Colección Repensar la educación, n.

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Colección dirigida por Juana María Sancho y Fernando Hernández
Título original: The Intuitive Pmctitioner
Traducción al castellano de Pilar Cercadillo
Traducción autorizada de la edición en lengua inglesa publicada por Open University Press,
Buckingham
Primera edición: enero de 2002
© Derechos exclusivos de edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailen, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
e.mail: octaedro@octaedro.com
ISBN: 84-8063-518-5 Depósito legal: B. 242-2002
Impreso en España Prínted in Spain

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 CAPÍTULO 6

El papel de la intuición en la tutoría y el apoyo de

los profesores principiantes
ELISABETH LAZARUS

Lo racional y lo intuitivo son socios a partes iguales; cada uno de ellos proporciona
el contexto que permite operar al otro; ninguno de ellos tiene sentido en solitario.

(Agor 1989:119)

Introducción

En los últimos años, la tutoría de los profesores principiantes ha cobrado mayor importancia a la
par que se ha afianzado la tendencia a formar a los docentes dentro de los propios centros escolares.
Ha habido numerosos estudios, libros, artículos, guías prácticas y manuales que se han ocupado de
aspectos como las concepciones de la tutoría (p. ej. Mclntyre y otros 1993); la gestión de la tutoría (p.
ej. Glover y Mardle 1995); el papel de los tutores (p. ej. Yeomans y Sampson 1994); la tutoría y el
desarrollo de los aprendices de profesores (p. ej. Furlong y Maynard 1995); la estructuración del
aprendizaje por parte de los tutores (p. ej Edwards y Collison 1996); las destrezas y estrategias de la
tutoría (p. ej. Hagger y otros 1993); el efecto de la tutoría en las escuelas (p. ej. Shaw 1992; Wilkin
1992); y el desarrollo de estrategias reflexivas en la tutoría (p. ej. Tomlinson 1995). Con la destacable
excepción de Tomlinson (1995), no se suelen encontrar referencias explícitas al papel que la intuición
juega en la tutoría. Este capítulo intenta restablecer este equilibrio y pretende demostrar que dentro de
un terreno profesional específico —a saber, la educación y formación inicial del profesorado— los
mentores usan muchas estrategias diferentes para apoyar a los educadores principiantes.

Según Edwards y Collison (1996:27-28), los tutores desempeñan una serie de tareas y
comportamientos relacionados entre sí, tales como:

• escuchar a los estudiantes;

• servir de modelo docente y para la gestión general de la clase;
• analizar y discutir su propia praxis;
• observar a los estudiantes;
• negociar con los estudiantes sus propios objetivos de aprendizaje;
• apoyar a los estudiantes en su función docente;
• alentar la observación dirigida de sucesos dentro del aula;
• alentar la autoevalución del estudiante;
• aportar crítica constructiva a los estudiantes;
• subrayar las enseñanzas que pueden extraer los estudiantes a partir del
análisis de la práctica.

Estas diferentes funciones hacen que el mentor o tutor tenga que reaccionar y responder ante

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los profesores principiantes de distintas maneras y usar diversas formas de intuición. Si
comprendemos cómo opera la intuición, y el modo en que afecta a los tutores y a sus tutorandos,
estaremos en condiciones de cruzar la frontera entre la acción y el porqué de esa acción «La
intuición tiene formas muy variadas en ciencias y en matemáticas, aunque todas las formas tienen
ciertas propiedades en común: un origen rep tino, una concepción global y la ausencia de
premeditación consciente (Medawar 1984:108). Esta interpretación es también válida para los
mentores en el campo educativo, que suelen experimentar la intuición en diferentes facetas.
Los «modos de conocimiento» intuitivos analizados Guy Claxton (ver Capítulo 2) que parecen
más pertinentes para los mentores son:
• Pericia: la mayoría de los tutores son seleccionados en base a su pericia profesional, que se puede
demostrar a través de lo que Berliner describe como «una comprensión intuitiva de una situación
(docente) y una idea no analítica ni discursiva de la respuesta apropiada para ese contexto»
(1994:110). Sin embargo, para poder explicar la práctica intuitiva al profesor principiante, el
mentor tiene que dar un paso hacia atrás desde su modo de enseñar si quiere ser capaz de
articular porque se emplea una técnica o estrategia específica.
• Sensibilidad: los tutores dependen de su intuición a la hora de valorar cuáles son los mejores
consejos que los profesores a su cargo necesitan, así como el tipo de apoyo y de reto más
conveniente. Necesitan tener la sensibilidad suficiente para saber qué es lo que deben decir,
cómo decirlo y para encontrar el momento más apropiado para ello.
• Juicio: para valorar a los profesores principiantes, los tutores tienen que confiar en criterios
objetivos pero también en sus juicios intuitivos.
• Aprendizaje implícito: si el tutor es consciente de la naturaleza intuitiva de las estrategias
empleadas por su tutorando, comprenderá mejor el aprendizaje implícito tan necesario para
los docentes.

Este capítulo explora las maneras en que los mentores y los profesores principiantes interactúan y
trata de responder a las siguientes preguntas:

• ¿De qué manera pueden los mentores compartir sus conocimientos implícitos, además de los
explícitos?
• ¿Cómo sabe el mentor qué es lo que tiene que decir o cuál debe ser su reacción?
• ¿Cómo se puede «formar» a los mentores para que se centren en los territorios cognitivo e
intuitivo?
• ¿Cómo pueden los tutorandos adquirir conocimientos y sabiduría práctica sobre la enseñanza?
• ¿En qué momentos y a qué ritmo se debe ofrecer apoyo?
• ¿Qué papel desempeña la intuición en la relación entre los mentores y sus aprendices?
• ¿De qué manera afectan al desarrollo profesional de los mentores sus esfuerzos por
impartir la sustancia de su propia pericia?

El contenido de este capítulo, además de estar basado en la amplia bibliografía disponible en

torno al tema de los mentores, se inspira también en una serie de estudios cuantitativos y
cualitativos, a pequeña escala, llevados a cabo por profesionales e investigadores (entre los que me
incluyo) en el Reino Unido y Malasia.

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¿De qué manera pueden los mentores compartir sus conocimientos implícitos, además
de los explícitos?

Conversaciones con los tutores: ¿hacer explícito lo implícito?

Un rasgo esencial de la función de los mentores consiste en permitir a los profesores novatos el
acceso a los «conocimientos prácticos» de los tutores. Los mentores tienen que estar preparados para
este proceso de articulación, ya que puede que no hayan tenido que comentar sus creencias y sus
visiones implícitas de la enseñanza desde hace algún tiempo. Los monólogos internos pueden
haberles resultado útiles, pero su función como mentores les exige que sean capaces de expresar
sus puntos de vista. Medawar (1984), argumenta de un modo similar que «la metodología científica
es comprendida de manera intuitiva por los científicos y que es necesario formularla únicamente
para que la puedan comprender otras personas» (pp. 80-81).
Se suele seleccionar a los mentores por su experiencia y su capacidad, no necesariamente por su
habilidad para articular sus conocimientos. Jeróme Bruner señala que con frecuencia sabemos
cómo hacer las cosas mucho antes de que podamos explicarlas conceptualmente o de poder
establecer las prescripciones normativas de por qué debemos hacerlas (Bruner 1996). Tomlinson
sugiere que los mentores, como profesores expertos que son, pueden haber llegado a ser «tan
intuitivos que les resulta muy difícil poner en palabras qué es lo que de hecho hacen» (1995:18). Si
esto es así no podemos asumir que el proceso de articulación vaya a ser fácil o espontáneo.
Edwards y Collison (1996) describieron en su estudio sobre las conversaciones entre tutores y
tutorandos, cómo los mentores se centraban sobre todo en el éxito de las tareas establecidas por los
profesores principiantes y en las exigencias curriculares de la institución formadora. Los novatos que
participaron en este estudio no buscaron ni recibieron «principios de aprendizaje» explícitos ni
teoría por parte de sus mentores (Edwards y Collinson 1996:43). Furlong y Maynard (1995)
revelaron que los tutores que ellos estudiaron podían hablar sobre los contenidos de sus
conocimientos, pero que les resultaba mucho más problemático explicar cómo aplicaban estos
conocimientos en el aula. Les era mucho más fácil explicar los saberes que habían adquirido de
manera explícita a través de aprendizaje formal que la capacidad para aplicar estos saberes que la
experiencia les había conferido. Entre las herramientas mencionadas en este proceso de
articulación encontramos las metáforas y los gestos. El uso de metáforas, dibujos e imágenes para
promover la comunicación entre mentores y debutantes está siendo estudiado actualmente por
Ramlah (en preparación), que es miembro del Equipo de Apoyo a los Docentes en Kuala
Lumpur. Lucy Atkinson, en este mismo libro (ver Capítulo 3), se ha referido también a la
importancia de la comunicación no verbal. Animar a los tutores y a sus protegidos a participar de
este proceso puede resultar provechoso cuando es difícil hallar las palabras adecuadas, tal y como
comentaba Sartre: «las palabras sirven solamente para apoyar el conocimiento». Son las imágenes las
que constituyen la "sustancia" intuitiva del significado» (1991:83). Para poder ayudar a los
profesores principiantes, los mentores deben desarrollar la capacidad para articular creencias, puntos
de vista, conocimientos teóricos y prácticos, que pueden ser implícitos o intuitivos, de un modo
que se ajuste tanto al tutor como al tutorando.

El mentor como modelo

Los mentores pueden servir de modelo para sus aprendices, permitiendo a los novatos
observar su práctica dentro del aula. Este proceso demostrativo de las técnicas y comportamientos
docentes es muy beneficioso para el tutorando, pero lo es todavía más si se complementa a través de
un proceso de discusión y cuestionamiento. Se ha demostrado que los profesores principiantes

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tienen creencias muy arraigadas acerca de los docentes y de la enseñanza (John 1996a, 1996b). Los
mentores deben ser conscientes de esto y tienen que proporcionar oportunidades para cuestionar esos
planteamientos dentro de un entorno seguro. Una manera de conectar las observaciones de los
profesores expertos con el aprendizaje experimental de los novatos es a través de las actividades
docentes en equipo. De este modo la atención se concentra en los resultados prácticos que habrá
que negociar y debatir. Así, el novato puede contrastar las planificaciones lectivas minuciosas con la
realidad de la práctica del aula y se harán más evidentes aquellas intuiciones del profesor experto
que tengan como consecuencia un cambio en la programación, la estrategia docente o la
actividad. Constituye una plataforma ideal para el intercambio de opiniones.

Sin embargo, la enseñanza en equipo lleva mucho tiempo y necesita que se produzca
interacción entre el tutor y el tutorando. Un estudio realizado en Malasia muestra que puede
existir una gran discrepancia entre la retórica y la práctica. A pesar del hecho de que el 95 por ciento
de los mentores de la muestra pensaban que la enseñanza cooperativa era muy beneficiosa para los
futuros docentes, sólo un 10 por ciento de los mentores estaban preparados para tomar parte en
alguna modalidad de instrucción en equipo (D'Silva 1998). Esto puede deberse a que la tutoría es
una práctica de reciente introducción o, quizá, al hecho de que los profesores contemplan la
presencia de un aprendiz en su clase como una amenaza y consideran sus opiniones como críticas
sobre su valía. Pienso que esta visión del tutorando como una amenaza puede superarse si se hacen
manifiestos los objetivos y propósitos de la colaboración y se fomenta una cultura profesional. Un
estudio a pequeña escala realizado en Bristol con 15 profesores veteranos de idiomas mostraba que los
mentores se sentían totalmente cómodos con la presencia de profesores aprendices en sus clases
(Lazarus 1999). Estos datos contrastan con los hallazgos de Berliner a finales de la década de 1980
(Berliner 1994), donde los docentes expertos se sentían inadecuados, irritados y en tensión cuando
eran observados y eran muy críticos con su propia actuación como enseñantes, mientras que otros
profesores del mismo estudio con menos experiencia no mostraban una implicación afectiva tan
fuerte. Esto sugiere que el proceso de abrir las puertas de las aulas a los colegas o a los aprendices ha
pasado a formar parte de la cultura educativa.

El ciclo de la supervisión
Pero la función del mentor no debe limitarse a servir de modelo. Los tutores deben participar en
el ciclo supervisor, debatiendo las programaciones, los objetivos, metas y recursos materiales con
sus tutorandos. Tienen que observar las clases y expresar sus opiniones oralmente y por escrito. Este
proceso es fundamental para el desarrollo del futuro profesor. De este modo los mentores pueden
desplegar sus habilidades comunicativas e interpersonales, tal y como indica mi estudio (Lazarus
1999). Para saber qué es lo que hay que decir a los tutorandos y cómo decírselo, es preciso tener
experiencia e intuición.

Evaluar a los aprendices

Los mentores del centro escolar desempeñan una importante función al tener que valorar a los
estudiantes de profesores en base a unos criterios formalmente prescritos. El salto de amigo crítico
a evaluador no siempre es fácil o cómodo, pero sigue existiendo una dimensión intuitiva en el
proceso de evaluación, como señala Patricia Broadfoot en su capítulo sobre la intuición y la
evaluación (ver Capítulo 12) y ejemplificado en el capítulo escrito por Curtis, Weeden y Winter y
también en el elaborado por Brawn (ver Capítulos 13 y 9). Una faceta del trabajo de los mentores
consiste, por tanto, en confirmar el papel de los juicios intuitivos en conjunción con las
valoraciones de tipo formal que se basan en la aplicación de criterios objetivos.

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La formación de los mentores
La legislación en Inglaterra y Gales obliga a los mentores a seguir un proceso de «formación»
para poder participar en la educación inicial de los docentes. Este entrenamiento puede concentrarse
en la gestión y administración de procedimientos de tutoría o en el desarrollo de estrategias
compartidas en el desempeño de estas funciones (Lazarus 1994). En una era en la que todo parece
basarse en la formación, hay que considerar si la educación que reciben los mentores apoya o
entorpece la fluidez de la actuación del tutor como profesor experimentado. Una manera de animar a
los tutores a utilizar estrategias variadas de retroalimentación es hacerles observar en vídeo a sus
tutorandos a la par que toman notas de lo que les dirían y comentarían por escrito. Los diferentes
puntos de vista se pueden contrastar mediante debates abiertos. Según mi experiencia, algunos
mentores se sorprenden mucho de la variedad de percepciones acerca de lo que es la «buena
enseñanza» o cómo «aprenden mejor» los tutorandos dentro de un grupo homogéneo de
profesionales veteranos. Este tipo de ejercicios que tratan de hacer explícito lo implícito (Lazarus
1999) parecen permitir a los mentores la exploración del uso de su intuición profesional.

La manera de formular una observación crítica y el momento de hacerla pueden condicionar la

manera en que el tutorando «escucha» el comentario. Una de las tutoras de Bristol trató de
resumir lo que sentía sobre la importancia de la retroalimentación. Consideraba que la elección de
las palabras adecuadas a la hora de dar una opinión suponía una gran responsabilidad para el
mentor, ya que si no interpretaba bien la situación, «el impacto podía ser dramático». Los juegos de
rol entre los tutores permiten investigar estrategias de interacción entre tutores y tutorandos. Si
estos juegos de rol se ocupan también de la conversión de los conocimientos implícitos en
explícitos, ayudarán también a los mentores a profundizar en la función de su intuición
profesional. La formación de los tutores debe contemplar las diferentes funciones que estos tienen
que desempeñar —por ejemplo, saber escuchar, observar críticamente y motivar al aprendiz a
reflexionar sobre los diversos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje. La tutoría se basa en el
desarrollo de relaciones personales y profesionales, ya que la mayor parte del trabajo se realiza mano
a mano entre los dos implicados. Este aspecto del oficio debería contemplarse en la formación de
los mentores. Los tutores suelen impartir tutorías o seminarios que giran en torno a un tema
especificado por la institución formadora o que ha sido elegido por el tándem formado por el
mentor y su pupilo.
Los tutores sacan normalmente partido de la comprensión de los diferentes modelos de
aprendizaje en los profesores principiantes y cómo adaptar sus propias estrategias a este fin. La
formación de los mentores debe ir más allá de la especificación de los procedimientos que llevan a
una comprensión teórica del proceso. Los tutores de los centros escolares, al igual que sus colegas de
las instituciones formadoras, pueden operar en base a creencias firmemente arraigadas acerca de
cuál es la mejor manera de aprender, extraídas posiblemente de su propio ciclo de experiencia
(Lazarus 1996). Estas creencias pueden no ser las mismas que las de quienes diseñan los programas
de apoyo y formación de tutores. Si, como Monaghan y Lunt (1992:261), creemos que «el mentor
no está ahí tratando de hacer ningún descubrimiento sino que, por el contrario, los mentores «se
construyen», debemos preguntarnos quién está realizando esa construcción y qué materiales y
plantillas está empleando. Merece la pena plantearse si la formación convencional socava la
intuición del profesor experimentado o, si por el contrario, se valora el hecho de que los mentores se
sientan cómodos y seguros aplicando su intuición profesional al trabajar con los profesores novatos.

¿Formación o intuición?
Dentro del ámbito educativo, se ha contemplado la intuición con escepticismo y se la ha
relacionado con una visión restringida de la profesionalidad. Hoyle (1974), por ejemplo,

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 argumentaba que la única diferencia entre una profesionalidad restringida y una profesionalidad
de miras amplias estribaba en el hecho de que la primera percibía la enseñanza como algo
«intuitivo», mientras que la segunda veía la docencia como «una actividad racional». Esta visión
contrasta agudamente con la de Berliner (1994) o Tomlinson (1995), por ejemplo. Confiar en la
propia intuición puede ser, por supuesto, difícil e incluso engañoso. Los mentores con poca
experiencia o formación se pueden sentir muy vulnerables y, como ponía de manifiesto un
estudio realizado en Malasia, tienden a desconfiar de su intuición cuando asesoran a los
aprendices. La investigación a pequeña escala llevada a cabo por Mazlina en Johor mostraba
que una cuarta parte de los tutores sentían que debido a su falta de formación se dejaban «guiar
únicamente por la intuición». Esto les producía gran sensación de frustración e impotencia,
como podemos apreciar en el siguiente comentario de uno de ellos: «si no se te ha formado, no
has progresado, y estás confuso. Para cualquier cosa que uno tenga que hacer hay que estar
formado» (Mazlina 1998:56). Los mentores percibían la intuición únicamente como una pobre
sustituía de una formación «adecuada». Desconfiar de la intuición y esperar demasiado de la
educación (que es cara y a menudo se dispensa, en los países desarrollados, mediante un modelo en
forma de cascada poco eficaz) puede que no sea la mejor manera de enfocar las cosas. Es
interesante constatar que aunque los mentores puedan sentirse inseguros sobre sus funciones y
responsabilidades debido a la falta de comunicación o formación, la impresión que producen es la
de realizar un buen trabajo apoyando a sus tutorandos (Saleena 1998) gracias a su manera de aplicar
el sentido común, la experiencia y la intuición.

¿Qué tipo de conocimiento es el más provechoso para los profesores

principiantes?

Conocimientos de diferentes ámbitos

Lo que interesa a los novatos es el conocimiento pragmático que puede ser aplicado en el aula.
Sin embargo, proporcionar a los tutorandos solamente consejos prácticos resulta bastante
insatisfactorio ya que «simplifica el proceso de toma de decisiones sin tener en cuenta el hecho de
que las opciones de muchos docentes son reactivas y creativas, dentro de los contextos complejos
que son las aulas» (Edwards y Collison 1996:17). Lo que los aprendices necesitan es una base
pedagógica sólida procedente de diferentes esferas de conocimientos -por ejemplo, los centros
escolares, las instituciones formadoras, las investigaciones y las lecturas (Furlong y Maynard 1995)-
y que tenga en cuenta su experiencia previa y su nivel de conocimientos. Bruner señala la impor-
tancia de conseguir el equilibrio adecuado entre la comprensión teórica y la aplicación práctica.
Afirma que una destreza puede perfeccionarse con la ayuda de la teoría, como cuando
aprendemos cosas sobre los bordes interiores y exteriores de nuestros esquís, pero que para que
nuestra manera de esquiar mejore tenemos que incorporar esos conocimientos dentro de nuestra
habilidad. Los conocimientos teóricos sólo son útiles cuando descienden hasta los hábitos (Bruner
1996:152). Como cualquier esquiador podrá explicar, uno esquía mejor cuando tiene experiencia,
conoce el terreno, tiene un buen equipo y confía en su intuición. Un descenso suave quedaría
interrumpido si uno tratara de pararse a pensar en cada giro y en cada decisión; sin embargo, pedirle
a un principiante que me siga en la pista sin hacer explícitas mis decisiones o movimientos
resultaría bastante improductivo. Con la enseñanza ocurre algo muy parecido.

Conocimientos obtenidos mediante la observación de profesores con experiencia

En los centros escolares, la observación de los profesionales preparados ofrece a los
principiantes un foco crucial para el aprendizaje. «Si quieres averiguar qué métodos usan los
teóricos de la física», dijo Albert Einstein, «te aconsejo que te ciñas a este principio: no escuches

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sus palabras, concentra tu atención en sus obras» (Medawar 1984:79-80). Este consejo puede ser
suge-rente pero sólo proporcionará respuestas parciales en el aula. Los profesores pueden tener
ciertos puntos de vista (como por ejemplo creer firmemente en la igualdad de oportunidades)
pero esto no se aprecia con claridad en la clase. Los educadores principiantes encuentran al
principio muy desconcertante lo que «ven» en el aula (Furlong y Maynard 1995), pues el
«veterano parece tener poderes paranormales para notar las cosas, un "instinto" especial para dar
los pasos adecuados, una habilidad inefable para conseguir que se hagan las cosas, todo ello
aparentemente sin ningún esfuerzo» (Berliner 1994:107). Los mentores tienen que ser conscientes
de que cuanto más subterránea es la acción, cuanto más se inspire en procesos tácitos e intuitivos
percibidos por quienes tienen experiencia, más difícil es de captar por parte del observador
(Tomlinson 1995:29). Deconstruir una actuación fluida, ayudar al aprendiz a dar sentido a lo
que ha contemplado, es una función clave de la tutoría. Se puede ayudar a los aprendices durante
este proceso mediante el uso de esquemas de observación y actividades preparadas por los
mentores (ver Lazarus 1999). Los conocimientos prácticos y la intuición que exhibe un profesor
eficaz (Berliner 1994) pueden captarse, hasta cierto punto, mediante una serie estructurada de
tareas de observación que habrá que comentar a continuación.

A muchos docentes no les agrada la perspectiva de ser observados pero están de acuerdo en
que es una práctica muy útil. En Malasia, donde la tutoría para maestros de primaria se ha venido
llevando a cabo desde 1996 y se está incorporando lentamente en los centros de secundaria, se han
encontrado tutores que creen profundamente en el principio de observación, pero que no permiten
a los profesores principiantes acceder a sus clases en la práctica (Nur Anuar 1997; Mohamed Abd.
Razif 1997). Un estudio descubrió que aunque la colaboración entre mentores y profesores
novatos constituye ahora una parte obligatoria del curriculum, en la práctica esta colaboración se
reducía a las conversaciones antes de la observación de las clases y durante las sesiones que tenían
lugar a continuación. Raras veces se invitaba a los aprendices a asistir a las lecciones de los mentores
o a participar en un proyecto de enseñanza en equipo. Un aprendiz intentó explicar por qué su
tutora era así: «no le gustaba que yo tuviera que observarla porque cree que no es perfecta» (D'Silva
1998:90).
La observación de los demás puede constituir una experiencia muy valiosa para los principiantes,
especialmente si va acompañada de una explicación de la práctica, pero la pieza más importante del
rompecabezas es la práctica de la enseñanza.

Los principiantes son observados

Una manera un tanto incómoda pero eficaz de compartir los conocimientos consiste en que el
aprendiz enseña mientras su mentor le observa. Al principio este tipo de experiencias puede
intimidar mucho. Es preciso que el tutor actúe con mucho tacto e intuición si queremos que este
proceso fundamental del aprendizaje práctico sea útil y no sólo traumático. Un estudio realizado en
Malasia con 46 estudiantes y sus 30 mentores correspondientes (Saleena 1998) mostraba que tanto
los tutores como los aprendices tenían la sensación de sacarle mucho provecho al proceso de
observación y su posterior comentario, incluso cuando esto creaba un alto nivel de ansiedad, al
menos para el 80 por ciento de los principiantes. Se percibía el ciclo de la observación como algo
básicamente orientado hacia la evaluación y que por lo tanto no proporcionaba a los aprendices
muchas oportunidades de experimentar. Los estudiantes de profesores en Bristol han señalado que,
para ellos, el hecho de ser observados en el aula, y recibir la correspondiente retroalimentación, es
absolutamente vital para su desarrollo como profesionales dentro de la clase.

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Aprender de la retroalimentación
El estudio de Saleena (1998) también arrojó algún dato interesante en relación con la
preponderancia del mentor en las sesiones de intercambio de impresiones. Los tutores hablaban
durante el 60-80 por ciento del tiempo; sin embargo los estudiantes parecían animarse mucho con
la información que recibían. Más del 90 por ciento de los implicados indicaban que la sesión
había sido una mezcla de comentarios positivos y negativos, y sentían que ciclo de la observación-
retroalimentación había tenido una influencia muy profunda sobre el profesor en ciernes. Los
aprendices le comentaron al investigador que les gustaría un mayor grado de implicación a la hora
de elaborar los puntos sobre los que centrar la observación. También reclamaban tener acceso a
las notas o formularios que el observador había cumplimentado. Sugirieron que se les debía
permitir opinar primero sobre su lección y después participar en mayor medida en las discusiones
posteriores a la observación. En conjunto, afirmaban que preferían un enfoque directivo de la
tutoría (lo cual resulta contradictorio con su pretensión de tener más voz en todo el proceso) y que
esperaban de sus mentores crítica constructiva. Tutores y tutorandos pensaban que los temas de
discusión más provechosos eran:

• el gobierno de la clase;
• técnicas y estrategias docentes;
• la planificación lectiva;
• los progresos docentes del estudiante;
• actitud/personalidad;
• el uso de los recursos didácticos;
• la práctica reflexiva;
• asuntos o problemas personales.

La manera en que el tutor ofrece sus opiniones puede afectar las reía nes entre el tutor y el
tutorando y la disposición de los aprendices a comprometerse plenamente en este proceso. Los
mentores tienen que poner en juego su intuición para saber cuándo tienen que ser críticos, cuándo
deben abstenerse de ayudar y cuándo es necesario aconsejar. Los estudiantes de profesores de
Bristol señalaban que le habían sacado mucho partido al constante logo constructivo con sus
mentores (Lazarus 1999; ver también Atkii 1996; John 1996a, 1996b; Lazarus 1996). Les
interesaban los comentarios honestos, concretos y críticos, que además estuvieran acompañados
con oportunidad de explorar métodos o enfoques alternativos. Les gustaba disponer de un margen
para experimentar e investigar. No es de extrañar que la crítica por sí sola les pareciera inútil, igual
que la vaguedad de los comentarios, la falta de tacto y sensibilidad de los tutores y las sugerencias
que percibían como poco realistas.

El apoyo que se valora

Se han hecho numerosos estudios en torno a los problemas y necesidades de los profesores
principiantes. Los hallazgos de la bibliografía occidental preponderante nos muestran que los
debutantes están muy preocupados por el gobierno de la clase y el mantenimiento de la disciplina
durante las lecciones (p. ej. Veenman 1984; Tickle 1994), mientras que los estudios en el Sudeste
de Asia (Cooke y Pang 1991; Rajeswari 1997; Goh 1998) indican que estos aspectos son mucho
menos acuciantes. Las diferencias sociales y culturales pueden ser las responsables de ellos. Sin
embargo, hay otros aspectos similares que no parecen estar determinados por la cultura o la
nacionalidad. Para muchos profesores principiantes la preocupación por el «yo» eclipsa cualquier
otra consideración (Fuller 1969).
El estudio de Goh revelaba que las necesidades de los debutantes malayos eran desarrollar ideas,
sugerencias y materiales didácticos, así como ayuda, apoyo y guía. Deseaban un mentor que

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pudiera mostrarles cómo emplear las técnicas y los recursos docentes y que les ayudara a adquirir
confianza. Querían clases homogéneas, más materiales, libros y equipo; grupos más pequeños y
más espacio disponible. Lee (1998) descubrió que las oportunidades de observar a otros colegas
más experimentados no existían.
Algunos tutores malayos son claramente escépticos acerca de los beneficios que puedan derivarse
de la intervención y el apoyo a los principiantes, como muestra la siguiente cita: «Hay que dejarles
que sean independientes y no ayudarles todo el rato. Si enseñamos conjuntamente, saben que
siempre estamos allí para ayudarles y así no se motivan» (D'Silva 1998:76). La autonomía que
muchos mentores y jefes de departamento de Malasia otorgan a sus tutorandos se convierte
fácilmente en frustración e ira: «Cuando vine, yo no sabía nada. Y nadie me decía nada. Creen
que sé lo que tengo que hacer. Ellos ya saben lo que tienen que hacer, y creen que yo también lo
sé. Ahora ya lo sé. Pero cuando llegué no. Me hubiera gustado que alguien me lo hubiera expli-
cado. No quiero decir un trato especial. Sino simplemente alguien que te explique el formato de
las lecciones, dónde están los libros, cómo hacer los ejercicios y cosas así» (Goh 1998:87). No hay
que subestimar la importancia del terreno afectivo en el desarrollo de los profesores principiantes y
el proceso de tutoría. Un debutante malayo lo dejó bien claro: «Es muy difícil preguntar a los
profesores. A mí me da apuro. Me da miedo que puedan decir ¿y cómo no sabes esto?, ¿no lo has
aprendido en la facultad? Así que hago lo que me parece y a veces me sale bien. Pero otras no»
(Goh 1998:88). Desde luego, en muchos países en vías de desarrollo las principales preocupaciones
de los políticos giran en torno a la consecución de suficientes profesores cualificados, aulas y
recursos. Cuando los recién licenciados obtienen un trabajo como profesores sin ninguna formación
específica para la enseñanza, lo que necesitan de los tutores es diferente (ver Rani 1997; Yang Oi
Lin 1997) de lo que demandan los futuros docentes en prácticas. Los mentores tienen que
plantearse si el principiante necesita apoyo emocional —por ejemplo, fomento de su confianza,
aplauso crítico o consejos prácticos. Por medio de su intuición, y basándose en su experiencia,
sabrán qué tipo de ayuda deben prestar.

En qué momentos y a qué ritmo hay que prestar el apoyo

Un principio fundamental de la tutoría se refiere a los diferentes estadios de desarrollo que los
principiantes tienen que recorrer hasta alcanzar el status profesional. Furlong y Maynard (1995)
argumentan que se pueden detectar cinco estadios progresivos:

• idealismo temprano;
• supervivencia;
• reconocimiento de las dificultades:
• estabilización;
• avance.

Otros autores han establecido clasificaciones similares, tanto para los profesores que están
recibiendo formación como para los que están en las primeras fases de su carrera (Fuller 1969;
Berliner 1994; Mclntyre y Hagger 1996). Los consejos, el apoyo y las críticas que los mentores
dedican a los debutantes tienen que adaptarse a la fase de desarrollo del receptor. Para ello, es
preciso que el tutor esté al tanto de los progresos de su protegido. Aquí entrará en juego la
intuición del tutor que, conformada por la experiencia, le llevará a decidir cuándo hay que retirar
el apoyo o cuándo un cierto reto o una disonancia proporcionará mayores oportunidades para el
aprendizaje. Si estas facultades intuitivas no se valoran y ejercitan, el tutor y el tutorando pueden
preocuparse en exceso por el qué y el cómo enseñar, descuidando el aprendizaje de los alumnos y
de los estudiantes de profesores (Tomlinson).

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¿De qué manera afectan al desarrollo profesional de los mentores sus esfuerzos por
impartir la sustancia de su propia pericia?

«La enseñanza puede ser un asunto bastante privado. Tienes que comunicar tus propias ideas
y estrategias a los estudiantes. Me parece bien la idea (de invitar a los principiantes al aula y
colaborar con ellos) pero no durante todo el año porque, tengo que admitirlo, afecta a mi forma
de impartir las clases, a mi programación y a mis estudiantes» (D'Silva 1998:68). A aquellos
mentores a los que no se les ha preguntado si quieren participar en el proceso de tutoría, les
puede irritar tener que explicar a un espectador sus estrategias, acciones y pensamientos. Berliner
(1994), entre otros, ha subrayado este hecho. Otros mentores afirman que al tener que articular
sus actos para otra persona se ha agudizado su percepción de los mismos y han podido revisar sus
presupuestos implícitos o inconscientes. Furlong y Maynard (1995) sugieren que los profesores se
basan en su experiencia y sus capacidades para diseñar situaciones docentes y modificar sus
acciones. Consideran que esta forma de acción inteligente o «conocimiento en la acción» es de
naturaleza intuitiva y tácita. En un reciente estudio realizado en Bristol (Lazarus, en preparación)
muestra que la mayoría de los mentores creen que la presencia de profesores aprendices como
observadores les hace mucho más conscientes de lo que están realizando en las aulas. Disfrutaban
comentando las lecciones con los principiantes y no sentían que el flujo de la lección se viera
interrumpido por su presencia. Pensaban que los aprendices, por lo general, eran buenos
escuchando. Todos coincidían en que su función como mentores había tenido un efecto positivo
sobre su práctica docente y casi todos decían que les había dado una oportunidad para volver a
valorar su manera de ejercer el oficio: «El estar obligada a reflexionar sobre mi propia praxis,
mis ideales y demás, para transmitírselos a otro, ha hecho que una tutora recobrara su
entusiasmo». Les gustaba compartir sus experiencias y conocimientos con los aprendices de
profesores e indicaban que la tutoría era una modalidad de «formación permanente por la
puerta de atrás».
Pero no todos los mentores manifiestan este entusiasmo. La tutoría es una actividad que ocupa
mucho tiempo y algunos tutores perciben a los aprendices no como tales, sino como profesores
incompetentes. Los mentores pueden desconfiar de los conocimientos y habilidades del
principiante. Y esto puede afectarles a ambos: «Los estudiantes se sienten incómodos e inseguros
cuando el tutor está cerca. Los asiáticos somos gente tímida. No nos gustan las críticas. Nos parece
que si alguien nos observa es para encontrar los errores, las debilidades» (D'Silva 1998:85). Los
mentores se resisten a dejar las clases en manos de aquellos cuyos conocimientos no les ofrecen
garantías.
Los tutores y los profesores principiantes pueden experimentar conflictos y confrontaciones que
pueden consumir las energías, pero su encuentro también puede ser el detonante que estimule el
aprendizaje (Mazlina 1998). Los aprendices pueden sentir que los conocimientos que parten de los
centros, escolares contrastan y a veces contradicen abiertamente las visiones de la enseñanza y el
aprendizaje ofrecidas por las instituciones formadoras. Una de las principiantas de Malasia
afirmaba: «A la tutora no le parecía bien el trabajo por parejas, prefería la repetición de ejercicios
antes que el enfoque comunicativo —tenemos diferentes opiniones sobre cómo controlar la clase—.
La manera de la tutora no es la correcta y ella me pidió que siguiera su método» (D'Silva 1998:89).
Esta profesora principiante se sentía atrapada entre las ideas de lo que constituye la buena
instrucción (según se transmiten en la facultad) y las tácticas trasnochadas que se veía obligada a
poner en práctica. Muchos aprendices habrán pasado por circunstancias similares y habrán
confiado seguramente en su tacto y en su intuición a la hora de actuar antes de pedir consejo a sus
tutores en los centros de educación superior. Esta colisión de ideas puede resultar muy incómoda, e
incluso amenazadora, para los mentores. Mazlina (1998) halló que los problemas y tensiones más

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significativos entre tutores y tutorandos surgían de los conflictos de ideas y las diferencias de
opiniones, de la falta de cooperación (por parte del mentor), la falta de confianza (por parte del
pupilo), la escasez de tiempo dedicado por los tutores a sus protegidos y la falta de cooperación por
parte de los alumnos.

Conclusión

Parece que existe una relación significativa entre la intuición y la reflexión respecto a la manera de
relacionarse existente entre tutores y tutorandos. Como hemos visto en este capítulo, los mentores
actúan como modelos a emular, profesores, formadores, entrenadores etc. Se conducen de manera
intuitiva como educadores experimentados dentro del aula, mientras son observados por los
profesores principiantes. Pueden reaccionar frente a la clase de una manera intuitiva, que sólo
quedará aclarada en una conversación posterior con el aprendiz. Cuando un mentor cambia el
ritmo, las actividades o las estrategias, por ejemplo, puede hacerlo porque «tiene la impresión de que
es lo apropiado», partiendo de su «conocimiento intuitivo» del estado de ánimo de la clase. Este
tipo de actuaciones permanecen implícitas o tácitas a menos que se aborden de manera explícita en
un diálogo posterior. Hemos visto cómo este tipo de charlas resulta muy beneficioso para ambas
partes. Proporcionan a los aprendices la ocasión de comprender la importancia del conocimiento
intuitivo en el aula y les predispone a considerar este proceso.
Asimismo, es preciso que los mentores echen mano de sus propios conocimientos profesionales
y de su intuición cuando tienen que dar sus opiniones al aprendiz. Tienen que considerar cuándo y
cómo abordar el proceso de retroalimentación para que éste sea lo más eficaz posible. Deben tener
en cuenta las necesidades de los estudiantes y el estadio de desarrollo en el que se encuentran, tanto
en el terreno cognitivo como en el afectivo. Los tutores también tendrán que usar la intuición al
evaluar y calibrar la competencia profesional. Y, sobre todo, los mentores tienen que darse cuenta
de que la confianza en el desarrollo de la intuición es una señal de competencia profesional y no
una herramienta secundaria.

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