocimientos e interaccin de estudiantes, cuerpo acadmico y
comunidad, con el objeto de prestar servicios educativos con calidad
y equidad social en forma virtual.
Bondades del Sistema:
El proceso de inscripcin y matrcula se realiza a travs de

Internet, por tanto puede estudiar con la Unad, en Unad Virtual
desde cualquier del mundo, a bajo costo y con tecnologas
apropiadas.
Realiza a travs del campus el proceso de induccin y
certificacin previa del dominio de herramientas para asumir
procesos de educacin a distancia en Campus Virtual o en lnea
El ingreso a los contenidos didcticos, los procesos de
aprendizaje y el acompaamiento tutorial se realizan en el
Campus Virtual.
81
Contenidos didcticos en campus virtual con estndares

internacionales, que pueden bajarse tambin en formato html y
pdf para su tratamiento of line o sin conexin a Internet
Interactividades de acompaamiento tutorial permanente a
travs del Campus Virtual
Herramientas en lnea para el aprendizaje colaborativo: foros,
chat, wiki, debates, grupos de discusin y noticias de los
procesos acadmicos y Generales de la Universidad.
Evaluaciones y exmenes finales en lnea o a travs de la
plataforma tecnolgica y reporte automatizado de notas y
calificaciones
Registro sistematizado de las actividades realizadas y consulta
en lnea de los resultados de los procesos de aprendizaje
Trmites administrativos de registro de notas a travs de la
plataforma
Consejera acadmica en lnea.
82
2.1.2 Constructivismo social asociado a la estructura

de los cursos virtuales.
La base terica del constructivismo es que la mente est activa
durante la internalizacin del conocimiento y que la observacin
requiere de la conclusin epistemolgica (Chadwick, 2004). El
conocimiento es la fundacin de cmo el individuo crea significados a
partir de sus experiencias (Jonassen, citado por Ertmer y Newby,
1993). Cada corriente terica de la psicologa educativa posee su
propia forma de definir el aprendizaje; los dos tipos que corresponden
al constructivismo social son: el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje mediado. Segn Hernndez (2005), el primero consiste
en la discusin acadmica de un problema por un grupo de
participantes en lnea, con la orientacin de un asesor. Todos
trabajan en equipo y hacen aportaciones. Por su parte, Ferreiro y
Caldern (2000) mencionan que el aprendizaje cooperativo es un
proceso para aprender en grupo en el uso compartido de la
informacin, con el derecho de que todos aprenden de todos, el valor
de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su
aprendizaje y el de los dems, en un ambiente que favorece la
cooperacin, desarrollndose as la solidaridad, el respeto, la
tolerancia, el pensamiento crtico, la toma de decisin, la autonoma y
la autorregulacin, que son las bases de la democracia.
El aprendizaje mediado se refiere a que un experto selecciona
los niveles de ayuda ms apropiados, los filtra y los cataloga para
darlos a conocer a los alumnos; determina la aparicin o desaparicin
de las ayudas para guiar el aprendizaje y quitarle lo azaroso
(Hernndez, 2001).
En otras palabras, el principio de estos aprendizajes es la
interaccin social entre el asesor y el estudiante, o entre los
estudiantes, y en esta situacin cooperativa se puede aprender de las
experiencias de otros. En sntesis, la funcin principal del
constructivismo social es construir el conocimiento entre los
participantes en la tarea acadmica. Por lo tanto, se trabaja en el
logro del aprendizaje mediado y cooperativo, en pequeos grupos, no
para alcanzar los aprendizajes que ya se consiguieron, sino por
aquellos que faltan por aprender. En el aprendizaje en lnea los
83
pequeos grupos se integran en los cursos en lnea, foros, chat y

correo.
En cuanto a los Medios y Mediaciones Pedaggicas: Son el
conjunto de recursos acadmicos y tecnolgicos en diversos
multiformatos y estrategias didcticas, que intervienen en la
construccin
y
reconstruccin
del
conocimiento,
activando,
estructurando y apropiando sentido conceptual, metodolgico y
axiolgico durante al aprendizaje. Favorecen la autogestin del
aprendizaje, el trabajo acadmico colaborativo y la interaccin y la
comunicacin sincrnica y asincrnica entre los actores del proceso
formativo.
3.1.2
El aprendizaje autnomo como nodo de la
actividad formativa en la UNAD.
Aprendizaje Autnomo: es el centro del proceso formativo del
estudiante en la metodologa abierta y a distancia. Se desarrolla con
base en el fomento de condiciones pedaggicas y didcticas para el
aprender a aprender, la autorregulacin y la metacognicin, esta
ltima, como conciencia crtico-reflexiva sobre lo que se sabe, lo que
se hace y lo que se siente, es por esto que para la UNAD, el
aprendizaje autnomo se constituye en el nodo de su actividad
formativa, en tal sentido, en el modelo pedaggico se establecen 3
fases de aprendizaje, que contribuyen a que el estudiante aprenda
igual o un poco ms como si estuviera en el saln de clases. Estas
son: Reconocimiento: donde se activan los conocimientos previos que
trae el estudiante; Profundizacin: se generan procesos de
aprendizaje desde la comprensin y no desde la sola repeticin; y, la
Transferencia: se propicia para que el estudiante aplique los
conocimientos adquiridos en la solucin de problemas reales de su
entorno.
La asincrona del aprendizaje en el contexto de las pedagogas
mediadas con respecto al diseo de las situaciones didcticas a travs
de materiales educativos planificados, trata de la educacin mediada
por enfoques y mtodos pedaggicos y didcticos para producir
procesos efectivos de aprendizaje en cualquier lugar y tiempo en el
que se encuentre el estudiante.
84
Los elementos implicados en el contexto de la educacin a

distancia o educacin mediada pedaggicamente para facilitar
aprendizajes sistemticos son los siguientes:
- La delimitacin de propsitos, objetivos, competencias y metas
de aprendizaje como referentes esenciales para la estructuracin de
cursos acadmicos con fines sistemticos de formacin.
- La planificacin del aprendizaje mediante el diseo de
materiales didcticos, fundamentada en el desarrollo del aprendizaje
por fases, relacionadas con el reconocimiento, la profundizacin y la
transferencia de conocimientos y procedimientos.
- El diseo de enfoques, mtodos, tcnicas y herramientas que
posibiliten de manera efectiva el estudio independiente como
estrategia para el desarrollo del aprendizaje autnomo, la asuncin
de competencias comunicativas, argumentativas, lecto-escritoras, de
mtodos de estudios acordes con la metodologa de la educacin
mediada y el sistema del crdito acadmico, activacin de
operaciones cognitivas, trabajo
- Identificacin de medios y mediaciones tecnolgicas articuladas
a la organizacin pertinente de recursos didcticos para potenciar el
aprendizaje del estudiante. Planificacin y diseo de sistemas de
interactividades apoyadas tecnolgicamente, sean de carcter
sincrnicos o asincrnicos, para facilitar los procesos de socializacin
y cooperacin entre estudiantes, y estudiantes y tutores.
La metodologa del trabajo acadmico en educacin a distancia
tiene como propsito el diseo pedaggico y didctico de rutas
planificadas y procedimientos preestablecidos con el fin de contribuir
de manera efectiva al desarrollo de operaciones intelectuales,
motoras y psico afectivas y actualizaciones cognitivas como resultado
de las metodologas y estrategias puestas en funcionamiento para el
potenciamiento de aprendizaje por parte del estudiante.
85

La organizacin acadmica de los programas de formacin
universitaria por el sistema de estndares tiende a centrarse en reas
y campos de formacin,los cuales buscan la formacin integral del
estudiante mediante la articulacin estructural de la formacin
disciplinaria con la formacin para el desempeo profesional, y de
estas reas o campos con la formacin investigativa y socio
humanstica. Las reas o campos se desglosan en componentes y
estos a su vez en elementos.
El peso de la formacin puede recaer de manera significativa en
la fundamentacin disciplinaria, en el desempeo especfico, que
tambin suele denominarse como ocupacional o profesional, lo que
denota un inters especial en los campos de actuacin e intervencin,
particularmente, en la formacin especfica o en el nfasis, y en las
prcticas pedaggicas, en el caso de los programas de educacin.
Es importante tambin el fomento del espritu cientfico o
investigativo, con lo cual se acenta la orientacin acadmica o
disciplinaria. Aunque existe una cierta tendencia hacia esta
orientacin en algunas instituciones de educacin superior, los
programas de pregrado no requieren la misma intensidad en
investigacin que los programas de posgrado.
La formacin humanstica tiene necesariamente que adquirir una
importancia trascendental, acorde con la filosofa, el proyecto
educativo institucional y las perspectivas del respectivo programa.
86
El Cuerpo Acadmico de la UNAD: est conformado por un/a

director/a de curso acadmico, tutores/as y consejeros/as.
Director/a de curso: es el/a docente (o tutor/a) asignado/a
por la escuela para la direccin nacional del curso. Sus funciones
primarias son: disear, actualizar y mejorar el contenido didctico del
curso (Mdulo del curso), disear las actividades del curso virtual,
dirigir la red nacional de tutores/as de su curso y administrar las
aulas de curso en el entorno de campus virtual. El rol Director/a de
curso permite hacer modificaciones en las aulas de curso.
Tutor/a: es el/a profesional encargado/a de apoyar al/a
estudiante para potenciar el proceso formativo y el aprendizaje
autnomo.Su accin se dinamiza para guiar y motivar al/a estudiante
para que pueda completar el curso con xito. El trabajo del/a tutor/a
ser por tanto asegurarse que los/as estudiantes trabajan al ritmo
adecuado. S adems el/a tutor/a realiza el feedback con el/a
estudiante, sus principales misiones sern, dar informacin, clarificar
y explicar dudas o consultas que pudieran surgir. Deber asegurar
que los/as estudiantes alcancen el nivel requerido y para ello la
comunicacin entre tutor/a y estudiante es necesaria y positiva. En
las tutoras virtuales se han de destacar las comunicaciones que
posibilitan la interactividad y el dilogo y que al mismo tiempo
significan un aumento de la calidad de los procesos educativos.
Consejero/a Virtual: su labor es la de orientar y apoyar los
aspectos psicosociales, de acompaamiento acadmico y soporte
tcnico, al/a estudiante, a travs del campus virtual, relacionada con
la autogestin del proceso de aprendizaje autnomo y colaborativo,
con la formacin integral en el marco de la educacin a distancia, con
la consolidacin de una actitud de compromiso con su proyecto de
desarrollo acadmico. El/a estudiante siempre contar con un servicio
de consejera apropiada y especializada para apoyar sus necesidades
de forma sincrnica y asincrnica.
87

La educacin a distancia implica el ejercicio de la autonoma y la
independencia, por parte de los estudiantes. Esta autonoma e
independencia no solo se refieren a la forma como el estudiante
utiliza ciertos mtodos de estudio sino adems a cmo opera su ritmo
de aprendizaje y especialmente a cmo se autorregula para llegar a
la meta acadmica.
En la base de la autorregulacin se reconocen la incidencia de los
denominados factores de xito en los estudios superiores a distancia,
los cuales se han agrupado en cuatro categoras, a saber: 1) la
facilidad o la dificultad para estudiar independientemente, 2) el
inters por lo que se estudia, 3) la decisin de sostenerse y triunfar
en la nueva experiencia de formacin profesional, y 4) la capacidad
para fijarse unos objetivos y un plan de trabajo acadmico a corto
largo plazo. Al tiempo estos factores estn mediados por las actitudes
personales, por el xito acadmico anterior, por las capacidades
cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje.
Los estudiantes de programas a distancia no solamente se
enfrentan a los problemas de los estudiantes convencionales sino
tambin a los que genera el sistema mismo y que casi siempre se
relacionan con tcnicas de estudio y dificultades de aprendizaje, con
la calidad y el tipo de interaccin y con la autorregulacin del proceso
de aprendizaje.
Reconocer qu tan lejos o qu tan cerca se est de la posibilidad
de triunfar en esta nueva experiencia de formacin, es el primer paso
para comenzar un trabajo acadmico eficaz.
El siguiente ejercicio ayudar a identificar las posibilidades
dentro de un trabajo acadmico a distancia. Este ejercicio se
constituye en una primera confrontacin con la informacin previa
que posee, las actitudes, los comportamientos y las prcticas que
subyacen en el fondo de la autonoma intelectual.
Marcar con una X los problemas ms frecuentes que se
presentan cuando se estudia o se lee un texto:
Me distraigo con facilidad, no logro concentrarme en la

lectura de varios prrafos.
No me alcanza el tiempo que destino a la lectura o al
estudio, generalmente no termino en el tiempo dispuesto.
No planifico el trabajo acadmico, improviso en el manejo de
tiempo y recursos.
88
No tengo un mtodo de estudio eficaz.

No s leer rpidamente.
Comprendo poco lo que leo y debo buscar ayuda para
ampliar la informacin.
Tengo dificultad para elabora esquemas, resmenes y
redactar textos.
Me canso con facilidad despus de 30 minutos de lectura o
estudio.
Soy inconstante cuando realizo tareas complejas .
Difcilmente reconozco mis errores.
Necesito memorizar para quedar satisfecho con el resultado
de trabajo acadmico.
Busco permanentemente disculpas para no dedicarme a
estudiar.
Me cuesta motivarme para estudiar solo.
Me siento inseguro de lo que estudio y necesito la
reafirmacin del tutor.
Me cuesta pedir ayuda a mis compaeros de trabajo que
pueden conocer y saber el tema que estoy estudiando.
Creo que el trabajo acadmico en equipo es una oportunidad
para que otros no cumplan con sus deberes.
No diseo y aplico un plan para autorregular y para mejorar
mis procesos y productos de aprendizaje.
Se suman las opciones sealadas con X y se realiza un
balance de la probabilidad de xito en el sistema de educacin
superior a distancia
Luego del anterior diagnstico, donde se logra identificar la
problemtica personal durante el trabajo acadmico, se invita a
analizar con detenimiento el siguiente contenido para que se
convierta en aprendizaje estratgico (aquel que nunca se olvida), y
se aplique en esta nueva experiencia educativa, con el propsito
de alcanzar el xito y meta personal de formacin profesional.
89
1.2.2
Proyecto pedaggico didctico evaluativo.
Sistema de crditos
Crdito acadmico: El crdito acadmico se mide por el nmero de
horas que el estudiante dedica al trabajo acadmico en funcin de su
aprendizaje, independientemente de la modalidad educativa (a
distancia o presencial) mediante la cual se disee y oferte el
respectivo programa. As, para cursar un crdito acadmico, el
estudiante requiere de 48 horas de dedicacin al trabajo acadmico.
La educacin centrada en el aprendizaje es ms antigua que la
instauracin normativa del sistema de crditos acadmicos. Tiene su
emergencia en la utilizacin de medios y mediaciones pedaggicas
para facilitar la formacin basada en la asincrona de las relaciones
entre enseanza y aprendizaje. Al menos en la declaracin de
principios, en educacin a distancia el aprendizaje se ha predicado
como centro de la organizacin acadmica, como ncleo de los
lineamientos pedaggicos de la formacin, como sustrato del diseo
didctico de los materiales educativos, como referente especfico del
sistema de seleccin y utilizacin medios de objetivacin de
informacin y de las mediaciones orientadas al fortalecimiento de las
relaciones pedaggicas y el acompaamiento a los procesos de
aprendizaje. All en donde el estudiante no est presente y visible, el
uso de medios y mediaciones en el proceso sistemtico de formacin
requiere de la organizacin de dispositivos, estrategias, tcnicas y
procedimientos que hagan visible el aprendizaje y lo potencien de
manera efectiva.
El aprendizaje se ha vuelto una dimensin necesaria para la
formacin cuando el estudiante se ha vuelto invisible, cuando no
habita el espacio matricial que se le ha asignado en las arquitecturas
que lo necesitan de cuerpo presente para ejercer sobre l un control
disciplinario y una vigilancia continua y permanente.
Las sociedades mediticas, de la informacin, del conocimiento,
de
las
comunicaciones
generalizadas,
han
permitido
el
reordenamiento de las tradicionales relaciones de la enseanza con el
aprendizaje. De manera particular, el sistema de crditos acadmicos
se
inscribe
tanto
en
las tendencias de la modernizacin del subsistema universitario como
de la internacionalizacin del mismo para responder al contexto de la
90
globalizacin educativa. Sus implicaciones son diversas y abarcan

desde aspectos acadmicos, curriculares, evaluativos y metodolgicos
hasta financieros, administrativos y arquitectnicos15. Sin que se
trate de sobre estimar la importancia del sistema de crditos
acadmicos, es indudable que afecta las rutinas acadmicas de
estudiantes, docentes y administrativos de la vida universitaria.
Implicaciones sistema de crditos

Es un principio de economa o racionalidad organizativa de los
conocimientos con fines sistemticos de aprendizaje en torno a lo
bsico, tanto en trminos generales de un programa como en
trminos particulares de un curso acadmico.
Establece el criterio de la unidad estructural de un currculo,

con independencia de la metodologa de oferta y estudio. Si
antes la metodologa (presencial o a distancia) se estableca
como criterio para la organizacin curricular y la duracin en el
tiempo de un programa, ahora un programa tiene una
asignacin determinada de crditos para su formacin, y la
duracin de la carrera depende del tiempo disponible del
estudiante, su rendimiento acadmico y el acceso a los recursos
financieros para avanzar en los estudios.
El crdito acadmico es una medida estndar para las diversas
metodologas del sistema educativo: la duracin en horas de un
crdito acadmico es la misma medida para la educacin
presencial o directa que para la educacin a distancia o
mediada.
Permite el diseo de estructuras acadmicas orientadas a la
organizacin flexible de los procesos requeridos para la
formacin del estudiante a travs de la formacin bsica y la
formacin electiva, dando as cabida tanto las disposiciones
institucionales en torno a la formacin bsica como a los
intereses del estudiante alrededor de la formacin electiva, sea
en
trminos
de
complementacin,
profundizacin
o
suplementacin.
Centra el proceso formativo de la educacin superior en el
aprendizaje y le asigna a la enseanza un papel estratgico
para su fomento y efectiva realizacin.
15
El sistema de crditos acadmicos fue adoptado en Colombia con la expedicin del Decreto 808 del 25 de abril de
2002. Si bien este fue derogado por el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, en este mismo acto normativo se
incorpora el sistema de crditos acadmicos como estndar curricular en la formacin universitaria y los elementos
esenciales establecidos por el derogado Decreto 808. Para nuestro caso, el inters en el crdito acadmico se centra
ms en la estructura de su sistema y no en la normatividad.
91
Posibilita la creacin de una nueva tipologa del estudiante

universitario: ya no ser aquel que se nutre casi por
exclusividad de las exposiciones y dictados de clases por parte
del docente y de los apuntes o notas tomados en el aula, sino el
responsable de su propio aprendizaje.
De manera semejante, el docente no ser ya ms por
exclusividad el que dicta las clases en el aula sino, y
sustancialmente, un acompaante e interlocutor de los
procesos de aprendizaje del estudiante.
Es una unidad de aprendizaje que facilita los procesos de
intercambio de estudiante y profesores y la cooperacin
interinstitucional
y
el
sistema
de
equivalencias
y
homologaciones de la formacin en la educacin superior.
Es una medida de la calidad del aprendizaje mediante la
regulacin del trabajo acadmico del estudiante. Este est
integrado por las actividades de aprendizaje realizadas a travs
del estudio independiente y las actividades de acompaamiento
directo o indirecto por parte del docente.
Regula de modo diverso las interactividades del docente con el
estudiante, pues aquel deja de ser de manera exclusiva un
dictador de clases para constituirse ahora en un acompaante
del proceso de aprendizaje e interlocutor del estudiante en
torno a los criterios de valoracin de la informacin a la cual
accede.
Exige la planificacin estratgica de los procesos de aprendizaje
y del acompaamiento -directo, indirecto o mediado-, que
realiza el docente.
Demanda un ejercicio de la evaluacin acadmica que, ms all
de los resultados como nica instancia de valoracin, exige
hacer visible los procesos cognitivos, afectivos y motores del
aprendizaje puestos en funcionamiento por el estudiante ante el
desarrollo
de
actividades,
situaciones
y
actuaciones
planificadas.
Precisa de la clarificacin y especificacin de las condiciones
metodolgicas requeridas para el desarrollo del trabajo
acadmico del estudiante y del acompaamiento docente
acorde con la metodologa de estudio, sean en contextos de
educacin directa (presencial) o en contextos de educacin
mediada (a distancia).
Necesita de nuevos criterios financieros para garantizar las
condiciones institucionales, econmicas, sociales y personales
de la sostenibilidad del sistema.
Requiere el diseo de nuevas posibilidades arquitectnicas para
las instituciones de educacin superior, por cuanto el aula de
clases no es ya el nico lugar de enseanza ni de aprendizaje,
con el fin de dar cabida al trabajo independiente del estudiante
92
y a los encuentros en pequeos grupos colaborativos que

demandan las nuevas competencias.
Plantea, as mismo, la dotacin de las instituciones con recursos
tecnolgicos para el acceso a Internet y a las fuentes digitales o
virtuales de informacin, a las interactividades en red y a la
constitucin de comunidades acadmicas virtuales, adems del
creciente uso de medios y mediaciones pedaggicas.16
Finalmente, y tal como se define normativamente, el crdito

acadmico se mide por el nmero de horas que el estudiante dedica
al
trabajo
acadmico
en
funcin
de
su
aprendizaje,
independientemente de la modalidad educativa (a distancia o
presencial) mediante la cual se disee y oferte el respectivo
programa. As, para cursar un crdito acadmico, el estudiante
requiere de 48 horas de dedicacin al trabajo acadmico, en las
cuales por cada dos horas promedio de estudio independiente se
requiere de una hora de acompaamiento docente en programas de
pregrado, y de tres horas promedio de estudio independiente por
cada hora de acompaamiento en programas de postgrado,
excluyndose de esta medida las actividades evaluativas, tales como
aplicacin de pruebas, exmenes, sustentaciones, etc.
Correlacin entre crditos y cursos acadmicos

Si los cursos acadmicos son unidades pedaggicas que vinculan las
reas disciplinarias con los componentes de formacin, el aprendizaje
es el ncleo que liga el crdito acadmico con el curso acadmico. Las
horas de dedicacin al trabajo acadmico slo tienen significacin
formativa si se centran en el aprendizaje del estudiante. Y el
aprendizaje slo se torna significativo si toma como objeto a un
conjunto de conocimientos, problemticas, teoras, enfoques,
mtodos, procedimientos, etc., organizados sistemticamente de
manera pedaggica y didctica para la constitucin de un curso
acadmico.
El trabajo acadmico en funcin de propsitos, objetivos y metas
de aprendizaje, definidos en un curso acadmico, es la medida del
tiempo que se requiere para cursarlo. Pero ya no se trata de la simple
16
Por el lado de las crticas suscitadas, se responsabiliza al sistema de crditos acadmicos del
desmejoramiento de la calidad educativa, de responder a los intereses del neoimperalismo neoliberal, de
empear la vida universitaria al neocapitalismo global, del despido masivo de profesores universitarios, de
la privatizacin de las instituciones oficiales de educacin superior, de atentar contra la libertad de ctedra
que ejerce el docente, de acabar con el dictado de clases en el aula como fuente del verdadero sentido de
la transmisin de conocimientos, de la homogenizacin de los programas y de la masificacin de la
educacin superior; en una palabra, de acabar con la universidad en cuanto institucin acadmica.
93
hora cronolgica, sino de la hora cronolgica de dedicacin al trabajo

en funcin del aprendizaje, es decir, de una cronologa formativa,
pedaggica y didctica. En consecuencia, el crdito acadmico es la
medida de la formacin en tanto referida al aprendizaje del
estudiante y, por supuesto, del curso acadmico. De manera inversa,
el curso acadmico est definido por la medida en tiempo del trabajo
acadmico que se requiere para el aprendizaje de sus elementos
constitutivos.
De ah que los cursos acadmicos tengan que expresarse y
asignarse necesariamente en el sistema de crditos acadmicos.
El crdito acadmico es sustancialmente una medida formativa,
pedaggica y didctica en funcin de procesos y resultados de
aprendizaje; pertenece al orden del aprendizaje; y el aprendizaje, a
su vez, est ligado al orden de la formacin, y el orden de la
formacin al orden de lo pedaggico. Lo que implica, de modo
necesario, que la formacin universitaria est adscrita a una
intencionalidad pedaggica y no meramente a la transmisin de
conocimientos o de informacin. Por lo mismo, el curso acadmico es
una unidad formativa que conjuga el orden del aprendizaje con el
orden de los conocimientos, el orden de lo pedaggico con el orden
de lo disciplinario o de los saberes.
94
2.2.2 Formacin por reas o campos de formacin,

formacin bsica y electiva y la formacin bsica
comn.
La tendencia de la normatividad gubernamental en la formacin
acadmica de carcter universitaria se tiende a fundamentar en los
siguientes criterios:17
La formacin acadmica debe tener como referente(s) la(s)
disciplina(s) y los campos de conocimiento que le aportan al
respectivo programa los fundamentos esenciales. As, al psiclogo la
Psicologa, al antroplogo la Antropologa, al administrador la
Administracin, al educador la Pedagoga.
En consecuencia, la esencia de la formacin universitaria no es
ya el perfil ocupacional, de desempeo o profesional, sino la
formacin en la(s) disciplina(s) fundante(s) de un determinado
programa acadmico. Con ello se busca que el sujeto que se forma
adquiera las perspectivas, principios, conceptos, categoras, teoras,
mtodos, tcnicas, herramientas y problemticas que atraviesan el
(los) campo(s) de conocimiento en el (los) que se fundamenta la
carrera universitaria que estudia y, a propsito de lo cual ejercer
determinadas actividades laborales o profesionales de autoreciclaje
del propio profesional o de emigracin a campos diversos de
intervencin de la carrera, dado los acelerados cambios que se
producen en el desempeo profesional.
- Se asiste, por lo mismo, al desplazamiento del predominio o
hegemona del desempeo ocupacional como esencia de la formacin
universitaria, como costumbre arraigada en las formas tradicionales
de estructuracin curricular, para dar paso a la formacin disciplinaria
como elemento estructurante de los programas acadmicos en la vida
universitaria. En esto radica, precisamente, la diferencia entre el
papel que ejercen las instituciones tcnicas y tecnolgicas, o las que
preparan en los oficios, con respecto a la formacin acadmica de
carcter universitario, centrada en los fundamentos de la disciplina
como condicin para el desempeo de actividades profesionales. Se
reconoce que el perfil profesional y ocupacional es importante, pero
17
SALAZAR R, R. (2004) El material didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto de la

UNAD .Bogot.
95
siempre y cuando
disciplina(s).
est
fundamentado
en
la(s)
respectiva(s)
- En relacin con la investigacin, se busca darle a las carreras

universitarias de perfil acadmico un estatuto importante en la
formacin del espritu cientfico del estudiante, puesto que, como se
dijo antes, esto diferencia la formacin acadmica de la formacin
tcnica o tecnolgica, o de los oficios.
Sin embargo, tampoco se espera que en el pregrado la formacin
acadmica tenga como propsito bsico la investigacin, sino que
asuma actitudes ligadas al espritu cientfico como bsqueda
permanente de soluciones a las problemticas que enfrenta tanto en
el campo disciplinario como en el desempeo del ejercicio profesional,
en sus correlaciones con el campo de la(s) disciplina(s) fundante(s)
del programa acadmico cursado.
En efecto, debe establecerse una correlacin de coherencia entre
el (los) campo(s) que fundamentan la(s) disciplina(s) del respectivo
programa acadmico y las orientaciones de la formacin
investigativa.
-Por tratarse precisamente de formacin acadmica universitaria,
y no de simple entrenamiento tcnico o tecnolgico, o de
determinado oficio, sta exige que el programa acadmico,
considerado en el sentido que este hecho adquiere en la educacin
superior, coloque al estudiante en contacto con su contexto y las
problemticas que lo atraviesan, con el fin de que pueda ubicarse en
el mismo y contribuya, desde la formacin acadmica y el quehacer
profesional que por defecto le corresponde, a la bsqueda de
soluciones especficas.
La formacin socio humanstica est llamada a desempear esta
importante funcin, an tratndose de programas ubicados en el
campo de las humanidades. Los recursos formativos encuentran en el
campo de las ciencias sociales, las humanidades y la filosofa,
significativas tradiciones y valoraciones que permiten fundamentar
tanto el carcter personal como acadmico de la formacin
universitaria.
Las instituciones de educacin superior pueden agregar de
manera autnoma otros campos de formacin en los diseos
curriculares de los planes de estudio de los programas acadmicos.
Sin embargo, se recomienda la utilizacin de principios de economa
formativa, para pasar de programas enciclopdicos a programas que,
96
fundamentndose en lo esencial, permitan al estudiante

formacin bsica, acorde con las tendencias contemporneas.
97
una
3.2.2 Curso acadmico (definicin y tipos de cursos)

El Curso Acadmico18: se constituye en la unidad estructural de la
formacin, los cursos acadmicos hacen parte esencial de la
estructuracin curricular y se constituyen en la unidad pedaggica y
didctica que articula el aprendizaje y la formacin. La institucin ha
establecido tres tipos de cursos: terico, metodolgico y recontextual.
La determinacin de los cursos bsicos y electivos se sita en el
orden de los criterios pedaggicos y las intencionalidades formativas
de un programa acadmico en el campo de la educacin superior.
Criterios que permiten conjugar los fundamentos determinados como
bsicos por parte de la institucin en cada uno de los campos de
formacin, con la suplementacin o complementacin por parte del
estudiante en cada uno de estos campos o reas, mediante la
identificacin, diseo y oferta de cursos acadmicos electivos. As, en
cada campo de formacin se establecen cursos acadmicos que
apuntan al orden de lo terico o de los fundamentos, lo metodolgico
o lo procedimental y lo recontextual o lo actual; estos se clasifican o
sealan como bsicos o como electivos.
CORE del curso virtual: se refiere a la estructura del curso virtual
y que tienen que ver con las actividades que se tienen que
desarrollar. El curso virtual est estructurado de acuerdo con el
nmero de crditos acadmicos, nmero de unidades didcticas,
fases de aprendizaje y la tipologa del curso: tericos, metodolgicos
o recontextuales.
En trminos generales el curso virtual tienen los siguientes
tpicos:
-Cero: all se presentan los aspectos generales del curso como
foro de presentacin del curso, la agenda donde se describen cada
una de las actividades, cronograma y la ponderacin de cada una de
las actividades.
-Uno: tiene que ver con el contenido del curso en este manejan
dos elementos fundamentales: el protocolo acadmico del curso y el
18

UNAD .Bogot.
98
desarrollo de las unidades temticas y guas para el desarrollo del

componente prctico en el caso de cursos metodolgicos y OVAS
(Objetos Virtuales de Aprendizaje).
-Dos: se refiere al desarrollo de la Fase de Reconocimiento en la
cual se manejan los presaberes y el reconocimiento de actores y del
curso con base en el protocolo acadmico.
-Tres:atae al desarrollo de las actividades relacionadas con
situaciones y actividades didcticas, mtodos tcnicas, herramientas
y estrategias para facilitar la creacin de ambientes favorables para el
proceso de aprendizaje.
Para cada unidad se plantean actividades que permitan el
reconocimiento, la profundizacin y la transferencia, con esta ltima
se propende que el estudiante sea capaz de aplicar el conocimiento
de un contexto a otro y esto es lo que le da sentido al aprendizaje.
-Cuatro: corresponde a la evaluacin final que permiten
evidenciar las competencias que desarrollaron los/as estudiantes en
su proceso formativo.
99
4.2.2 Material didctico

Material didctico o contenidos: la elaboracin de materiales
didcticos requiere de dispositivos especficos de escritura en funcin
del aprendizaje del estudiante, es por esto que este material se tiene
como propsito bsico apoyar el trabajo acadmico del estudiante
mediante la planificacin de los procesos de aprendizaje, acorde con
las competencias y finalidades formativas formuladas en los
diferentes cursos acadmicos que integran los diversos campos de
formacin de sus programas. Los componentes de este material son:
el protocolo acadmico, el desarrollo de las unidades didcticas o
Mdulo, guas de actividades para el desarrollo del componente
prctico en los cursos metodolgicos y las guas de actividades para
los estudiantes que realizan su formacin por el sistema tradicional.
Protocolo acadmico: es el conjunto de elementos que configuran
la estructura de un curso acadmico a travs de los cuales se
demarcan y especifican las finalidades pedaggicas y didcticas de
aprendizaje. Los elementos de este protocolo son: ficha tcnica o
identificacin del curso, introduccin, justificacin, intencionalidades
formativas, unidades didcticas, contexto terico, metodologa,
sistema de evaluacin, glosario de trminos, fuentes documentales.
Unidades didcticas o Mdulo: los contenidos o mdulo del curso
se estructura de acuerdo con el nmero de crditos acadmicos, es
decir, un crdito = 1 Unidad = 3 captulos = 15 lecciones.
OVAS: objetos virtuales de aprendizaje que tienen una
intencionalidad formativa, se pueden considerar como OVAS: mapas
conceptuales, cuadros, tablas, animaciones, videos, sonidos,
multimedias, contendidos en lnea, entre otros.Para comprender y
repasar los contenido de la leccin, se recomienda revisar en este
curso cada uno de estos elementos.
100
5.2.2 Proyecto evaluativo

Evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes: La
evaluacin es el proceso continuo que utiliza la UNAD para verificar
la comprensin de la realidad, la apropiacin del conocimiento y el
desarrollo de las competencias previstas en el estudiante, durante su
proceso en determinado programa acadmico.
Evaluacin de desempeo personal acadmico: Al finalizar el
periodo acadmico el estudiante deber realizar una valoracin sobre
el desempeo del personal acadmico que particip en su proceso
formativo.
La cualificacin constante de procesos acadmico - pedaggicos
hace alusin a la inclusin de la autoevaluacin permanente de los
diferentes programas y procesos a la incorporacin de ajustes y a la
actualizacin permanente mediante proyectos de investigacin
socioeducativa conducente al mejoramiento y compromiso con la
calidad del servicio que ofrece la UNAD a la poblacin colombiana.
El concepto de desarrollo que promueve la misin de la UNAD
hace relacin a la ubicacin y consolidacin de los recursos y
potencialidades sociales y naturales propios de cada regin en
procura de establecer sinergias que contribuyan a la cualificacin y el
mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades.
Las polticas institucionales sobre evaluacin se constituyen en
criterios para las valoraciones de los procedimientos, actividades,
acciones y tareas mediante los cuales se evidencian los procesos y
resultados del aprendizaje del estudiante. El Reglamento estudiantil,
en este caso, contiene orientaciones sobre las perspectivas de la
evaluacin con relacin al aprendizaje, procedimientos, resultados y
valoraciones. Este marco debe ser consultado y tenido en cuenta
como uno de los referentes necesarios para la descripcin del sistema
de evaluacin. En la institucin, la evaluacin est ligada a una
concepcin pedaggica de la misma, como polo de la formacin y del
aprendizaje.
Cabe destacar, en este sentido, el papel que juega la
autoevaluacin en los propios procesos aprendizaje: la valoracin del
trabajo personal por parte del propio estudiante, la determinacin de
101
sus alcances y limitaciones, cumple un papel fundamental en la

bsqueda de estrategias cognitivas para potenciar la productividad
del aprendizaje. La coevaluacin es un procedimiento de significativa
importancia, en la medida en que se constituye en uno de los
elementos de la socializacin de los resultados del trabajo personal.
El grupo colaborativo cumple aqu un papel fundamental, en tanto sus
miembros se convierten en actores y pares de la calidad del
aprendizaje y del proceso formativo. y la metaevaluacin en los
procesos de aprendizaje.
La heteroevaluacin ocupa tambin un lugar de importancia en
las polticas institucionales de evaluacin, por cuanto se trata de la
valoracin que hace el tutor, no por exclusividad de los resultados del
aprendizaje, sino adems de los procesos experimentados por el
estudiante. El carcter de acompaante de los procesos de
aprendizaje que cumple el tutor define, al mismo tiempo, el carcter
de la hetero-evaluacin.
102

La meta de la asesora pedaggica asumida por tutores y
consejeros es incrementar la competencia, la comprensin y la
actuacin autnoma de sus estudiantes en el trabajo acadmico a
distancia.
La funcin
aprendizaje, las
y Transferencia,
del contenido de
del tutor consiste en orientar las fases del

cuales son las de Reconocimiento, Profundizacin
que evidencia un estudiante para la apropiacin
un curso acadmico especfico.
La funcin del consejero consiste en orientar y guiar la

actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes
proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia.
La misin y tarea del consejero y el tutor en la UNAD ser la
de posibilitar cada vez ms el aprendizaje autnomo y cooperativo,
suscitando integralmente la potencia deliberativa y promoviendo la
apropiacin de habilidades y destrezas de estudio e investigacin,
usando los ms diversos mtodos y tcnicas: para ello puede
plantear, orientar, intervenir y evaluar, de principio a fin, el
aprendizaje con el diseo inicial de los movimientos del curso y
con variados aportes terico-prcticos y nociones metodolgicas
intermedias, as como con la realimentacin final.
103

Los seres humanos no aprenden ni desaprenden todo de un solo
golpe, con una sola mirada, un solo movimiento o una sola intencin.
Se trata precisamente de un proceso de carcter cognitivo, psico
afectivo y motor que no termina y se realiza de manera permanente.
El aprendizaje hace competentes o incompetentes a los seres
humanos. Para facilitar los procesos formativos en contextos
educativos escolares, la identificacin de las fases de aprendizaje19
adquiere un sentido estratgico para su potenciamiento y desarrollo
efectivo.
Las caractersticas generales de las fases de aprendizaje*
mediante las cuales se estructuran los dispositivos pedaggicos y
didcticos de los cursos acadmicos en el contexto de la educacin a
distancia o mediada y segn el sistema de crditos acadmicos, son
los siguientes:
Reconocimiento: Todo sujeto tiene experiencias previas de
aprendizaje en determinado campo del conocimiento o en actividades
de otro orden. La funcin didctica consiste en crear contextos,
condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar las
significaciones de sus experiencias previas y dotarlo de mtodos,
tcnicas y herramientas que le faciliten este proceso.
Profundizacin: Se refiere al conjunto de actividades previamente
planificadas de manera didctica, conducentes al dominio de
conceptos y competencias de ordenes diferentes, segn los
propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje
establecidos en el curso acadmico.
Transferencia:
Todo
conocimiento,
habilidad,
destreza
o
competencia puede permitir la transferencia de situaciones conocidas
a situaciones desconocidas. Es decir, las actividades de aprendizaje
planeadas en la Gua didctica deben agregar valores de
recontextualizacin y productividad al conocimiento que se aprende y
a las competencias derivadas.
19

UNAD .Bogot.
104
Se establecen tambin actividades destinadas a la transferencia

de aprendizaje de una fase a otra, con el propsito de consolidar o
nivelar el dominio de las competencias adquiridas. Al final del proceso
se realizan actividades de cierre o balances de aprendizaje. Se trata
de una actividad de transferencia en torno a los resultados de
aprendizaje obtenidos en un determinado curso acadmico mediante
el desarrollo de situaciones planificadas y que comprenden
actividades de retroalimentacin por parte del tutor y de los propios
estudiantes, y niveles de objetivacin de competencias determinadas
en los objetivos y metas de aprendizaje.
105
2.3.2
Elementos del trabajo acadmico
Segn la metodologa a
acadmicos,
comprende
Acompaamiento tutorial.20
distancia y el sistema de
el
Estudio
independiente
crditos
y
el
Estudio independiente
Es el fundamento de la formacin y del aprendizaje. Se desarrolla a
travs del trabajo personal y del trabajo en pequeos grupos
colaborativos de aprendizaje. Por cada crdito acadmico el
estudiante debe dedicar en promedio 32 horas al trabajo acadmico
en estudio independiente.
Trabajo personal: Es la fuente bsica del aprendizaje y de la
formacin e implica responsabilidades especficas del estudiante
con respecto al estudio en cada curso acadmico del plan
analtico, gua didctica, mdulo, lecturas complementarias,
consultas en biblioteca, consultas de sitios especializados a
travs de Internet, desarrollo de actividades programadas en la
gua didctica, elaboracin de informes, realizacin de ejercicios
de autoevaluacin, presentacin de evaluaciones.
Trabajo
en
pequeos
grupos
colaborativos
de
aprendizaje: Es parte del estudio independiente y tiene como
propsito el aprendizaje del trabajo en equipo, la socializacin
de los resultados del trabajo personal, desarrollo de actividades
en equipo, elaboracin de informes segn actividades
programadas en la gua didctica. La participacin en un
pequeo grupo colaborativo de aprendizaje tiene un carcter
obligatorio en cada curso acadmico.
Acompaamiento tutorial
El Acompaamiento tutorial* es el apoyo que la institucin y el
programa brinda al estudiante para potenciar el aprendizaje y la
formacin. Por cada crdito acadmico el programa dedicar en
20

UNAD .Bogot.
106

es de carcter obligatorio y se realiza a travs de:
Tutora individual: Es el acompaamiento que el tutor hace al
estudiante con carcter de asesora al aprendizaje de los
contenidos temticos, consejera sobre pertinencia de mtodos,
tcnicas y herramientas para potenciar los procesos de
aprendizaje, interlocucin sobre criterios para la valoracin de
los conocimientos aprendidos, revisin de informes, evaluacin
de las actividades y seguimiento de su proceso formativo y de
aprendizaje.
Tutora a pequeos grupos colaborativos: Es el
acompaamiento que el tutor realiza a las actividades
desarrolladas en pequeos grupos, interlocucin sobre criterios
utilizados, revisin de informes, consejera sobre mtodos,
tcnicas y herramientas para potenciamiento del aprendizaje
colaborativo, sugerencia sobre escenarios productivos de
aprendizaje, valoracin de actividades y evaluacin de
informes.
Tutora en grupo de curso: Es el acompaamiento que el
tutor realiza al conjunto de los estudiantes a su cargo a travs
de procesos de socializacin de las actividades desarrolladas en
el trabajo personal y en los pequeos grupos colaborativos de
aprendizaje, valoracin de informes, intercambio de criterios en
el aprendizaje y tratamiento de las temticas. El encuentro en
grupo de curso puede ser presencial, virtual o mixto, segn las
posibilidades tecnolgicas incorporadas por la institucin.
Es importante y esencial tener en cuenta, en este caso, que el
trabajo acadmico en funcin del aprendizaje cobija el estudio
independiente de carcter individual, el trabajo en pequeos grupos
colaborativos de aprendizaje y las interactividades programadas de
manera estructural en un determinado grupo de curso acadmico,
sea presencial o mediado, de acuerdo con el nmero de crditos
asignados.
107

Tiene que ver con el cumplimiento de la UNAD en su funcin
investigativa: Entendida como condicin necesaria para la
consolidacin de comunidad acadmica capaz de aportar al desarrollo
cientfico - tecnolgico del pas mediante la generacin de
conocimiento para solucionar las problemticas regionales.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al tutor se le han
asignado diversos roles entre ellos elo de fomentar la investigacin
de sus cursos. Dentro de esta perspectiva debe ser facilitador,
animador, orientador y gua del proceso de aprendizaje, quien a
partir de su actuacin y de la de sus estudiantes realiza
investigacin pedaggica para suministrar nuevos referentes y
satisfactores a las demandas propias de un estudiante autnomo.
En este sentido el estudiante encontrar en el
tutor la
posibilidad de en organizar ambientes enriquecidos de aprendizaje,
esperando que los estudiantes se apropien de ellos y puedan
realizar sus actividades constructivamente. As pues, el tutor se
constituye en un organizador, animador y mediador en el
encuentro del estudiante con la investigacin, el conocimiento y
con su grupo colaborativo para reafirmar sus procesos y productos
acadmicos.
Entender cmo los tutores median en el conocimiento que los
estudiantes aprenden en la UNAD, es un factor necesario para que
se comprenda mejor, por qu los estudiantes difieren en lo que
aprenden y las actitudes hacia lo aprendido.
Por eso la tutora nunca se desarrolla en una relacin
unidireccional, sino que contrariamente es altamente interactiva,
donde el manejo de la relacin con los estudiantes entre s forma
parte de la calidad de la docencia y de su proyeccin investigativa.
Por lo anterior las tareas bsicas de un tutor, como promotor
del espritu investigativo, son:
1.
Conocer profundamente el o los cursos que ha de
orientar.
108
2.
Conocer, estimular y cuestionar el pensamiento
de sus estudiantes.
3.
Saber preparar actividades interactivas
de
carcter presencial y mediada totalmente diferentes a la
clase convencional, donde se promueva el pensamiento
autnomo, la responsabilidad compartida y la reflexin.
4.
Proporcionar al estudiante un puente entre la
informacin de que dispone (sus conocimientos previos) y el
nuevo conocimiento.
5.
Ofrecerle al estudiante una estructura de conjunto

para el desarrollo de la actividad o realizacin de la tarea.
6.
Traspasar de forma progresiva el control y la

responsabilidad del profesor hacia el estudiante.
7.
Saber dirigir los encuentros presenciales para que
no se distorsionen en una clase magistral.
8.
Saber evaluar.
Para desarrollar estas tareas, el tutor debe tener conocimiento

amplio acerca de:
La naturaleza y caractersticas de la materia que
ha de orientar en su estructura interna, coordenadas
metodologicas, epistemolgicas y conceptuales.
El proceso enseanzaaprendizaje a distancia:
Procesos implicados
en la apropiacin o asimilacin del
conocimiento por parte de los estudiantes y en la ayuda
pedaggica que se les presta.
La prctica y aplicacin de la materia, en el
sentido de una experiencia analizada de una forma crtica.
As pues el tutor se encargar de programar con detalle la
tarea de aprendizaje a realizar, los contenidos y materiales de
estudio, las intencionalidades u objetivos perseguidos, la
infraestructura tecnolgica y las facilidades existentes, y el sentido
de la actividad educativa y su valor real en la formacin del
estudiante.
109
Todo lo relacionado con los procesos de investigacin al interior

de la UNAD, est orientado por el SIUNAD. Para mayor informacin
sobre la labor que desarrolla sta, puede ingresar a:
http://labpedagogico.unad.edu.co/siunad/
110

Tiene que ver con el cumplimiento de la UNAD en su funcin
comunitaria: Orientada hacia la promocin del talento humano, para
dinamizar la capacidad creativa y renovadora de las fuerzas sociales y
contribuir a la potenciacin del capital cultural y productivo de las
regiones, por medio de la participacin organizada para la
comprensin de la realidad, la toma de decisiones autnomas y la
accin transformadora que responda a los problemas y posibilidades
reales de la poblacin. Propender por la conservacin y el desarrollo
del 'patrimonio cultural nacional, a travs de la comprensin e
interpretacin de la realidad y la bsqueda' 'de Soluciones'
pertinentes a los problemas de la comunidad, mediante la aplicacin
del saber cientfico, social y cultural, as como el ejercicio tico de
cada profesin. Formar ciudadanos con pensamiento crtico, creativo
y autnomo, responsables de la integracin y el desarrollo nacional,
con base en valores democrticos de solidaridad, tolerancia y
compromiso con los derechos humanos.
Ofrecer nuevas estrategias de educacin permanente que
faciliten la actualizacin profesional continua, el desarrollo individual
y colectivo de las comunidades y 'el desarrollo de proyectos
educativos que contribuyan al proceso de resocializacin e insercin
de grupos marginados.'
Propender por una cultura ecolgica y una tica ambiental que
permita utilizar racionalmente los recursos naturales, garantizando
hacia el futuro un ambiente sano y compatible con la vida.
111
Promover la formacin y desarrollo de Comunidades Acadmicas,

relacionadas con los objetos de conocimiento propios del quehacer
institucional, lo mismo que fomentar su articulacin con sus
homlogos en el mbito nacional e internacional.
Ser muy importante ingresar a la pgina en la que se
encuentran claramente definidos todos los servicios que la UNAD
tiene dispuestos para sus estudiantes, de manera que encuentren en
ellos un soporte adicional para la optimizacin y calidad de la
formacin integral que se quiere.
En consecuencia con lo anterior,sern todos/as bienvenidos/as a
navegar por:
http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=467:servicios-unad&catid=182:servicios&Itemid=922
Finalmente es interesante que se pueda desde ya tener una idea
de lo que significa ser egresado/a de la UNAD y todas las actividades
a las que, una vez se haya recibido en su carrera de pregrado o
posgrado, puede acceder para complementar su proyeccin personal
y profesional.
Para ello les invitamos a revisar lo pertinente a egresados/as en
el enlace:
http://redegresados.unad.edu.co/
112
Fuentes documentales Unidad 2
Diaz Frida. y HERNNDEZ Gerardo. (1997) estrategias Docente

para un Aprendizaje Significativo: Una interpretacin
constructivita. Mxico: Mc Graw Hill.
Gonzalez L. J, LORA A. y MALAGN L. A. (2000) La Educacin a

Superior a Distancia en Colombia. Bogot: ICFES.
Herrera S, G.C, (2005) Curso trabajo Acadmico a

Distancia.Universidad Nacional Abierta y a Distancia.Bogot.
Insuasty, L. D. (1999) Especializacin en Pedagoga para el

Desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Bogot: UNAD CAFAM.
Pozo, J. I. (1989) Teoras cognitivas del Aprendizaje. Madrid:

Morata.
Restrepo G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y

Estrategias de Enseanza. Medelln: Universidad de Antioquia.
Primera versin.
Salazar R, R. (2004) El material didctico y el acompaamiento

tutorial en el contexto de la educacin a distancia y el sistema de
crditos acadmicos. Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD .Bogot.
Serafini, Maria Teresa (1989) Cmo redactar un tema. Didctica

de la lectura. Barcelona: Paidos.
Torre P. Juan C. (1997) Aprender a pensar y pensar para

aprender. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones.
Valenzuela G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje:

Aprendizaje Estratgico en Educacin a Distancia. Mxico: ITESM.
113
Unidad 3:
Aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje
114
Unidd 3: Herramientas para el aprendizaje virtual

Contenido
Capitulo 1.3 Ambientes virtuales de aprendizaje
1.1.3 Contextualizacin de los ambientes virtuales y las comunidades
virtuales de aprendizaje
2.1.3 Portal institucional y campus virtual.
3.1.3 Responsabilidades y compromisos de los usuarios de campus
virtual
Capitulo 2.3 Estructura de un curso en la UNAD
1.2.3 Tpico cero
3.2.3 Foros
Capitulo 3.3 Algunos roles y servicios
1.3.3 Tutor virtual
3.3.3 Biblioteca virtual
115
Captulo 1.3 Ambientes virtuales de aprendizaje

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) hoy han
revolucionado la forma en que los estudiantes aprenden, se han
convertido en una herramienta que facilita la mediacin en los
procesos de aprendizaje. Tanto estudiantes como docentes tienen la
necesidad de aprender sobre ellas y aumentar sus competencias
tecnolgicas.
Los ambientes virtuales de aprendizaje21 son una oportunidad de
formacin para aquellas personas que quieren innovar en la bsqueda
del conocimiento, que buscan una nueva posibilidad para la
profesionalizacin o formacin permanente asi como para quienes
desean mejorar sus competencias con el propsito de desempearse
de acuerdo a las tendencias o necesidades especficas.
Con la incorporacin de las TIC, la educacin se dinamiza, se
redefinen los roles tanto del estudiante como del docente y se va
originando un nuevo modelo de educacin, centrado en el estudiante,
y en el que se incorporan nuevos conceptos: interaccin, facilitador,
aprendizaje
autnomo, aprendizaje
colaborativo, aprendizaje
significativo, medios y mediaciones, dando origen a un nuevo tipo de
educacin, la educacin en entornos virtuales de aprendizaje.
Actualmente, se est incursionando en la mediacin tecnolgica, en la
que los estudiantes sin importar el programa, el nivel, ni la ubicacin
pueden comunicarse con sus compaeros a travs de una plataforma
de aprendizaje.
Un entorno virtual de aprendizaje puede definirse como un
espacio diseado para que los estudiantes y docentes puedan
desarrollar procesos para desarrollar competencias y generar
conocimiento a travs de medios telemticos. As podemos definir el
ambiente virtual de aprendizaje como el espacio que facilita las
relaciones a travs de las herramientas tecnolgicas generando un
aprendizaje significativo y colaborativo.
Existen varias plataformas que soportan estos tipos de modelos
educativos, los LMS (Learning Management System), sistemas que
estn enfocados en la administracin de los procesos educativos.
21
Consultado el 10 de febrero de 2010 en:

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/banco/html/ambiente_virtual_de_aprendizaje/
116
Dentro de ellos podemos enumerar, WebCT, Moodle, Atutor,

Blackboard, claroline,Dokeos, e-college, Desire2learn, entre otras.
Algunas de ellas son de cdigo abierto y Software libre.
117
Leccin 1.1.3 Contextualizacin de los ambientes virtuales y

las comunidades virtuales de aprendizaje
Qu es un ambiente virtual de aprendizaje?

En el mbito educativo podemos definir el ambiente como la
organizacin del espacio, la disposicin y la distribucin de los
recursos didcticos, el manejo del tiempo y las interacciones que se
dan en el aula. Es un entorno dinmico, con determinadas
condiciones fsicas y temporales, que posibilitan y favorecen el
aprendizaje.
Podemos definir un ambiente de aprendizaje como el escenario
donde se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje, en el
cual se contempla, entre otras:
Las condiciones materiales necesarias para la implementacin

del currculo
Las relaciones interpersonales bsicas entre profesores y
estudiantes
La organizacin y disposicin espacial del aula
Las pautas de comportamiento que en ella se desarrollan
El tipo de relaciones que mantienen las personas con los
objetos y entre ellas mismas
Los roles que se establecen
Las actividades que se realizan
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a

la educacin y a la creacin de entornos virtuales de aprendizaje nos
dan la posibilidad de romper las barreras espacio temporales que
existen en las aulas tradicionales y posiblitan una interaccin abierta
a las dinmicas del mundo.
Al tratar de definir con cierta precisin algunos de los aspectos
relevantes que conforman un ambiente de aprendizaje, busco que
nos acerquemos por una va natural a lo que es un ambiente virtual
de aprendizaje, ya que en principio debemos concebir ste como un
espacio con todos los aspectos sealados en la definicin de ambiente
de aprendizaje, con la diferencia de que tanto el diseo y empleo del
espacio, el tiempo y la disposicin de los materiales, entre otros
118
estan mediados por las tecnologas. Es decir, aqu las tecnologas van
a operar como instrumentos de mediacin, en tanto van a ser el
medio utilizado para la construccin de ese espacio que propone una
estructura de accin especfica para aprender y, desde donde, cada
estudiante interacta segn sus oportunidades y estrategias para el
aprendizaje tecnolgicamente mediado.
En su estudio sobre Los entornos virtuales de aprendizaje como
instrumento de mediacin, Surez define los entornos virtuales como
"un sistema de accin que basa su particularidad en una intencin
educativa y en una forma especfica para lograrlo a travs de
recursos infovirtuales. Esto es, un EVA orienta una forma de
actuacin educativa dentro de unos mrgenes tecnolgicos". Y esa
nueva forma de orientar la accin que nos proporcionan las TIC, y
con ello un EVA, facilitan entre otras:
Las posibilidades de acceso a la informacin y a la

comunicacin (material digital e hipertextual).
La libertad del estudiante para orientar su accin, en tanto
amplan su concepcin del qu, dnde y con quines se puede
(y es necesario) aprender
La ampliacin de estrategias de aprendizaje
La relacin con las tecnologas, y las posibilidades de aprender
con tecnologa y aprender de tecnologa
Los efectos cognitivos gracias a la interaccin con la tecnologa
informacional, que ponen en evidencia que stas modifican las
estrategias de pensamiento, sus formas de representacin, las
estrategias de metacognicin, las formas de ver el mundo y
ciertas habilidades de procesamiento y comunicacin de la
informacin, que efectivamente sirven de gua, apoyando y
organizando, el proceso de aprendizaje
Un re-encuadre del concepto de aula, de clase, de enseanza y
aprendizaje,
Una forma renovada de comprender la interaccin entre
estudiantes, ya que la eleva exponencialmente a mltiples
posibilidades -y limitaciones- de comunicacin que slo pueden
hacerse con esta tecnologa y no con otras.
La posibilidad de mejorar algunas habilidades cognitivas que
dependen directamente del estmulo especfico de cada
herramienta, ampliando el repertorio de lo que podemos pensar
y hacer cooperativamente
Las representaciones simblicas y herramientas complejas de
actuacin basadas en la interaccin cooperativa entre personas.
119
2.1.3 Portal institucional y campus virtual

La direccin electrnica del porrtal de la UNAD es: www.unad.edu.co
Ver presentacin en el contenido en lnea.
120
3.1.3 Responsabilidades y
usuarios de campus virtual
compromisos
de
los
A la hora de comunicarse en entornos virtuales de aprendizaje es

indispensable tener en cuenta unos parmetros de comportamiento,
que permiten que no se generen conflictos o usos inapropiados de las
diferentes herramientas que se encuentran en este tipo de mediacin.
Es importante que cada vez que el participante aborde
conversaciones dentro del aula se identifiquen por el grado de
asertividad, para lograr esto se debe tener en cuenta que:
Puede comunicarse con las personas a cualquier nivel.

Orientar activamente y positivamente el desarrollo de
actividades.
Actar siempre de manera respetuosa, teniendo en cuenta las
libertades de expresin u opinin de los otros participantes.
Organizacin del tiempo en el desarrollo de las actividades para
los diferentes espacios.
Libertad para expresar sentimientos.
Ejercer liderazgo sin necesidad de imponerlo.
Reconocer los derechos bsicos de las otras personas y
respetarlos en l y en los dems.
1.3.1.3 Netiqueta
La netiqueta, es el conjunto de normas que regulan el
comportamiento de los usuarios en los procesos de comunicacin
dentro de la red.
De la misma manera que existen protocolos para los encuentros
fsicos entre personas, la netiqueta describe protocolos que se deben
utilizar en los encuentros virtuales. Como sucede en otros espacios,
no conocer las reglas no constituye una excusa para incurrir en
comportamientos inadecuados. Es importante apropiarse de estas
normas, para no generar conflictos o desagravios en la interaccin
dentro de los entornos virtuales de aprendizaje.
121
La netiqueta se debe tener en cuenta a la hora de dirigirse al

equipo de soporte tcnico, construir el perfil, comunicacin dentro del
aula, mensajera interna y correo electrnico.
2.3.1.3 Poltica sobre el plagio

Qu es el plagio?
El plagio est definido por el diccionario de la Real Academia como la
accin de " copiar en lo sustancial obras ajenas, dndolas como
propias".
El plagio es una falta grave: es el equivalente, en el mbito
acadmico, al robo. Un estudiante que plagia no se toma su
educacin en serio, y no respeta el trabajo intelectual ajeno.
No existe plagio pequeo. Si un estudiante hace uso de cualquier
porcin del trabajo de otra persona, y no documenta su fuente, est
cometiendo un acto de plagio.
Ahora, es evidente que todos contamos con las ideas de otros a
la hora de presentar las nuestras, y que nuestro conocimiento sa
basa en el conocimiento de los dems. Pero cuando nos apoyamos en
el trabajo de otros, la honestidad acadmica requiere que
anunciemos explcitamente el hecho que estamos usando una fuente
externa, ya sea por medio de una cita, o por medio de un parfrasis
anotado (estos terminos sern definidos mas adelante). Cuando
hacemos una cita o un parfrasis, identificamos claramente a nuestra
fuente, no slo para dar reconocimiento a su autor, sino para que el
lector pueda referirse al original si as lo desea.
Existen
circunstancias
acadmicas
en
las
cuales,
excepcionalmente, no es aceptable citar o parafrasear el trabajo de
otros. Por ejemplo, si un profesor asigna a sus estudiantes una tarea
en la cual se pide claramente que los estudiantes respondan
utilizando sus ideas y palabras exclusivamente, pues en ese caso el
estudiante no deber apelar a fuentes externas, aun si stas
estuvieran referenciadas adecuadamente.
Cmo se referencia adecuadamente el trabajo de otros?
A grandes razgos, existen dos maneras de referenciar el trabajo de
otros.
122
Citas: Una cita es una transcripcin exacta de las palabras de

otro, envuelta entre comillas. Estas palabras pueden haber aparecido
en un discurso, en un libro, en un peridico, en una revista, en una
pgina web, etc.
Una cita viene seguida de una referencia precisa al lugar en el
cual las palabras citadas pueden ser encontradas. Existen mltiples
formatos para hacer tal referencia, y un escritor puede decidir cul es
el mas apropiado en un contexto dado. Lo que no puede hacer dicho
escritor es dejar de hacer una referencia despus de haber citado las
palabras de otro.
La siguiente oracin es un ejemplo de una cita, seguida por una
referencia: "No existe legado tan rico como la honestidad" (William
Shakespeare, A buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5).
Otro ejemplo de una cita acompaada por su referencia puede
ser visto al inicio del presente documento, cuando la definicin del
plagio es tomada del diccionario de la Real Academia. Este es un
ejemplo especial de referencia, pues no se especifica el autor o
nmero de pgina. El motivo es que un diccionario no est escrito por
un nico autor, y es organizado alfabticamente, por lo que es
innecesario hacer referencia a una pgina.
Parafrsis: Parafrasear es repetir la informacin dada en un
pasaje empleando palabras diferentes. Un parfrasis tambien debe
ser acompaado por una referencia precisa al lugar en el cual el
pasaje original puede ser encontrado. Por ejemplo, parafreaseo a
Shakespeare cuando digo que el legado mas rico es la honestidad (A
buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5).
El plagio en la era del internet
El internet es una herramienta poderosa. Con tan slo teclear unas
palabras, se puede conseguir informacin acerca de cualquier tema
imaginable. En muchas circunstancias, no es claro quin es el autor
de un texto encontrado en la red. Esto no significa que estemos en
libertad de copiar informacin encontrada en una pgina web y
hacerla pasar como nuestra. Esto constituye plagio, y es fcil de
detectarlo. Sus profesores son individuos con alto conocimiento y con
amplia experiencia acadmica. Tambin conocen a sus estudiantes:
sus ideas, y cmo las comunican. Cuando ven que un estudiante
entrega un trabajo que parece escrito por otra persona, pueden,
entre otras cosas, usar una herramienta de bsqueda en lnea para
establecer si el texto proviene de alguna pgina de la red. Si lo
encuentran, habrn detectado un acto de plagio.
123
Penas por plagiar en UNAD Virtual

Se espera de los estudiantes de que sepan que el plagio no es una
conducta acadmica aceptable.
La primera vez que se demuestre que un estudiante ha cometido
plagio en una de sus clases, recibir cero puntos en la tarea o
examen en cuestin, y dependencia ser informada de la
transgresin.
La segunda vez que un estudiante cometa plagio en una de sus
clases, le ser asignada la nota 0' en dicha clase, y su dependencia
ser informada de la transgresin.
Ms informacin respecto al plagio
Los siguientes enlaces pueden ser tiles tanto para los estudiantes
como para el cuerpo docente:
Para una discusin mas amplia acerca de qu constituye plagio:

http://gervaseprograms.georgetown.edu/hc/plagiarism.html
Para mayor informacin acerca de como referenciar fuentes:

http://www.dartmouth.edu/~sources/
http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/
Para mayor informacin acerca de formas de prevenir el plagio:

http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/preventing/in
dex.cfm
http://www.college.columbia.edu/facultyadmin/cheating/action
_plagiarism.php
Para mayor informacin acerca de formas de identificar el

plagio:
http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/detecting/ind
ex.cfm http://www.plagiarism.org/
124

Generalmente, los cursos virtuales de Moodle estn compuestos de
tres columnas: una columna central o principal y dos columnas
laterales.
La columna central o principal es la ms amplia y all

encontramos diferentes bloques con informacin (llamados tpicos).
En este espacio se desarrolla completamente el curso y puede
contener informacin, recursos y actividades referidas al curso.
Las columnas laterales contienen informacin referida a la
administracin del aula (segn el rol que tenga en ella) y algunas
herramientas como calendario, mensajes, usuarios en lnea, etc.
Las tres columnas se convierten en un complemento para formar el
125
aula virtual, permitiendo el acceso rpido al contenido, las actividades

y las herramientas de comunicacin y de tipo administrativo.
126

El estndar CORE, ha sido el resultado de la permanente
investigacin del equipo de la Vicerrectora de Medios y Mediaciones
Pedaggicas (VIMMEP), en conjunto con el cuerpo de docentes,
tutores y consejeros.
CORE, significa ncleo, centro, corazn, de ah que la propuesta de
diseo de los cursos virtuales de la UNAD, tenga ese nombre pues
ellos se fundamentan en que el centro del proceso de aprendizaje son
las actividades del curso. En el CORE de los cursos de la UNAD, se da
una alta importancia a las actividades, toda vez que el contenido est
diseado como material didctico y es debidamente certificado por la
respectiva escuela.
127
Captulo 2.3 Estructura de un curso en la UNAD
Elementos del curso CORE

Nombre del curso
Tpico cero
Noticias del curso
Foro general del curso
Agenda del curso (Cronograma de actividades)
Portafolio de grupo (Wiki)
Glosario
Tpico uno
Contenidos
Contenido en lnea
Contenido para descargar (Zip Pdf)
Tpico dos
Fase de reconocimiento
Revisin de presaberes
Reconocimiento del curso
Tpico tres
Actividades unidad 1
Reconocimiento de unidad 1
Trabajo colaborativo No. 1
Leccin evaluativa No. 1
Quiz 1
Cada una de las unidades tendr estos elementos en el
tpico consecutivo.
Tpico n
Evaluacin final
128
1.2.3 Tpico cero

El tpico cero hace referencia a temas que aparecen en la cabecera
de todos los contenidos de curso CORE: El Foro General, las noticias,
la agenda de curso, el portafolio de grupo y el glosario.
1.1.2.3 Foro noticias del curso

Las noticias del curso, es una actividad
especficamente un foro de novedades.
tipo
FORO,
ms
Este foro slo puede ser editado por el director del curso o en su
defecto, el administrador del aula.
El sistema de este foro es como una cartelera general del curso.
Es el director del curso quien tiene permisos para crear los temas,
luego la responsabilidad de publicar los anuncios es del director del
curso. Los tutores y estudiantes slo podrn leer los anuncios o
novedades sobre el curso que el director coloque en dicho foro.
129
2.1.2.3 Foro genral del curso

A diferencia del FORO de Noticias del curso, en el Foro General
del Curso los tutores podrn publicar temas, que podrn ser
respondidos
por
los
estudiantes. De esta manera se establece una comunicacin del tutor
con sus estudiantes y viceversa, se plantean preguntas y all mismo
seb responden.
130
3.1.2.3 Agenda del curso (Cronograma de actividades)

El docente diseador debe colocar una agenda de acuerdo al periodo
acadmico a desarrollar, debe ser una agenda nica para todo el
curso y todos los grupos de aula. La Agenda ser UNA SOLA para
todos los estudiantes y tutores.
Dicha agenda tendr los siguientes campos: La actividad, una
breve descripcin, la fecha de inicio y la fecha de entrega o fecha de
cierre, peso evaluativo, y fecha de realimentacin:
Actividad: secuencia de numeracin de actividades con el fin de
fijar a atencin.
Descripcin: referida
evaluativa, quiz, etc.
al
tipo
de
actividad:
foro,
leccin
Fecha de inicio: corresponde a la fecha en la que la actividad

est isponible para los estudiantes, se relaciona con la entrega o
envo e trabajos, participacin o realizacin de la actividad.
Fecha de entrega: corresponde a la fecha lmite o de cierre
para la entrega de la participacin, carga o envo de la actividad
descrita.
Peso evaluativo: Indica el puntaje o valor mximo de dicha ctividad,
es decir es el peso especfico de la actividad con respecto al puntaje
total del curso.
Fecha de Realimentacin: Indica la fecha en la que el
estudiante tendr la calificacin y observaciones de la actividad
realizada. Si la actividad es de calificacin automtica (quizes,
lecciones), el puntaje realimentacin se darn al estudiante
inmediatamente despus de la fecha de cierre de la actividad. Si la
actividad tiene calificacin manual por parte del tutor (trabajos
colaborativos - tareas) ste debe entregar puntajes y observaciones
del trabajo a ms tardar en esta fecha. De esta manera se est
asegurando una adecuada atencin al estudiante y estamos
controlando nuestro tiempo.
4.1.2.3 Glosario
El glosario de trminos, permite disponer de informacin relevante
sobre la temtica tratada en el curso.
131
Esta se dispone en orden alfabtico. El estudiante puede buscar

informacin a travs de la letra por la que comienza cada trmino, o
en su defecto buscar en el listado disponible. Puede realizar
bsquedas por autor, o por fecha.
132

Se entiende por Protocolo acadmico el conjunto de elementos que
configuran la estructura de un curso acadmico a travs de los cuales
se demarcan y especifican las finalidades pedaggicas y didcticas de
aprendizaje. Los elementos estructurales del Protocolo Acadmico son
los siguientes:
Identificacin (Ficha tcnica del curso).

Introduccin
Justificacin
Intencionalidades formativas
Unidades didcticas - mapa conceptual
Contexto terico
Metodologa
Sistema de evaluacin
Glosario de trminos
Fuentes documentales.
La totalidad de estos elementos deben estar necesariamente

presentes en el Protocolo Acadmico, pues la caracterizacin de cada
uno de ellos configura en su conjunto la topografa que el estudiante
deber tener en cuenta para su desarrollo y aprendizaje planteados
en el curso.
Los cursos estructurados por el sistema de crditos acadmicos
que ofrecen las Escuelas en cualquiera de sus programas y con
independencia de la metodologa de estudio, sean bsicos o electivos,
tienen como soporte pedaggico el respectivo material didctico, que
est integrado por la Gua didctica y el Mdulo.
133
3.2.3 Foros
Los foros de debates o discusiones son espacios donde los mensajes
se pueden fijar o poner a disposicin de todos los participantes de un
curso virtual. Esta herramienta por su carcter asincrnico, posibilita
la participacin del estudiante o tutor en su tiempo (previsto por la
institucin) en su tiempo y con preparacin previa.
Para comenzar la interaccin en los diferentes foros (excepto el
de noticias), el estudiante debe hacer clic en el botn "responder" en
cada uno de los mensajes que el tutor dispondr con el fin de
desarrollar con xito la actividad.
1.3.2.3 Foro para reconocimiento del curso

Con el Foro de reconocimiento del curso se pretende fomentar la
interaccin del tutor con sus estudiantes y entre los mismos
estudiantes, de tal manera, que se pueda iniciar el dilogo entre el
grupo colaborativo y as propiciar que todos los integrantes del grupo
se conozcan y empiecen a analizar cul es la estructura del curso
teniendo como base el protocolo acadmico. Como resultado de este
ejercicio, cada uno de los estudiantes debe realizar una tarea que
puede ser por ejemplo, un mapa conceptual o un ensayo,
dependiendo del criterio del diseador del curso, y que debe ser
entregada a travs del mismo foro. El tutor entregar la
realimentacin a travs de una actividad llamada de la misma
manera que el foro.
En esta actividad se encontrar una gua con los lineamientos claros y
precisos sobre el procedimiento para el desarrollo de esta actividad.
2.3.2.3 Foros de trabajo colaborativo

Los trabajos colaborativos son desarrollados por equipos de trabajo
de los estudiantes (5 participantes por equipo), estos equipos
colaborativos son conformados desde el pricipio de cada perodo
acadmico y dentro de cada FORO de trabajo colaborativo tendrn un
134
espacio independiente para interactuar con los compaeros y con el

tutor asignado a su grupo.
En estos foros se deben participar argumentativamente, es decir
cada estudiante debe aportar a la construccin de los productos en
forma activa, debe colocar una aportacin inicial, luego realimentar lo
que sus compaeros aportar y finalmente llegar a acuerdos sobre el
producto final. Para tal actividad los estudiantes cuenta con una gua
de actividad (que le describe como deben desarrollar la tarea,
aspectos de fondo y forma) y adems una rbrica de evaluacin que
le permite evaluar el producto que han realizado antes de entregarlo,
el tutor evaluar los aspectos descritos en la misma.
En el caso de cursos metodolgicos (con componente prctico)
sirven para el desarrollo de los informes de equipo, y entrega de
resultados y anlisis de las prcticas.
Normalmente los grupos van numerados con el cdigo del curso
respectivo y un nmero as: 201417_01, 201417_02... y 201417_30
y hay un tema para que cada equipo desarrolle su foro.
Adicionalmente los estudiantes pueden desarrollar encuentros
reales, o por chat o por audioconferencia u otros medios.. Se
recomienda a los estudiantes hacer el acta de la reunin y colgarla en
los foros para mostrar el trabajo de equipo y sus conclusiones y
asignaciones internas.
135

La leccin evaluativa es una actividad de prctica y de profundizacin.
El estudiante encuentra un material de lectura (que puede ser texto,
video o audio) y que se le recomienda realizar cuidadosamente antes
de proceder a responder las preguntas propuestas.
Se le sugiere que si se falla en alguna pregunta, debe revisar los
conceptos relacionados con el tema correspondiente.
Esta actividad no tiene tiempo lmite, sin embargo es necesario
que disponga de un tiempo mnimo para hacer la lectura del material
(mnimo 1 hora). Las lecciones evaluativas tienen un intento para su
presentacin.
El cono que la representa lo encuentra a continuacin:
Act 1: Leccin Evaluativa 1: Revisin de Presaberes
136

La actividad cuestionario es una actividad automticamente
evaluable, lo que quiere decir que tan pronto lo haya realizado,
obtendr una calificacin, directamente del sistema, basado en las
respuestas que haya dado.
Las actividades de este tipo son muy parecidas a los exmenes
empleados en la enseanza tradicional. Incluso se le presentarn casi
todos los mismos tipos de preguntas que se realizan en esos
cuestionarios.
Al ingresar en una actividad de este tipo, lo primero que ver
ser la pantalla de instrucciones. Lalas cuidadosamente. Muchos
exmenes en un ambiente de aprendizaje real, terminan con malas
calificaciones debido a que no se leyeron correctamente las
instrucciones o las preguntas, les falt parte de ellas o las
comprendieron incorrectamente. Lo mismo sucede con un ambiente
virtual de aprendizaje. Si no lee cuidadosamente las instrucciones o
las preguntas, puede obtener resultados no esperados.
Luego de las instrucciones, ver la fecha final en que los
estudiantes podrn presentar el quiz o evaluacin. Pasada esa fecha,
el sistema no permitir presentarlo.
Dependiendo de la configuracin del cuestionario, el mismo
podr ser presentado una o varias veces. Asimismo, la evaluacin
depender tambin de la configuracin que el docente haya
establecido: La nota del primer intento, del ltimo, el promedio de los
intentos o la ms alta nota de los intentos.
Tambin podr ver, al final del cuestionario, la realimentacin,
las respuestas correctas en aquellos casos en que se haya equivocado
y la nota obtenida.
Es importante antes de presentarse al quiz, que haya abordado
los contenidos correspondientes a la unidad que se est evaluando.
NO debe olvidar que una de las caractersticas del estudiante
Unadista es su auto-aprendizaje. Por lo tanto no se recomienda
abordar un cuestionario sin su preparacin.
137
1.5.2.3 Tipos de preguntas

En los cuestionarios de quices y evaluacin final del curso, puede
encontrar los siguientes tipos de preguntas:
Seleccin Simple, Seleccin Mltiple, emparejamiento, Verdadero o
Falso, Numrico, Respuesta Corta o Rellena los Blancos.
A continuacin una breve descripcin de cada una:
Seleccin Simple: Se le plantea un concepto o una descripcin al
estudiante para que seleccione, de las mltiples opciones que tendr,
la o las respuesta correcta. Dependiendo de la configuracin de la
pregunta, la misma puede ser de una nica respuesta correcta, o de
mltiples respuestas correctas. La pregunta debera indicarle el tipo
de respuesta que se espera.
Seleccin Mltiple: Luego de una introduccin, se le presentan al
estudiante una serie de opciones las cuales, segn las indicaciones
dadas en la introduccin, deber relacionar con una y slo una de las
posibles parejas. Cada opcin tiene una sola respuesta correcta.
Verdadero o Falso: Se le plantea una afirmacin al estudiante quien
deber contestar si la misma es verdadera o falsa.
Numrico: En este tipo de pregunta, se requiere que el estudiante
introduzca un nmero como respuesta. Segn la configuracin de la
pregunta, podra permitirse un margen de error en la respuesta, para
ser considerada como correcta.
Respuesta Corta: En respuesta a la pregunta, el estudiante debe
responder con una palabra o frase corta. Pueden existir variar
respuestas posibles, cada una con una puntuacin diferente. Segn la
configuracin de la pregunta, las respuestas quizs sean sensibles a
maysculas y minsculas, con lo que "Respuesta" ser diferente de
"respuesta". Esto debera estar especificado en la introduccin de la
pregunta. En cualquier de los casos, debe tener mucho cuidado con la
ortografa.
Rellene los Blancos: Es el popular formato donde se le presenta al
estudiante un texto donde faltan algunas palabras las cuales debe
llenar. En Moodle, dichos "espacios en blanco" pueden requerir que
introduzca un respuesta corta, una numrica o que realice una
seleccin mltiple. Para todas estas sub-preguntas aplican las
138
mismas reglas que para su tipo de pregunta general relacionada, ya

mencionados anteriormente.
139
Captulo 3.3 Algunos roles y servicios

Uno de los componentes esenciales e imprescindibles del Sistema del
rea Acadmica de la UNAD est referido a los actores mismos del
sistema: estudiantes y cuerpo acadmico, conformado por los
diseadores de material didctico, directores de curso, tutores, y
consejeros.
Estos actores institucionales constituyen el fundamento de la
planeacin, diseo, desarrollo y control de los procesos acadmicos y
a travs de sus acciones conforman la comunidad acadmica de la
institucin, teniendo una estricta ocupacin acadmica. Como cuerpo
acadmico se constituye en la base fundamental para la constitucin
de las comunidades acadmicas y el desarrollo de las actividades
sustanciales de la institucin y el cumplimiento de su misin. Las
labores de estos actores de la UNAD estn en correlacin con la
identificacin y formulacin de la lgica de los procesos acadmicos
bsicos, propios de la educacin a distancia.
140
1.3.3 Tutor Virtual

El tutor es el encargado de realizar acompaamiento tutorial en los
procesos de aprendizaje y la formacin a distancia, tiene un carcter
pedaggico, razn por la cual es un elemento esencial de la
Propuesta Pedaggica del Sistema del rea Acadmica de la UNAD.
Contempla los siguientes aspectos:
- Sistema de interactividad: sincrnicas o asincrnicas.
- Acompaamiento: individual, pequeos grupos colaborativos y
grupo de curso.
- Asesora acadmica: elementos propios de las tematizaciones
disciplinarias o profesionales.
- Orientaciones metodolgicas: ambientes y mtodos favorables para
el aprendizaje.
- Seguimiento a los procesos de aprendizaje del estudiante.
- Evaluacin de los procesos de aprendizaje tanto en cada una de las
interfases como en sus momentos de socializacin.
1.1.3.3 Tutora
La tutora es el apoyo que la institucin y el programa brindan al
estudiante para potenciar el aprendizaje y la formacin. En la UNAD
por cada crdito acadmico el programa dedicar en promedio 12
horas al acompaamiento tutorial. El acompaamiento es de carcter
obligatorio y se realiza a travs de:
Tutora individual: Es el acompaamiento que el tutor hace al
estudiante con carcter de asesora al aprendizaje de los contenidos
temticos, consejera sobre pertinencia de mtodos, tcnicas y
herramientas para potenciar los procesos de aprendizaje,
interlocucin sobre criterios para la valoracin de los conocimientos
aprendidos, revisin de informes, evaluacin de las actividades y
seguimiento de su proceso formativo y de aprendizaje.
141
Tutora a pequeos grupos colaborativos: Es el acompaamiento

que el tutor realiza a las actividades desarrolladas en pequeos
grupos, interlocucin sobre criterios utilizados, revisin de informes,
consejera
sobre
mtodos,
tcnicas
y
herramientas
para
potenciamiento del aprendizaje colaborativo, sugerencia sobre
escenarios productivos de aprendizaje, valoracin de actividades y
evaluacin de informes.
Tutora en grupo de curso: Es el acompaamiento que el tutor
realiza al conjunto de los estudiantes a su cargo a travs de procesos
de socializacin de las actividades desarrolladas en el trabajo
personal y en los pequeos grupos colaborativos de aprendizaje,
valoracin de informes, intercambio de criterios en el aprendizaje y
tratamiento de las temticas. El encuentro en grupo de curso puede
ser presencial, virtual o mixto, segn las posibilidades tecnolgicas
incorporadas por la institucin.
El sistema tutorial tiene como propsito la ejecucin y desarrollo
de procesos de planeacin y diseo de actividades acadmicas con
fines formativos, de investigacin y proyeccin social.
142

El sistema de consejera atraviesa las diferentes prcticas docentes y
tutoriales del cuerpo acadmico de la institucin. Se concentra, en la
atencin de una manera intensiva al estudiante que ingresa por
primera vez a cualquier programa de pregrado, puesto que requiere
del aprendizaje de las concepciones, metodologas y tcnicas para el
estudio independiente y el aprendizaje autnomo como condicin
para asumir su formacin a distancia.
Los procesos de acompaamiento al estudiante estarn a cargo
de los consejeros, a travs de las actividades que se realizan
profesional e institucionalmente para propiciar los vnculos del
estudiante con la Universidad y fomentar de manera especfica la
adopcin de mtodos, tcnicas y herramientas para el estudio
independiente, as como la creacin de ambientes y escenarios que
potencien el aprendizaje autnomo del estudiante. As mismo, para
fortalecer las decisiones vocacionales del estudiante en la eleccin
que realiza para su matrcula en determinado programa.
En tal sentido, el rol de consejero tiene una importancia
trascendental en las polticas que favorecen el mejoramiento de la
calidad del aprendizaje en la formacin a distancia y la retencin de
altos porcentajes de estudiantes en los programas.
La Consejera Virtual es un espacio, en lnea, en donde el
estudiante cuenta con una orientacin personal acerca de todo el
proceso de formacin en la Universidad.
Es un mecanismo pedaggico para la oferta de servicios de
seguimiento y acompaamiento psicosocial de estudiantes en
entornos de aprendizaje virtuales. Es un espacio propio, de confianza
y de efectiva comunicacin entre el estudiante y el consejero virtual,
con el nico objetivo de "acompaar" en todo momento el transcurrir
por la Universidad y especialmente por el Campus Virtual de la UNAD.
En el consejero el estudiante debe encontrar:
Apoyo virtual a procesos de pre-matrcula.
Apoyo virtual a seleccin de mediacin.
Acompaamiento Pedaggico - tecnolgico.
143
Orientacin y promocin de lneas de investigacin.
144
3.3.3 Biblioteca Virtual

El servicio de biblioteca virtual se puede consultar en los servicios
perifricos en: http://www.unad.edu.co/biblioteca/
Son servicios que sirven de apoyo al desempeo acadmico del

estudiante en campus virtual.
Para ello ver:
http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=467:servicios-unad&catid=182:servicios&Itemid=922
145

1.5.3.3 Mensajera instantnea
La mensajera instantnea es desde luego de carcter sincrnico. En
general se establece punto a punto entre dos personas (uno a uno),
pero el software tiene capacidades para establecer comunicacin
entres varias personas (pocos a pocos).
Para poder enviar o recibir mensajes, los usuarios deben haber
aceptado previamente a la persona de la cual reciben mensajes como
uno de sus contactos. Esto permite un cierto grado de privacidad e
impide el recibir mensajes de desconocidos.
En general el acceso a este tipo de software se hace a travs de
un sobrenombre (nickname) el cual slo es conocido por los contactos
del suscriptor.
Algunos de estos programas tienen la capacidad de envo de
materiales multimedia, uso de micrfonos y de cmaras de video.
Ejemplos de software de mensajera instantnea son:
MSN Messenger: http://webmessenger.msn.com/
Yahoo Messenger: http://messenger.yahoo.com/
AOL Instant Messenger: http://www.aim.com/
ICQ: http://www.icq.com/
Google talk, http://www.google.com/talk/
Skype, http://www.skype.com/
ooVoo, http://www.oovoo.com/?sc_lang=es-es
146
2.5.3.3 Blogs
Los Weblogs o simplemente Blogs son diarios o bitcoras en lnea de
una persona en particular. Su sencillez de uso ha hecho que para
mucha gente, un Blog sea una pgina Web personal fcil de
actualizar.
El software se basa en permitir la publicacin de artculos (posts)
individuales que se van ordenando cronolgicamente, apareciendo al
principio el ms reciente. Dependiendo del software que se utilice, los
artculos pueden incluir fotografas, audios o videos. Tambin se
pueden publicar ligas a otros sitios de la WWW, en particular a otros
blogs relacionados con los temas que se publican con lo que se
forman los llamados blogrolls.
El software permite que se puedan aadir comentarios a los
artculos publicados del pblico en general o de los usuarios
registrados, segn haya sido definido por el dueo del sitio.
Algunos sitios que permiten crear blogs de manera gratuita son:
Blogger: http://www.blogger.com/
Word Press: http://wordpress.com/
blog.co.uk: http://www.blog.co.uk/
Live Journal: http://www.livejournal.com/
Blogia: http: http://www.blogia.com/
Edublogs: http://edublogs.org/
Googleblogs: http://blogsearch.google.com/
Los blogs han encontrado en la educacin un nicho importante

con distintas aplicaciones. Para una revisin de este tema vase:
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art65/int65.htm
3.5.3.3 Que s un wiki?

Wiki es una palabra en lengua hawaiana que significa rpido o veloz.
Los llamados Wikis son aplicaciones en Web que permiten a los
usuarios agregar contenidos (como en los foros en Web), pero
adems permiten a cualquiera editar esos contenidos.
Este tipo de software resulta muy til en la perspectiva de la
"construccin social del conocimiento", de tal manera que uno de los
147
proyectos ms ambiciosos y exitosos realizados de esta forma es la

Wikipedia ("la enciclopedia libre") http://www.wikipedia.org/
Para mejor comperensin de lo que es un wiki ver video en:
http://www.youtube.com/watch?v=jIgk8v74IZg&feature=player_emb
edded
4.5.3.3 Redes Sociales

Las redes sociales son sitios en Internet en los que las personas se
presentan con sus datos personales, intereses y fotografas e invitan
a sus amigos a unirse a la red. Los amigos se unen invitando a su vez
a sus propios conocidos y as se van formando redes de vnculos
entre personas.
Estos servicios de la red pueden contar con la posibilidad de
publicar videos, canales de chat, mensajera asincrnica, etc.
Para utilizar estos servicios se requiere de una suscripcin que
en trminos generales es gratuita.
Badoo: http://badoo.com/
Windows Live Spaces: http://spaces.live.com/
hi5: http://www.hi5.com/
Tagged: http://www.tagged.com/
Wayn: http://www.wayn.com/
Netlog: http://es.netlog.com/
SMS.ac: http://www.sms.ac
Facebook: http://es-es.facebook.com/
Ning: http://www.ning.com/
Para major comprensin de lo que son las redes socials, ver
video
en
el
contenido
en
lnea
o
en:
http://www.youtube.com/watch?v=klln71HuAFQ&feature=player_em
bedded
148
Fuentes documentales unidad 3
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2008). Curso

Moodle para estudiantes -Bogot, Colombia.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2009) Curso
Telemtica para la gestin directiva, Programa Formacin de
FormadoresBogot, Colombia.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2009) Curso
Herramientas Didacticas em ambientes virtuales de
aprendizajel, Programa Formacin de Formadores,Bogot,
Colombia.
UNAD Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas.
Lineamientos sobre la estructura de los cursos virtuales en
campus virtual - Estndar CORE, 2008
Entornos virtuales de aprendizaje:
http://daluimp.lacoctelera.net/post/2009/03/18/entornosvirtuales-aprendizaje-eva
Qu es un entorno virtual de aprendizaje?
http://www.conocimientosweb.net/zip/article108.html
149
Unidad 4:
Estrategias para el Aprendizaje
150
Unidad 4 Estrategias para el aprendizaje
Si le das pescado a un hombre hambriento,

Le nutres durante una jornada.
Si le enseas a pescar,
lo nutrirs durante toda su vida
(Lao-Ts).
Contenido
1.10.4 Las competencias del estudiante unadista
2.10.4 Estrategias de aprendizaje que se fomentan en la UNAD
3.10.4 Las competencias, las estrategias de aprendizaje y su relacin
con las interfases dea aprendizaje.
4.10.4 Tcnicas para el aprendizaje, estrategias de aprendizaje y
herramientas.
5.10.4 La tareas que el tutor/a propone en el aula qu tcnica, qu
estrategia y qu herramienta.
Captulo 11.4 Estrategias para el Aprendizaje individual
1.11.4 Algunas estrategias para el aprendizaje individual
3.11.4 Estrategias para la comprensin lectora
4.11.4 Tcnicas y estrategias para la composicin de textos.
5.11.4 Formas de escritura: el resumen, comenario, ensayo y
ponencia.
Captulo 12.4 Estrategias para el aprendizaje colaborativo
3.12.4 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP
4.12.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB
5.12.4 Aprendizaje basado en el estudio de casos
151
Captulo 1.4
Estrategias para el aprendizaje
De acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias de

aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que
ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado
de motivacin e incluyen aspectos como la adquisicin, retencin y
transferencia. Estos autores consideran a las estrategias como
tcnicas que pueden ser enseadas para ser usadas durante el
aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier estrategia
particular de aprendizaje ser la de afectar el estado motivacional y
afectivo y la manera en la que el estudiante selecciona, adquiere,
organiza o integra un nuevo conocimiento. Estas estrategias van
desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la
idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el
usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva
informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).
152
1.1.4
Competencias del estudiante unadista
El estudiante de la UNAD es el actor del aprendizaje autnomo y

como tal es una condicin esencial del desarrollo de su actividad
acadmica, orientada a la formacin personal profesional y social.
En trminos generales, las competencias bsicas22 del estudiante
a distancia de la UNAD, pueden enunciarse as:
Realiza procesos de reconocimiento del material didctico de los

cursos acadmicos de cada perodo acadmico.
Disea planes de trabajo acadmico para generar procesos de
aprendizaje, profundizacin y apropiacin de los contenidos
didcticos de los cursos acadmicos matriculados.
Establece lneas de trabajo para el desarrollo de actividades
acadmicas de transferencia de conocimiento desde situaciones
conocidas hacia situaciones desconocidas en cada uno de los
cursos acadmicos que matricula.
Define procedimientos para la caracterizacin de sus ritmos de
aprendizaje, estilos cognitivos y metodologa de estudio con el
propsito de mejorar y cualificar el tiempo de estudio.
Asume estrategias, mtodos, tcnicas y herramientas para la
cualificacin de los mtodos de aprendizaje que se utilizan en
los diferentes cursos acadmicos y se aplica el fortalecimiento
del estudio independiente.
Define las necesidades especficas de interactividades con el
tutor, con los compaeros del grupo colaborativo de
aprendizaje y con el grupo de curso en general, con el propsito
de socializar los procesos y resultados de aprendizaje.
Autoevala de manera permanente y sistemtica los procesos
de aprendizaje, estudio independiente, trabajo colaborativo y
actuacin en grupo de curso para disear estrategias que le
permitan su cualificacin y la obtencin de mejores resultados.
Determina procesos de bsqueda personal de informacin
diferente a la establecida en el material didctico del respectivo
curso acadmico, sobre todo a travs de la bsqueda
especializada en bibliotecas virtuales a travs de Internet.
Emplea procesos sistemticos para generar rutinas de trabajo
acadmico, disciplina, responsabilidad, dedicacin y
22 UNAD (2005). Induccin Unadista. Educacin para todos. Santaf de Bogot. Consultado el 30 de
noviembre de 2009 en http://demo.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=492
153
compromiso tico y cientfico en su propio proceso de

formacin.
Elabora dentro de los trminos establecidos institucionalmente
los informes y papeles de trabajo acadmico en cada uno de los
cursos acadmicos en que se encuentra matriculado.
Participa de manera activa en la constitucin y sostenimiento
de comunidades acadmicas virtuales relacionadas con
temticas de inters personal o con temticas relacionadas con
el objeto de los diversos cursos acadmicos que matricula.
Participa en redes colaborativas de temticas afines a sus
intereses para intercambiar experiencias y desarrollar nuevas
estrategias que fortalezcan las interactividades mediadas con
los consejeros y tutores y la creacin de ambientes y escenarios
productivos de aprendizaje a distancia.
Actualiza de manera sistemtica y sostenida las estrategias y
procesos cognitivos para acentuar el dominio de competencias
centradas en el aprendizaje autnomo.
Participa en las actividades institucionales programadas en los
diversos escenarios y se relaciona y asocia con los compaeros,
tutores, docentes y consejeros.
154
2.1.4 Las estrategias de aprendizaje que se fomentan

en la UNAD
No hay que empezar siempre por
la nocin primera de las cosas que se estudian,
sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje.
Aristteles
Las estrategias de aprendizaje se pueden definir como "procesos de

toma de decisiones (conscientes e inconscientes) en los cuales el/a
estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos
que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa
en que se produce la accin" (C. Menereo, 1999). En otras palabras,
usted como estudiante cuando es capaz de ajustar su
comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una
actividad o tarea, encomendada por el tutor, y a las circunstancias y
acontecimientos favorables y adversos en que se produce esa
exigencia, est empleando una estrategia de aprendizaje.
1.2.1.4 Taxonoma estrategias de aprendizaje

La taxonoma (del griego, taxis, "ordenamiento", y nomos, "norma"
o "regla") es, en su sentido ms general, la ciencia de la clasificacin.
En otras palabras, es la categorizacin o clasificacin de cosas basado
en un sistema predeterminado. Por esa razn y para identificar cules
son las estrategias de aprendizaje de las que hacemos uso para
cumplir con un objetivo o tarea ante cualquier situacin de
aprendizaje, en particular en el caso de la educacin a distancia
Jaime R. Valenzuela (1999) propone la siguiente clasificacin que
tiene que ver con los momentos propios del contexto particular de
formacin superior a distancia, como son:
1) La adquisicin de conocimiento,
2) La autorregulacin y autoevaluacin del proceso de
aprendizaje,
3) El manejo de factores del contexto,
4) El manejo de los recursos educativos y
5) El manejo de la disciplina de estudio
155
Tabla Taxonoma de Estrategias de Aprendizaje para

Programas de Educacin a Distancia23
1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICIN DE CONOCIMENTO
1.1 Estrategias de
reproduccin
- Repetir oralmente un texto

- Transcribir un texto
- Usar mnemnicos (asociar conceptos a siglas)
1.2 Estrategias de
elaboracin
- Resumir un texto
- Crear analogas y metforas
- Formar imgenes mentales
- Responder y crear preguntas
- Parafrasear (explicar con palabras propias)
- Ensear a otros
- Asociar informacin nueva con conocimientos previamente
adquiridos
- Aplicar conocimientos a situaciones novedosas
1.3 Estrategias de
organizacin
Disear
Disear
Disear
Disear
Disear
Disear
Disear
Disear
Disear
tablas
matrices de comparacin
cuadros sinpticos
diagramas de Venn
lneas de tiempo
graficas cartesianas
diagramas de flujo o de procesos
mapas mentales
esquemas libres
2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIN Y AUTORREGULACIN

2.1 Estrategias asociadas a procesos cognoscitivos
2.1.1 Estrategias de
planeacin
- Definir metas educativas y su relacin con metas personales

- Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de
las metas planteadas
supervisin
- Supervisar el grado de comprensin de los contenidos de

aprendizaje y/o habilidades desarrolladas al realizar una tarea
- Identificar fortalezas y debilidades propias en procesos de
aprendizaje
- Evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas
control ejecutivo
Sealar medidas correctivas
23
Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD

(1) Fuente VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje
Estratgico en Educacin a Distancia. Mxico: ITESM. Citado en Herrera Snchez, Gloria
(2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD.
156
2.2 Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales

2.2.1 Estrategias
asociadas a
procesos
valorativos
- Clarificar razones intrnsecas para estudiar

- Clarificar factores extrnsecos que promueven el aprendizaje
- Identificar la relevancia del contenido de aprendizaje para el
trabajo, para el desarrollo personal
2.2.2 Estrategias
asociadas a
esperanzas de xito
o fracaso
- Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para

aprender
- Determinar causas posibles de xito o fracaso
- Identificar factores personales en los que se tienen facultades
para aumentar las probabilidades de xito en el proceso de
aprendizaje
2.2.3 Estrategias
asociadas a
factores
emocionales
- Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al

estudiar
- Sealar medidas correctivas
2.2.4 Estrategias
asociadas a
factores
actitudinales
- Identificar estereotipos que se tienen respecto al estudio y le

aprendizaje
- Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener
para estudiar y aprender
3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALES DEL PROCESO

DE APRENDIZAJE
3.1 Estrategias para
la administracin
del tiempo
- Definir jerarquas en la realizacin de actividades

- Elaborar agendas y calendarios
- Desglosar actividades complejas en actividades ms simples.

el
acondicionamiento
del medio ambiente
fsico de aprendizaje
- Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado, aislado de

ruidos
- Distribuir los recursos de aprendizaje

satisfacer los
requerimientos de la
materia
- Definir las condiciones del curso

- Familiarizarse con los criterios de evaluacin del curso

aprovechar el apoyo
del equipo docente
- Identificar las funciones de cada docente

- Solicitar realimentacin oportunamente
- Prever actividades a realizarse en la plataforma tecnolgica

aprovechar los
recursos de la
institucin
- Identificar los diversos servicios que ofrece la institucin, en

forma adicional al programa
- Establecer una red de apoyo entre diversos compaeros y
personal de la institucin educativa
157
4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS

el manejo de
materiales escritos
Revisar materiales escritos

Adquirir textos recomendados
Conformar biblioteca bsica
Identificar propsitos de lectura
Emplear tcnicas de lectura

el manejo de
recursos
tecnolgicos
Ubicar el equipo que se requiere

Recibir capacitacin en le manejo del equipo y de software
Manejar tcnicamente archivos
Tomar precauciones contra virus
Realizar respaldos frecuentes de informacin
5. ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO

5.1 Estrategias de pensamiento crtico
clarificacin bsica
Plantear y responder preguntas de clarificacin

Identificar conclusiones
Identificar razones
Detectar informacin irrelevante
Ver la estructura de argumentos
clarificacin
avanzada
Analizar la forma de definir los trminos relevantes

Analizar el contexto en que se dan las definiciones
Analizar conceptos
Identificar fundamentacin filosfica
Identificar suposiciones bsicas
sustento bsico
- Juzgar la credibilidad de una fuente de informacin

- Juzgar reportes: congruencia interna
5.1.4 Estrategias
para evaluar
inferencias
- Evaluar inferencias por deduccin

- Evaluar inferencias por induccin
5.1.5 Estrategias
para elaborar
juicios de valor
- Considerar hechos anteriores

- Prever consecuencias o implicaciones de un escrito
-Revisar la aplicacin de principios de investigacin
- Considerar alternativas de explicacin
- Hacer un balance y tomar una decisin sobre el grado de
credibilidad del escrito
158
159
3.1.4
Las competencias, las estrategias de
aprendizaje y su relacin con las interfases de
aprendizaje
El aprendizaje hace competentes o incompetentes a los seres
humanos, por lo tanto, en la UNAD, para facilitar los procesos
formativos, la identificacin de las interfases de aprendizaje adquiere
un
sentido
estratgico
para
potenciarlas
y
desarrollarlas
efectivamente: reconocimiento, profundizacin y transferencia.
As, la relacin est en que las competencias y las estrategias de
aprendizaje permiten un mejor desempeo en cada una de las fases
de aprendizaje y el posterior desempeo tcnico y/o profesional.
160
4.1.4 Tcnicas para el aprendizaje, estrategias de

aprendizaje y herramientas24
En cierta ocasin se quejaba un discpulo a su Maestro:
"Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos revelas su significado.
El Maestro replic: "Te gustara que alguien te ofreciera fruta
y te la masticara antes de drtela?".
Nadie puede descubrir tu propio significado en tu lugar.
Ni siquiera el propio.
Anthony de Melo
En la educacin a distancia se puede afirmar que de las tcnicas y

de las herramientas depende la calidad de trabajo acadmico.
Es necesario entonces reconocer su importancia y funcionalidad
en los eventos del aprendizaje independiente.
1.4.1.4 Tcnicas
Las tcnicas:conjunto de hbitos de trabajo acadmico que capacitan
al sujeto para una rpida y profunda asimilacin de informacin y
para su transformacin en conocimiento y saber.
Las tcnicas tienen que ver con los procesos particulares del
trabajo acadmico a distancia, esto significa que las hay para afectar
el proceso previo de la motivacin; las hay para afectar el proceso
instrumental bsico de la lectura y existen para apoyar los procesos
esenciales del trabajo acadmico.
2.4.1.4
Tcnicas que afectan la motivacin
Grupo 1: tcnicas que contribuyen a que el estudiante perciba la

complejidad, magnitud
e importancia del trabajo acadmico a
distancia. Parte del concepto que el estudiante tiene de esta
metodologa de estudio, de su credibilidad en ella y de la confianza
de que esta metodologa y su estudio profesional le aporten en su
superacin personal.
24
Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD.
161
Grupo 2: tcnicas que sirven para valorar los recursos familiares,

empresariales, institucionales y ambientales con los que cuenta el
estudiante para planear y organizar adecuadamente su trabajo
acadmico.
Grupo 3: tcnicas que son tiles para despejar y responder los
cuestionamientos, cmo? cundo? en cules condiciones?, debe
organizar y cumplir el estudiante con el trabajo acadmico.
3.4.1.4 Tcnicas que influyen en proceso instrumental bsico
de la lectura
Son las que se enfocan en la solucin de problemas relacionados con
la comprensin lectora, con la velocidad lectora y con la valoracin
lectora. Pero tambin existen para estimular y desarrollar la
competencia de la escritura, que es una de las formas como el
estudiante a distancia expresa y pone de manifiesto lo aprendido;
aqu son muy importantes las tcnicas para la composicin escrita de
distintos gneros literarios.
4.4.1.4 Tcnicas que afectan los procesos esenciales del
trabajo acadmico
Se dividen en dos campos:
1- Campo del aprendizaje independiente y
2- Campo del aprendizaje colaborativo.
Las tcnicas son la parte operativa de las estrategias de
aprendizaje y para lograrlo utilizan herramientas o instrumentos que
hacen concreto, visible y reconocible un producto de aprendizaje.
162
Relacin Estrategia Tcnica Herramienta de

Aprendizaje
ESTRATEGIA
DE
APRENDIZAJE
Estrategias de
organizacin
TCNICA
Diseo de
representaciones
mentales
HERRAMIENTAS
Mapa conceptual
Redes semnticas
rbol de
representacin y
explicacin
Cuadro Sinptico
Fuente: Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA.

UNAD
Es necesario recordar que:

Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de tcnicas que
favorecen la construccin de conocimiento, para que estas sean
efectivas deben evidenciarse de manera consciente.
Las estrategias y las tcnicas tienen un carcter individual, por
eso su efectividad parte del deseo y el esfuerzo personal.
Las estrategias, las tcnicas y las herramientas no deben
automatizarse o calcularse sin una reflexin permanente acerca
de los resultados de su aplicacin, de lo contrario tienden a
estancarse, perdiendo su flexibilidad y su capacidad de
contextualizacin.
El dominio competente de estrategias, tcnicas y herramientas
para aprender es lo que establece la diferencia entre un
estudiante heternomo y uno autnomo.
163
5.1.4 Las tareas que el tutor/a propone en el aula

qu tcnica, qu estrategia y qu herramienta
Aclarada la diferencia entre tcnica, estrategia y herramienta, se
revisar en qu consisten las tareas que los tutores proponen a los
estudiantes en cada uno de los cursos. Para ello se retoma el ejemplo
de la leccin anterior.
Para fortalecer la competencia bsica en la que usted como
estudiante realiza el reconocimiento del material didctico de los
cursos acadmicos, el tutor ha propuesto unas tareas: El
reconocimiento de los integrantes del pequeo grupo colaborativo y
un trabajo individual. Estas tareas las realizar directamente en el
aula, pero...
Qu es una tarea en un curso virtual?
Se entiende como la programacin y planteamiento de
actividades que el director, en comunicacin con el tutor, disean en
el aula e invitan a los estudiantes a realizarla en cada uno de los
foros, bien sea de forma individual o en trabajo colaborativo.
En otras palabras, una tarea sera la concrecin de lo que hay
que hacer en el aula, la actividad que se debe realizar, las preguntas
que hay que contestar, o el problema que ha de resolverse. Para
afrontar debidamente la tarea o actividad en la que va a participar en
el curso debe tener en cuenta diversos factores que le ayudarn a
seleccionar y utilizar (estrategia) ms adecuadamente los
procedimientos (tcnica) necesarios para su correcta resolucin.
1.5.1.4 Determinar tcnica, estrategia y herramienta
Intente, entonces, determinar cules seran las estrategias, tcnicas y
herramientas que utilizara para realizar la tarea: Reconocimiento de
los integrantes del pequeo grupo colaborativo:
164
Resumiendo. Para realizar la tarea de reconocer a los integrantes del

pequeo grupo colaborativo la estrategia es iniciar un reconocimiento
del aula, del foro, de los participantes y esto se logra ingresando al
aula y visitando cada enlace. Para recordar la informacin que
reconoci lo har a travs de la tcnica de la repeticin y de la
asociacin de palabras, y utilizar como herramienta para recordar, el
mapa conceptual. O, puede escoger cualquiera otra.
165
Captulo 2.4
individual
Estrategias para el aprendizaje
"Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo"
Aristteles
Siendo que el aprendizaje se puede lograr en equipo o de manera
individual, de esta misma forma se presentan estrategias que
permiten un mejor aprendizaje de manera individual, mientras que
otras permiten que se logre aprendizajes de manera colectiva.25
Cuando el estudiante se enfrenta a una situacin que le exige la
resolucin de una determinada tarea, dispone de una amplia variedad
de recursos mentales que pueden contribuir a una solucin adecuada
de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas
del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el
tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este
caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para
enfrentarse a la resolucin de la tarea, as como la importancia e
inters de la misma, son algunos de los factores motivacionales que
pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas
estrategias.
Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las
expectativas de xito y el valor concedido a la resolucin de una
determinada tarea, precisan de un anlisis previo referido tanto a las
caractersticas de la misma -su grado de dificultad, si es ms o menos
familiar, etc.- como a sus posibilidades, recursos personales y
confianza en s mismo para enfrentarse a su resolucin. Este tipo de
25
Tema consultado en
- Pressley, M.; Borkowski, J.G. y Schneider, W. (1988). Cognitive strategies: Good strategy
users coordinate metacognition and knowledge, en R. Vasta (ed.): Annals of child
development. Vol. r, Greenwich, Conn., JAI Press, 1987; Pressley, M.; Forrest-Pressley, D.L.
y Elliott-Faust, D.J.: AWhat is strategy instructional enrichment and how to study it:
Illustrations form research on children=s prose memory and comprehension@, en F. Weinert
y M. Perlmutter (eds.): Memory development: Universal changes and individual differences,
Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988.
- Ghatala, E.S.; Lewin, J.R.; Pressley, M. Y Lodico, M.G.( 1985). Training cognitive strategymonitoring in children, American Educational Research Journal, 22.
- Borkowski, J.G.; Johnston, M.B. y Reid, M.K. (1987). Metacognition, motivation and
controlled performance, en S. Ceci (ed.): Handbook of cognitive, social, and neurological
aspects of learning disabilities, Hillsdale, NJ, Erlbaum.
- Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N. 1992). Moving metacognition indo the classroom:
>Working models= and effective strategy teaching, en M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie
(eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press.
166
decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la

utilizacin de aquellas estrategias ms ajustadas a los anlisis
realizados previamente.
Sin lugar a dudas, el analizar las caractersticas y demandas de
la tarea, el ser consciente de las posibilidades y limitaciones de uno
mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor concedido a la
tarea, y el planificar y decidir qu estrategias son las ms adecuadas
para enfrentarse a la resolucin de la misma, exige un alto grado de
control y regulacin sobre el propio proceso de aprendizaje. Todo
esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya que el
sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus
propios motivos e intenciones, sobre las posibilidades que l tiene de
solucionar con xito la tarea en funcin de sus capacidades y del
esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe
poner en marcha. Estas pautas de actuacin son muy semejantes a lo
que Borkowski y Muthukrishna consideran como rasgos esenciales de
un buen procesador de la informacin, lo que implica la integracin
de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales
dentro de los componentes principales del sistema metacognitivo.
Segn estos autores, las caractersticas ms relevantes de estos
sujetos son las siguientes:
Conocen un amplio nmero de estrategias de aprendizaje.
Comprenden cundo, dnde y por qu estas estrategias
son importantes.
Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy
reflexivos y planificadores.
Adoptan un punto de vista incremental respecto al
desarrollo mental (de la inteligencia).
Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente.
Estn motivados intrnsecamente, orientados hacia las
tareas y tienen metas de aprendizaje.
No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el
fracaso es esencial para el xito y, por lo tanto, no se
muestran ansiosos ante los exmenes, sino que los
consideran como una oportunidad para aprender.
Tienen imgenes concretas y variadas de los Apossible
selves@, tanto deseados como temidos en un futuro
prximo y lejano.
Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rpido
acceso a esos conocimientos.
Tienen una historia de haber contado con el apoyo
necesario en todas estas caractersticas, tanto por sus
padres, por la escuela y por la sociedad en general.
167
1.2.4 Algunas estrategias para el aprendizaje

individual
Siendo que en el trabajo acadmico a distancia el proceso bsico es

la comprensin y la composicin de textos, en este curso se tratarn
algunas herramientas que buscan este objetivo.
Teniendo claridad acerca de lo que es una estrategia, puede
retomar la taxonoma de estrategias, para identificar las
carctersticas de estrategias para el aprendizaje individual.
Entre otras las estrategias ms comunes para el aprendizaje
individual estn:
Mapas conceptuales,
Mapa de ideas
Mentefacto conceptual
Cuadro sinptico
Cuadro comparativo
El ensayo
La ponencia
El resumen
El comentario
El RAE: Resumen Analtico Especializado
El ARE: rbol de Representaciones y Explicaciones
168

Qu es el aprendizaje visual?26
Son maneras grficas de trabajar con ideas y presentar informacin,
ensean a los estudiantes a ampliar sus pensamientos y a procesar,
organizar y dar prioridad a la nueva informacin, es decir, se
fortalecen estrategias. Los diagramas visuales revelan patrones,
interrelaciones
e
interdependencias.
Tambin
estimulan
el
pensamiento creativo. Recordemos que para realizar la tarea de
Reconocimiento, se propuso el mapa conceptual.
Tcnicas del aprendizaje visual.
Los mapas de ideas, los mapas conceptuales, los cuadros sinpticos y
los mapas de mentales son los
mtodos ms populares del
aprendizaje visual. Para los estudiantes que se expresan a s mismos
de manera visual y para aquellos que aprenden con ms efectividad a
travs del uso de tcnicas visuales, auditivas y otros multimedios, el
aprendizaje visual inspira niveles ms altos de logros.
Las tcnicas de aprendizaje visual ayudan a los estudiantes a:
Aclarar pensamientos. Los estudiantes ven cmo las ideas

estn conectadas y se dan cuenta de qu manera se puede
agrupar u organizar la informacin. Con el aprendizaje visual,
los conceptos nuevos se comprenden fcil y completamente.
Reforzar la comprensin. Los estudiantes recrean, en sus
propias palabras, lo que han aprendido. Esto les ayuda a
absorber e internalizar la nueva informacin, otorgndoles
propiedad de sus ideas.
Integrar nuevos conocimientos. Diagramas actualizados
completamente A travs de una leccin, inician a los
estudiantes a crear sobre conocimientos anteriores e
interiorizar la nueva informacin. Al revisar los diagramas
creados anteriormente, los estudiantes ven cmo los hechos y
las ideas se acoplan.
Identificar conceptos equivocados. Como un mapa
conceptual o de redes muestra lo que saben estudiantes, los
enlaces mal dirigidos o las conexiones incorrectas muestran lo
que no comprenden.
26
Consultado el 19 de noviembre, 2009

en:http://cf.inspiration.com/espanol/index.cfm?fuseaction=visual_learning
169
1.2.24 Mapa Conceptual

Los mapas conceptuales ilustran grficamente las relaciones entre la
informacin. En un mapa conceptual, se vinculan dos o ms
conceptos por palabras que describen sus relaciones. Los mapas
conceptuales motivan la comprensin al ayudar a los estudiantes a
organizar y mejorar sus conocimientos sobre cualquier tema. Ayudan
a los estudiantes a aprender nueva informacin integrando cada idea
nueva en sus reas existentes de conocimiento.
Elabor: Gloria Isabel Avellaneda Gmez, Bogot, 2009
170
2.2.2.4 Cuadros sinpticos
Elabor: Gloria Isabel Avellaneda Gmez, Bogot, 2009
171
3.2.2.4 Mapa mentales

El mapa mental es una herramienta que permite la
memorizacin, organizacin y representacin de la
informacin con el propsito de facilitar los procesos de
aprendizaje, administracin y planeacin organizacional
as como la toma de decisiones.
Lo que hace diferente al Mapa Mental de otras tcnicas de
ordenamiento
de
informacin
es
que
permite
representar las ideas utilizando de manera
armnica
las
funciones
cognitivas
de
los
hemisferios cerebrales.
La tcnica de los Mapas Mentales fue desarrollada por el
britnico Tony Buzan con el objeto de fortalecer las
conexiones sinpticas que tienen lugar entre las neuronas
de la corteza cerebral y que hacen posible prcticamente
todas las actividades intelectuales del ser humano.
Al utilizar el Mapa Mental se produce un enlazamiento
electro-qumico entre los hemisferios cerebrales de tal
forma que todas las capacidades cognitivas se concentran
sobre un mismo objeto y trabajan armnicamente con un
mismo propsito.
A continuacin dos ejemplos:
172
Consultado el 21 de diciembre de 2009 de http://www.flexusgroup.com/ejemplosmapas.html
173
4.2.2.4 Mapa de ideas

Ya sea que los estudiantes estn en busca de ideas para escribir
tareas, proyectos o presentaciones, a menudo necesitan de una
chispa para que las ideas empiecen a fluir. De all es donde vienen los
mapas de ideas. Esta tcnica de aprendizaje visual estimula a los
estudiantes a generar ideas, terminarlas y desarrollar sus
pensamientos
visualmente.
Los mapas de la idea ayudan a los estudiantes a crear tormentas de
ideas, resolver problemas y planificar sus trabajos. Utilizando
ejercicios rpidos de cinco minutos en una asociacin de palabras e
ideas, los mapas de la idea conectan las palabras claves, los
smbolos, los colores y los grficos para formar redes no lineales de
pensamientos e ideas potenciales.
Fuente consultada el 29 de noviembre de 2009 en

http://cf.inspiration.com/espanol/index.cfm?fuseaction=webs
174
3.2.4
Estrategias para la comprensin lectora
Para lograr una adecuada comprensin lectora, especialmente en la

accin de reconocer la estructura del texto, se pueden emplear
herramientas como:
El mapa conceptual
El mentefacto
El RAE: Resumen Analtico Especializado
Cuadro sinptico
Mapa metal
El ARE: rbol de Representaciones y Explicaciones
Caractersticas de herramientas para comprensin de textos

Mapa Conceptual
ARE
Elementos Grficos valos, lneas
Rectngulos, cuadrados,
continuas, sin flechas
flechas, lneas, curvas
Contenidos
Conceptos, nexos,
Ideas, conceptos,
relaciones entre
relaciones entre ideas y
conceptos, ejemplos
conceptos, ejemplos.
Estructura
Jerarqua, inclusiva
Diversificada,
(Generalidad construccin
Especificacin)
diversificada de
significados del lector,
no necesariamente
jerrquica
Posibilidades
Diferenciacin
Alteracin del plan lineal
progresiva de conceptos del discurso
Establecimiento de
nuevos vnculos
Establecimiento de
relaciones binarias,
retroactivas e
Ampliacin de conceptos interactivas
Flexibilidad grfica
175
1.3.2.4 Ventajas del ARE
176
4.2.4 Tcnicas y estrategias para la composicin de

textos
"Escribir es un acto complejo porque impone demandas simultneas
sobre el escritor. Cuando una persona escribe tiene que ocuparse de
buscar contenidos y generar ideas nuevas, decidir cmo organizar el
texto, pensar a qu audiencias va dirigido, tener muy claro qu efecto
quiere lograr, manejar el lenguaje para conseguir ese efecto, utilizar
la sintaxis correctamente, seleccionar vocabulario, tomar decisiones
sobre mecanismos de estilo, asegurar la coherencia y la lgica del
texto, no cometer errores de ortografa, producir un texto claro y
transparente, lograr un texto que tenga energa, utilizar
adecuadamente la puntuacin para comunicar -los significados
deseados, y controlar la longitud de texto" (Cuervo C. y Flrez R,
1992, citadas por Jurado y Bustamante, 1996)
Por qu recordar lo que significa el acto de escribir? se
preguntar. Muy sencillo, porque como estudiante de sta o
cualquiera otra institucin educativa, escribir ser un ejercicio para el
cual debe invertir tiempo y paciencia de forma que ponga a prueba su
habilidad para hacerlo y pueda elaborar textos de calidad que
respondan a las exigencias que demanda cada actividad o tarea
propuesta en los diferentes cursos del programa acadmico.
Para ampliar el tema puede consultar en los anexoz, Ideas a la
hora de escribir.
1.4.2.4 Tcnicas para componer textos

A escribir se aprende escribiendo
Varias son las tcnicas que puede encontrar para escribir. De acuerdo
a la habilidad, se pueden emplear tcnicas como:
El ensayo
La ponencia
El resumen
El comentario
177

Caractersticas de tcnicas para la Composicin Escrita
Ensayo
Ponencia
Resumen
Concepto
Forma literaria para
Escrito de carcter
Forma abreviada para
expresar el
cientfico y persuasivo, presentar las
pensamiento personal y se debate
proposiciones de un
subjetivo
texto
Naturaleza Expresin de una
Ganar adeptos
Sistematizacin y
interpretacin personal
sntesis
basada en datos reales
Estructura Introduccin
Ttulo
Introduccin
Cuerpo
Tesis
Cuerpo
Conclusin
Problema
Conclusin
Introduccin
Cuerpo compuesto por
argumentos
Evidencias
Conclusiones
Propiedades -Apela a los
Expone una tesis
Simple, coherente,
sentimientos o a la
confirma la tesis o la extensin la tercera
razn.
refuta
para del texto,
explosivo, no contiene
interpretacin
-Puede criticar, analizar,
evaluar.
-Predomina la
interpretacin
-Demuestra dominio
temtico
178
5.2.4
Formas de escritura: resumen, comentario,
ensayo y ponencia
Al hacer referencia a las formas de escritura se tratan los tipos de
texto ms comunes en el desempeo acadmico que no dista mucho
del profesional y administrativo.
El primero de ellos es el resumen, implica "una seleccin
conceptual que realiza quien lo elabora, lo que se constituye en un
ejercicio de lectura. Entraa, adems, una ejercitacin sintcticogramatical al plasmar esa condensacin de ideas como un todo
coherente en el texto" (Cerro, 1999).
De acuerdo con Sol (1999), la elaboracin de resmenes se
encuentra estrechamente vinculada con las estrategias que solemos
emplear para establecer el tema de un texto, as como para
identificar la oracin principal y los detalles que le sean secundarios.
Intentlo:
Cul es el tema de la leccin que est leyendo?
Cules son las principales ideas que transmite?
Podra afirmar que ya ha construido un resumen con la
informacin que ha ledo hasta ahora en esta leccin?
Probablemente haya tenido dificultad para responder las
preguntas, especialmente la ltima, esto es as, porque el resumen
requiere de una concrecin, de una forma escrita y de un sistema de
relaciones que en general no se desprende directamente de la
identificacin o construccin de las ideas principales (Sol, 1999)
Qu es un resumen?
"Resumir un texto requiere poder tratar la informacin que
contiene de manera que pueda omitirse la que es poco importante, y
que puedan sustituirse conjuntos de conceptos y proposiciones por
otros que los engloben o integren. Requiere adems, que el resumen
mantenga lazos especiales con el texto del que se ha sido creado, es
decir, debe conservar el significado genuino del texto del que
procede" (Sol, 1999).
179
"...producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con

el texto original, puesto que reproduce brevemente su contenido..."
(Van Dijk, 1983).
De acuerdo con Julio Sanabria "Por su forma especial de
composicin y redaccin, permite al lector hacerse una idea completa
del contenido de un trabajo original, sin tener necesidad de leerlo.
El Resumen ha sido llamado "prontuario", "sumario" o "sntesis".
Es una pequea relacin de los puntos sustanciales del cuerpo de un
trabajo; consiste en una exposicin sumaria con el propsito de
aportar al lector, un panorama extractado del asunto por resumir, de
modo que le ayude y le conduzca en el proceso comprensivo general,
cuando se hubiere perdido entre las complicaciones del texto
detallado.
El resumen, por lo general, implica la superacin de mltiples
dificultades por parte del autor, ya que para integrarlo, debe manejar
el tema con un alto grado de habilidad; conocerlo a fondo para
destacar lo que ms valor tiene y poseer suficiente capacidad de
redaccin para consignar las ideas en la forma ms abreviada y
concisa, sin que el ahorro de espacio, reste claridad a la expresin y
sin que la reduccin en el volumen del texto haga caer en la prdida
de la ilacin y objetividad de lo transcrito"27.
1.5.2.4 El comentario
ste es un texto sobre otro texto que est esencialmente llamado a
condensarlo o comentarlo, convirtindolo en una herramienta
escritural para la constitucin de una cultura acadmica.
Un comentario no es un resumen. Se trata de hacer una
seleccin de las ideas ms importantes del texto original y luego
hacer una interpretacin y una valoracin del mismo.
El comentario es un texto selectivo y valorativo que sirve como
medio excelente para ejercitar la capacidad crtica de quienes
estudian un tema.
El comentario supone como el resumen, una lectura muy
rigurosa del texto comentado, pero ya no con el nico propsito de
comprimir su contenido, sino para destacar las ideas ms
27
Consultado el 13 de diciembre de 2009 de http://www.mailxmail.com/curso-generos-literarios-formas

escritura/comentario-que-es
180
importantes, a juicio del comentarista, y luego someterlas a un

anlisis crtico.
Mientras el resumen no debe ir ms all de la obra original; el
comentario toma distancia y debe ir ms all del texto comentado.
Una condicin bsica del comentario es que debe estar referido a los
enunciados del texto. Un buen comentarista tiene que hacer alusin a
lo que el texto comentado dice, no hacerle decir lo que no dice. Por
esta razn el resumen es una condicin esencial para escribir un buen
comentario. Un buen trabajo de resumen ayuda a hacer una lectura
desde dentro del texto original, a escuchar los planteamientos que en
l hace su autor para luego si dejar or nuestra propia opinin sobre
lo que el autor dice.
El comentario es un gnero textual que estara colocado en los
lmites entre una lectura por dentro y una lectura por fuera de los
textos.
La moderna teora de la lectura reconoce en el comentario un
dilogo entre el lector y el autor a travs del texto. En este dilogo
silencioso el lector interroga al texto, lo cuestiona, lo aplaude, lo pone
en duda, lo glosa, le agrega su propia escritura, de la que muchas
veces quedan huellas fsicas en los mrgenes del texto original, el
comentario es, en suma, un texto que surge como resultado de la
conversacin entre lector y texto, en un contexto determinado28.
1.1.5.2.4 Cuatro aspectos se deben tener presentes29
Cuatro aspectos debemos tener presentes: anlisis, confrontacin del
texto con la documentacin existente sobe el tema, aclaracin del
contexto y de las alusiones y reflexin temtica.
Anlisis: Para realizarlo se necesita haber hecho una lectura
muy atenta del texto, haber comprendido las ideas y la
argumentacin seguida. Hay que averiguar cules son los temas
principales que organizan el texto (y el comentario).
Confrontacin del texto con la documentacin existente
sobre el tema: Hay que hacer el inventario de los problemas o
temas que trata, que es el objeto principal de nuestro anlisis, y
confrontarlo con nuestros conocimientos sobre la poca. Esto
28
Consultado el 13 de diciembre de 2009 en http://www.mailxmail.com/cursogeneros-literarios-formas-escritura/comentario-que-es

29
Consultado y adaptado el 13 de diciembre de 2009 en:
http://clio.rediris.es/materiales_universidad/comentario%20texto.htm
181
permitir situar el
generalizaciones.
texto
en
su
contexto
pero
sin
caer
en
Aclaracin del contexto y de las alusiones: El comentario ha

de contener explicaciones breves pero completas de todos los hechos
a los que el documento hace alusin. Hay que tener una buena
capacidad de sntesis para que la aclaracin del contexto no se
convierta en una divagacin extensa que nos impida realizar el
comentario.
Reflexin temtica: No slo debe hacerse el comentario de los
temas presentes en el texto, tambin debe valorarse su valor como
fuente histrica que depender, principalmente, de la naturaleza del
texto (jurdico, literario, etc.), de sus autores, de la coetaneidad con
el momento aludido en el texto respecto al momento de redaccin del
mismo y de la intencin con la que se redact.
2.5.2.4 El Ensayo
De todos los gneros literarios, el ensayo es el "tipo de escritura ms
utilizada en el mundo en las ltimas centurias para la expresin del
pensamiento. Se puede asegurar que la mayora de las principales
obras del pensamiento universal fueron escritas en forma de ensayo.
Esta vigencia es lo que reviste al ensayo de gran importancia entre
todas las formas de escritura".(Cerro, 1999)
Para Gonzalo Catao (1996)
La difusin del trmino "ensayo" y la forma literaria que se
desprendi de l, se deben a Michel de Montaigne, quien bajo el
ttulo de Essais public en 1580 un conjunto de escritos de
sabor y textura muy particulares. No eran dramticos ni lricos,
no provenan de la pica o del relato histrico. Eran textos que
hablaban de temas como la pedantera y la moderacin, el
miedo y la mentira, la guerra y la amistad, la soledad, las
antiguas costumbres y los habitantes del Brasil. La mayora de
ellos se dejaban leer sin mayor esfuerzo, y las experiencias
personales y la visin y pensamientos del autor aparecan una y
otra vez para establecer una relacin directa con el lector. Su
estilo era directo y sencillo; el mismo para escribir que para
hablar. Planeaban dudas y estaban llenos de interrogantes y de
paradojas que no encontraban una respuesta clara, y muchos
de sus ttulos eran meros pretextos para desarrollar un asunto
que pareca surgir "a propsito de..."
182
De acuerdo con Joaqun Pea (1999)

El ensayo es una forma de escritura expositiva -usa la
exposicin, al contrario de otras formas como el cuento o la
novela que utilizan la narracin y/o la descripcin-, de
extensin muy variada -desde una pgina o menos hasta libros
completos de ms de cuatrocientas pginas-, en donde el autor
presenta su punto de vista sobre algn aspecto de la realidad la vida, la muerte- el juego, las muchachas, el baile, el
profesionalismo, la honradez, los comienzos de la pintura
rupestre, navegacin en autopistas, ley y estado, la ingeniera
industrial frente al desafo econmico, las matemticas como
forma de pensar, injusticia y violencia en Colombia en la dcada
del 80 y las polticas educativas de los ltimos cuatro gobiernos
en Colombia, etc.-, en un escrito que tiene introduccin,
desarrollo y conclusiones. Se mencionan, entonces, cuatro
aspectos claves del ensayo: naturaleza expositiva, extensin
variada, tema universal y estructura. Sobre los dos primeros no
vamos a decir nada porque consideramos que no presentan
problemas de comprensin, aunque sobre la extensin, no solo
de un ensayo sino de cualquier trabajo, es bueno decir de una
vez -solo nos anticipamos a la pregunta del estudiante:
profesor; y cuntas pginas hay que escribir- que un escrito
tiene las pginas que necesita; una vez que se le haya dado el
desarrollo necesario, all se acaba y la cantidad de pginas
ocupadas es el nmero de pginas que tiene; son las que se
necesitaron para decir cuanto hay que decir sobre el tema
escogido.
1.2.5.2.4 Estructura de El ensayo
Para resumir se puede decri que el ensayo es un texto de extensin
variada, desarrolla un tema propio de la cotidianidad o de la realidad
de quien lo escribe, puede abordar cualquier tema filosfico, poltico,
religioso, cientfico, literario, esttico, sociolgico, psicolgico. "En l
coexisten dos formas: un tipo de ensayo de carcter subjetivo, casi
conversacional y otro ms formas, extenso y ambicioso, con un
enfoque muy riguroso que se acerca a un trabajo cientfico" (Cerro,
1999).
De la estructura ya se ha hablado en las lecciones anteriores,
pues conserva la misma para todo texto, sin embargo, algunas
precisiones son necesarias:
183
3.5.2.4 La Ponencia30
La ponencia es la comunicacin escrita que una persona presenta
ante algn evento de tipo cientfico: seminario, congreso, simposio,
etc. Los organizadores de tales reuniones son quienes definen el
carcter que habrn de tener las mismas, segn los fines que
persigan y las condiciones prcticas existentes. Suelen ser trabajos
breves, monogrficos o no, que se destinan adems a la lectura y
discusin colectiva. Es usual que las mismas se limiten, por ello, a
una extensin que vara entre diez y treinta pginas escritas a
espacio doble. Su organizacin interna es generalmente bastante
libre y variada, y en ellas no son tan decisivos los aspectos de forma.
Resulta importante, en cambio, tener en cuenta todo aquello que
facilite la rpida y efectiva comunicacin oral: redaccin clara y
atractiva, apoyos audiovisuales, compenetracin con los intereses y
preocupaciones del auditorio al que va dirigida. Las ponencias de
diversas autores son a veces publicadas, conjuntamente, en libros o
informes que intentan divulgar las discusiones efectuadas en los
congresos o seminarios ante los que han sido presentadas. En estos
30
Fuente: Comit Editorial. Revista Adversia. Departamento de Ciencias Contables. Universidad de

Antioquia. Extrado el 12 de diciembre de 2009 de
http//:contaduria.udea.edu.co/proyecto/archivos/rev/doc/
Sugerencias%20para%20hacer%20una%20ponencia.pdf
184
casos suelen hacerse a veces ciertas revisiones, especialmente en

cuanto a completar las referencias y la bibliografa.
1.3.5.2.4 Formas de la ponencia

Cuando se escribe una ponencia es necesario atender a los
siguientes elementos que le darn una mejor presentacin y
facilitan su lectura.
Formulacin de la tesis: es el postulado que considera la
posicin del estudiante sobre el punto de vista o perspectiva
que pretende desarrollar en su trabajo.
Introduccin: se determinan las ideas en las cuales se centra
el desarrollo del documento, el propsito y el contenido a
desarrollar.
Formulacin del problema: se establece en una forma clara
y precisa cul es la dificultad que se enfrentar en el desarrollo
del proceso de aprendizaje, haciendo la correspondiente
delimitacin del tema y tratando de mantenerse dentro de esos
lmites sin introducir nuevos elementos.
Definicin de trminos, variables y objetivos: define el
punto de vista desde el cual se enfrenta el problema. En este
aspecto se puede considerar: los objetivos y metas que se
deseen lograr, el marco conceptual o parmetros desde los
cuales se buscar alcanzar dichos objetivos.
Desarrollo del tema: se sealan los argumentos sobre la
situacin planteada, ya que se debe hacer una fundamentacin
que convenza o persuada.
Presentacin de resultados de la ponencia: se describen las
conclusiones o metas logradas en trminos de mayor o menor
grado de comprensin, posibilidades de anlisis, como resultado
de una o varias de las alternativas de solucin propuestas.
Referencias: incluir la bibliografa, anexos y apndices que se
consideren como soporte de la ponencia.
De la estructura ya se ha tratado en los apartados anteriores, pero

una ampliacin especfica ser de gran utilidad.
185
186

colaborativo
La principal estrategia de aprendizaje que se estimula en la UNAD es el
aprendizaje colaborativo, sin embargo cada director de curso y la red
de tutores, propondrn el uso de otras estrategias que se vern en las
lecciones siguientes.
187

Por aprendizaje Colaborativo se entiende cualquier actividad en la
cual dos o ms personas trabajan de forma conjunta para definir un
significado, explorar un tema o mejorar competencias. Es construir
entre todos31.
El aprendizaje colaborativo (CL) es una filosofa personal , no
solo un tcnica del saln de clases. En todas las situaciones en donde
la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma de tratar
con la gente que respeta y destaca las capacidades y las
contribuciones de los miembros individuales del grupo. Est el
compartir la autoridad y la aceptacin de la responsabilidad de las
acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del
aprendizaje colaborativo est basada sobre la construccin del
consenso a travs de la colaboracin de los miembros del grupo. El
aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un
grupo tienen una meta en comn y trabajan en conjunto para
alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y
habilidades entre todos los miembros sobresalen de entre los otros.
El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de
interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la
influencia recproca entre los integrantes de un equipo. Es tambin un
proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los
integrantes de dicho equipo, el concepto de ser "mutuamente
responsables del aprendizaje de cada uno de los dems" (Johnson y
Johnson, 1998, p.1).
En otras palabras la colaboracin, en un contexto educativo, es
un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los estudiantes a
caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias
mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al
lugar sealado.
La teora de la cooperacin y la competencia establece que las
personas pueden establecer tres maneras bsicas de comportarse con
los dems:
31
Fainholc, B. (1999) Interactividad en la educacin a distancia: Piados. Argentina.

Johnson y Jonson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and Bacon.
188
1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos

resultados no son afectadas por las acciones de los dems
(Independencia social);
2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son
afectados por las acciones de los dems, pero nuestras acciones no
afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y,
3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera
que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los
otros (Interdependencia social).
Dependiendo de la manera que se elija, se puede promover el
xito de los dems, obstruir su desempeo o no tener ningn efecto
sobre su fracaso o su xito (Johnson y Johnson,1998).
Para trabajar colaborativamente es necesario aprender a hacerlo.
La colaboracin es la base de diversas tcnicas didcticas, sin
embargo stas no son en s mismas ninguna respuesta. Para
desarrollar en las instituciones los modelos interactivos del
aprendizaje hay tres elementos esenciales que se deben incorporar al
desarrollo profesional: disciplina, entrenamiento y mejoramiento
continuo.
1.1.3.4 Caractersticas del aprendizaje colaborativo32
1.
2.
3.
4.
5.
Interdependencia positiva: "nosotros" en lugar de "yo".

Responsabilidad y compromiso individual.
Interaccin cara a cara
Habilidades sociales
Procesamiento de grupo
2.1.3.4 Ventajas del aprendizaje colaborativo

Logros de objetivos cualitativamente ms ricos en
Ventajas con
relacin a la
ejecucin de tarea
contenido, pues rene propuestas y soluciones de varias

personas del grupo.
Aumenta el aprendizaje, debido a que se enriquece la
experiencia de aprender.
32
Fuentes: Fainholc, B. (1999) Interactividad en la educacin a distancia: Piados. Argentina.

Harasim. L., Hilz. S., Turoff M., Tales L. (2000). Las redes de aprendizaje: Gedisa. Espaa.
189
Aumenta la motivacin por el trabajo, puesto que hay

una mayor cercana entre los miembros del grup
Aumenta la cercana y la apertura.

Mejora las relaciones interpersonales entre distintas
personas (etnias, discapacitados,...)
Aumenta la aceptacin de estudiantes con necesidades

Las ventajas
observadas en
relacin con la
dinmica grupal
especiales.
Aumenta la satisfaccin por el propio trabajo.

Se valoran a otros como fuente para evaluar y

desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.

Se genera un lenguaje comn, establecindose normas
de funcionamiento grupal.
Se mejoran las capacidades de razonamiento
compartido y de socializacin de los estudiantes
Aumento y/o desarrollo de las habilidades sociales.

Aumento de los sentimientos de autosuficiencia.
Los estudiantes logran mejores rendimientos
Las ventajas
observadas a nivel
personal

acadmicos.
Disminuyen los sentimientos de aislamiento.
Disminuye el temor a ser observados por otros.
Disminuye el temor a la crtica y a la realimentacin.
Incentiva el desarrollo del pensamiento.
Permite que los estudiantes de bajo rendimiento
aprovechen a los de mejor rendimiento y puedan
superar sus dificultades individuales a travs del
compartir las actividades.
Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva
informacin.
Aumenta la autoestima y la integracin grupal.
3.1.3.4 Desventajas del aprendizaje colaborativo

Existen creencias que parecen fundamentales, pues de ellas emergen
posturas con relacin al Aprendizaje Colaborativo en Ambientes
Virtuales, en las que se sealan algunas desventajas que podra tener
esta forma de aprendizaje. Algunas de ellas son:
Creencias
* Creencia 1: En la virtualidad cuesta
ms la comunicacin y en la mayora de
los casos esta comunicacin es mala.
* Creencia 2: No a todos los y las
estudiantes les gusta trabajar de forma
grupal y esto no favorece la
implementacin de un modelo basado en
Estas creencias pueden llegan a reforzar

lo que algunos ya piensan:
* Que el trabajo colaborativo en el
aprendizaje virtual es un elemento de
apoyo, pero no es necesario.
* Que no todos los y las estudiantes
tienen fcil acceso a una computadora
con conexin a Internet y la
comunicacin con el grupo se hace
difcil.
190

comunidades de aprendizaje virtual.
* Creencia 3: En el aprendizaje
colaborativo en ambiente virtual l y la
estudiante pueden cometer fraude ms
fcilmente.
* Creencia 4: Los medios de
comunicacin asincrnicos dificultan el
proceso comunicativo.
* Creencia 5: Un medio de comunicacin
sincrnico es dinmico, un medio de
comunicacin asincrnico es esttico.
* Creencia 6: Lo virtual siempre
competir con lo presencial.
* Creencia 7: No a todos los estudiantes
saben utilizar la computadora y por ello
no disfrutarn de esta actividad.
* Que ciertos contenidos son difciles de

aprender a travs del trabajo
colaborativo en forma virtual.
* Que se dificulta "controlar" si el
estudiante cumple o no con su trabajo.
* Que cuando es una experiencia nueva
genera indisposicin y trae
complicaciones.
* Que no a todos les gusta o se les
facilita aprender de esta forma
colaborativa y virtual.
* Que las fallas tcnicas (electricidad, el
sistema) dificultan la eficiencia del
proceso.
* Que no hay contacto humano. Que
este es inanimado y no se ven
reacciones ni gestos.
* Que se tiene que ser "muy ordenado"
y si no se es responsable se pierde con
facilidad la continuidad en la
construccin de un producto en grupo.
*Que el costo del equipo requerido para
estar conectado al aula virtual es muy
alto.
* Que se dificulta la aclaracin de dudas
pues no siempre se interpretan bien las
cosas.
* Que es necesaria la capacitacin sobre
el uso del entorno (Moodle). Y que ello a
veces es agobiante.
* Que en un curso virtual se puede tener
mayor desercin por el implemento de
estas estrategias de aprendizaje.
Se advierte que el adecuado manejo de dichas situaciones en su

proceso de aprendizaje como estudiante Unadista, determinar sus
capacidades y competencias para trabajar colaborativamente, pues
es el estudiante quien define cmo y de qu forma trabajar o
estudiar para alcanzar sus logros.
4.1.3.4 Rol del/a estudiante

Desarrollo y aplicacin de habilidades sociales como las siguientes:
Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo,

Comunicacin precisa evitando ambigedad
Escucha
Respeto
Aceptacin y apoyo de unos/as a otros/as
191
Solucin de conflictos de forma constructiva y asertiva.
Segn Rosmery Hernndez en su artculo Ambientes Colaborativos

Virtuales de Aprendizaje:
Los/as estudiantes deben trabajar en equipo para lograr un

objetivo comn.
Los/as integrantes de cada grupo organizan sus actividades
internas y valoran sus propios avances.
Se somete a discusin y negociacin los aportes individuales
para consolidar un nico material de aprendizaje.
Se establece un intercambio de informacin y puntos de vista.
Los/as estudiantes desarrollan habilidades para resolver
discrepancias de grupo y tomar decisiones conjuntas.
El/a estudiante debe comprometerse a:
Disponer de suficiente tiempo para cumplir con las actividades

del curso.
Tener estrategias y destrezas adecuadas para la formacin en
lnea.
Dar un buen cumplimiento a las actividades.
Conocer los mecanismos de ayuda ofrecidos por el tutor y la
Institucin Educativa.
192

"El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos
para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el
aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin" (Johnson &
Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeacin,
habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo. "El
aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias
instruccionales que incluyen a la interaccin cooperativa de
estudiante a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral
del proceso de aprendizaje" (Kagan, 1994).
El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la
responsabilidad individual involucrada en la contribucin del joven
(carece de responsabilidad individual), y as se da la desigualdad en
cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habr estudiantes que
harn todo o la mayora del trabajo, mientras que otros contribuyen
con muy poco o nada (carece de igualdad la participacin)". (Kagan,
1994). "La interaccin en grupo ofrece una posibilidad de detectar y
neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las
habilidades sociales, etc., pero para ello es necesario que el maestro
haga ms que simplemente asignar tareas en grupo". (Cohen,
1994).33
Por tanto se trata de grupos de estudiantes que trabajan de
forma conjunta para llegar a metas comunes, y esta acotacin
aunque parezca redundante y trivial, es necesaria de cara a la
confusin que suele reinar entre los planteamientos y supuestos del
trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo.
El concepto clave del aprendizaje cooperativo, es por tanto, la
dimensin social del aprendizaje y a su vez en ella, el valor de la
relacin entre iguales (Autores como Gay y Grosz-Ngate (1994)
acentan la relacin simtrica establecida entre iguales en
contraposicin a la idea de que el profesor sea el eje: " En el
aprendizaje cooperativo, el profesor no es el punto focal de la
interaccin. Los profesores pueden proveer gua y asesorar tanto
33
Consultado en febrero 09, 2010 en:

http://www.inteligencia-emocional.org/ie_en_la_educacion/elaprendizajecooperativo.htm
193
como se necesite, pero los estudiantes tambin aprendern a travs

de la interaccin e intercambio con sus pares. Ellos empiezan a ser
sensibles a los puntos de vista de los dems y aprender a explicar y/o
modificar sus propias perspectivas ") lo cual descarta la idea de que
para aprender es indispensable seguir instrucciones de alguien ms
competente, como el profesor.
1.2.3.4. Caractersticas del aprendizaje cooperativo

Para que una clase, se transforme en un escenario cooperativo debe
darse un modelo de interaccin dinmico, que promueva a partir de
procesos de comunicacin y de relacin entre iguales, la construccin
del conocimiento entre los participantes. Mart (1997) apunta 4
distintas pautas de interaccin, las cuales no son excluyentes entre
s:
Se aprende tomando ejemplo de lo que hacen los
Cuando el otro se toma
como referencia
compaeros, pero no reproducindolo en forma

mecnica sino reelaborndolo..
Se observan no slo los procedimientos, acciones
que realiza el otro sino que en ocasiones, se copian
tambin valores, actitudes.
Es una forma de interactuar inversa a la anterior,

Cuando se enfrentan
diferentes puntos de
vista
pues se basa en la distincin, oposicin y

confrontacin de puntos de vista.
Conlleva actividades como elaboracin y
clarificacin de mi punto de vista, comparacin con
los dems, correcciones o nuevas
argumentaciones; siendo todas ellas muy positivas
de cara al aprendizaje.
Consiste en repartirse la carga cognitiva y afectiva

Cuando se distribuyen
los roles

que supone resolver una tarea que requiere

esfuerzo.
Los roles suelen ser recprocos.
Estas situaciones facilitan la toma de conciencia y
la autorregulacin.
Adopta una organizacin basada en la mutualidad y

Cuando se comparte
para avanzar
el esfuerzo conjunto para llegar a una solucin

compartida.
Los estudiantes establecen lazos de interrelacin
que conducen a una verdadera construccin
conjunta: exploran, proponen, rectifican,
argumentan, integran la opinin del otro para
alcanzar la meta comn.
194
2.2.3.4 Ventajas del aprendizaje cooperativo

Las ventajas del aprendizaje cooperativo se ubican en dos reas: la
cognitiva y el socio afectivo. Si bien, en sus inicios, muchas
investigaciones reportaron slo ventajas socio afectivas como la
mejora de las relaciones sociales, aumento de la tolerancia, de la
integracin y cohesin grupal y del control individual derivadas de la
interaccin social, recientes estudios encuentran beneficios en el
dominio cognitivo. MacConnel (1994) propone:
Proporciona oportunidades para que los
Dominio cognitivo

estudiantes adquieran informacin e ideas. Ayuda a

clarificar las ideas.
Desarrolla destrezas de comunicacin.
Provee de un contexto en el que el estudiante toma
el control de su propio aprendizaje en un contexto
social.
Da validacin a las ideas individuales.
Entre las capacidades que se educan con el aprendizaje cooperativo,

segn Concejo Educativo de Castilla y Len (2005), se han
seleccionado tres:
Las que se educan con el aprendizaje cooperativo

Consiste en saber planificar, resolver dificultades
con un buen grado de autonoma individualmente
y en grupo, asumir las responsabilidades
Autonoma individual y
individuales dentro del grupo y las colectivas del
de grupo
grupo como tal, coordinar o colaborar en la
coordinacin del grupo (relacin y cooperacin,
cooperacin recproca, participacin, intervencin
adecuada dentro del grupo).
Cumplimiento de
Responsabilidad en la tarea (compromiso y
compromisos
esfuerzo). Cumplir compromisos.
Escuchar, respetar la opinin del grupo, mostrar
tolerancia y capacidad de comunicacin (visionar e
Actitud de comunicacin
interpretar -saber manejar la informacin-, saber
utilizar la expresin comunicativa y emocional).
195
3.2.3.4 Desventajas del aprendizaje cooperativo

Se puede encontrar con las siguientes dificultades
Falta de concrecin
inicial del objetivo
que se persigue
Cumplir cada
persona con su
"obligacin", sin
tener en cuenta el
proyecto comn.
Al contrario de lo
anterior
Falta un tiempo de
preparacin
Los grupos se
encasillan
Puede suceder
Dar por supuesta
El efecto es que se comienza a trabajar sin clarificar lo que

se quiere, se avanza impulsivamente, sin direccin, dando
bandazos. Si no hay objetivo, tampoco hay un mtodo de
resolucin de la tarea adecuado, por lo que se va
modificando sin criterio, sin debate previo o sin haber sido
probado. Depende de la chispa del momento. Sin objetivo,
ni mtodo, la tarea del grupo queda en el aire, se
desconoce.
La tarea conjunta no tiene sentido, mientras se vea como
una suma de individualidades, en lugar de un aprendizaje
cooperativo que va complementndose con lo que las
dems personas ofrecen.
Alguna persona espera a que el grupo sea el que aclare la
tarea sin dar su aportacin individual o, en todo caso, las
da en la medida en que la tarea ya est aclarada. Como en
el caso anterior, se sigue cooperando desde una
perspectiva ms individual y no colectiva: se aporta pero
se desentiende de que la concrecin de la tarea debe ser
algo comn, en vez de esperar a que "me lo den hecho".
Incluso, en algunos casos no existe trabajo individual.
Previo al desarrollo de la tarea comn para que cada
persona se site y le fluyan ideas, que posteriormente
aportar al grupo.
y no varan la estrategia, incluso aunque hayan
comprobado que no obtienen resultados.
que exista algn miembro que quiera controlar e imponer
un mtodo.
una informacin, individual o colectiva, dependiendo de
quin la produzca o de las ideas preconcebidas sobre los
datos; o al contrario prejuzgar negativamente la
aportacin de algunas personas.

Hodgson y McConnell (1995a) sugieren, con
estudiantes la necesidad de tener en cuenta que:
La responsabilidad sea compartida.
Los miembros sean interdependientes.
196
relacin
los
El grupo sea heterogneo. (Las condiciones tcnicas

particulares de los proceso e-learning UNAD, hace que se
trabaje en grupos aleatorios, permitiendo que exista un
contacto con otros participantes de otras regiones
enriqueciendo el trabajo a desarrollar.)
Buena voluntad de los participantes de participar en el
aprendizaje cooperativo.
Comprensin de parte de estudiantes y tutores acerca de
los beneficios de esta forma de aprendizaje.
Un sistema de valoracin que facilite la autovaloracin y la
valoracin de los pares junto al tutor para los cursos
acreditados.
Distribucin de poder entre tutor y estudiantes, que le
permita a stos tener control sobre su propio aprendizaje.
No es suficiente que los estudiantes trabajen juntos para
que se hable de aprendizaje cooperativo. Una serie de
condicionantes estn relacionadas a la tarea a realizar.
197
3.3.4 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP34
Este mtodo de enseanza constituye un modelo de instruccin

autntico en el que los/as estudiantes planean, implementan y
evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del
aula y se ecomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria y
centrada en el estudiante. Esta tcnica est pensada para unidades
educativas integradas a largo plazo donde los estudiantes deben
centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio
proyecto.
Particularmente apto para las materias tcnicas:
Los/as estudiantess debaten ideas, planifican, controlan factores
implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen
resultados.
En esta tcnica se fomenta especialmente la capacidad de
autocontrol y regulacin a la vez de un proceso en marcha y del
propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la
metacognicin pues la necesaria confrontacin constante entre
gestin, desarrollo del proyectos y resultados obliga, incluso sin
proponrselo explcitamente, a observar y acomodar el propio
proceso de aprender.
El punto de partida del proceso de aprendizaje es el enunciado
de un proyecto que los/as estudiantes deben llevar a cabo,
normalmente organizados en grupos que para el caso de la UNAD es
de 5 particiantes por grupo.
Cada grupo debe:
1. Identificar qu cosas ya sabe y qu cosas debera aprender el
grupo para abordar el proyecto
2. Establecer y llevar a cabo un plan de aprendizaje
34
Referencias:
Reisch, R. (1990). Formacin basada en proyectos y el mtodo de textos-gua. Heidelberg: hiba.
K. (1982). El mtodo de proyec tos.Weinheim/ Basel: Beltz.
W. (1997). Conceptos del aprendizaje profesional. Holland + Josenhans: Stuttgart
198
3. Revisar el proyecto a la luz del aprendizaje adquirido y volver

a identificar nuevos aprendizajes necesarios.
El proceso se repite bajo la supervisin del tutor, cuyo rol
principal no es el de impartir el conocimiento necesario (aunque
puede impartir una parte) sino:
* Formular buenos proyectos
* Facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo
* Ofrecer una realimentacin frecuente a cada grupo sobre la
marcha del trabajo
1.3.3.4 Caractersticas del ABP

El aprendizaje mediante el mtodo de proyectos fomenta una actuacin
creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten,
adems, de las competencias especficas (tcnicas), sobre todo las
competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios
estudiantes.
La clave de la eficacia y aceptacin del Aprendizaje basado en Proyectos
radica en su adecuacin a lo que se podran denominar caractersticas
necesarias para el desarrollo de competencias:
Carcter interdisciplinario.
Aprendizaje orientado a proyectos
Formas de aprendizaje autnomo.
Aprendizaje en equipos.
Aprendizaje asistido por medios.
Como se puede comprobar, el Aprendizaje basado en Proyectos, a

diferencia de los mtodos de aprendizaje tradicionales, como el mtodo de
instruccin (los cuatro pasos), mtodo expositivo, leccin magistral, entre
otros, rene todos los requisitos necesarios, como instrumento didctico,
para el desarrollo de competencias.
El Aprendizaje basado en Proyectos, adems, se caracteriza por
centrar el aprendizaje en preguntas e inquietudes que los estudiantes
manifiestan en relacin con su entorno inmediato, y que correctamente
199
formuladas y guiadas pueden servir para abordar diferentes aspectos del

currculum de manera integrada. Adems podemos sealar que nos ofrece:
2.3.3.4 Ventajas del ABP

Supera la dicotoma entre el conocimiento y el pensamiento, ayudando a

los estudiantes tanto a "conocer" como a "hacer.

Estimula el desarrollo de hbitos del pensamiento asociados al
aprendizaje a largo plazo, la responsabilidad, el xito profesional y
personal.
Crea la comunicacin positiva y las relaciones de colaboracin entre los
diferentes estudiantes
Descubre las necesidades de los estudiantes con variacin en los niveles
de habilidades y estilos de aprendizaje.
Compromete y motiva a los estudiantes indiferentes ya que se aprecia
mayor partiipacin en clase y mejor disposicin paa realizar las
actividades.
3.3.3.4 Desventajas del ABP
Requiere trabajo adicional.

Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y
opiniones diversas
200
Se puede prestar a confusin en el avance de contenidos de un

currculo

El aprendizaje ABP atiende a las habilidades que deben ser desarrolladas
en los/as estudiantes y que son bsicas para su desempeo en las
relaciones globales a que se ven abocados hoy da. [MEN, 1992].
Adquirir conocimientos y habilidades bsicas.
Aprender a resolver problemas complejos.
Llevar a cabo tareas difciles utilizando estos conocimientos y
habilidades.
Desarrollar flexibilidad y amplitud de miras a la indagacin y manejo
de posibilidad e incertidumbre
Poseer curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones
aportadas por otros.
Desarrollar capacidad de iniciativa y confianza en la toma de
decisiones sobre la base de planificacin rigurosa, contrastada y
documentada.
Sentir y proyectar una predisposicin para planificar el desarrollo del
trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecucin y anticipacin de
dificultades y obstculos.
Mostrar atencin, inters y persistencia ante las dificultades
presentadas.
Cultivar una disposicin favorable al trabajo en equipo, sistematizando
y socializando tanto oral, como escrito en forma clara, correcta,
adecuada y crtica.
Ejercer una valoracin equilibrada de los aspectos tcnicos,
econmicos, estticos y sociales en la planificacin y diseo de objetos
y proyectos.
201
4.3.4 Aprendizaje basado en Problemas APB35

El aprendizaje basado en problemas (problem-based learning) es una
estrategia de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como
punto de partida para la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos.
Es una estrategia en la que el proceso de adquirir un nuevo conocimiento
est basado en el reconocimiento de una necesidad de aprendizaje
(Barrows, 2006).
Otra estrategia relacionada con el aprendizaje basado en problemas es
el aprendizaje basado en tareas. En este enfoque, el aprendizaje se realiza
alrededor de una serie de tareas que se espera que el estudiante sepa
manejar. En palabras de Harden, 2005, esta estrategia ofrece un alto grado
de pragmatismo, en el sentido de que el aprendizaje est presidido
claramente por una finalidad concreta, lo cual produce en el estudiante
motivacin y satisfaccin.
El ABP es un enfoque pedaggico multi-metodolgico y multididctico,
encaminado a facilitar el proceso de aprendizaje y de formacin del
estudiante. En este enfoque se enfatizan el auto-aprendizaje y la autoformacin, procesos que se facilitan por la dinmica del enfoque y su
concepcin constructivista eclctica. En el enfoque de ABP se fomenta la
autonoma cognoscitiva, se ensea y se aprende a partir de problemas que
tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una
oportunidad ms para aprender y no para castigar y se le otorga un valor
importante a la auto evaluacin y a la evaluacin formativa, cualitativa e
individualizada.
En el enfoque de ABP, el estudiante decide cules contenidos o temas
deber abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto de
estudio; el propio estudiante se propone objetivos instruccionales al
identificar las necesidades de aprendizaje y evala permanentemente su
aprendizaje y la adquisicin de habilidades, competencias y actitudes.
35
Referencias: Castillo V. El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico. Pol Central. Bolivia.2004
Donner RS, Bickley H. Problem-based learning in American medical education: an overwiev. Bull Med Libr Assoc 1993; 81: 294-298.
Salinas D. La evaluacin no es un callejn sin salida. En Cuadernos de Pedagoga N 259, junio de 1997.
202
1.4.3.4 Caractersticas del APB

Venturelli (1997:38)36 seala las siguientes caractersticas:
Programa
centrado
en el
estudiante
Favorece que el estudiante aprenda a aprender, a buscar la informacin

y cotejarla con la realidad, a criticarla. El tutor juega un papel
fundamental como facilitador y gran apoyo en la comprensin de
conceptos. Busca el entendimiento de conceptos por encima del uso
exclusivo de la memoria. Se entregarn al estudiante las herramientas
para que sea un estudiante de por vida y con pleno espritu de
actualizacin permanente.
a. Integracin
basado en
problemas
Programa
educacional
integrado
Aprender a
aprender
Los problemas sern presentados a los estudiantes

desde el comienzo y podrn tomar la forma de
problemas escritos pero basados en la realidad o
directamente sern aquellos que se presenten en la
vida
real.
La
informacin
ser
confrontada
constantemente con los problemas y, de este modo el
estudiante deber demostrar si sus conocimientos se
comprueban cuando son cotejados con a realidad.
Los estudiantes debern ser expuestos a estos

problemas y a contribuir a sus soluciones desde el
comienzo. La realidad exige la integracin conceptual y
b. La solucin
de destrezas; el estudiante debe pensar y actuar en
del problema
forma global, ya sea cuando la solucin sea dada
solamente por otro u otros, o cuando se requiere el
concurso de varias disciplinas.
c. Utilizacin
Desde el comienzo, los estudiantes debern conocer la
de la realidad realidad. Esto debe considerar que los estudiantes
y de las
debern tambin ver la realidad de cerca y no slo su
prioridades
descripcin hecha por tutores
Esta habilidad debe ser desarrollada a su mximo nivel y debe ser un
objetivo claro, evaluable del programa. Para ello se facilitar la tarea del
estudiante enfrentndolo con problemas, estimulndolo a que use todos
los recursos existentes: humanos, bibliogrficos, institucionales,
electrnicos y comunitarios. Se busca la formacin integrar, altamente
analtica, capaz de establecer un enfoque cientfico, con base en las leyes
de la causalidad, evidencia, as como de los aspectos ticos que
permanentemente se dan en el ejercicio profesional
36
Fuente: LIVARES.S.J., El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodolgica para transformar la
universidad. Univ. Autnoma de Nayarit.
VENTURELLI, Jos, Educacin mdica: Nuevos enfoques, metas y mtodos. Inminencia y necesidad del cambio
en el camino de la equidad y la eficiencia de una salud para todos., Organizacin panamericana de la
salud/Organizacin Mundial de la Salud, Washington, D.C., E.U.A,. 1997, pp. 295.
203
Un sistema
de
Evaluacin
Estar de acuerdo con estos objetivos requiere que la evaluacin de los

aprendizajes sea formativa, individualizada y que responda a los
objetivos que han sido fijados y aceptados por tutores y estudiantes. Las
evaluaciones requieren un entrenamiento de parte de los estudiantes y
tutores, que les permitan desarrollar una autoevaluacin y alto sentido
de crtica ante sus propias actitudes y resultados. Esta evaluacin debe
responder a lo que son los objetivos operacionales indispensables y con
los que no puede haber compromisos que no permitan su cumplimiento.
Este sistema implica un contacto ms cercano entre tutores y
estudiantes, que no se puede dar en los sistemas de clases expositivas.
2.4.3.4 Ventajas del ABP

La metodologa que se propone presenta como ventajas, respecto de los
modelos tradicionales, los siguientes aspectos diferenciales:
Los estudiantes son los responsables de sus propios avances y su rol se orienta a sus
propias necesidades y motivaciones.
Los estudiantes trabajan sobre problemas reales y deben buscar informacin adicional

sobre sus puntos dbiles, ya que tienen la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos

durante el proceso.
Los estudiantes por propia iniciativa, investigan, resuelven, confrontan opiniones y
toman decisiones.
Los tutores juegan un rol de gua o facilitador cuya presencia se va tornando en
transparente a medida que evoluciona el trabajo grupal.
Se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, es decir de
resolver problemas.
Dada las caractersticas de los contenidos trabajados se puede combinar trabajo en
cooperacin y colaboracin.
Se ha observado que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje,
lo que potencia a los modelos ms tradicionales.
La tarea se puede realizar a travs de interacciones sincrnicas o asincrnicas en
forma complementaria y no excluyente
Este tipo de trabajo se ha visto (surge del anlisis de los mensajes) que es apto para
mejorar las competencias de los estudiantes.
Se pone nfasis en la autoevaluacin y autoobservacin a fin de que el estudiante
pueda tomar conciencia respecto de su autonoma.
204
3.4.3.4 Desventajas del APB

La metodologa que se propone, presenta como desventajas, respecto de
los modelos tradicionales, los siguientes aspectos diferenciales:
Si los estudiantes no son responsables de sus propios avances su rol no se orientar
a sus propias necesidades y motivaciones.
Si los estudiantes trabajan sobre problemas reales y no buscan informacin adicional

sobre sus puntos dbiles, no tendrn la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos

durante el proceso.
Si los estudiantes no muestran propia iniciativa, ni investigan, resuelven, ni
confrontan opiniones y no toman decisiones, el trabajo se estancar
irremediablemente.
Si los tutores no juegan el rol de gua o facilitador, su presencia se va tornando poco
relevante a medida que evoluciona el trabajo grupal.
Si no se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, no se
podrn resolver los problemas.
Si dada las caractersticas de los contenidos trabajados no se puede combinar trabajo
en cooperacin y colaboracin, el problema no se resolver satisfactoriamente.
Si no se observa que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje,
lo que se potencia es el volver a los modelos ms tradicionales.

Si la la tarea no se puede realizar a travs de interacciones sincrnicas o asincrnicas

en forma complementaria y no excluyente, no se podrn cumplir los objetivos

propuestos.
Si este tipo de trabajo no se ha ve (surge del anlisis de los mensajes) que sea apto
para mejorar las competencias de los estudiantes, no estar cumpliendo con su
objetivo fundamenta.
Si se opone resistencia al nfasis de la autoevaluacin y autoobservacin a fin de que
el estudiante pueda tomar conciencia respecto de su autonoma, las competencias
personales no se desarrollarn como se debe.
4.4.34 Rol del estudiante

1. Se plantea que sea el estudiante quien decide cules contenidos o
tpicos deber estudiar para resolver los problemas o casos
propuestos. Ante una situacin problemtica o un caso clnico, el
estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de aprendizaje, las
que traduce en contenidos que deber abordar con diferentes grados
de profundidad para comprender el problema y dar soluciones totales
o parciales a los interrogantes planteados por l o por el mismo
problema.
Lo anterior implica entre otras cosas:
205
a) Que el estudiante se acerca al problema o caso con unos

conocimientos y experiencias previamente apropiadas que le
permiten comprenderlo en parte.
b) Que hay elementos que el estudiante desconoce (p.e.
terminologa, definiciones, conceptos), que son de importante
conocimiento y comprensin para el estudio de la situacin
problemtica y para la elaboracin de las propuestas de solucin
totales o parciales;
c) Que al identificar las necesidades de aprendizaje, el estudiante se
traza unos objetivos de aprendizaje y de formacin propios e
individuales, los cuales puede compartir con el grupo de discusin y
d) Que como resultado de la bsqueda de informacin, surgen
nuevas necesidades de aprendizaje.
2. Se afirma que el estudiante al identificar las necesidades individuales de
aprendizaje, establece objetivos igualmente individuales de aprendizaje
y de formacin. De hecho, las motivaciones e intereses de los
estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situacin
problemtica; esto queda en evidencia cuando se discute el problema o
el caso y salen a relucir diferentes temas que slo son considerados por
algunos de ellos.
3. Se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la oportunidad de
auto-evaluar su aprendizaje y la adquisicin de habilidades,
competencias y actitudes. Se le otorga gran importancia a la autoevaluacin como ejercicio auto-crtico, libre y responsable, aunque
siempre sujeto al contraste con la opinin de los dems. Esto implica
que el estudiante deba ser evaluado adems por sus pares y por sus
tutores de manera formativa, cualitativa e individualizada.
206
5.3.4 Aprendizaje basado en estudio de casos37
Los casos son la representacin de una situacin donde una porcin de la

realidad es trada al aula a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el
tutor. Un buen caso permite la discusin basada en los hechos
problemticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el
registro de una situacin compleja que debe ser seccionada analticamente
y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propsito es permitir
la expresin de actitudes de diversas formas de pensar a travs de la
discusin o intercambio de participaciones.
El objetivo es que el/a estudiante trabaje con esas situaciones y las
analice detalladamente, compartiendo con sus compaeros/as de grupo
discusiones con aspectos tericos (de las lecturas que leamos) y prctico
(con lo que se presenta en el caso).
El mtodo de casos es una poderosa herramienta, se centra en
aspectos reales enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia
del mtodo expositivo el anlisis de casos no consiste en la trasmisin de
ideas del tutor al estudiante, en vez de ello, se realiza el intercambio de
ideas entre un lder y los miembros de un curso.
El enfoque principal de la enseanza efectiva del Estudio de Casos no
est en la transmisin de informacin. Est en los estudiantes y en sus
perspectivas de desarrollo y en las habilidades de anlisis, evaluacin y
solucin de problemas. Este enfoque no trata de encontrar una respuesta
correcta sino de explorar en una situacin y utilizar hechos disponibles y
habilidades analticas para tomar decisiones razonables en un curso de
accin.
Los cuatro pasos en el aprendizaje basado en el Estudio de Casos
El primero de ellos es la preparacin individual, en esta etapa el estudiante
debe resolver o cmo manejar los problemas que se presenten en el caso,
37
Referencias
Fainholc, B. (1999) Interactividad en la educacin a distancia: Paids. Argentina.
Harasim. L., Hilz. S., Turoff M., Tales L. (2000). Las redes de aprendizaje: Gedisa. Espaa. Las Tcnicas Didcticas en el Modelo Educativo del
ITESM:Vicerrectora Acadmica.
207
frecuentemente se le brindan una serie de preguntas al estudiante.

El segundo paso es un perodo de preparacin en pequeo grupo de
aproximadamente 45 minutos a una hora, se recomienda que el grupo no
sea menor de 4 ni mayor de 11 participantes, los grupos de estudio deben
ser cuidadosamente formados por el tutor considerando la edad,
antecedentes acadmicos, experiencia y responsabilidad. El propsito de
este grupo de estudio no es llegar a una respuesta o consenso, sino tener
una oportunidad de clarificar su entendimiento de los aspectos del caso y
expresar y refinar puntos de vista al respecto. El grupo de estudio es
informal y los participantes deben organizarse por s mismos en la manera
en que consideren ms efectiva, el tutor sin involucrarse en el grupo
interacta con l con frecuencia.
El tercer paso es la discusin al interior del curso, la longitud de la
discusin podr variar de 50 a 90 minutos, los diversos grupos de estudio
asisten juntos, analizan y discuten el caso con el tutor quien acta como un
moderador de la discusin.
El cuarto paso es el ms importante, el participante se cuestiona a s
mismo, qu he aprendido a partir del anlisis del problema, en qu ha sido
significativo el caso para m o para mi trabajo o para mi futuro trabajo y
cules son las mayores generalizaciones que puede destacar o rescatar del
caso. Muchos participantes encuentran til en donde anotar estas
generalizaciones e insumos que hayan desarrollado o adquirido de cada
caso. Estos tiempos son descritos para las sesiones cara a cara, sin
embargo son adaptados a las condiciones no presnciales o virtuales,
identificando estos mismos pasos como bsicos o ideales en el desarrollo
de la dinmica de los participantes y en el rol que debe jugar el tutor en
cuestin.
1.5.3.4 Caractersticas del aprendizaje basado en estudio de casos
La adquisicin de nuevos conocimientos aplicables a la realidad y la

interiorizacin de los mismos mediante los ejercicios de interaccin.
La comprensin del material y su organizacin, as como de los
procesos de la empresa o institucin del caso.
La aplicacin de la teora, principios generales y herramientas a la

realidad que pudiera estar enfrentando el/a estudiante.
208
El anlisis y sntesis, tanto en forma individual como grupal, lo que

requiere de diferentes habilidades secundarias. La tcnica favorece
que los casos, por ms sencillos que sean, requieran separar lo
importante de lo irrelevante; diferencias entre causas de efectos,
grado de intervencin de los actores.
Finalmente la evaluacin a travs de la que alcanza el grado mayor
de dominio del tema pues el participante tiene que evaluar procesos,
personas, alternativas, todo ello para emitir juicios de valor.
2.5.3.4 Ventajas del aprendizaje basado en estudio de caso

Entre otras ventajas est la observacin de la interrelacin de factores
diversos en una situacin. stos pueden ser diferentes factores tcnicos, o
bien, una mezcla de factores tcnicos y humanos. De igual forma este
aprendizaje:
a) Lleva la realidad al aula.
b) El/a estudiante puede vivir diversas situaciones a las que no
podra tener acceso en varios aos de trabajo.
c) Se pueden desarrollar habilidades como discriminar y ordenar la
informacin que se le proporciona
d) Puede servir para desarrollar una actitud pragmtica, as como
tambin para desarrollar la imaginacin anclndola con la
realidad.
e) Permite a los/as estudiantes descubrir y desarrollar su propio
sistema de entender y manejar la resolucin de problemas.
f) Apoya el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo
g) Obliga al profesor y al/a estudiante a no quedarse en la
superficie de los problemas, sino a profundizar.
h) Permite la interdisciplinariedad, ya que para resolver un caso
deben considerarse conocimientos de diversas reas.
3.5.3.4 Desventajas del aprendizaje basado en estudio de casos38
Muchas personas consideran que esta tcnica es complicada, propia de
expertos o de iniciados. Se trata de un sistema de enseanza muy eficaz,
pero poco extendido. Exige, es cierto, una preparacin especfica del(a
docente, pero sus ventajas educativas y humanas son enormes.
38
Consultado el 14 de diciembre de 2009 de

http://www.educ.ar/educar/Estrategia%20%20m%E9todo%20de%20Estudio%20de%20Caso.html?uri=urn:kbee:70056010-7e8a-11dd-b21600163e000038&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae
209
No se trata simplemente de un mtodo de instruccin, es una

estrategia de formacin integral que genera actitudes favorables, conduce
al anlisis metdico y entrena para una correcta toma de decisiones.
A continuacin se presentan algunos puntos que pueden representar
dificultades al implementar el mtodo de caso:
*
Los grupos son numerosos y por lo tanto se puede perder el
control.
Los/as estudiantes, sobre todo los ms jvenes, se pueden
perder en la tarea y olvidar sus propsitos de aprendizaje.
Disear una evaluacin vlida resulta complejo.
El tiempo de discusin del caso debe ser administrado
adecuadamente, de lo contrario se puede perder la atencin del
grupo.
El caso debe versar sobre una temtica que incluya a la mayor
parte del grupo, de otro modo algunos alumnos pueden perder
inters.
Los alumnos pueden percibir poca relacin del caso con los
contenidos de aprendizaje del curso.
Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y
apasionan con una posicin en torno al caso.
Puede desmotivar a los estudiantes brillantes, en algunos
casos, cuando ellos piensan que deben hacer su trabajo y adems el
del equipo.
4.5.3.4 Rol del estudiante

El estudiante
Debe comprender que hace parte de un equipo y que tiene sus funciones
en el mismo,
Debe saber asumir su responsabilidad en la fase de su trabajo.
Debe motivar a sus compaeros a trabajar y ayudar a los dems.
210
Abril Barn, Libia Esperanza (1999). Qu es una pregunta

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213
214
215
Anexos
Anexo 1: Fichas para el aprendizaje independiente
Anexo 2: Poltica sobre el plagio
Anexo 3: Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las
labores acadmicas.
Anexo 4: Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual
Anexo 5: Rbrica TIGRE
Anexo 6: Modelo GUNAWARDENA
Anexo 7: Indicaciones de referencias para el estilo APA
Anexo 8: Construccin de Casos
Anexo 9: Ideas a la hora de escribir
216
Anexo 1
Fichas ara el aprendizaje independiente
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
FICHA # 1:
CONCEPTUALIZACIN
Titulo de la lectura:
_____________________________________________________________
______
Bibliografia:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________
Lista de 15 conceptos:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________
Microtexto 1:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________
Microtexto 2:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________
Microtexto 3:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________
Microtexto 4:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________
Microtexto 5:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________
217
218
Concepto:
____________________________________________________________________
Definicin del concepto:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________
Atributos del concepto:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________
Ejemplo del concepto:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________
Relacin del concepto con la cotidianidad:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________
Aplicacin del concepto a una situacin prctica:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________
Preguntas
De comprensin del tema central:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________
Respuesta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________
De investigacin o ampliacin:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________
Respuesta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________
219
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
FICHA # 2:
LECTURA META-TEXTUAL
Titulo de la lectura: __________________________________________________
Bibliografa:___________________________________________________________
____________________________________________________________________
__
Estructura del texto
Titulo: _____________________________________________________________
Subttulos:____________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________
Relacin entre el titulo y los subttulos (causa efecto, consecuencia, inclusin,
equivalencia, etctera)
Primera relacin:
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
Segunda relacin:
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
Tercera relacin:
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
Circunstancias del texto
Relacin que establece el autor con diferentes disciplinas
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________
Circunstancias histricas y culturales del texto:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________
Ubicacin del lenguaje del texto:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______
Tesis de autor:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________
220
Anexo 2
Poltica sobre el plagio
1. Qu es el plagio?
El plagio est definido por el diccionario de la Real Academia como la accin
de copiar en lo sustancial obras ajenas, dndolas como propias.
El plagio es una falta grave: es el equivalente, en el mbito acadmico, al
robo. Un estudiante que plagia no se toma su educacin en serio, y no
respeta el trabajo intelectual ajeno.
No existe plagio pequeo. Si un estudiante hace uso de cualquier porcin
del trabajo de otra persona, y no documenta su fuente, est cometiendo un
acto de plagio.
Ahora, es evidente que todos contamos con las ideas de otros a la hora de
presentar las nuestras, y que nuestro conocimiento se basa en el
conocimiento de los dems. Pero cuando nos apoyamos en el trabajo de
otros, la honestidad acadmica requiere que anunciemos explcitamente el
hecho que estamos usando una fuente externa, ya sea por medio de una
cita, o por medio de un parfrasis anotado (estos trminos sern definidos
mas adelante). Cuando hacemos una cita o un parfrasis, identificamos
claramente a nuestra fuente, no slo para dar reconocimiento a su autor,
sino para que el lector pueda referirse al original si as lo desea.
Existen circunstancias acadmicas en las cuales, excepcionalmente, no es
aceptable citar o parafrasear el trabajo de otros. Por ejemplo, si un
profesor asigna a sus estudiantes una tarea en la cual se pide claramente
que los estudiantes respondan utilizando sus ideas y palabras
exclusivamente, pues en ese caso el estudiante no deber apelar a fuentes
externas, aun si stas estuvieran referenciadas adecuadamente.
2. Cmo se referencia adecuadamente el trabajo de otros?
A grandes rasgos, existen dos maneras de referenciar el trabajo de otros.
(a) Citas: Una cita es una transcripcin exacta de las palabras de otro,
envuelta entre comillas. Estas palabras pueden haber aparecido en un
discurso, en un libro, en un peridico, en una revista, en una pgina web,
etc.
221
Una cita viene seguida de una referencia precisa al lugar en el cual las
palabras citadas pueden ser encontradas. Existen mltiples formatos para
hacer tal referencia, y un escritor puede decidir cul es el ms apropiado en
un contexto dado. Lo que no puede hacer dicho escritor es dejar de hacer
una referencia despus de haber citado las palabras de otro. Una de las
formas recomendadas es citar siguiendo las normas APA (ver anexo 1).
La siguiente oracin es un ejemplo de una cita, seguida por una referencia:
No existe legado tan rico como la honestidad (William Shakespeare, A
buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5).
Otro ejemplo de una cita acompaada por su referencia puede ser visto al
inicio del presente documento, cuando la definicin del plagio es tomada
del diccionario de la Real Academia. Este es un ejemplo especial de
referencia, pues no se especifica el autor o nmero de pgina. El motivo es
que un diccionario no est escrito por un nico autor, y es organizado
alfabticamente, por lo que es innecesario hacer referencia a una pgina.
(b) Parafrsis: Parafrasear es repetir la informacin dada en un pasaje
empleando palabras diferentes. Un parfrasis tambin debe ser
acompaado por una referencia precisa al lugar en el cual el pasaje original
puede ser encontrado. Por ejemplo, parafreaseo a Shakespeare cuando
digo que el legado mas rico es la honestidad (A buen fin no hay mal
tiempo, Acto III, Escena 5).
3. El plagio en la era del internet
La internet es una herramienta poderosa. Con tan slo digitar unas
palabras, se puede conseguir informacin acerca de cualquier tema
imaginable. En muchas circunstancias, no es claro quin es el autor de un
texto encontrado en la red. Esto no significa que estemos en libertad de
copiar informacin encontrada en una pgina web y hacerla pasar como
nuestra. Esto constituye plagio, y es fcil de detectarlo. Sus tutores son
individuos con alto conocimiento y con amplia experiencia acadmica.
Tambin conocen a sus estudiantes: sus ideas, y cmo las comunican.
Cuando ven que un estudiante entrega un trabajo que parece escrito por
otra persona, pueden, entre otras cosas, usar una herramienta de
bsqueda en lnea para establecer si el texto proviene de alguna pgina de
la red. Si lo encuentran, habrn detectado un acto de plagio.
4. Penas por plagiar en UNAD Virtual
Se espera de los estudiantes que sepan que el plagio no es una conducta
acadmica aceptable.
222
La primera vez que se demuestre que un estudiante ha cometido plagio en

una de las actividades de sus cursos, recibir cero (00) puntos en la tarea,
actividad o examen en cuestin, y la coordinacin del programa al cual
pertenece ser informada de la transgresin.
La segunda vez que un estudiante cometa plagio en una de las actividades
evaluativas de alguno de sus cursos, le ser asignada la calificacin cero
(00) en la calificacin definitiva de ese curso, y la coordinacin del
programa y la Escuela, a la cual pertenece el programa, sern informadas
de la transgresin.
4. Ms informacin respecto al plagio
Los siguientes enlaces pueden ser tiles tanto para los estudiantes como
para
directores
de
curso
como
tutores:
* Para una discusin ms amplia acerca de qu constituye plagio:
http://gervaseprograms.georgetown.edu/hc/plagiarism.html
* Para mayor informacin acerca de como referenciar fuentes:
http://www.dartmouth.edu/~sources/
http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/
* Para mayor informacin acerca de formas de prevenir el plagio:
http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/preventing/index.cfm
http://www.college.columbia.edu/facultyadmin/cheating/action_plagiarism.
php
* Para mayor informacin acerca de formas de identificar el plagio:
http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/detecting/index.cfm
http://www.plagiarism.org/
223
Anexo 3
Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores
acadmicas 39
Adems de: el ensayo, la ponencia, el resumen y el comentario, estn La
Relatora, el
Protocolo, el Acta y el Texto Libre los cuales se presentan a continuacin.
2. LA RELATORIA40
Concepto:
Es un escrito utilizado en actividades acadmicas para expresar el dominio
de un tema correspondiente a un documento de estudio, de un autor o de
una obra.
La elaboracin de una relatora es el momento propio de escritura,
resultante de la lectura de un texto, porque se requiere determinar todo lo
que se considera citable, debido a la forma cmo me impactaron las ideas.
En cuanto al Proceso Lector, la relatora nos ayuda a plasmar por escrito, la
forma cmo nos dirigimos al autor, es decir la forma cmo lo abordamos
(en la misma forma como necesitamos saber de qu forma debemos
dirigirnos a los dems. Lo mismo nos pasa con los libros)
En la relatora tenemos la oportunidad de expresar, con qu herramientas
(saberes) nos acercamos al autor y con qu actitud; acaso por obligacin,
por placer, por curiosidad... qu proceso segu para lograr este
acercamiento, etc.
Caractersticas:
Una relatora se identifica fundamentalmente por las siguientes
caractersticas:
- No es un resumen, ni la simple unin de frases tomadas directamente del
texto ledo. Por el contrario es una construccin desde la apropiacin de la
temtica.
- Implica un momento de aprendizaje.
- Requiere de constante retroalimentacin.
- Hace posible el abordaje de uno o ms textos de diferente autor.
- Da la oportunidad de expresar las modificaciones que los escritos
operaron en nuestra actitud; porque como es sabido, siempre que se lee,
39
Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia UNAD y la Escuela Normal Superior de Medelln. Ultima revisin. Febrero 2001.
40
. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Gua para la elaboracin de relatoras previas a las sesiones conjuntas.
Maestra en Educacin. Bogot. s.f.
224
algo tiene que haberse modificado en mi forma de pensar, en mi actitud

frente a la vida, en el desarrollo de mi conocimiento...
Gua para su elaboracin:
La elaboracin de una relatora, requiere de un sencillo proceso que
consiste en el desarrollo de tres momentos bsicos; cada uno de los cuales
tiene algunas opciones para que usted elija la de su preferencia, segn sus
intereses e inquietudes particulares respecto del texto ledo:
Una Relatora se puede hacer segn las orientaciones en referencia con
contenidos de tres (3) hasta de once (11) puntos; Esto depende de la
exigencia de quien la oriente.
Primer momento: SOBRE LA TEMATICA DEL TEXTO
En este punto usted puede:
1. Identificar una tesis: Entendida como aquello que el autor plantea o
defiende.
Es una postura o un compromiso asumido por el autor del texto frente al
tema por l abordado. No puede ser confundida ni con el tema (sobre lo
que escribe), ni son un resumen global del texto.
Es lo que estoy obligado a saber acerca de lo que el autor quiso expresar.
Se sabe que nadie escribe para que los lectores sigan pensando igual.
Es la identificacin de las nociones, conceptos y categoras.
Las nociones son ideas, en cambio los conceptos necesitan una forma ms
elaborada de expresin; la categora es una forma clasificatoria de un
elemento.
Generalmente los autores escriben para:
- Resolver una pregunta
- Redondear una idea
- Plantear algo para que se discuta
2. El desarrollo de la argumentacin:
Es dar las razones que el autor utiliza para sustentar la tesis que propone y
analizar la manera cmo las organiza.
3. Cules son las nociones y categoras centrales del texto.
Se debe tener en cuenta que los ttulos y los subttulos ayudan a establecer
un dilogo entre el lector y el autor y viceversa. Ningn ttulo es escrito al
azar.
En la reconceptualizacin es posible elaborar mapas conceptuales,
entendidos como aquellos esquemas que se caracterizan por tener:
- Unos conceptos generales.
- Niveles jerrquicos que los identifica.
- Posibilidad de relaciones directas o cruzadas.
4. Cules son las conclusiones que propone el texto:
225
Son generalmente el resultado de la reflexin del autor desde la tesis por l

propuesta. Estas pueden ser inquietudes, problemas, preguntas soluciones
o conclusiones definitivas, se trata de establecer cules son y decir por qu.
En este caso, es usual que de cada momento se escojan los elementos
ms relevantes para expresarlos a manera de conclusin.
Segundo Momento: SOBRE LA ORGANIZACION DEL TEXTO
Puede referirse a sus
1.
El sentido e implicaciones del ttulo.
expectativas desde el momento en que ley el ttulo. Qu esperaba
encontrar en el contenido a partir de ste.
2. Elaborar una reconceptualizacin. Para esto es necesario plantear el
sentido del discurso y sus implicaciones; elaborar mapas conceptuales y
hacer uso de un lenguaje propio para el tema y para la profundidad del
escrito.
3. Referencias al uso del lenguaje y sus implicaciones en la temtica
expuesta en el texto.
Tercer momento: SOBRE SU PROCESO DE LECTURA
Se trata de indagar por la Proyeccin y aplicabilidad del escrito, para lo
cual es necesario expresar
1. Qu nuevas ideas descubri para Usted. Qu necesidades personales
surgen a partir los planteamientos del autor?
2. Qu no entendi del texto. Se deben enumerar tales aspectos,
argumentando las posibles razones por las que no se entendi.
3. Qu citara del texto. Es posible que al leer el texto nos haya
impactado algn prrafo, bien sea por bello, por contundente,
por
novedoso... etc. en tal caso transcrbalo.
4. Cul fue su proceso de lectura. Cmo abord la lectura? Es la
descripcin del estado de nimo que le acompa durante la lectura, al
principio, durante el desarrollo o en la parte final del perodo dedicado a la
lectura.
La evaluacin:
Frente a la evaluacin de una relatora se suelen observar los siguientes
aspectos:
- El esfuerzo y laboriosidad. - La creatividad (recursividad)
- La coherencia, es decir la organizacin e interrelacin adecuada de sus
componentes.
- La cohesin. O sea lo que permite que la relatora no aparezca como un
agregado de elementos aislados. Para esto se requiere que las partes estn
unidas, que las transiciones estn bien hiladas, que se hayan utilizado uno
buenos conectores.
- La concrecin, es la caracterstica que permite que lo que se pueda
expresar con diez palabras, no se exprese con doce o quince, por ejemplo.
226
La Relatoria en el Seminario Investigativo Alemn:

Cuando se trata de participar en un Seminario Investigativo, la Relatora es
un trabajo que desarrolla y explica el tema central de una sesin. Dice
Navarro (1990)41 debe ser elaborado con todas normas y tcnicas de la
metodologa cientfica. No es el resumen de los propios puntos de vista del
Relator, de sus opiniones o de sus creencias, es un escrito documentado,
fruto de sus investigaciones y consultas que contribuya realmente al
avance del conocimiento.
Las funciones en este caso se refieren a:
1. Esclarecer el pensamiento de un texto. O sea la interpretacin del
contenido de un texto.
2. Esclarecer el pensamiento de un autor. Su metodologa su estilo, su
pensamiento.
3. Comparar dos autores en su contenido y metodologa.
4. Fundamentar su posicin con base en criterios claros de argumentacin.
5. Sustentar un punto de vista frente a otros. Corresponde esta funcin a
casos polmicos donde se supone un conocimiento bsico de su propia
posicin y la de los dems.
6. Desarrollar y analizar por medio de la reflexin, un determinado
problema. En este caso se trata de formular y estudiar los problemas que
presentan las diversas ciencias, con la ayuda de la consulta de importantes
publicaciones cientficas.
7. Estudiar un tema utilizando fuentes provenientes de otros autores
conocida trayectoria.
Dentro de las exigencias
de la relatora en el Seminario
Investigativo, suele recomendarse la elaboracin de un Resumen,
internacionalmente conocido con el nombre de Abstract cuya extensin
debe
estar
alrededor
de
las
100
palabras.
(10
renglones,
aproximadamente) de mucha utilidad para editores,
protocolantes y
biblioteclogos..
3. EL PROTOCOLO
El Protocolo (Protokoll) es un escrito utilizado en el Seminario Investigativo
Alemn, para hacer un recuento resumido de los principales aspectos
tericos que se trataron en la sesin precedente, sin repetir literalmente los
contenidos de la Relatora.
La persona que lo realiza (el Protocolante) debe ser notificada con la debida
anticipacin para que, durante la respectiva sesin, tome los apuntes
necesarios y decida cules sern los puntos relevantes para su inclusin.
41
. NAVARRO BARRERA (1990). Nstor. El Seminario Investigativo Bogot. P. 31.
227
Se diferencia del Acta por el nfasis en los contenidos tericos y porque no

describe con detalles la forma cmo se desarroll la reunin. Sencillamente
se limita a:
- Destacar la sntesis de los contenidos que se expusieron.
- Enunciar aquellos conceptos que complementaron la Relatora
- Sintetizar los temas objeto de contradiccin entre la Relatora y los
aportes de los asistentes.
- Destacar los temas pendientes, con el fin de propiciar su profundizacin y
debate en la siguiente sesin.
El Profesor Navarro, sugiere que los Protocolos deben contener por lo
menos los siguientes puntos:
Fecha, Tema, asistentes, ausentes, nombre del Coordinador y del Relator,
el desarrollo temtico de la discusin, los que tomaron parte de ella, los
aportes y las conclusiones tericas.
Los Protocolos de los Seminarios, despus de ledos y complementados -si
fuere necesario- deben ser entregados al responsable de coleccionarlos
porque constituyen la memoria de lo sucedido en el Seminario. Como stos
pueden ser objeto de edicin y posterior publicacin, siempre se
recomienda una escritura clara, precisa, acorde con la verdad y
gramaticalmente limpia.
EL PROTOCOLO EN OTROS CONTEXTOS
Ignacio Uzuzquiza, en su texto, Gua para el estudio de la Filosofa define
el Protocolo como ...la descripcin objetiva del contenido de una reunin
acadmica, que tiene como finalidad registrar la memoria de lo ocurrido en
la misma y, sobre todo, las discusiones especializadas que en ella se han
producido. Es importante mantener siempre la objetividad en la
descripcin, que debe evitar juicios de valor y apreciaciones personales por
parte del autor del protocolo42
Desde este punto de vista, el Protocolo resulta como un trabajo acadmico,
una herramienta que da cuenta de la reflexin, intercambios discusiones
que se dan en los espacios acadmicos donde ameriten su realizacin.
CARACTERISTICAS
- Descripcin objetiva del desarrollo de la reunin acadmica.
- Estructuracin ordenada de la informacin, discusiones e intercambios
conceptuales presentados en la reunin.
- Recoge y refleja el nivel de discusin y los avances realizados sobre ella.
- Se lee y se pone en consideracin con miras a su aprobacin por parte
de quienes participan en la secuencia de reuniones.
ELEMENTOS BASICOS DE UN PROTOCOLO:
1. Identificacin General:
42
. ALZATE, Faber H.(1988) Redaccin de un Protocolo. Documento. Unad. Medelln. p. 1
228
2.
3.
4.
5.
Institucin
Tipo de reunin
Fecha y hora
Tema
Asistentes y precisiones sobre invitados ocasionales,
necesario.
Listado ordenado de temas tratados.
Descripcin del desarrollo de la reunin.
Resumen del contenido de las diferentes intervenciones
Relacin de acuerdos alcanzados.
si
fuere
4. EL ACTA
Concepto:
Es un documento elaborado en la mayora de los casos con fines legales,
para testimoniar acuerdos y caractersticas del desarrollo de eventos tales
como asambleas, reuniones de comits, Juntas, Consejos. Generalmente es
realizada por un secretario de actas o alguno de los asistentes determinado
para tal fin.
Caractersticas:
Para la realizacin de un acta no se conoce una forma estandarizada de
realizacin. Muchos opinan que quien deba hacerla, debe tener todo un
horizonte de libertad para ser creativo, siempre y cuando no incurra en los
errores ms comunes que son: el exceso de detalles o la omisin de puntos
fundamentales, que posteriormente se requieran para constancias o
reclamos.
Entre los elementos ms comunes estn:
TITULO: Ej. Acta de Reunin, Acta de Asamblea General...
N Este Nmero debe ser consecutivo general o segmentado por ao, por
ejemplo 97-3 ( tercera acta del ao 1997)
DE: Es el tipo de reunin que ocasion el acta: Ej. Consejo de Profesores,
Junta de Accin Comunal, Consejo Parroquial, Consejo de Administracin,
etc.
INSTITUCIN: Nombre de la organizacin donde se realiza la reunin: Ej.
Cooperativa John F. Kennedy, Colegio Santa Ins.
LUGAR: La ciudad, el municipio o vereda.
FECHA: El da, mes y ao en que se efectu la reunin.
HORA DE INICIACIN: Ej. 8:10 A.M.
HORA DE FINALIZACIN: Ej. 9:45 A.M.
CONVOCADOS: (Por extensin, Profesores de secundaria, asociados en
general, miembros del comit organizador, delegados de provincia...)
AUSENTES CON EXCUSA: (Acompaar la lista, u omitir segn el caso)
229
AUSENTES SIN EXCUSA: (Acompaar la lista u omitir este punto, segn

el caso)
MODERADOR. (Nombre de quien dirigi la reunin)
SECRETARIO: (Nombre del encargado de realizar el acta)
OBJETIVO: (Se suele incluir el propsito de la reunin)
AGENDA: Son los puntos tratados en el llamado Orden de Da
Constituye la parte central del acta y consiste en
DESARROLLO:
desarrollar en forma descriptiva lo sucedido en cada uno de los puntos del
Orden del Da. Aqu es donde se debe tener en cuenta no caer en los
relatos de minucias y pequeos detalles ni de omitir los aspectos
importantes y trascendentales de lo sucedido en la reunin.
ACUERDOS: Se debe incluir, si es posible una descripcin organizada de
los principales acuerdos como fruto de las intervenciones y discusiones,
anotando cuando sea del caso el nmero de votos de acuerdo, desacuerdo,
abstenciones y en blanco.
NUEVA CONVOCATORIA: Generalmente las reuniones se realizan con la
previsin de la siguiente. Es importante anotar la fecha y la hora de la
prxima reunin.
FIRMANTES: El acta debe ser firmada por el Presidente o Moderador y el
Secretario.
Nota: Los secretarios suelen pedir a quienes intervienen con exposiciones
densas y extensas, que para ser lo ms fieles posible en los textos del acta
por construir,
escriban una sntesis de sus intervenciones, para se
incluidas textualmente en el acta.
5. EL TEXTO LIBRE
Concepto:
Es una redaccin elaborada sin las ataduras ni los condicionantes de los
estilos anteriores; est basada en un tema de cualquier rea del
conocimiento o cualquier asunto de la cotidianidad, bien sea con fines
recreativos, para afianzar el arte de escribir, para describir objetos o
situaciones, narrar eventos, episodios, experiencias, o simplemente para
suministrar informes a cerca de algo.
El Texto libre es utilizado en especial, cuando se trata de ser altamente
expresivos, para dar rienda suelta a la creatividad, profundizar en el estilo
personal... sin embargo los puristas del idioma, se atreven a sugerir
algunoselementos plasmados en las siguientes:
Recomendaciones:
1. Evitar las llamadas muletillas o conjunto de palabras que resultan
caracterizando la forma de escribir y de hablar del autor.
230
2. No abusar de los adjetivos.

3. Ser prudentes y recatados en el uso y abuso de los diminutivos.
4. No ser tan lacnicos que demos la impresin de que el lector todo lo
sabe o lo supone.
5. Evitar las reiteraciones innecesarias.
6. Tener en cuenta que no por ser sencillos, dejamos de ser elegantes en
la escritura.
7. Reconocer la importancia de leer. De instaurar o fortalecer con la
mxima frecuencia posible, el hbito de leer. Borges, en una entrevista
nos dej el siguiente legado: No me jacto de los libros que he escrito,
como s de los que he logrado leer.
231
Anexo 4
Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual
La netiqueta, palabra derivada del ingls net (red) y del francs etiquette
(buena educacin), es el conjunto de normas que regulan el
comportamiento de los usuarios de las diversas aplicaciones del internet.
De la misma manera que existen protocolos para los encuentros fsicos
entre personas, la netiqueta describe protocolos que se deben utilizar en
los encuentros electrnicos. Como sucede en la vida cotidiana, no conocer
la netiqueta no constituye una excusa para incurrir en comportamientos
inadecuados. Por lo dems, ajustarse a las normas de la netiqueta permite
evitar malentendidos y disputas entre usuarios, as como evitar que la
actuacin de un usuario pueda molestar a muchos o utilizar recursos
indiscriminados del sistema.
A continuacin se enumeran algunos aspectos de la netiqueta relevantes a
las actividades de los usuarios de la plataforma de UNAD.
1. Aspectos generales
Las plataformas en lnea de UNAD no puede ser utilizada para efectos

comerciales, ni para tratar de cualquier asunto ajeno a la institucin.
Toda comunicacin entre los usuarios de la plataforma debe ser

conducida de manera corts y respetuosa.
2. Apoyo tcnico
Antes de solicitar ayuda al departamento de apoyo tcnico

respectivo, se espera que los usuarios se hayan familiarizado con las
mltiples instrucciones y ayudas proporcionadas en la plataforma.
Por supuesto, si los recursos anteriormente mencionados no son
suficientes para solucionar algn problema, el usuario siempre puede
enviar un mensaje al departamento de apoyo tcnico a travs del
espacio de soporte correspondiente.
3. Netiqueta en las aulas

(a) Los foros de discusin
232
Los foros no son un lugar apropiado para enviar mensajes

personales. Para esto estn la mensajera interna y el correo
electrnico.
Antes de publicar algo, los participantes de un foro deben dedicar

tiempo a leer los mensajes que anteriormente han sido enviados por
los dems, para as evitar repeticiones.
Los usuarios deben diferenciar entre responder a un mensaje

anteriormente publicado, y publicar un mensaje que plantee un tema
de discusin nuevo. Si hay un giro en el tema, el ttulo de la discusin
debe ser cambiado.
(b) El chat room
El chat room proporciona un lugar en el cual se puede llevar una

discusin ms fluida y a veces ms informal. No por esto se deben
olvidar las normas bsicas del netiquette. Por ejemplo, en un chat
como en cualquier comunicacin electrnica, escribir en letras
maysculas es percibido como el equivalente a GRITAR.
4. Mensajeria interna y correo electrnico
La mensajera interna y el correo electrnico son medios de

comunicacin directa con otros usuarios de la plataforma. Por respeto
con el tiempo de los dems usuarios, estos medios deben ser usados
con mesura.
Los mensajes, en lo posible, deben ser concisos.
El ttulo de un mensaje de correo electrnico debe indicar el tema que

se va a tratar. Esto hace ms fcil el catalogar, priorizar, y leer el
correo.
Antes de escribir un mensaje, es aconsejable organizar las ideas y

pensar bien qu se va a escribir. Y despus de terminarlo, es bueno
corregir la ortografa.
Los mensajes llegan instantneamente al destino, pero esto no

significa que el receptor pueda responder de inmediato, pero si dar
una respuesta oportuna.
233
Fuentes consultadas:
http://www.eumed.net/grumetes/netiquet.htm
http://www.uned.es/csi/reduned/netiqueta.html
234
Anexo 5
Rbrica TIGRE
CRITERIOS Y ESCALA DE
VALORACIN PARA
AUTOCONTROLAR CALIDAD DELOS
APORTES A
DISCUSIONES EN LA RED
TIGRE*
Alvaro H Galvis Panqueva, D.Ed.

Metacursos
Bogot, enero de 2008

Adecuacin: Carola Hernndez
Revisin: Patricia Salazar Perdomo
Licencia de uso Creative Commons Attribution-No Derivative Works 3.0
* Esta es una versin revisada de los criterios TIGRRES publicados en

espaol en
2005 y revisados en 2007. Para mayores detalles ver
http://aportetigre.blogspot.com
TIGRE es un acrnimo para acordarnos fcilmente de cualidades que uno

debera verificar que se cumplen cuando hace un aporte en una discusin
pragmtica en la red.
hace referencia a un Ttulo diciente, que refleje el contenido del
T
mensaje. Cuando hay muchos aportes en un foro de discusin, los
participantes no tienen tiempo de leer todos los mensajes, pero s analizan
los ttulos que haya, seleccionan y leen los que les llamen la atencin.
Analice la siguiente lista de ttulos tomados de un hilo de discusin real
cuya semilla de discusin se titulaba Retos y oportunidades. El primer hilo
de discusin no se sabe de qu trata, mientras que los otros tres permiten
anticipar su contenido.
235
Excelente:
del mensaje.
El ttulo es provocativo y refleja la intencin y el contenido
Bueno:
El ttulo se relaciona con el contenido del mensaje pero no

subraya la intencin.
Regular:
Hay un ttulo pero est poco relacionado con el contenido.
Inaceptable: No hay ningn ttulo, o es slo el RE: automtico puesto

por el sistema.
I
denota la Ilacin que es deseable entre aportes. Dice la Real
Academia
Espaola que Ilacin es la trabazn razonable y ordenada de las partes de
un discurso. En el caso de las discusiones hiladas, es decir, en hilos de
discusin, esto lleva a que uno oiga lo que dicen los dems y construya
sobre esto, citando textualmente aquellos elementos que le sirven de base
para construir.
El Visual Thesaurus define la Ilacin como el proceso de llegar a una
conclusin a travs de evidencia "circunstancial" o de conclusiones
anteriores. Vea el mapa que el Visual Thesaurus propone para ilacin.
236
Excelente:
El mensaje est construido sobre mensajes previos y

conecta las ideas entre ellos.
Bueno:
El mensaje menciona los mensajes previos pero no los articula

o interrelaciona.
Regular:
El mensaje menciona a autores e ideas de los otros mensajes

que influyeron en el suyo, sin construir sobre las ideas
propuestas.
Inaceptable: El mensaje no toma en consideracin ningn mensaje

previo.
NA
(no aplica): El mensaje abre una lnea de debate, o es la

primera respuesta para una semilla de debate.
G
hace referencia a que los aportes deben Generar ms discusin, no
limitarse a responder a la semilla de la que se desprenden o a sus
antecesoras.
De lo que se trata no es de discutir por discutir, sino de ir al fondo de lo
que se discute. Para esto es bueno hallar tensiones entre las distintas
posiciones (mediante ilacin) y hacer explcitos nuevos interrogantes que
surgen (mediante generacin de nuevas semillas).
Quien se limita a plantear lo que opina puede estar cerrando la discusin,
en detrimento de que sta prospere.
237
Excelente: La intervencin ayuda a hacer ms profunda la discusin, deja

nuevas semillas de discusin.
Bueno:
El mensaje incluye preguntas pero stas no invitan a
profundizar la discusin.
Regular:
El mensaje incluye preguntas pero stas son muy generales.
Inaceptable: No hay ninguna nueva semilla de discusin, o hay solamente

pseudo preguntas (interrogantes que no se espera sean
contestados, por ej., verdad? cierto?).
trae a colacin la importancia de la buena Redaccin y presentacin.
R
Muchas veces nuestras ideas son muy buenas, pero no se captan por
problemas de puntuacin, por no colocar las palabras en su orden natural,
por abusar de las abreviaturas o no definirlas, o simplemente porque
omitimos alguna palabra.
Es recomendable que uno lea mentalmente y en voz alta el mensaje que
prepar, haciendo la puntuacin definida y no la que uno quiso usar, para
estar seguro de que lo dicho est bien redactado. Por otra parte, el uso de
prrafos, destacados, vietas, e incluso colores ayuda a ganar legibilidad.
Excelente:
El mensaje est bien redactado y es presentado en un

formato fcilmente legible.
Bueno:
La intervencin est bien redactada pero est en un formato

difcil de leer.
Regular: El mensaje es comprensible pero no est bien escrito o

presentable.
Inaceptable: El mensaje no es comprensible.
pone de presente la necesidad de Enriquecer la discusin, de agregar
E
valor a la misma. Decir que estoy de acuerdo con o repetir lo ya
planteado, as sea con otras palabras, no ayuda a que la discusin
prospere.
Si al leer los hilos de discusin generados por una semilla usted halla que
sus puntos de vista ya estn planteados, analice si esa discusin ya est
madura, es decir, si ya lleg a un punto donde no se puede profundizar. Si
este fuera el caso, busque otra semilla cuya discusin permita ir ms all
de lo dicho.
238
Excelente:
Su intervencin mueve la discusin al traer nuevos

elementos o perspectivas en ella.
Bueno:
El mensaje toma en cuenta la discusin, destacando los

elementos clave de ella.
Regular:
valor.
El mensaje trata sobre el hilo de discusin, pero no le aade
Inaceptable: La intervencin no corresponde al hilo de discusin.

Cuando haya completado el anlisis de los criterios y escalas de valoracin
TIGRE propuestos, pngalos en prctica analizando el aporte a una
discusin que se deja a consideracin en seguida.
Aplicacin de los criterios

Analice el siguiente aporte aplicando los criterios y escalas de valoracin
TIGRE. Qu nivel de logro amerita desde cada perspectiva?
Forum Semana 9: Discusin de la semana
Fecha: 11-11-2002 16:24
Autor: Ochoa, Juanita
Asunto: Conductismo! !?
Roberto toca un punto en el que puede ser valioso profundizar. Respecto a
la escuela de educacin en que trabaja, nos dice que "la estrategia que
emplean es una sola, ejercitar y ejercitar de distintas maneras, de tal
forma que el estudiante se va apropiando del concepto y aprende a
utilizarlo en diversos contextos".
Cuando lo le, me surgi de inmediato una pregunta: Cules son esas
distintas maneras de ejercitarse? Sin duda debe haber una diferencia con la
repeticin continua del mismo ejercicio, que es lo que en general no nos
parece valioso. Posiblemente, entonces, esas distintas maneras son las que
podran dar verdadero valor a los ejercitadores...
As que, Hay distintas formas de ejercitarse? Los invito a pensar en
algunas y a compartirlas, mientras Roberto nos cuenta cmo funciona esto
en la escuela en mencin.
Por otro lado, Julieta pone sobre el tapete electrnico ;-) una idea
interesante: Dice que los ejercitadores "estn basados en el conductismo".
239
Afortunadamente, ya analizamos esta teora de aprendizaje, con lo cual ya

no nos escandaliza el apelativo :-)
El lo es que esa es una buena excusa para hacer un ejercitador de cierta
manera, as en ocasiones no se aproveche sus postulados al mximo.
Recuerdan las ideas asociadas a esta teora de aprendizaje, cuando la
analizamos en la tercera semana? Cul ser el papel de la
retroinformacin y los refuerzos (anticipados, diferenciales, etc.) si
deseamos darle mayor valor a un ejercitador? Ser que si nos
comprometemos con los postulados del conductismo podemos obtener
mejores ejercitadores?
El asunto se pone ms interesante. Qu opinan?
J8A
Valoracin TIGRE (discuta sus opiniones con un colega)

T: ______ porque:
I: ______ porque:
G: ______ porque:
R: ______ porque:
E: ______ porque:
Fuente consultada:
Galvis Panqueva, Alvaro (2008). Rbrica TIGRE. Consultado el 4, junio, 2008 en:
http://aportetigre.blogspot.com/
240
Anexo 6
Modelo Gunawardena
Por agradable que sea el papel de
espectador, participar siempre es
mejor".
Isaac Asimov
Modelo Gunawardena
Una de las finalidades del foro de discusin es la construccin social del
conocimiento y para ello los invitamos a seguir un modelo que nos
presentaron el Dr. Rafael Lpez y su equipo de investigadoras: Noem
Ramrez y Rosy Megchun (Direccin de Investigacin y Tecnologa
educativa, DACI de la UV), quienes han seguido el trabajo de
Gunawaderna, Lowe & Anderson (1997).
La idea general con este modelo es buscar que sus aportaciones en la
discusin vayan sustentadas, desde la emisin de una opinin hasta
acuerdos y aplicacin de los mismos. Esto es, una vez que emitan una
opinin podrn discernir puntos de vista con base en ella, negocindola,
probndola o modificndola hasta aplicarla.
Por ello ser necesario que en nuestro foro nos guiemos del modelo de
construccin social del conocimiento que bsicamente se trabaja en 5
fases:
241
1. La comparacin de informacin se refiere a dar una observacin u

opinin, acuerdo con uno o ms participantes, corroborar ejemplos
propuestos por participantes, preguntas y respuestas para clarificar
detalles, definicin, descripcin o identificacin de un problema.
2. Disonancia e inconsistencia se refiere a identificacin de desacuerdos,
preguntas y respuestas para clarificar el origen del desacuerdo, cita
bibliogrfica, experiencia, propuesta para apoyar argumentos.
3. Negociacin co-construccin es sobre la negociacin o clarificacin de
significados, negociacin de la importancia de los argumentos,
identificacin de reas de acuerdos contra desacuerdos, propuesta y
negociaciones (nuevas) de declaraciones que encierran compromisos y coconstruccin del conocimiento y/o propuesta de integracin de metforas y
analogas.
4. Poner a prueba y modificar la sntesis co-construida, es la
comprobacin de la sntesis propuesta, comprobacin para un esquema
cognitivo existente, comprobacin contra experiencias personales,
comprobacin contra datos formales y comprobacin de la sntesis
propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura.
5. Acuerdos y aplicaciones que sumaricen los acuerdos, que apliquen
nuevos conocimientos y que se hagan reflexiones metacognitivas que
ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de pensamiento como
resultado de la interaccin.
De tal manera que en nuestro foro debemos tratar de evitar los mensajes
aislados:
242
Y ms all de cortar la cadena de la comunicacin deberamos buscar esto:
Fuente consultada en enero 2009 en:

http://www.normalavilacamacho.edu.mx/documentos_pdf/modulo_1_tecnologias_y_diver
sidad_tecnologias.html/modelo_guanguaderna.pdf
243
Anexo 7
Indicaciones de referencias para el estilo APA
Documento trabajado por:
Dra. Mara Soledad Ramrez
Existen diferentes criterios para elaborar el listado de las fuentes

consultadas, as como para presentar las citas textuales incluidas en el
documento que se est trabajando. En el presente curso se utilizar el
estilo de la American Psychological Association (APA) en su quinta edicin.
En el presente documento se dan algunas indicaciones generales sobre los
principales puntos a considerar en la aplicacin del APA, para la redaccin
de trabajos escritos de orden acadmico; sin embargo, en caso de requerir
informacin
adicional
puedes
consultar
la
siguiente
pgina
http://www.apa.org/journals
Citas dentro del texto:
Citacin textual de fuentes
Cita textual corta: con menos de 40 palabras, se incorpora en el texto y se
encierra entre comillas.
Cita textual larga: mayor a 40 palabras, se pone en un bloque
independiente a una distancia de 1.3 cm. (o media pulgada) o cinco
espacios desde el margen izquierdo y sin comillas.
* Un trabajo por un solo autor. Las referencias de citas parafrsticas
(aquellas que no son citas textuales, en donde se utiliza el parafraseo)
segn la APA, son citadas dentro del texto utilizando solamente el apellido
del autor y el ao de publicacin. Cuando se ha citado ya al autor dentro de
un prrafo y se va a volver a mencionar alguna idea suya, ya solo requiere
el apellido sin el ao.
Ejemplos:
En un reciente estudio exploratorio, Fernndez (1998) menciona que
Fernndez tambin enfatiz en...
En un reciente estudio exploratorio de los estudiantes (Fernndez, 1998) se
menciona que....
En 1998 Fernndez realiz un estudio exploratorio....
244
* Un trabajo por varios autores. Cuando la referencia es de dos autores

se nombran ambos, pero cuando es un grupo de tres o mayor de tres,
hasta seis autores se deben escribir todos los apellidos en el orden de
presentacin, la primera vez que aparezcan en el texto y las veces
subsecuentes, se incluir solamente el apellido del primer autor seguido por
y otros y el ao, ejemplos:
Flores y Arellano (2000) mencionan que....
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
En las primeras conceptualizaciones Morales, Montalvo, Vera y Contreras
(1999) encontraron que (...).
Posteriormente, Morales y otros (1999) puntualizaron en (...)
* Cuando se trata de un grupo de siete o ms autores se cita solamente
el primer apellido del primer autor seguido por y otros y el ao para la
primer y subsecuentes citas, por ejemplo:
Flores y otros (2000) mencionan que....
Grupo como autores u organizaciones. El nombre de los grupos que se
enuncian como autores (universidad, instituto, corporacin, organizaciones,
etc.) generalmente se enuncian completos cada vez que aparecen en el
texto.
Algunas veces se puede hacer excepcin, cuando las organizaciones son
relativamente conocidas, enunciando el nombre completo la primera vez y
en las siguientes se usa la abreviacin, seguida por el ao, todo depender
de lo entendible que pueda ser el uso de las siglas, por ejemplo:
El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS, 2000) menciona en la ley de
(...), igualmente, el IMSS (2000) menciona en sus clusulas...
Cuando el nombre del autor no est incluido en el material, se pone el
nombre del estudio o del libro, seguido por el ao, ejemplo:
En el libro de Estudios Medievales (1956) describen las etapas....
En el caso de que el autor sea annimo, se debe sealar, ejemplo:
Las leyes de ......(Annimo, 1948).
Al citar una referencia que se retoma de otro autor, la referencia se
presenta de la siguiente forma:
Snchez (1989, citado por Hernndez, 1998) o tambin se pone la cita y
posteriormente entre parntesis el autor, ao, citado por autor, ao.
La condicin de la poblacin (Moreno, L., 1997, citado por Martnez,
2000)...
245
Y cuando se coloca la referencia en el listado al final de trabajo se coloca al

que se consult, en este caso a Martnez (2000).
En caso de colocar citas textuales stas deben ser entrecomilladas, la
informacin copiada exactamente como fue escrita de manera original por
su autor, sin excluir o agregar comas, puntos, etc. y al final de la cita
textual entre parntesis (autor, ao y pgina). O bien, poner, apellido del
autor, ao, cita textual entre comillas y pgina, abreviando con p cuando
es una pgina la consultada y pp. cuando la cita cubre ms de una pgina,
ejemplo:
Como menciona Moreno (1998) las leyes de la vida (p.67)
Como menciona Moral (2003) la definicin de nuevas tecnologas...(pp. 6768)
Al obtener informacin de primera mano (personal, carta, correo
electrnico, etc.), la referencia se inicia con el apellido del autor y entre
parntesis comunicacin personal, y la fecha de la misma. En el listado de
referencias no se coloca el dato.
Serrano (comunicacin personal, 18 de julio de 2001)
Para citar una referencia electrnica indicar el apellido del autor, ao y

nmero de la pgina abreviada o el nmero del prrafo abreviado.
(Cheek & Buss, 1981, p. 332)
(Shimamura, 1989, chap. 3)
Si no se encuentran estos datos visibles en las referencias

electrnicas, citar el apellido del autor, ao, smbolo del prrafo o el ttulo
y el nmero de prrafo (abreviado en para) siguiendo la direccin del
lector al localizar el material, ejemplo:
(Myers, 2000, 5)
(Beutler, 2000, Conclusion section, para. 1)
Lista de referencias
1. Se presentan en una hoja separada en la cual es necesario teclear,
centrada en la parte superior de la pgina, la palabra Referencias. Ya no se
usa bibliografa porque ya no son slo libros los consultados.
246
2. Todas las referencias se deben poner en orden alfabtico, de acuerdo a

la primera letra del apellido del autor, o del ttulo (en caso de no haber
autor).
3. Para hacer el listado de las referencias la primera lnea de datos debe ir
en el margen normal, pero las siguientes deben ir indentadas (con
sangras).
4. Se escriben con itlicas los datos que antes se subrayaban (por ejemplo,
antes se subrayaban los ttulos de los libros, ahora stos deben ponerse en
itlicas).
5. Solamente incluir las fuentes que se encuentran citadas en el texto
6. Si la publicacin es de un pas extranjero se debe escribir el dato
completo del lugar de la publicacin, no solo el pas, ejemplo: Madrid,
Espaa.
7. Cuando la localizacin de la publicacin es una universidad, ya no es
necesario repetir el lugar de localizacin.
8. Los nombres de todos los autores se invierten utilizando nicamente su
apellido e iniciales de los nombres. En caso de ser un editor, usar Ed. o
Eds. Entre parntesis, para poder identificarlo.
9. En caso de que la obra est en habla inglesa, utilizar & en lugar de y,
dentro de la referencia del autor o del editor. Despus del nombre del autor
(editor) o del ttulo, se incluye la fecha de la publicacin entre parntesis.
10. Los ttulos de los libros deben estar en itlicas. En la primera palabra
del ttulo o subttulo (si lo hay) se usa mayscula.
11. Los ttulos de artculos periodsticos no se deben subrayar ni
entrecomillar. La regla de maysculas del inciso anterior si se sigue.
12. Los ttulos de peridicos y revistas se escriben en itlicas, y se debe
cumplir con las reglas de uso de maysculas.
13. Despus del ttulo del peridico o revista, poner el nmero de volumen
en itlicas. Seguido a l, incluir el nmero de edicin entre parntesis,
nicamente si ste empieza en la pgina uno (paginacin discontinua entre
volmenes).
247
14. El nmero de pgina de peridicos deber estar sealado usando pp.;

las revistas no cumplen con este requisito.
15. Para poner el nmero pgina de un captulo de libro, incluir pp. y
ponerlo en parntesis despus del ttulo del libro.
16. En caso de incluir informacin adicional de un libro como edicin y
volumen, se incluye entre parntesis y despus del ttulo del libro.
17. La redaccin de los trabajos se hace a doble espacio y en tercera
persona
Para listar referencias de fuentes electrnicas
Se puede adems consultar: http://www.apastyle.org/elecref.html
De documentos extrados de la base de datos ERIC: Apellido del
autor, iniciales del nombre. (Ao de la publicacin). Ttulo del documento.
(ERIC Document Reproduction Service No. ). Ejemplo:
Henderson, V. L. & Dweck, C. S. (1989). Predicting individual differences in
school anxiety in early adolescence. (ERIC Document Reproduction Service
No. ED 310 884.)
De resmenes en CD-ROM: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao
de la publicacin) . Ttulo del documento [CD-ROM]. Ttulo de la Revista,
volumen (nmero de la revista), pginas. Abstract de: nombre y nmero
Brown, G. N. (1993). Borderline states: Incest and adolescence [CD-ROM].
Journal of Analytical Psychology, 38 (1), 23-25. Abstract from Silver Platter
File: Psyclit Item 80-25636.
Artculos de revistas o resmenes: Apellido del autor, iniciales del
nombre. (ao). Ttulo del artculo. Nombre de la revista, volumen (nmero
de la revista), pginas. Recuperado (mes, da, ao), desde (nombre de la
base de datos de la World Wide Web: URL), por ejemplo:
Author, A. A., Author, B. B., & Author, C. C. (2000). Title of article. Title of
Magazine, xx, (xxxxxx), pp. X. Retrieved month day, year, from source.
Sez, V. F. (1990). Innovacin tecnolgica y reingeniera de los procesos
educativos. Quaderns digitals 5 (13), pp. 125-145. Recuperado Junio, 26,
2001 de http://www.ciberaula.es/quaderns/html/reingenier_a.html
248
En caso de que se trate de un abstract se coloca entre parntesis

(resumen o abstract, segn sea el caso) despus del ttulo del artculo y
antes del ttulo de la revista.
Baker, J. A. & Zigmond, N. M. (1990). Are regular education classes
equipped to accommodate students with learning disabilities [Abstract]
Exceptional Children, 56 (6), pp. 515-517. Retrieved April, 1, 2000, from
Expanded
Academic
ASAP
http://www.edrs.com/Webstore/Detail.ednumber440628
Artculos periodsticos en lnea. Cuando mencionamos la referencia de
un artculo de peridico donde intervienen de uno a varios autores, requiere
iniciar mencionndolos a todos con apellidos e iniciales, colocar entre
parntesis el ao, mes y da de la publicacin, punto, ttulo del artculo,
punto, nombre del peridico, coma, nmero, punto, mencionar el mes da y
ao en que se recuper de la web, mencionando a la misma.
Autor, A. A., Autor, B. B. y Autor, C. C. (ao, mes, da de la publicacin).
Ttulo del artculo. Nombre del peridico, xx. Recuperado en mes, da, ao,
de la WWW....
Baker, J. A., & Zigmond, N. M. (1998, June, 22). Endangered Species Act
Upheld. New York Times, 26. Retrieved June, 23, 1998 from Dow Jones
Interactive on the World Wide Web: http://www.lib.utexas.edu/online.html
Libros en lnea: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre. (ao).
Ttulo (edicin). Pas o ciudad de publicacin. Recuperado mes, da, ao de
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Basabe, F. E. (1999). El uso de las nuevas tecnologas en la educacin.
Monterrey.
Recuperado
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junio
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2001,
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la
WWW
http://www.ciberaula.es/quaderns/ tecnologas.html
Fotografas: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre (ao). Ttulo
(edicin). Pas o ciudad de publicacin. Recuperado mes, da, ao de World
Wide Web: URL
Farrar, R. G. (1999). Windsor Castle (Photograph). Retrieved August , 24,
1999 from the World Wide Web: http://jrfarrar.demon.co.uk/town/tll.htm
Para presentar la referencia de libros
Apellido del autor, iniciales del nombre. ( ao de publicacin) (edicin).
Ttulo del libro, Ciudad (si es extranjera) y pas donde se imprimi:
Editorial.
Con un autor o editor
Hallam, R. S. (1985). Anxiety, psychological perspectives on panic and
agoraphobia. Orlando, FL, USA: Academic Press.
249
Con dos autores o editores

Bugelski, B. R., & Graziano, A. M. (1980). The handbook of practical
psychology. Englewood Cliffs, NJ, USA: Prentice-Hall.
Con tres o ms autores o editores
Kimble, G. A., Garmezy, N., & Zigler, E. (1974). Principles of general
psychology (4th ed.). New York, USA: Ronald Press.
Sin autor o editor
Advances in applied developmental psychology. (1985). (Vol. 1). Norwood,
NJ, USA: Ablex.
Para presentar las referencias de un captulo o ensayo de un libro o
antologa
Apellido del autor, iniciales del nombre. ( ao de publicacin) . Ttulo del
captulo.
En: Apellido del autor, inicial del nombre. (Eds). Ttulo del libro, (pginas).
Pas o ciudad donde se imprimi: Editorial.
McGinn, C. A. (1987). Could a machine be conscious?. In C. Blakemore &
S. Greenfield (Eds.). Mindwaves: Thoughts on intelligence, identity,and
consciousness (pp. 279-288). New York: Basil Blackwell.
Para presentar las referencias de artculos de revistas cientficas
En revistas cuyas pginas no tienen continuidad entre los volmenes
(paginado por revista, cada una empieza con la pgina cero): Apellido del
autor, iniciales del nombre. (ao de publicacin). Ttulo del artculo. Ttulo
de la Revista, volumen (nmero de la revista), pginas.
Greene, M. S. (1987). Another look at Dorothea's marriages. Literature and
Psychology, 33 (1), 30-42.
En revistas cuyas pginas tienen continuidad entre los volmenes
(solamente el volumen 1 tiene pgina cero): Apellido del autor, iniciales del
nombre. (ao de publicacin) . Ttulo del artculo. Ttulo de la Revista,
volumen, pginas.
Gilewski, M. J., Zelinski, E. M., & Schaie, K. W. (1990). The memory
functioning questionnaire for assessment of memory complaints in
adulthood and old age. Psychology and Aging, 5, 482-490.
Para presentar las referencias de otro tipo de artculos
250
De revistas no cientficas: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao,

mes y da de la publicacin) . Ttulo del artculo. Ttulo de la Revista,
volumen, pginas.
Toufexis, A. (1990, October,8). Struggling for sanity. Time, 136, 7-48.
De peridico: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao, mes y da de
la publicacin) . Ttulo del artculo. Ttulo del peridico, pgina.
Meltz, B. F. (1990, October 12). Finding help when childbirth brings the
blues. Boston Globe, p. 75.
Referencias:
Publication Manual of the American Psychological Association. (2001) (5th.
Ed.). Washington, DC, USA.
Electronic reference formats recommended by the American Psychological
Association. (2000, october 12). Retrieved june 18, 2002, from
http://www.apastyle.org/elecref.htmlSe
251
Anexo 8
Construccin de Casos
Qu es un caso?
Qu informacin debe tener un caso?
Cmo construimos un caso?
1.- Ttulo del caso y prrafo de apertura
2.- Un breve acuerdo de objetivos a ensear
3.- El esquema del Plan de Caso por subttulos
4.- Lista de Requerimientos de Datos
5.- Planeacin del Tiempo
Recomendaciones generales
Nota introductoria: La informacin presentada en este documento es una
sntesis de cuatro captulos (1, 4, 5 y 7) del libro: Leenders, M. MauffetteLeenders, L. & Erskine, J. (2001). Writing Cases. London Ontario, CA: Ivey.
Con traduccin, interpretacin y comentarios explicativos por parte de
Marisol Ramrez Montoya.
________________________________
Qu es un caso?
Cuando iniciamos en la tarea de escribir un caso, lo primero que debemos
identificar es lo que se entiende por ?caso?. Un caso es una descripcin de
una situacin actual, comnmente incluye una decisin, un cambio,
oportunidad o un problema o una muestra hecha por una persona u
organizacin.
En el mbito propiamente educativo, un caso es el vehculo por el cual una
porcin de la realidad es trada al aula a fin de que trabajen en ella los
alumnos y el profesor. El caso es una narrativa breve de una situacin real
o focalizada (un punto central a presentar).
Un buen caso permite la discusin basada en los hechos problemticos que
deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una
situacin compleja que debe ser seccionada analticamente y de nuevo
reconstruida a fin de que se entienda. Su propsito es permitir la expresin
de actitudes de diversas formas de pensar a travs de la discusin o
intercambio de participaciones.
252
Algo muy importante cuando escribimos un caso es tener presente que

quien lo lea tenga la posibilidad de ubicarse dentro la situacin y que sienta
que hay una decisin que debe tomarse con la informacin que ah se
presenta. El contenido de un caso puede variar segn la propuesta
educativa de que se trate, por ejemplo, el contenido del caso puede aportar
informacin de la situacin con las decisiones que se tomaron (y en las que
el lector debe analizar lo idneo, o no, de que se haya resuelto de esa
forma) o con decisiones que deben tomarse de acuerdo a informacin que
ah se presenta (en esta situacin el lector debe tomar en cuenta esta
informacin para tener los elementos y poder tomar una decisin).
La persona que escribe un caso es quien debe tomar decisiones sobre el
contenido del caso, debe organizar este contenido de cierta forma para que
la situacin pueda ser entendida y debe tener la capacidad de decir hasta
dnde se presenta la informacin.
De hecho, el saber hasta dnde cortar la informacin es una de las
decisiones ms importantes que deben tomarse cuando se escribe un caso.
Los autores Leenders, Mauffette-Leenders y Erskine (2001) en su
interesante libro sobre escritura de caso nos alertan acerca de lo difcil que
es tomar la decisin de qu informacin incluir y cul no. Por medio de la
figura 1, ellos nos mencionan la necesidad de hacer cortes de informacin
cada determinado tiempo durante la historia. Estos cortes estn
relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el contenido de
informacin que es importante presentar en el caso para que el lector
pueda contar con la informacin que le permita hacer un anlisis posterior
y ayudarlo a tomar decisiones fundamentadas.
Figura 1. Exhibit 4-1 Potential story lines cuts (Leenders, MauffetteLeenders & Erskine, 2001, p. 58).
253
Lo importante cuando tratamos de construir un caso es comprender la

historia, qu ocurre?, cundo?, dnde?, por qu?, quin particip en
la toma de decisiones?, cules son las consecuencias de las decisiones?
Una vez que se tiene esta informacin sobre la situacin a exponer en el
caso es cuando podemos empezar a escribir su borrador. Lo ms
importante es identificar tres grandes aspectos en el caso: la seleccin del
tema o problema, los tiempos y quin debe tomar una decisin.
a) La seleccin del tema o problema es con base en lo que puede ser
considerado como una temtica interesante a presentar y que esta sea una
situacin reciente.
b) Los tiempos en que se realiza la situacin se refiere a que se debe
de seleccionar bien la lgica en la presentacin de la informacin, para
poder identificar dnde cortar la historia y dnde presentar el momento de
la toma de decisin. Para ello hay puntos claves que son los que motivan la
toma de decisin, es informacin relevante que permite ?disparar? una
accin apropiada.
c) Quin decide? normalmente cuando escribimos un caso la persona
que entrevistamos es quien tom esa decisin en el caso, pero en otras
ocasiones, capturamos una situacin donde participaron otras personas que
en definitiva fueron quienes se presentaron al hecho y quienes tomaron las
decisiones en su momento.
Una vez que las tres opciones dominantes (con respecto a la seleccin del
tema, la sincronizacin y quin realiza la decisin) se han resuelto, junto
con el disparador de la accin apropiada, el escritor del caso necesita
decidir si puede (o no) presentar la informacin con datos reales o requiere
cambiarlos para preservar el anonimato de la fuente y la seguridad de la
informacin.
En ocasiones es conveniente cambiar o modificar el nombre de la empresa
o personas participantes para no ocasionar problemas econmicos o
laborales, para eso existen formas de ocultar informacin, ya sea
cambiando nombres, quitando informacin que permita al lector identificar
de quin se est hablando, ocultar nombres, cambiar lugares o fechas que
pueden ser identificados. Cuando haya informacin de cantidades, stas
pueden ser cambiadas por porcentajes o volmenes. Pero es importante
sealar que estos cambios de identidad deben ser los menores posibles
para no modificar informacin importante que puede modificar la decisin a
tomar, por ejemplo, el gnero del tomador de decisin, la cultura, rubros
de las organizaciones, etc.
254
Una vez que las decisiones estn tomadas el autor puede escribir el caso.
Cmo construamos un caso?
a planeacin de un caso es bsica para completar la primera fase de un
proceso de escritura de un caso. La planeacin del caso identifica el
enfoque y el propsito del mismo, organiza los contenidos y tiene un
programa para completarlo. Es una herramienta de comunicacin vital
entre el escritor y la persona central del caso, as como el escritor del caso
y el supervisor.
La planeacin del caso requiere que el escritor sea especfico en cuanto a
escoger el enfoque del caso antes de que sea escrito. La planeacin del
caso, tambin requiere que la organizacin contribuya a ser especficos al
encubrir datos disponibles y tener disposicin a dar una liberacin
provisional.
La planeacin del caso tiene cinco componentes (pero en el curso de
Modelos no se solicitarn los cinco):
1.
2.
3.
4.
5.
Ttulo del caso y prrafo de apertura:

Un breve acuerdo de objetivos a ensear.
El esquema del Plan de Caso por subttulos.
Lista de Requerimientos de Datos
Planeacin del Tiempo
1.- Ttulo del caso y prrafo de apertura

Generalmente el ttulo del caso no es conveniente identificarlo por un
ttulo inusual, divertido o analtico. Es importante, especialmente con los
casos ocultos, que cada caso sea percibido como una situacin real y nada
en el ttulo debe generar dudas en la mente del lector. Muchos otros casos,
son usados usualmente para diferentes instructores, para diferentes
propsitos y un ttulo neutral permite un mejor trato.
El prrafo de apertura va a ser el primer prrafo del caso completo. En el
caso, el lector es orientado a tomar la posicin del que toma la decisin.
Si tu estuvieras en la posicin del director de la escuela, qu haras en
esta situacin?, es una pregunta normal en una asignacin del caso, el
propsito del prrafo de apertura es presentar una cpsula del problema
para el lector. El lector del caso entiende qu posicin de la organizacin
asume y qu tarea debe tomar, con esta informacin el lector puede
proceder ms rpidamente con la lectura y el anlisis del caso.
255
El prrafo de apertura puede ser visto como un lente que lleva directo al
lector del caso a travs de la informacin subsiguiente. El propsito es que
el prrafo de apertura indique claramente en qu se enfocar el caso final.
Se requiere mucho cuidado para pulir el prrafo de apertura porque es solo
un prrafo y normalmente debe contener menos de seis oraciones, este no
debe ser muy largo para revisar o alguien ms editarlo, una vez que el
prrafo sea claro, conciso y concreto, ser fcil identificar sobre qu
trabajar.
Hay algunos puntos claves que debe contener el prrafo de apertura:
identificacin del personaje tomador de la decisin con su nombre y
posicin, tiempo y lugar en que se llev a cabo, identificacin del problema
o situacin a resolver, datos numricos (en caso de que aplique) y
productos.
Lo que se debe incluir siempre en un prrafo de apertura es informacin
sobre: quin, dnde, cundo y por qu.
2.- Un breve acuerdo de objetivos a ensear
El propsito es clarificar las razones por las que se escribi el caso y
considerar tres tipos de dimensiones.
Dimensin analtica: el lector del caso debe ser capaz de desarrollar
habilidades, identificar el problema, evaluar las decisiones tomadas,
analizar el problema, desarrollar un criterio de decisin, desarrollar
alternativas de evaluacin, generar una accin e implementar el plan.
Dimensin conceptual: el lector del caso debe ser capaz de entender y
aplicar teoras, conceptos y tcnicas.
Dimensin de presentacin: el lector del caso tiene que ser capaz de
separar informacin relevante de informacin disponible, especificar falta
de informacin relevante, organizar la informacin lgicamente, desarrollar
hiptesis apropiadamente, practicar recuperacin de datos.
3.- El esquema del Plan de Caso por subttulos
Esta viene siendo la tercera parte del plan de caso o estudio de casos, que
se enfoca en la organizacin del caso. Realizar un esquema por subttulos
tiene muchas ventajas. Da una idea de la informacin que fluye y abarca el
caso final o el terminado. Tambin fija un marco dentro del cual los
requisitos de los datos pueden ser determinados. Como resultado, la
256
coleccin de datos y las etapas de escritura sern ms ordenadas y ms

fciles de ejecutarse.
Los elementos seran:
Ttulo. Debe ser claro, para no generar dudas con el lector, adems de que
debe ser neutral para que pueda ser utilizado para diferentes instructores y
asignaturas.
Prrafo de apertura. El primero es el prrafo de apertura, el cual
contiene informacin que muestra el panorama de lo que va a ser el caso.
Hay que cuidar que no sea muy largo, preferentemente debe ser mximo
seis oraciones. Adems hay que cuidar que sea claro, conciso y concreto.
Antecedentes Generales de la Compaa. Este es el primer subttulo
despus del prrafo de apertura, es la informacin general de fondo,
nombre de la compaa o de la organizacin. Entre otros subttulos se
incluyen la historia de la compaa, sus productos o servicios que presta,
organizacin, economa, cobertura geogrfica, etc.
rea especfica de inters. Este es el siguiente subttulo que viene
siendo el tercero de arriba hacia abajo. Este enfoca el caso en su funcin
principal o en la parte de la organizacin. En muchos casos, la decisin, el
problema o las oportunidades en un departamento particular o funcin de
la organizacin. Algunos subttulos que se pueden incluir en esta seccin
pueden ser: la historia de la funcin, cambios recientes, las relaciones con
otros departamentos, principales responsabilidades, metas del personal,
etc.
Situacin especfica, decisin, problema u oportunidad. Esta parte se
enfoca en la situacin especfica o la decisin que se tiene a la mano. El
contexto se establece en el rea donde la decisin ha sido puesta. El
nmero de subttulos en esta seccin puede variar de un caso a otro.
Algunos ttulos adicionales pueden ir delineando varios aspectos de la
situacin especfica. Estos subttulos pueden darle un esquema o estructura
del tiempo, o sugerir una secuencia del evento.
Alternativas. Una decisin de suma importancia involucra una eleccin
entre dos o ms alternativas. El escritor del caso escoge y decide si no
proporciona ninguna, algunas o todas las alternativas que se han
considerado en la organizacin. El propsito educativo y el marco de
decisin van a dictar cuntas alternativas se deben de incluir. Las
alternativas pueden ser identificadas por maysculas, nmeros, por el tipo
de decisiones, o por el origen de las alternativas.
257
Conclusin. Todo caso requiere de un final. Por lo regular algunos casos

terminan con uno o dos prrafos subsiguientes a la seccin de las
alternativas. Esta parte de la conclusin no requiere de un encabezado.
4.- Lista de Requerimientos de Datos
Esta es la parte ms difcil del plan de caso o del estudio de casos, tiene
que ver con enlistar los requerimientos de informacin bajo cada subttulo.
En primer plano es un desafo para la mayora de los escritores de caso,
visualizar cmo se vera su caso al finalizar y junto con todo esto identificar
los subttulos. Segundo, es muy difcil identificar cuanta informacin se
requiere incluir en el caso para que cumpla con los objetivos de enseanza.
La especificacin de datos debe realizarse muy bien para que otro escritor
de casos pueda tomar el plan de caso y completar el caso de la misma
manera que el escritor de caso original pretenda.
Un argumento del por qu usar casos en un programa educativo, es para
permitir a los alumnos que hagan decisiones o resuelvan problemas en un
contexto de la vida real.
La informacin que se proporciona para el lector del caso necesita ser
suficiente para proporcionar un contexto significativo para la decisin o
situacin.
Los siguientes comentarios que tienen que ver con los requerimientos de
datos se aplican a la mayora de subttulos.
Antecedentes Generales de la Compaa.
Esta seccin dice al lector algunos aspectos relevantes de la organizacin
como un todo. Esta informacin incluye localizacin, nmero de
trabajadores, servicios que ofrecen, historial, etc.
rea de Inters Especfico
Es casi necesario proporcionar al lector de casos la informacin sobre el
rea de la persona. En algunos casos se proporciona alguna informacin
como antecedente acerca del puesto que ocupa el tomador de las
decisiones. Esta informacin permite al lector entender como estos
individuos que estn realizando el caso se mueven en distintos puestos en
la organizacin de ste.
Situacin especfica, decisin, problema u oportunidad
258
En esta parte la informacin por lo regular incluye datos tanto cuantitativos

como cualitativos. As como opiniones de varias personas que estn
involucradas en esta situacin.
5.- Planeacin del Tiempo
Este es el quinto paso que se requiere para completar el Plan de Caso. La
planeacin del tiempo es propuesta a travs de un horario o programa para
realizar el estudio de casos.
Recomendaciones generales
Se recomienda que la redaccin de los casos se haga en tiempo pasado y
en forma impersonal.
Los autores mencionan que la extensin vara dependiendo de cada caso y
sugieren no sobrepasar las 20 pginas, normalmente deben ser
aproximadamente, cinco pginas.
Las condiciones para redactarlos es que sea cercano a una prctica de
enseanza, provocador, que parezca verdadero, conciso, enfocado,
ambiguo pero que de los elementos para resolver una problemtica cercana
a su prctica.
Cmo nos podemos apoyar para redactarlos? por medio de investigacin,
entrevistas a personas relacionadas con el caso, observaciones,
experiencias personales.
Los elementos a presentar en el caso seran:
Ttulo.
Prrafo de apertura.
Redaccin del caso (con subttulos que contenga informacin del
contexto, espacio, temporalidad, protagonistas, actores, personajes,
situacin o problema donde se establezcan hechos, incidentes
crticos, interesantes, preguntas de las decisiones que deben
tomarse).
Es un hecho que al estar capturando la informacin del caso se nos van a

presentar muchos datos de la situacin y para escribir el borrador ser muy
importante saber discernir cul es la informacin que realmente nos
ayudar para presentar la situacin.
259
Los subttulos son elementos realmente muy importantes en la redaccin

del caso ya que stos harn que el lector sepa de qu estamos hablando.
Otro aspecto relevante es la comunicacin entre colegas y la ayuda que se
pueda proporcionar de una manera recproca para mejorar la redaccin del
caso.
Para tener xito se debe seguir la planeacin de tiempo que se estipule,
para que de esta manera el trabajo no se atrase y se obtengan los mejores
resultados. En esta parte se tiene que trabajar bajo fechas para tener
oportunidad de que se logre un trabajo en equipo y los casos de la
academia estn mejor construidos.
260
Anezo 9
Ideas a la hora de escribir
Probablemente piense que nunca ha sido hbil para componer o escribir un
texto o que ese no fue su fuerte en el colegio, como puede pensar todo lo
contrario y sentirse agradado o agradada con el tema. En cualquiera de los
dos casos, el objetivo es identificar de forma general cmo puede empezar
a perderle el miedo a la hoja en blanco o, a la pantalla en blanco, o
simplemente fortalecer lo que ya conoce al respecto.
Es prudente tener presente que...
"escribir es un acto complejo porque impone demandas simultneas
sobre el escritor. Cuando una persona escribe tiene que ocuparse de buscar
contenidos y generar ideas nuevas, decidir cmo organizar el texto, pensar
a qu audiencias va dirigido, tener muy claro qu efecto quiere lograr,
manejar el lenguaje para conseguir ese efecto, utilizar la sintaxis
correctamente,
seleccionar
vocabulario,
tomar
decisiones
sobre
mecanismos de estilo, asegurar la coherencia y la lgica del texto, no
cometer errores de ortografa, producir un texto claro y transparente,
lograr un texto que tenga energa, utilizar adecuadamente la puntuacin
para comunicar -los significados deseados, y controlar la longitud de texto"
(Cuervo C. y Flrez R, 1992, citadas por Jurado y Bustamante, 1996)
Por qu recordar lo que significa el acto de escribir? se preguntar.
Muy sencillo, porque como estudiante de esta o cualquiera otra institucin
educativa, escribir ser un ejercicio para el cual debe invertir tiempo y
paciencia de forma que ponga a prueba su habilidad para hacerlo y pueda
elaborar textos de calidad que respondan a las exigencias que demanda
cada actividad o tarea propuesta en los diferentes cursos del programa
acadmico.
Tcnicas para componer textos
Nuevamente surge la pregunta ha notado con cunta frecuencia se
bloquea ante la hoja de papel en blanco o la pantalla de la
computadora? Sucede frecuentemente cierto? Investigaciones llevadas a
cabo, para el caso colombiano, indican que esto es as porque a lo largo de
nuestra formacin acadmica la exigencia para redactar fue y ha sido
mnima, se le ha otorgado mayor relevancia a los procesos visuales y al
sentido auditivo y muy poca a la creatividad y conceptualizacin. Otras
razones pueden encontrarse en que se duda de lo que se escribe (cuando
escribe) no le gusta y desconfia de sus capacidades. O, para no ir ms
261
lejos, simplemente copia, realiza apuntes textuales de la informacin que

escuchamos e incluso que leemos, la transcribimos, no hacemos
elaboraciones de la misma o nuevas construcciones. En definitiva, no hay
un entrenamiento que ayude a evadir o evitar o ignorar ese bloqueo, pero
con un poco de esfuerzo se puede romper este esquema. A escribir se
aprende escribiendo.
Variadas son las tcnicas que puede encontrar al respecto, pero para
efectos prcticos se presenta la siguiente propuesta que seguramente le
indicar otros caminos a seguir en busca del mismo objetivo, de acuerdo
con sus intencionalidades comunicativas, sus gustos, sus afinidades, sus
intereses. Pero no olvide, que es necesario leer para poder escribir, es
necesario informarse para tener elementos conceptuales con los cuales
podamos argumentar nuestros puntos de vista.
Cada aspecto est ilustrado con un ejemplo para que se forma una idea de
cmo puede usted tambin planear la redaccin de su propio texto.
Sobre qu se va a escribir?
Para empezar a escribir, es necesario que se pregunte sobre qu va a
escribir.
Parte de la respuesta la encuentra en las orientaciones que los tutores
darn en las diferentes guas de actividades para cada una las interfases de
aprendizaje, as como en el contenido en lnea de cada curso. Sin embargo,
a pesar de tener el tema, no siempre se sabe por dnde empezar, por esa
razn es importante leer, en otras palabras, informarse primero, para ir
consolidando la idea. Mientras se informa, tome apuntes, tome notas,
registre las ideas que le surjan de la lectura, realice una lluvia de ideas,
recolecte informacin: textos, artculos, ensayos, resmenes, por ejemplo:
Suponga que despus de revisar varios temas ha decidido escribir
sobre cmo ser un buen conductor. He aqu una posible lista de ideas:
262
Fuente. Carman, A y Adams W, (1994). Habilidad para estudiar. Gua prctica para mejorar el
rendimiento escolar (pp 155-165. Mxico: Editorial Limusa
A quin va dirigido el escrito?

Contina ahora establecer a quin va dirigido el escrito, para qu lector,
persona o pblico escribir.
Cuando ha definido quin ser el lector, tambin estar definiendo el
vocabulario a emplear, el tono del texto, el ritmo. La finalidad de esta
pregunta en palabras de Montagut (2002) es detectar qu distancia hay
entre escritor y lector, con el fin de saber qu informacin se debe incluir
en el texto. Entre ms lejos se encuentre el lector, ms detalles debe
incluir.
Quin ser el lector del texto cuyo tema es: Cmo ser un buen
conductor
Ha quedado escogido el pblico a quien va dirigido su texto: cualquier

persona
263
Para qu se va a escribir?
Un tercer aspecto es el relacionado con la pregunta para qu se va a
escribir?
Probablemente su respuesta sea, porque el tutor lo pide as en la gua,
pero independientemente de la tarea, al ejercicio de escribir le subyacen
otras intencionalidades que como estudiante descubrir durante su proceso
de aprendizaje. Tener claro para qu se va a escribir, permite hacer
concretas y conscientes las verdaderas intenciones que se tienen al
redactar (Montagur, 2002).
Para qu va a escribir sobre el tema: Cmo ser un buen conductor?
Correcto, la segunda razn es ms acorde con las ideas que se han listado
inicialmente.
Ordenar las ideas
Si ya se ha informado un poco ms sobre el tema y ha hecho una buena
recoleccin de informacin entonces ha empezado el desbloqueo ante esa
hoja o pantalla en blanco, pues esos datos, los hechos, los testimonios, las
estadsticas, los documentos le dan soporte a lo que como escritor, quiere
transmitir. Ayudar, indudablemente, su experiencia personal, la
observacin y los diferentes puntos de vista. Es el momento de retomar la
lluvia de ideas, y organizarlas, agrupndolas por afinidades hasta
conformar unos 4 5 grupos de ideas a los cuales darle un ttulo que los
englobe. Ha formado as el plan de temas, punto de partida del escrito,
pero antes, convierta cada idea en el ncleo central del prrafo, en otras
palabras, en la idea principal de un prrafo.
Si se devuelve a la lista de ideas sobre cmo ser un buen conductor,
notar que estn numeradas de la 1 a la 11, ahora las vamos a organizar
en varios ncleos a partir de un ordenamiento muy comn y fcil de
efectuar. Aparece en parntesis el nmero de la idea para que pueda
264
determinar cmo se fueron agrupando de acuerdo con caractersticas

comunes.
Fuente. Carman, A y Adams W, (1994). Habilidad para estudiar. Gua prctica para mejorar el
rendimiento escolar (pp 155-165. Mxico: Editorial Limusa.
Cul idea hizo falta?

Puede expkicar la razn?
Ahora s a escribir el primer borrador del texto!
Para darle forma a cada prrafo, a partir de la idea ya consolidada, piense
en cmo puede explicarle esa idea al lector, sirva de ayuda los apuntes que
tom al principio y aquello en lo que estaba pensando cuando registr esa
idea y escriba, solo escriba, no se detenga en la ortografa ni en la
puntuacin, lo haremos despus. Es el momento de iniciar el verdadero
proceso de escritura tanto en lo que tiene que ver con el contenido como
en lo referente a la forma (Cerro, 1999)
Un primer borrador para el prrafo sobre las caractersticas de la
conduccin, podra ser el siguiente:
265
Cul es el tema del prrafo? Cul es la idea principal?
Y la estructura del texto cul es?

Todo texto tiene una misma estructura que lo identifica y puede aplicarse al
resumen, al comentario, al ensayo y a la ponencia. Esta estructura se
compone de:
266
Reelaboracin textual
Y ha terminado de escribir, es el momento de volver a revisar el escrito, es
decir, aplique uno de los objetivos de lectura tratados en esta unidad: leer
para revisar el propio escrito. Al hacerlo es necesario seguir unas pautas de
correccin, antes de dar por terminado el texto y, sobre todo, antes de
envirselo al tutor para su valoracin final.
267
Ejercicio sugerido de ponencia

El ejercicio consiste en lo siguiente
Recuerde la estructura de la ponencia.
268
Ampliando un poco ms sobre el resumen.
Elaboracin del resumen

De acuerdo con Sol (1999), la elaboracin de resmenes se encuentra
estrechamente vinculada con las estrategias que solemos emplear para
establecer el tema de un texto, as como para identificar la oracin principal
y los detalles que le sean secundarios.
Intentntelo:
Cul es el tema de la leccin que est leyendo?
Cules son las principales ideas que transmite?
Podra afirmar que ya ha construido un resumen con la informacin
que ha ledo hasta ahora en esta leccin?
Probablemente haya tenido dificultad para responder las preguntas,
especialmente la ltima, esto es as, porque el resumen requiere de una
concrecin, de una forma escrita y de un sistema de relaciones que en
general no se desprende directamente de la identificacin o construccin de
las ideas principales (Sol, 1999)
269
Qu es un resumen?
"Resumir un texto requiere poder tratar la informacin que contiene de
manera que pueda omitirse la que es poco importante, y que puedan
sustituirse conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los
engloben o integren. Requiere adems, que el resumen mantenga lazos
especiales con el texto del que se ha sido creado, es decir, debe conservar
el significado genuino del texto del que procede" (Sol, 1999).
"...producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el
texto original, puesto que reproduce brevemente su contenido..." (Van
Dijk, 1983).
De acuerdo con Julio Sanabria
"Por su forma especial de composicin y redaccin, permite al
lector hacerse una idea completa del contenido de un trabajo original,
sin tener necesidad de leerlo.
El Resumen ha sido llamado "prontuario", "sumario" o "sntesis". Es
una pequea relacin de los puntos sustanciales del cuerpo de un trabajo;
consiste en una exposicin sumaria con el propsito de aportar al lector, un
panorama extractado del asunto por resumir, de modo que le ayude y le
conduzca en el proceso comprensivo general, cuando se hubiere perdido
entre las complicaciones del texto detallado43.
El resumen, por lo general, implica la superacin de mltiples
dificultades por parte del autor, ya que para integrarlo, debe manejar el
tema con un alto grado de habilidad; conocerlo a fondo para destacar lo
que ms valor tiene y poseer suficiente capacidad de redaccin para
consignar las ideas en la forma ms abreviada y concisa, sin que el ahorro
de espacio, reste claridad a la expresin y sin que la reduccin en el
volumen del texto haga caer en la prdida de la ilacin y objetividad de lo
transcrito"1 .
La palabra "resumen" proviene del latn "re" ms "summa": el prefijo
re-indica volver a, mientras que su raz, summa seala la parte esencial de
algo. Resumir es, pues, volver a exponer la informacin principal contenida
en un discurso o relatar, en forma breve, lo ms importante de un suceso.
Cuando los usuarios de una lengua entienden e interpretan un texto no slo
son capaces de relevar los temas que lo componen, sino que tambin son
43
Consultado el 13 de diciembre de 2009 en http://www.mailxmail.com/curso-generos-literarios-formas-escritura/resumen-que-es-como-sehace-recomendaciones
270
capaces de llevar a cabo su resumen, por medio de estrategias que tienden

a reducir el contenido a lo esencial, conservando el sentido global44.
Otros autores se refieren al resumen como

- Reduccin de un escrito a una forma ms breve.
- Presentacin de un escrito (texto, lectura) en forma menos extensa.
- Los mensajes principales de una lectura
- Compendio de lo principal de un prrafo
- Decir o escribir algo en pocas palabras
- Es la sntesis clara de lo ledo
- Es la esencia de lo ledo
- Es decir lo ms importante de un texto
- Es decir lo principal sin alterar el contenido
Cmo elaborar un resumen?

"Todos hemos odiado la escuela cuando nos obligaban a hacer resmenes"
Humberto Eco. 1988
Es necesario aclarar que para elaborar un resumen se aportarn elementos

bsicos producto de diversas opiniones, que pueden ser asumidos por el
estudiante de acuerdo con sus necesidades de estudio, es decir, no se trata
se seguir al pie de la letra el orden que se propone, solo que para efectos
prcticos as se presenta y es el estudiante quien los reorganiza de acuerdo
con sus intencionalidades que estn orientadas por las dos estrategias
anteriores.
Si bien las definiciones dadas al respecto nos sugieren en primer lugar
que el resumen es un ejercicio mental de cierta complejidad, no significa
que no podamos llegar a elaborarlo con la prctica constante y a
conciencia. Tampoco podemos reducir el significado que tenemos de
resumen a pensar que es decir en pocas palabras lo que est escrito en
muchas', pero s podemos extractar de estas definiciones tan generales,
sus caractersticas: brevedad, claridad y jerarquizacin de la
informacin sin alterar el contenido original.
44
Extrado el 13 de diciembre de 2009 de http://www.educ.ar/educar/C%F3mo%20hacer%20un%20resumen.html?uri=urn:kbee:

46f1f380-3a18-11dc-b29b-00163e000024&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae
271
Para elaborar un resumen entonces, seguiremos la propuesta de Van

Dijk (1983 citado por Sol, 1999), quien establece cuatro reglas que los
lectores utilizamos cuando intentamos resumir el contenido de un texto:
omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar.
Reglas para elaborar un resumen
Ahora...un ejemplo. Retome el prrafo sobre los mapas

conceptuales:
"Los mapas conceptuales ilustran grficamente las relaciones entre la
informacin. En un mapa conceptual, se vinculan dos o ms conceptos por
palabras que describen sus relaciones. Los mapas conceptuales motivan la
comprensin al ayudar a los estudiantes a organizar y mejorar sus
conocimientos sobre cualquier tema. Ayudan a los estudiantes a aprender
nueva informacin integrando cada idea nueva en sus reas existentes de
conocimiento".
El tema es: ventajas de los mapas conceptuales
Idea principal: Los mapas conceptuales ilustran grficamente las relaciones entre la
informacin
Resumen: Son varias las ventajas que ofrecen los mapas conceptuales, entre ellas
tenemos que representan grficamente la relacin entre conceptos, motivan la
comprensin porque ayudan a organizar y mejorar los conocimientos y a aprender nueva
informacin.
272
Qu informacin se omiti? y cul se seleccion?

se vinculan dos o ms conceptos por palabras que describen sus relaciones
al ayudar a los estudiantes
sobre cualquier tema
a los estudiantes
nueva informacin integrando cada idea nueva en sus reas existentes de
conocimiento...
Qu informacin se generaliz y cul se construyo?

Son varias las ventajas que ofrecen los mapas conceptuales, entre ellas estn
Anlisis:
Se parte del conocimiento previo que ya se tiene acerca del tema y que
puede inferirse sin dificultad, es decir, se infiere que el mapa conceptual es
una estrategia de estudio. No se requiere repetir que se vinculan dos o
ms conceptos porque se deduce que el lector ya conoce cmo se vinculan
los conceptos a travs de los enlaces que hacen parte de la representacin
grfica que se infiere.
Puede omitirse la palabra estudiantes, porque se deduce que regularmente
es una estrategia que usa el estudiante para comprender informacin. Y se
generaliza cuando dentro de la palabra ayuda se involucran tres acciones:
organizar, mejorar y aprender nuevos conocimientos.
Segn Sol (1999) leemos y elaboramos el resumen de acuerdo con
nuestros esquemas de conocimiento y con lo que nos dejan y nos hacen
interpretar del texto.
Recordemos que el resumen exige la identificacin de las ideas
principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo
con sus objetivos de lectura y sus conocimientos previos
Formulacin y respuesta de preguntas
Para finalizar con el tema de las estrategias para la comprensin lectora y
en particular las dirigidas a recapitular el contenido y a resumirlo,
mencionaremos a continuacin, cmo se aplica la estrategia de formular y
responder preguntas.
Oralmente y en forma escrita es muy usada, si bien lo recuerda, tras la
lectura de un texto en el aula el docente regularmente, pregunta a los
273
estudiantes de qu trata el texto o qu entendieron del mismo. Tambin

encontrar preguntas en las Guas de actividades, en los mensajes que los
tutores escriban en los foros y en todo el material didctico que usar
durante cada curso del programa en el que est matriculado/a.
Es conveniente aclarar que formular y responder preguntas acerca de
un texto es una estrategia esencial para una lectura activa y de la manera
como se formulen se est estimulando o no la competencia y la autonoma
para aprender a aprender.
Pearson y Johnson, 1978; Raphael 1982, (citados por Sol,1987)
clasifican las relaciones que se establecen entre las preguntas y respuestas
que pueden suscitarse a partir de un texto. Se presentan a continuacin,
junto con un ejemplo a partir del contenido de las lecciones que ha ledo
hasta el momento.
Preguntas
Preguntas
de
respuesta
literal:
Preguntas cuya respuesta se encuentra
literal y directamente en el texto.
Ejemplo
Qu es una tarea en un curso virtual de la
UNAD?
Preguntas piensa y busca. Preguntas

cuya respuesta es deducible pero que
requiere que el lector relacione diversos
elementos del texto y que en algn grado
realice inferencias.
Cuando se le invita a recordar la

informacin que ha ledo hasta el momento
y se le solicita que la registre, est
haciendo uso de una estrategia de
aprendizaje o de una tcnica de
aprendizaje.
Cmo voy a organizar el tiempo para
aplicar estas estrategias durante el curso?
Preguntas de elaboracin personal.

Preguntas que toman como referente el
texto;
exigen
la
intervencin
del
conocimiento y/u opinin del lector.
Para finalizar con el tema de las estrategias para la comprensin

lectora, para recapitular el contenido y resumirlo, se menciona a
continuacin, cmo se aplica la estrategia de formular y responder
preguntas.
Oralmente y en forma escrita es muy usada, tras la lectura de un texto
en el aula el docente regularmente, pregunta a los estudiantes de qu trata
el texto o qu entendieron del mismo. Tambin encontrar preguntas en
las Guas de actividades, en los mensajes que los tutores escriban en los
foros y en todo el material didctico que usar durante cada curso del
programa en el que est matriculado/a. Es conveniente aclarar que
274
formular y responder preguntas acerca de un texto es una estrategia

esencial para una lectura activa y de la manera como se formulen se est
estimulando o no la competencia y la autonoma para aprender a aprender.
Pearson y Johnson, 1978; Raphael 1982, (citados por Sol,1987)
clasifican las relaciones que se establecen entre las preguntas y respuestas
que pueden suscitarse a partir de un texto. Se presenta a continuacin,
junto con un ejemplo a partir del contenido de las lecciones que ha ledo
hasta el momento.
Preguntas
Ejemplo
Preguntas de respuesta literal:

Preguntas cuya respuesta se
encuentra literal y directamente en
el texto
Qu es una tarea en un curso

virtual de la UNAD?
Preguntas piensa y busca.

Cuando se le invita a recordar la
Preguntas cuya respuesta es
informacin que ha ledo hasta el
deducible pero que requiere que el
momento y se le solicita que la
lector relacione diversos elementos registre, est haciendo uso de una
del texto y que en algn grado
estrategia de aprendizaje o de una
realice inferencias.
tcnica de aprendizaje.
Preguntas de elaboracin
personal. Preguntas que toman
como referente el texto; exigen la
intervencin del conocimiento y/u
opinin del lector.
Cmo voy a organizar el tiempo

para aplicar estas estrategias
durante el curso?
Cuando el mismo lector se formula preguntas mientras lee, a veces

inconscientemente, est atento a lo que esta leyendo porque esta
regulando lo que sabe y no, lo que ha comprendido o no ha comprendido,
dicho de otra forma, lo que tiene claro y lo que no. Les ha sucedido a
todos, incluso durante la lectura de cada una de las lecciones de este curso
de Ctedra Unadista. Tal vez una de las preguntas personales ha sido para
qu me sirve conocer la universidad?
Cuando se realiza el anterior cuestionamiento, es seguro que el lector
puede determinar qu necesita saber y qu estrategias utilizar para
comprender mejor y ms fcilmente lo ledo.
275
Siguiendo a Sol (1999), se revisarn las siguientes estrategias45:
Las estrategias previas a la lectura/durante ella

Ninguna tarea de lectura debe iniciarse sin que se encuentre motivado/a
para ello, sin que est claro que le encuentra sentido, es decir, para
encontrarle sentido, es necesario que sepa qu debe hacer, que conozca
los objetivos que se pretende que logre con su actuacin, que sienta que
es capaz de hacerlo, que piense que puede hacerlo, que tiene los
recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa (de
su tutor o tutora, por ejemplo) y que encuentre interesante lo que se le
propone que haga.
Efectivamente, nada tan motivante como encontrar en los contenidos
de los materiales para leer, retos que se puedan afrontar, por esa razn los
objetivos que pueda plantearse frente a un texto pueden ser muy variados
y depender de lo que se le ha propuesto que realice. Vea algunos
objetivos genricos que puede plantearse antes de iniciar la lectura de
cualquier tema.
45
Fuente: Sol, I. (1999). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Gra
276
Algunos objetivos genricos antes de iniciar la lectura
277
Las estrategias durante la lectura

Comprender un texto significa ser capaz de establecer un resumen,
que reproduce de forma sucinta su significado global (Van Dijk,1983). Esto
requiere poder diferenciar lo que constituye lo esencial del texto y lo que se
puede considerar en un momento dado -para unos objetivos concretoscomo secundario.
Aunque sea a un nivel inconsciente, los lectores, a medida que leen,
predicen, se plantean preguntas, recapitulan la informacin y la resumen y
se encuentran alertas ante posibles incoherencias o desajustes. Es un
proceso que se da, adems de forma constante, pero que a veces no se da:
cuando no se aprende a leer de manera adecuada. En esos casos, la lectura
no puede servir a ninguno de los propsitos que la mueven, es decir, es
intil, no es funcional, no es lectura.(Sol, 1999).
Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las
estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se
pueden fomentar son:
278
Fuente: Sol, I. (1999). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Gra
Puede no tener sentido imaginarse solo en su hogar formulando

predicciones sobre el texto que va a leer o plantendose preguntas, a veces
no se realiza el tercer paso, por lo tanto no se llega al cuarto. Sin embargo,
este comportamiento obedece a la concepcin que se tiene de la lectura,
pues si se la considera un hbito, una traduccin de cdigos o cosas por el
estilo, entonces es mejor olvidar esas estrategias, pero si se la considera
como una actividad cognitiva compleja, que implica al texto y al lector y
que tiene mltiples usos y funciones, entre ellos hacernos ms despiertos,
entonces todo parece poco para asegurar su aprendizaje significativo.
Qu hacer cuando no entiendo?

Es posible que le haya pasado, en algunas ocasiones durante la lectura no
entender lo que est leyendo, es lo que se conoce como los errores
(falsas interpretaciones) y las lagunas de comprensin (la sensacin de no
estar comprendiendo).
Para aclarar, cuando se lee se est continuamente preguntando si
comprende o no lo que se lee. El conocimiento que se tiene sobre el grado
en que se comprende es un subproducto de la propia comprensin
(Markman, 1981); solo hace falta intentar comprender activamente para
detectar lagunas y errores en el proceso. Hacer ese intento es solo un
primer paso, una primera funcin que cada quien se ejerce sobre su
comprensin.
279
Una ruta para esa toma de decisiones

Las deciciones que hay que tomar...
280
Note que acudir a una fuente experta se ha ubicado como el ltimo

recurso, esto es as, porque es la estrategia que ms interrumpe el ritmo
de la lectura.
En definitiva, no todos los errores son iguales, no todos tienen la
misma significacin e importancia para el proyecto de construir una
interpretacin del texto y, consecuentemente, no cabe reaccionar del
mismo modo ante ellos. (Sol, 1999)
Las estrategias durante la lectura/despus de ella

A estas estrategias se ha hecho referencia de forma indirecta en las
estrategias anteriores, sin embargo, se revisarn un poco ms en detalle
en este apartado. Pero es importante aclarar que no se pueden establecer
lmites claros entre lo que va antes, durante y despus de la lectura,
porque los ritmos de cada estudiante (lector) son diferentes y no se
pretende que siga una secuencia rgida para cada estrategia, al contrario,
se entiende que la lectura es una actividad cognitiva compleja guiada por
las intencionalidades del lector.
A continuacin por favor revisar: La idea principal, la elaboracin del
resumen y la formulacin y respuesta de preguntas.
La idea principal
Primero intente responder las siguientes preguntas:
Cmo sabe cul es la idea principal en un prrafo o texto?
Se puede decir que la idea principal es la misma oracin temtica o idea central?
Cul es la diferencia entre tema e idea principal?
Distinguir el tema de la idea principal

Se debe empezar por establecer esta diferencia. Para Aulls (1978), el
tema indica aquello sobre lo que trata un texto, y puede expresarse
mediante una palabra o un sintagma. Se accede a l respondiendo a la
pregunta: De qu trata este texto?
La idea principal, por su parte, informa del enunciado (o enunciados)
ms importante que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar
281
explcita en el texto. Se expresa mediante una frase simple o dos o ms

frases coordinadas y proporciona mayor informacin y distinta, de la que
incluye el tema. La idea principal es para Aulls (1978, 1990), la respuesta a
la siguiente pregunta: Cul es la idea ms importante que el autor
pretende explicar en relacin al tema?
Aprecie lo expuesto en un ejemplo:
"El pueblo romano, sobre todo cuando el imperio entr en decadencia, sinti sed de
espectculos, a los cuales haba consagrados en Roma cerca de 180 das en el ao.
Se sola celebrar en los teatros, en el coliseo y en los circos. El circo mximo tena
capacidad para 300.000 personas: la pista tena un kilmetro de extensin. All se
celebraban las famosas apuestas de carreras y eran arrojados a las fieras los
cristianos".
Fuente: Aristizbal, A. (2003) Cmo leer mejor. Bogot D.C.:Ecoe ediciones
De qu trata este
texto?
Cul es la idea ms importante que el autor

pretende explicar en relacin al tema?
a. El circo romano
b. Espectculos
romanos
c. Decadencia del
imperio romano
El pueblo romano, sobre todo cuando el imperio entr en

decadencia, sinti sed de espectculos, a los cuales haba
consagrados en Roma cerca de 180 das en el ao.
d. 180 das de
espectculos
Cmo encontrar la idea principal

"Saber encontrar la idea principal de un prrafo le ayudar a estudiar o leer
en forma ms efectiva. Ahorrar tiempo y esfuerzo y de esta manera podr
eliminar lo que es superfluo. De acuerdo con Aristizbal (2003), algunos
autores acostumbran colocar la idea principal al principio de cada
prrafo y proceden a explicarla o sustentarla progresivamente, por medio
de repeticiones, definiciones, razones, ejemplos, contrastes, etc.
(desarrollo deductivo del prrafo, es decir, va de lo general a lo
particular)". Sirvan de ejemplo los prrafos sobre los espectculos romanos
y las ventajas de los mapas conceptuales.
Otras veces la idea principal va al final del prrafo (desarrollo
inductivo, va de lo particular a lo general). El autor va preparando
gradualmente al lector para que entienda, acepte, rechace, el contenido de
la idea principal que ir al final.
282
Un ejemplo de esta clase de prrafos, puede ser el siguiente:
En medio del prrafo

La idea principal puede ir tambin en el medio del prrafo (desarrollo
inductivo-deductivo del prrafo), por ejemplo:
Diseminada
283
A veces sucede que la idea principal va diseminada a travs del prrafo, es

decir, est implcita. Corresponde al lector localizarla y enunciarla con sus
propias palabras. Por ejemplo:
284
285

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Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Derechos sobre el curso

Contenido Didctico: Ctedra Unadista

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Estructura organaizacional ..................................... 58

1.2.1 Estructura sistmica de la UNAD ........................................ 59

Contenido Didctico: Ctedra Unadista

4.2.1 Subsistema de direccin estratgica ................................. 62

Elementos del trabajo acadmico ................................... 106

3.3.2 Sistemas de investigacin............................................... 108

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Unidd 3: Herramientas para el aprendizaje virtual ...................... 115

Contenido Didctico: Ctedra Unadista

Fuentes documentales unidad 3 ................................................ 149

Estrategias para el aprendizaje ............................. 152

Competencias del estudiante unadista ............................. 153

2.1.4 Las estrategias de aprendizaje que se fomentan en la UNAD 155

Tcnicas que afectan la motivacin ......................... 161

3.4.1.4 Tcnicas que influyen en proceso instrumental bsico de

Estrategias para el aprendizaje individual............... 166

1.2.4 Algunas estrategias para el aprendizaje individual ............. 168

Estrategias para la comprensin lectora .......................... 175

1.3.2.4 Ventajas del ARE ................................................... 176

Tcnicas y estrategias para la composicin de textos ........ 177

1.4.2.4 Tcnicas para componer textos ............................... 177

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Estrategias para el aprendizaje colaborativo ........... 187

1.3.4 Particularidades del aprendizaje colaborativo .................... 188

Contenido Didctico: Ctedra Unadista

Anexo 5 Rbrica TIGRE ..................................................... 235

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ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

Contenido Didctico: Ctedra Unadista

presenta la estructura del

Bienvenidos/as a iniciar un proceso que les llevar a conocer

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Identificacin del Curso Acadmico

Ctedra Unadista es el primer curso a

Ctedra Unadista es el curso que deben

Ctedra Unadista cuenta qu es la UNAD

Ctedra Unadista tiene cuatro unidades

Contenido Didctico: Ctedra Unadista

El sistema de Crditos Acadmicos es

El trabajo acadmico est integrado

Un Crdito Acadmico CA comprende

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Es correcto, el curso Ctedra Unadista

Enseguida se muestra la tabla de

Contenido Didctico: Ctedra Unadista

Componentes del Trabajo Acadmico1

Salazar R. Roberto de J. (Jun. 2004). El Material Didctico y el acompaamiento tutorial en el contexto

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

actividades de la agenda o cronograma del curso o, cuando se

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Nombre del Curso

Ambientes virtuales de aprendizaje, Aprendizaje autnomo,

El/a estudiante reconoce los diferentes actores y

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recomienda seguir la agenda: consultarla permanentemente y

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