Moodle U3

../output/main/cover.
jpg
Departamento de Formación Permanente del Profesorado de la
UCJC
Unidad Didáctica
Modelos pedagógicos y métodos didácticos

para e-learning. Modalidades de formación
online
Departamento de Formación Permanente

del Profesorado de la UCJC
© Reservados Todos los Derechos
ASPECTOS DIDÁCTICOS
ASPECTOS DIDÁCTICOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las principales modalidades de formación online y sus características
Aprender las implicaciones metodológicas clave que se manifiestan en los entornos e-learning
Distinguir los aspectos metodológicos esenciales: modelo, método y metodología
Valorar la importancia del desarrollo de la competencia digital en los docentes
Comprender la relación existente entre la adquisición de competencias y el desarrollo de la formación online
Identificar los modelos pedagógicos más presentes en la formación online
Conocer el desarrollo de la formación combinada o b-learning
Adquirir nociones básicas sobre los MOOC, su tipología, características y funcionamiento
MAPA CONCEPTUAL
-1-
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Aprendizaje basado en problemas: Es uno de los métodos que hacen posible la combinación de la adquisición
de conocimientos con el aprendizaje de competencias, siendo un tipo de aprendizaje que el alumno crea por sí
mismo, de forma autónoma y constructiva. Se dice que con este tipo de aprendizaje se adquieren conocimientos a
la vez que se aprende a aprender, ayudando a generar estrategias de solución de problemas. Es un método de
aprendizaje basado en el principio del uso de problemas como punto de partida para la adquisición e integración
de los nuevos conocimientos. En el aprendizaje basado en problemas el estudiante, en grupos de trabajo, ha de
abordar de forma ordenada y coordinada las fases necesarias que implican la resolución o desarrollo del trabajo en
torno a un problema o situación bajo la supervisión del profesor. En el aprendizaje basado en problemas se pone
interés en los procesos de investigación y reflexión que son necesarios para solucionar un determinado problema.
Aprendizaje experiencial: El aprendizaje experiencial se basa en las experiencias vividas, las cuales pueden ser
transformadas en conocimiento cuando reflexionamos o pensamos sobre ellas. Es un método de aprendizaje
empleado habitualmente en contextos e-learning. Después que el alumno haya observado el contexto presentado
y haya recreado la experiencia que se le propone debe reflexionar y formular una teoría, o crear un modelo para
solucionar un problema apoyado en la experiencia que ha tenido.
Aula virtual: Entorno digital que posibilita el desarrollo de la educación online. Es un espacio privado donde se
alojan los contenidos de la teleformación y se posibilita el acceso a las actividades y la evaluación, además de la
comunicación y relación con el resto de participantes de la misma. Se les conoce como LMS o Sistema de Gestión
de Aprendizaje (por las siglas en inglés Learning Management System). Se entienden como un software, instalado
en un servidor web, que permite la administración, distribución y control de actividades e-learning.
Blended Learning: Se puede traducir como un aprendizaje “mezclado” o semi-presencial, pues combina la
formación online fuera del aula con la presencial. Se refiere a un enfoque didáctico, o modelo, según el cual el
alumno aprende, al menos en parte, en un contexto escolar, y otra parte a través de enseñanza online, de modo
que el estudiante tiene control sobre el tiempo, el lugar, el camino a seguir o el ritmo del aprendizaje. Es una
modalidad que involucra sesiones presenciales y educación a distancia través de un aula virtual que permite la
comunicación e interacción entre estudiantes y docentes.
Competencia Digital: La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de
la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de
TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y
comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet. Exige una buena comprensión y amplios
conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las tecnologías de la sociedad de la
información en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional y requiere de las capacidades de:
buscar, obtener y tratar información, así como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su
pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos.
Competencia Digital Docente: La competencia digital del docente hace referencia al conjunto de habilidades,
destrezas y capacidades que ha de desarrollar el profesorado para integrar el uso de las TIC en la educación y
poder, así, ejercer de guía a sus alumnos en su proceso de uso eficaz de estas tecnologías. Que los docentes
tengan la formación necesaria en esta competencia es probablemente uno de los factores más importantes para el
desarrollo de una cultura digital en el aula y la sintonía del sistema educativo con la nueva sociedad en red.
Evaluación entre pares: Llamamos coevaluación a la evaluación realizada en forma conjunta entre varios
actores. La coevaluación, o evaluación entre pares, es un proceso a través del cual los estudiantes y los
profesores participan en la evaluación del trabajo de los estudiantes.
Flipped Classroom: Se traduce como “clase invertida”. Es un modelo pedagógico que plantea la necesidad de
transferir parte del proceso de enseñanza y aprendizaje fuera del aula con el fin de utilizar el tiempo de clase para
el desarrollo de procesos cognitivos de mayor complejidad que favorezcan el aprendizaje significativo del alumno.
Learning by doing: Se traduce como "aprender haciendo". Método de aprendizaje que pone el énfasis en la
acción del alumno como centro del aprendizaje, estimulando las experiencias, invitando a la experimentación y
practicando para aprender de los aciertos y errores.
LMS: Sistema de Gestión de Aprendizaje (por las siglas en inglés Learning Management System). Se entienden
como un software, instalado en un servidor web, que permite la administración, distribución y control de actividades
e-learning. Son usados como sinónimo de aulas virtuales. Son el entorno, o ubicación virtual, en donde se diseña
y desarrolla la formación online.
Memoria Anual: Es el documento que refleja el trabajo realizado durante todo el curso escolar en un centro
educativo. Recoge las reflexiones y conclusiones de la Programación General Anual y establece las necesidades y
-2-
mejoras para el curso académico siguiente.

Método didáctico: El método didáctico es la manera de poner en práctica el modelo pedagógico. El método de
enseñanza se relaciona con un determinado estilo educativo, que se pone en práctica de forma coherente al
modelo pedagógico que se tenga como “creencia”. El método de enseñanza posibilita que se desarrolle el
aprendizaje de los alumnos al integrar principios, prácticas y formas de evaluación.
Metodología didáctica: Con la metodología didáctica se concreta el método en un contexto determinado, para la
consecución de unos objetivos determinados y en función de los alumnos y sus características específicas. Se
distingue del método porque concreta aún más dependiendo del medio en el que se esté y de los alumnos con los
que se cuente. La metodología es entendida como uno de los elementos del currículo que hace referencia a todas
aquellas decisiones de la práctica docente relacionadas directamente con la organización y el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje: los principios que sustentan la acción educativa, la organización del espacio,
las actividades y su temporalización, la selección de los materiales y los recursos educativos que se van a
necesitar, así como los agrupamientos del alumnado. Por tanto, la metodología es el conjunto de estrategias,
procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la
finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
Modelo pedagógico: Entendemos el modelo pedagógico a la forma en que se concibe que ha de desarrollarse el
propio proceso educativo. El modelo pedagógico es la manera que tiene el propio docente de considerar el cómo
va a proceder en su labor, en función de sus creencias. Podemos decir que el modelo es la construcción científica
bajo la cual se sustenta la realidad pedagógica. Es decir, el modelo es la representación teórica de algo que
posteriormente se lleva a la práctica en un contexto concreto. Algunos autores hablan de “enfoque” (approach)
como término sinónimo.
MOOC: El término MOOC, de las siglas en inglés Masive Open Online Courses, equivale en castellano a los
Cursos en Línea Masivos y Abiertos. Son propuestas orientadas a la agregación digital de contenidos y un plan de
actividades de aprendizaje abierto a la colaboración, la creación de comunidades profesionales que aprenden
juntas, y la transformación digital de la educación. Son experiencias de aprendizaje orientadas al desarrollo y la
mejora de competencias profesionales. En los MOOC se sigue un diseño que facilita la diseminación de la
actividad de los participantes mediante el uso de una o más plataformas y la clave de ellos reside en que la
generación de conocimientos parte de los propios participantes. Además, los MOOC son totalmente abiertos, lo
que quiere decir que todas las actividades, contenidos, los recursos… están accesibles a cualquier usuario.
NOOC: Nano experiencias de aprendizaje en abierto. Siguen características similares a los MOOC pero ofreciendo
una formación más limitada en el número de horas. Son también experiencias de aprendizaje abiertas y en
colaboración pero fundamentalmente destinadas a alcanzar un objetivo muy concreto.
OCW: De las siglas Open Course Ware. Proyecto consistente en la publicación de materiales docentes como
"contenidos abiertos" para los alumnos. Los OCW se refieren a un almacenamiento en formato de curso donde los
contenidos se muestran disponibles para su uso, reutilización y modificación, en su totalidad o en parte, por
cualquier usuario. Así pues, los usuarios que acceden a los OCW solamente pueden relacionarse con los
contenidos almacenados en él, sin posibilidad de interactividad con otros usuarios. Los OCW se relacionan más
con la visión de la red como mero sistema de almacenamiento de contenidos que como medio para la creación
compartida de conocimiento.
Programación Didáctica de Aula: Es la planificación y desarrollo sistematizados del proceso de enseñanza-
aprendizaje referido a un grupo de alumnos específico para un ciclo o curso determinado. Constituye un eslabón
más en el proceso de concreción curricular, el eslabón más cercano a la práctica educativa. Se entiende la PDA
como el proceso mediante el cual, a partir del currículo oficial y las decisiones del Proyecto Educativo de Centro
correspondiente, se planifica el trabajo que se va a desarrollar en el aula, dando lugar a un conjunto de Unidades
Didácticas secuenciadas para un ciclo determinado. Debe estar muy bien pensada y estructurada pero, además,
debe ser abierta y flexible, fácilmente moldeable para que pueda adaptarse a cualquier salvedad y responda en
todo momento a las modificaciones que, durante el transcurso de la actividad en el aula, puedan surgir.
Rúbrica: Forma de medir el resultado de una evaluación mediante la aplicación de un determinado instrumento.
Las rúbricas funcionan como guías o matrices con las que evaluar acciones específicas, basándose en la suma de
una gama completa de criterios establecidos por niveles. Una rúbrica permite al profesor especificar claramente
qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se le va a calificar. Se componen de listas de
control o escalas de valoración por medio de las cuales se determina el nivel de adquisición, o nivel de logro, del
aprendizaje que se está evaluando.
Tarea: Una tarea es cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un
resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución
-3-
de un objetivo. Se define como la acción (o conjunto de acciones) orientadas a la resolución de una situación o
problema, dentro de un contexto definido, mediante la combinación de todos los saberes disponibles que
permitirán la elaboración de un producto relevante. Las tareas integran actividades y ejercicios y contribuyen al
desarrollo de competencias. El aprendizaje por tareas es el método de trabajo habitual en los proyectos.
Trazabilidad: Término empleado en teleformación para referirse al proceso de seguimiento que se lleva a cabo
para comprobar la formación completada por el alumno, trazando un itinerario de las actividades que ha
desarrollado a lo largo de la formación y en qué orden. Las labores de trazabilidad tratan de asegurar que los
alumnos realizan el itinerario formativo de acuerdo con la secuencia diseñada para los contenidos de la acción
formativa, siempre dentro de las fechas previstas. Esto quiere decir que el alumno tiene obligación de realizar la
formación en el mismo orden en que ha sido diseñado, no pudiendo pasar al siguiente contenido y/o actividad
hasta haber completado el anterior.
-4-
ÍNDICE DE CONTENIDOS
ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN 2
2. LA METODOLOGÍA EN LA FORMACIÓN ONLINE 3
3. EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MEDIANTE LA FORMACIÓN 9
ONLINE
3.1. COMPETENCIA DIGITAL 11
3.2. COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE 14
4. METODOLOGÍA Y E-LEARNING 18
5. MODELOS PEDAGÓGICOS Y MÉTODOS DIDÁCTICOS PARA EL E- 20
LEARNING
5.1. MODELO DE COOMEY Y STPHENSON 21
5.2. MÉTODOS DIDÁCTICOS EN E-LEARNING 24
6. BLENDEND LEARNING 28
7. CURSOS EN LÍNEA ABIERTOS Y MASIVOS (MOOC) 30
7.1. TIPOLOGÍA Y CARACTERÍSTICAS DE LOS MOOC 31
7.2. EL MODELO PEDAGÓGICO DE LOS MOOC 34
7.3. EL MODELO DE NEGOCIO DE LOS MOOC 36
8. CONCLUSIONES 38
9. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA 39
-1-
1. INTRODUCCIÓN
1. INTRODUCCIÓN
Los aspectos metodológicos son una parte fundamental dentro de la organización de la enseñanza y es un aspecto que,
desde el punto de vista didáctico, adquiere una importancia suprema, pues gracias a la metodología podemos encauzar
los procesos de enseñanza y aprendizaje y obtener un camino marcado que nos facilite y se ajuste a los propósitos
educativos que perseguimos.
En un contexto educativo caracterizado por el desarrollo de clases presenciales el papel de la metodología ya es un

elemento de gran relevancia para el correcto desarrollo de la acción formativa. Con una metodología convenientemente
seleccionada podemos aumentar la motivación y el rendimiento de los estudiantes y conseguir mayores y mejores
resultados. En cambio, la elección de unas malas estrategias, o unas metodologías poco apropiadas a las características
de nuestro alumnado, pueden hacer que no alcancemos los objetivos propuestos.
En la educación presencial solemos combinar diversas metodologías y los docentes de nuestro tiempo emplean
considerablemente metodologías de corte activo que estimulan el desarrollo competencial de los alumnos y los orientan a
adquirir aprendizajes útiles desde la práctica. Las elecciones metodológicas deben ser dinámicas y los docentes han de
combinar diferentes estrategias y procedimientos según las metas que persigan, el contexto en que se ejecute la acción
didáctica, las características del grupo de alumnos, los materiales y medios con los que se cuentan y otras variantes más.
Ahora pensemos en el caso de la educación online. ¿Qué tipo de metodologías se emplean? ¿Tiene cabida la
combinación de múltiples metodologías en un entorno como es el virtual? ¿Qué implicaciones metodológicas se pueden
sustraer del estudio de los entornos de formación e-learning?
A lo largo de las próximas líneas trataremos de centrarnos en los cambios que, desde el punto de vista metodológico, son
necesarios para abordar los procesos de aprendizaje virtual. Tengamos en cuenta que con el uso de las tecnologías
aparece la necesidad de afrontar una serie de cambios en los modelos que se están aplicando actualmente a la formación
presencial y, inevitablemente, estos cambios se materializan con nueva apariencia en los entornos de formación online.
-2-
2. LA METODOLOGÍA EN LA FORMACIÓN ONLINE
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir,
teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son los más
adecuados y cómo se va a evaluar el aprendizaje y retroalimentará el proceso.
La metodología es entendida como uno de los elementos del currículo que hace referencia a todas aquellas decisiones
de la práctica docente relacionadas directamente con la organización y el desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje: los principios que sustentan la acción educativa, la organización del espacio, las actividades y su
temporalización, la selección de los materiales y los recursos educativos que se van a necesitar, así como los
agrupamientos del alumnado.
Figura 1. Metodología
Por tanto, la metodología es el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por
el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el
logro de los objetivos planteados.
Podríamos decir que la importancia de la metodología reside en que es la forma en la que se materializa la transmisión de
los contenidos, así como la efectividad curricular, siendo uno de los instrumentos más eficaces para atender a las
necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado.
Entendamos que la metodología es considerada el “cómo enseñar” puesto que los objetivos son el “para qué enseñar” y
los contenidos y competencias el “qué enseñar”.
Figura 2. Proceso de enseñanza-aprendizaje
-3-
A la vez que la metodología responde al “cómo”, ésta condiciona, paralelamente, al “qué”, por lo que hay que ser
cuidadoso con las elecciones metodológicas que se pongan en práctica.
No todos los métodos son igualmente efectivos para ser puestos en práctica por todos los docentes, ni para ser efectivos
sobre todos los tipos de alumnado. Del mismo modo, no todas las metodologías son aptas para todos los entornos de
formación.
En Ciencias de la Educación se suele partir de la premisa de la combinación de metodologías. Suele recomendarse que
lo más apropiado es optar por combinar metodologías pero encontrándonos en un entorno de formación online, antes de
escogerlas, habría que atender a ciertos criterios para poder decantarnos por la opción metodológica más adecuada
, a saber:
Características del alumnado: Obviamente, el máximo beneficiario y recibidor de la metodología empleada en el

aula será el alumnado, por lo que hay que tenerlo en máxima consideración a la hora de escoger una determinada
metodología o combinar varias. Como es lógico, un docente escogerá una metodología de corte más lúdico para
los alumnos de Infantil, procurando enseñar a través del juego, que es lo más apropiado a estas edades, mientras
que para Secundaria convendrá escoger metodologías basadas en el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la
resolución de problemas reales, y en Formación Profesional tendrá que orientar todos sus esfuerzos hacia la
practicidad y la aplicabilidad de los contenidos en la vida real y el ámbito profesional. No tendría sentido, por
ejemplo, pretender llevar a cabo una metodología colaborativa con niños de 3 años si, madurativamente, aún se
encuentran en un estadio del desarrollo caracterizado por su visión egocéntrica de la realidad. Por ello, lo primero
que hay que preguntarse, mucho antes de plantearse una elección metodológica u otra, sería ¿qué alumnos
tengo? ¿de qué edades son? ¿cuáles son sus preferencias?
En e-learning hay que atender a los destinatarios de la formación online, y el formador tendrá que reconsiderar
igualmente qué tipo de alumnado tiene. Ya sabemos que este entorno educativo acoge más heterogeneidad en lo
que a participantes se refiere, por lo que es muy importante que el docente virtual sepa quiénes son sus alumnos
para poder emplear con ellos los métodos más adecuados. No puede generalizar y optar por emplear la misma
metodología con todos los estudiantes porque puede tener alumnos de distintas edades, niveles formativos e
incluso con distintos niveles de dominio sobre las TIC.
Habilidades del docente: Las dotes didácticas, por así decirlo, que poseen los docentes difieren mucho entre los
mismos y suele darse el caso de que algunos profesores se encuentran cómodos desarrollando metodologías
activas basadas en la experimentación autónoma del alumno, por ejemplo, mientras que otros prefieren alternar
esos mecanismos con un tipo de enseñanza algo más reglada y convencional, realizando un seguimiento más
exhaustivo de sus estudiantes. No tiene mucho sentido esforzarse por realizar algo novedoso, original o alternativo
si en la praxis resulta, en verdad, inviable, debido a que el docente no se siente cómodo trabajando así o
realmente no sabe cómo aplicarlo.
En el caso de la educación online hay que considerar, además de la formación pedagógica del tutor, su
competencia digital y el dominio que tenga sobre experiencias en e-learning. Es de suma importancia que el tutor
online conozca las posibilidades de la formación que está impartiendo a través de Internet para, entre otros
aspectos, ser capaz de emplear metodologías basadas en el uso de las nuevas tecnologías de manera concreta y
productiva.
Recursos, espacios y tiempos: Las metodologías siempre estarán sujetas a los medios de los que tanto docente
como centro dispongan, ya que no puede determinarse llevar a cabo una metodología que apueste por el trabajo
por rincones, por poner un ejemplo, si el espacio del aula es insuficiente para ello. Igualmente, un centro educativo
no puede tener la pretensión de realizar sesiones de videoconferencia con su alumnado si el centro no cuenta con
los recursos necesarios para ello (falta de presupuesto para adquirir cámaras web) o si el nivel económico de las
familias del centro tampoco permite que los alumnos tengan dichos medios en casa. Antes de implementar una
metodología, convendría sopesar el coste que ésta llevaría asociado y la rentabilidad de aplicarla de forma
continuada en el tiempo. Igualmente, habría que tener en cuenta que para el alumnado no podría ocasionar ningún
gasto adicional.
En un contexto e-learning será necesario considerar las características de la plataforma de teleformación que se
esté empleando para ver qué amplitud y posibilidades aporta en relación al número de usuarios que permite
conectados, el tipo de comunicaciones que pueden establecerse entre ellos, el tipo de contenidos multimedia que
puede alojar, etc. Todos estos factores incidirán de una u otra forma sobre las elecciones metodológicas por las
-4-
que se opte.
Igualmente, dependiendo de la modalidad de formación online que se esté desarrollando, los espacios y tiempos
cambiarán y, en consecuencia, los métodos empleados. Así, en una formación combinada, por ejemplo, se
alternarán distintas metodologías para las actividades que se realicen tanto de forma presencial como online.
Características del área, materia o módulo: Existen metodologías más propias para determinadas asignaturas
que para otras, igual que para el aprendizaje de determinados ciclos profesionales, por lo que los docentes deben
atender a la naturaleza de su asignatura o módulo en concreto para saber proponer de manera coherente
metodologías que aprovechen y saquen el máximo partido a la misma. Así pues, será recomendable optar por
metodologías que fomenten la exploración y la investigación en asignaturas como Ciencias de la Naturaleza,
mientras que en áreas de corte más humanístico, como la Historia o el Arte, es preferible decantarse por trabajos
por proyectos o reflexión autónoma.
En teleformación las características del curso impartido delimitarán y facilitarán el tipo de metodología a escoger.
Figura 3. Criterios a considerar en la elección metodológica para e-larning
Por otro lado, en e-learning existen dos elementos que son imprescindibles no ya solo a la hora de escoger la
metodología más adecuada, sino para garantizar el éxito de la experiencia de formación online. Estos elementos son
la planificación y la motivación.
Ciertamente, la planificación y la motivación son esenciales en cualquier escenario educativo, tanto presencial como
online.
Planificación
Dentro de la idea que sustenta la importancia de la planificación de la enseñanza se encuentran las bases que
alimentan la necesidad de programar el acto educativo mediante documentos programáticos tales como las
Programaciones Didácticas, las Unidades de Trabajo o la Memoria Anual de los centros educativos.
En la educación online la planificación se materializa, sobre todo, en la guía didáctica que se le proporciona al
estudiante al inicio de la formación, y en toda la trazabilidad que se desarrolla para cada participante de la
formación, a modo de comprobación de su progreso a lo largo de los contenidos formativos.
Motivación
Uno de los elementos clave en la enseñanza es despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el
alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el
responsable de su aprendizaje.
Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos y, a tal fin, los profesores han
-5-
de ser capaces de generar en ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y
valores. Bajo el propósito de mantener la motivación por aprender es necesario que los profesores procuren todo
tipo de ayudas para que los estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean
capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.
En educación online es preciso que los docentes se aseguren una motivación constante de su alumnado,
principalmente porque, como vimos, los estudiantes pueden sentirse solos en el proceso formativo y requieren de
un apoyo que les sirva de orientación y guía en su aprendizaje. Aquí entran en juego las labores de seguimiento y
tutorización que desarrollan los docentes virtuales, controlando en qué punto se encuentra cada uno de sus
alumnos. Del mismo modo, la motivación hacia el aprendizaje online dependerá en gran medida de la cantidad y
la calidad de los contenidos multimedia facilitados y de las actividades y propuestas didácticas planteadas,
haciendo uso de aplicaciones y herramientas web dinámicas, así como del trabajo colaborativo en red.
Figura 4. Planificación y motivación en e-learning:
Además, considerar la importancia tanto de la planificación como de la motivación nos lleva a un planteamiento educativo
que a día de hoy está más en boga que nunca, y es la importancia de la educación orientada al desarrollo de las
competencias.
Indudablemente, esta educación competencial pasa por el uso e implementación de metodologías activas y
contextualizadas que faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de
conocimientos en situaciones reales, que serán las que generen aprendizajes más transferibles y duraderos.
En sucesivos epígrafes nos ocuparemos de esta cuestión.
-6-
Figura 5. Competencias y metodologías activas en e-learning
Por último, cabe destacar que la metodología entraña otros dos elementos: los principios metodológicos y las estrategias
metodológicas.
Los principios metodológicos son las bases teóricas y científicas sobre las que sustentamos nuestra acción
docente.
La idea fundamental que sustenta lo que llamamos “Principios metodológicos” es que el alumno es el principal artífice en
el proceso de aprendizaje y el profesor es el que lo acompaña en el proceso, permitiendo establecer relaciones entre los
conocimientos y experiencias previas con los nuevos contenidos (esta máxima es aplicable a cualquier etapa o nivel
educativo).
A grandes rasgos, los principios metodológicos que deben guiar toda actividad docente son:
Partir del nivel de desarrollo del alumno.
Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
Fomentar el principio de “aprender a aprender”.
Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.
Propiciar una intensa actividad e interactividad por parte del alumno.
Las estrategias metodológicas constituyen la forma de llevar a la práctica los principios metodológicos recién
explicitados. Es decir, son la puesta en práctica, de forma didáctica y pedagógica, de la propia metodología.
Las estrategias metodológicas son muchas y muy variadas, y hacen referencia directamente a la forma en la que se lleva
a cabo la enseñanza. Son estrategias metodológicas la forma en la que se organiza el contenido sobre una materia
(esquemas, diagramas, unidades, temas…), la forma que escogemos de detectar conocimientos previos (lluvia de ideas,
charlas-coloquio…), el modo en que organizamos las propuestas de aprendizaje en el tiempo (horarios) y el espacio
(distribución del aula, rincones, agrupamientos…), etc.
En Didáctica también se diferencian los conceptos de modelo y método del de metodología.
Puedes consultar el siguiente artículo sobre las diferencias entre los términos “Módelo”, “Método” y
“Metodología”, de Campuseducacion.com:
-7-
https://www.campuseducacion.com/blog/recursos/articulos-campuseducacion/modelo-metodo-metodologia-terminologia-
emplear/13248/
-8-
3. EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MEDIANTE LA FORMACIÓN ONLINE
3. EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MEDIANTE LA FORMACIÓN

ONLINE
El nuevo escenario social, y también económico, en el que vivimos, en constante cambio y evolución, está a su vez
demandando cambios en la formación de los futuros ciudadanos y, por tanto, plantea retos ineludibles a los sistemas
educativos, a las escuelas, al currículo, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por supuesto, a los docentes.
Con el fin de enfrentarse a todos esos retos, el mundo educativo ha ido asumiendo y extendiendo en su seno el término
de “ competencia”, surgido anteriormente en el mundo laboral y usado tradicionalmente como sinónimo de capacidad, de
desempeño o habilidad.
Nuestro actual sistema educativo contempla el tratamiento de las competencias durante todas las etapas formativas, por
lo que es algo que los docentes deben tener siempre presente, no ya sólo a la hora de planificar aspectos formales de la
enseñanza, sino desde el planteamiento de otras tareas. Igualmente, deben abordarse desde todas las modalidades
educativas, incluido el e-learning.
Ser competente supone saber llevar a la práctica los conocimientos adquiridos y aplicarlos de forma eficaz,
adecuándolos al contexto y a la situación específica sobre la que se actúe; por lo tanto, las competencias son aquellas
capacidades que es necesario adquirir para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa
educativa al conjunto de habilidades propias de cada sujeto, con el fin de lograr una realización adecuada de actividades
diversas en la vida diaria, así como la capacidad de resolver eficazmente una gran amalgama de problemas complejos.
Hoy día, nos parecen las competencias uno de los elementos más cotidianos y habituales del currículo, pero no siempre
ha sido así. De hecho, el tratamiento que se le ha dado dentro y fuera de nuestro sistema educativo a las competencias
ha variado notablemente, siendo un concepto que ha ido evolucionando y reinventándose continuamente, sobre todo
debido a la necesidad de equiparación educativa entre los países miembros de la U.E.
DeSeCo (2003) define competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada”. La competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación
activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del
currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.
Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos
académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable
una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o
destrezas que las integran.
Definición y Selección de Competencias Clave (DeSeCo):

https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2017/04/Deseco.pdf
Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que
todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido
desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior
aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (Grupo de Trabajo sobre las Competencias Clave, 2004).
Según la LOMCE y la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y
el bachillerato, el sistema educativo debe procurar el desarrollo de ocho competencias clave a lo largo de toda la
educación obligatoria, garantizando que éstas contribuyan al aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Puedes ver el siguiente vídeo que hemos preparado con un resumen sobre las competencias clave:
Solo disponible en la Publicación Digital del aula virtual
-9-
Por la forma en que son concebidas las competencias clave, entendemos que en cada una de ellas se sitúan tres tipos de
saberes: el saber, el saber hacer y el saber ser o, lo que es lo mismo, el conocimiento; los procedimientos, destrezas y
habilidades; y los valores, emociones y actitudes que le serían propios para cada una de ellas.
Figura 6. Dimensiones de las competencias: conocimientos, destrezas y actitudes
Para el desarrollo de las competencias se requiere el uso de las metodologías activas y, además, el desarrollo y
aplicación del aprendizaje mediante tareas.
Las funciones que desempeña el profesorado son fundamentales, que debe estar especializado en diseñar tareas y
situaciones de aprendizaje que posibiliten la adquisición de nuevos conocimientos, la resolución de problemas, la
aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad del alumnado.
Es decir, los docentes deben estar preparados para diseñar y desarrollar tareas que potencien el trabajo competencial del
alumnado.
Nosotros asumimos la tarea como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un
resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un
objetivo.
Se define como la acción (o conjunto de acciones) orientadas a la resolución de una situación o problema, dentro
de un contexto definido, mediante la combinación de todos los saberes disponibles que permitirán la elaboración
de un producto relevante. Las tareas integran actividades y ejercicios y contribuyen al desarrollo de competencias.
“La tarea es una secuencia didáctica organizada de tal forma que ayude a los estudiantes a lograr la
realización de una actividad compleja relacionada con diferentes áreas de conocimiento y con la
experiencia vital de los propios estudiantes” (Trujillo, 2008)
El aprendizaje por tareas se orienta hacia el desarrollo de competencias, que suponen saber, saber hacer y saber ser. A
su vez, estas tres “habilidades” que integra el aprendizaje competencial nos da información a lo largo de todo el proceso
educativo sobre el punto en que se encuentra el alumno, es decir, de lo que sabe y puede realizar, de lo que está
aprendiendo para realizar a corto plazo y de lo que aún no está preparado porque necesita más instrucción. Sobre estos
saberes inciden las características propias del alumno (motivación, capacidades, intereses, habilidades…) y las
características del contexto (hacia qué entorno está aplicando competencialmente esos saberes, cómo condiciona su
aprendizaje su ambiente escolar, familiar, personal, etc.). De forma cíclica, tanto las características del alumno como las
del contexto incidirán en la tarea propuesta y, mediante la labor docente, habrá que ajustarla, reconfigurarla, subdividirla
en actividades y ejercicios diferentes…
- 10 -
Figura 7. Enfoque competencial del aprendizaje por tareas
“La definición de los aprendizajes en términos de competencia evidencia la necesidad de adquirir el

conocimiento de modo que pueda ser movilizado adecuadamente para la resolución de tareas. Más aún,
la definición de los aprendizajes básicos en términos de competencia subraya la importancia de
considerar el conocimiento en acción y no sólo el conocimiento como representación” (Pérez, 2007).
Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas, al permitir
compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas.
Las metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el
estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un
aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y
alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
Deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el
alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo
concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas,
actitudes y valores.
Estas metodologías activas que defendemos son efectivas para el aprendizaje competencial lo son también para ser
puestas en práctica en la enseñanza online ya que se basan en la actividad y autonomía del alumno, así como en el poder
de la colaboración entre estudiantes y la asunción del papel de mediador del profesor, todo ello aspectos que vemos
reflejados en el e-learning.
3.1. COMPETENCIA DIGITAL

Entre las competencias clave que han de trabajarse activamente desde la escuela existe una a la que desde esta
formación debemos prestar atención preferente: la competencia digital.
En la siguiente tabla puedes ver cómo se considera a la Competencia Digital desde sus distintas dimensiones.
- 11 -
Figura 8. Competencia Digital y dimensiones (extraído del Marco para Competencias Clave en una Sociedad del Conocimiento, 2004)
La Competencia Digital , según la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006
sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias
básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.
La competencia digital exige una buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las
oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva el conocimiento
de las principales aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de
datos, almacenamiento y gestión de la información, y la comprensión de las oportunidades y los riesgos potenciales
que ofrecen Internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para la
vida profesional, el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación.
Asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo a la
creatividad y la innovación, y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la
información disponible y de los principios legales y éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI.
Las capacidades necesarias de esta competencia incluyen: la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así
como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y
virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para
producir, presentar y comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en
Internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la
creatividad y la innovación.
La utilización de las TSI requiere una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso
responsable de los medios interactivos; esta competencia se sustenta también en el interés por participar en
comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales.
Según la Orden ECD/6572015, la Competencia Digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las
tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la
empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.
Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y
sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia.
En esta competencia se desarrolla en torno a 6 dimensiones :
- 12 -
La información: saber cómo se gestiona y cómo llega a los usuarios, lo cual lleva implícito el conocimiento y
manejo de diferentes motores de búsqueda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos que responden mejor a las
propias necesidades de información.
Análisis e interpretación de la información: supone saber analizar e interpretar la información que se obtiene,
cotejar y evaluar el contenido de los medios de comunicación en función de su validez, fiabilidad y adecuación
entre las fuentes, tanto online como offline. También requiere saber transformar la información en conocimiento a
través de la selección apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.
La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación digital y de varios paquetes
de software de comunicación y de su funcionamiento, así como sus beneficios y carencias en función del contexto
y de los destinatarios. También, conocer de qué manera las tecnologías y los medios de comunicación pueden
permitir diferentes formas de participación y colaboración para la creación de contenidos que produzcan un
beneficio común.
La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden realizarse en diversos formatos, y
contribuir al conocimiento de dominio público teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las
licencias de uso y publicación de la información.
La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías y de recursos online y las
estrategias actuales para evitarlos.
La resolución de problemas: conocer la composición de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en
relación a la consecución de metas personales.
Figura 9. Competencia digital
Según la Orden ECD/65/2015 y la Recomendación de 18 de diciembre de 2006, la Competencia Digital se extiende de la

siguiente forma a lo largo de sus tres dimensiones:
SABER (conocimientos)
Comprensión y conocimiento sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las Tecnologías de la

Sociedad de la Información en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional.
Conocimiento de las principales aplicaciones informáticas y comprensión de las oportunidades y los riesgos
potenciales que ofrecen para la vida Internet y la comunicación por medios electrónicos.
- 13 -
Conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las Tecnologías de la Sociedad de la

Información en situaciones cotidianas.
Conocimiento de las principales aplicaciones Informáticas.
Uso de herramientas para producir, presentar y comprender información.
SABER HACER (habilidades)
Buscar, obtener y tratar Información de forma crítica. Utilización de herramientas para producir, presentar y
comprender Información compleja y desarrollar la creatividad y la Innovación.
Comprensión sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las Tecnologías de la Sociedad de la

Información.
Comprensión de las oportunidades y los riesgos potenciales que ofrece Internet.
Comprensión de las posibilidades de las herramientas digitales como apoyo a la creatividad y la

Innovación.
Capacidad de buscar, obtener y tratar Información.
Acceso a servicios basados en Internet.
SABER SER (actitudes)
Actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios
Interactivos. Interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales.
Mantenerse al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la labilidad de la Información

disponible y de los principios legales y éticos.
Evaluar la pertinencia de la Información y diferenciar la real de la virtual, pero reconociendo al mismo

tiempo los vínculos.
Actitud crítica y reflexiva con respecto a la Información.
Uso responsable de los medios interactivos.
Interés por participar en comunidades y redes con líneas culturales, sociales o profesionales.
A lo largo de esta formación estamos asumiendo que el desarrollo de la competencia digital es clave para el desarrollo
integral del alumno (y así hemos podido comprobarlo a través de la Unidad Didáctica introductoria de este curso) pero
también lo es para el propio docente y, más aún, para aquél que desempeña su labor mediante actividades de formación
online.
3.2. COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE
Ya adelantamos en la Unidad Didáctica introductoria que según el Marco Común de Competencia Digital Docente
elaborado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado la Competencia Digital
Docente se compone de 5 áreas y cada una de estas áreas se divide en varias competencias.
- 14 -
Figura 10. Áreas y subcompetencias de la Competencia Digital Docente (extraído del Marco Común de Competencia Digital Docente, 2017).
Figura 11. Niveles de competencia en la Competencia Digital Docente (extraído del Marco Común de Competencia Digital Docente, 2017).
Pero, ¿de dónde nace la necesidad de establecer un marco de referencia para “medir” la competencia digital de los
docentes? Porque, más allá de la evolución propia de nuestra sociedad, que es una sociedad en red y conectada, debe
existir otra determinación que haya llevado a nuestro modelo educativo a implantar un sistema de acreditación de las
competencias que los docentes deben adquirir y manejar en materia digital.
A través de las siguientes líneas podemos dilucidar el surgimiento de todo este planteamiento.
“La formación en competencias es un imperativo curricular que, en el caso de la competencia digital, ha tenido hasta
ahora una especificación poco desarrollada y diversa en sus descriptores al no existir un marco de referencia común.
Desarrollar la competencia digital en el sistema educativo requiere una correcta integración del uso de las TIC en las
aulas y que los docentes tengan la formación necesaria en esa competencia. Es probablemente este último factor el
más importante para el desarrollo de una cultura digital en el aula y la sintonía del sistema educativo con la nueva
«sociedad red». La conectividad y el equipamiento irán llegando a todas las aulas, pero será más complicado que haya un
suficiente nivel generalizado de competencia digital docente si no hay un marco común de referencia que permita su
- 15 -
acreditación generalizada (no como algo opcional o reservado para quienes tengan afición a las aplicaciones y
dispositivos informáticos) y desarrollar un plan de formación coherente con una propuesta de indicadores evaluables
que permita reforzar una de las áreas de la profesionalización docente peor atendidas en la formación inicial. Es
algo que ya se ha hecho en otros países, aunque con diversos matices, orientaciones y niveles de concreción” (INTEF,
2017).
De esta manera, el proyecto del Marco Común de Competencia Digital Docente nacióen 2012 con esa intención de
ofrecer una referencia descriptiva que pueda servir con fines de formación y en procesos de evaluación y
acreditación.
Como dijimos en la UD introductoria, forma parte tanto del “Plan de Cultura Digital en la Escuela” como del “Marco
Estratégico de Desarrollo Profesional Docente”, cuyo conjunto de proyectos son resultado del proceso de reflexión
compartida que el Ministerio abrió con la participación activa de las diferentes Comunidades Autónomas y de las
ponencias en las que también participan expertos externos y responsables de diversas unidades del Ministerio de
Educación y Formación Profesional.
Este marco común de la competencia digital docente debe tener presencia tanto en la formación inicial como en la
formación continua del profesorado.
Según el propio documento elaborado por INTEF, los objetivos de este marco han de ser los que siguen:
Posibilitar que los profesores conozcan, ayuden a desarrollar y evalúen la competencia digital de los alumnos.
Facilitar una referencia común con descriptores de la competencia digital para profesores y formadores.
Contribuir a la exigencia de requisitos docentes con relación a la competencia digital.
Permitir a todos disponer de una lista de competencias digitales mínimas de los docentes.
Ayudar a que el docente tenga la competencia digital necesaria para usar recursos digitales en sus tareas
docentes.
Influir para que se produzca un cambio metodológico tanto en el uso de los medios tecnológicos como en la
metodología educativa en general.
Todo lo que el marco recoge a lo largo de las áreas que componen la competencia digital docente debe materializarse,
para el propio profesorado, en una especie de producto final con el que éstos puedan de alguna forma realizar un
seguimiento sobre su propia competencia digital y poder acreditarla. Este producto es lo que conocemos como el
Portfolio de la Competencia Digital.
El Portfolio se compone de (INTEF, 2017):
Biografía de la Competencia Digital Docente

Esta sección incluye la herramienta de autoevaluación de la competencia digital docente, que es la parte esencial
del servicio, y cuyos descriptores competenciales divididos en 6 niveles, son los que se presentan en este Marco.
Porta-evidencias
Es el dossier del docente en materia de competencia digital, en el que el docente evidencia que el nivel alcanzado
en la autoevaluación es real y contrastable.
Pasaporte de la Competencia Digital Docente

Las dos secciones anteriores dan como resultado este pasaporte de la competencia digital, imprimible,
actualizable y compartible, que el docente podrá presentar en cualquier administración, institución o entidad
educativa, para su validación.
La Competencia Digital Docente se acredita a través del servicio digital del Portfolio.
El Portfolio Digital Docente
- 16 -
https://portfolio.intef.es/
Kit de herramientas categorizadas según las áreas del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente
http://formacion.intef.es/course/view.php?id=483#toggle-7
- 17 -
4. METODOLOGÍA Y E-LEARNING
Para Castro (2003) el e-learning no es una mera novedad tecnológica, debe ser entendido como una modalidad
educativa, cuyo éxito depende, en gran medida, del soporte humano que tiene detrás. Esto significa pensar en el e-
learning como una integración creativa de la tecnología a la práctica educativa, y no como una aplicación de esta
nueva modalidad al paradigma educativo tradicional (Aznar, 2005).
A la hora de desarrollar las labores docentes propias en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje el profesional
de la educación debe contar, lógicamente, con la tecnología adecuada pero, también, con una gran capacidad para
diseñar metodologías de aprendizaje dotadas de los recursos necesarios para obtener el máximo aprovechamiento de las
nuevas tecnologías, además de garantizar procesos de formación de alta calidad.
En este sentido, no es raro acudir a la literatura específica y comprobar cómo muchos autores detallan procedimientos
metodológicos específicos para el desarrollo de las acciones formativas online, e incluso cómo describen nuevos
elementos curriculares a tener en cuenta en los entornos de educación virtual.
Este planteamiento no es descabellado ya que como sabemos la formación online no puede sustentarse sobre los
pilares metodológicos tradicionales de la educación, sino que necesita nuevos paradigmas que se ajusten a sus
peculiaridades, del mismo modo que paralelamente vayan brotando nuevos términos y connotaciones pedagógicas.
Tal es el caso del concepto “Objeto de Aprendizaje” . Siguiendo a González (s.f), el desarrollo de contenidos basados
en Objetos de Aprendizaje aporta una nueva filosofía de desarrollo que, a su vez, nos permite garantizar la creación de
programas de formación online dotados de un alto grado de personalización y flexibilidad, lo cual implica la posibilidad de
cumplir objetivos más específicos y, a la vez, adaptarnos a las necesidades de cada participante.
Esta autora define los objetos de aprendizaje como pequeñas unidades de contenido interactivo, cuya característica
más importante es la posibilidad de ser fácilmente reutilizables. Dichos objetos o unidades podrán incorporar
cualquier tipo de formato (impreso, web, multimedia, word, etc), de acuerdo a las necesidades del curso en sí, además de
otros elementos adicionales.
Los objetos de aprendizaje se caracterizan, también, por la interactividad que permiten, entendiéndose ésta como la
capacidad que tienen de mostrar tanto contenidos educativos como elementos que permitan el registro de la actividad y el
progreso del alumno, sabiendo así qué interacciones manifiesta el usuario (el alumno) sobre una unidad de contenido
concreta. La interactividad se puede definir a partir del desarrollo de ejercicios, simulaciones, cuestionarios, diagramas,
gráficos, diapositivas, tablas, exámenes, experimentos, etc.
Puedes leer más sobre los Objetos de Aprendizaje en este artículo:

https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2020/04/Objetos-de-aprendizaje-en-formación-
online.pdf
Como vemos, y ya sabemos, el entorno online de formación propicia, por sus características intrínsecas, nuevos términos
educativos, nuevos supuestos didácticos y nuevas concepciones metodológicas más adecuadas al haber sido concebidas
explícitamente para dichos entornos online.
Ya hemos visto qué es la metodología dentro de un escenario educativo tradicional y presencial pero, ¿la metodología
implica lo mismo o se refiere a los mismos aspectos cuando se encuentra en un contexto de aprendizaje online? Desde
aquí consideramos que no.
Si bien es cierto que, como hemos visto, la metodología responde al cómo proceder, desde el punto de vista de cómo
enfocar la instrucción, y al cómo encauzar la dinámica y los procedimientos de enseñanza-aprendizaje, en el terreno e-
learning consideramos que la metodología incluye, además de todo esto, una explicación sistematizada y
rigurosa, por parte del docente hacia el alumno, de todo lo concerniente a cómo se desarrollará su formación
online. Esto se traduce en, como vimos, proporcionar al inicio de la formación toda la información necesaria, a modo de
guías didácticas y diversos formatos de presentación del programa educativo y formativo.
Por otra parte, la metodología en e-learning incluye la puesta en marcha de una serie de elementos comunes a los
entornos virtuales de educación, que son necesarios para que ésta se lleve a cabo, como son las herramientas de
- 18 -
comunicación o la conectividad con la plataforma de teleformación.
La metodología propia de la formación online no es concebible sin el uso de canales de comunicación para los
participantes.
Así pues vemos cómo elementos que en otro contexto estarían totalmente separados de las concepciones metodológicas,
en el contexto de formación online se nos aparecen como parcialmente conectados a éstas.
Lozano (2018) expone una serie de principios metodológicos o didácticos básicos que considera esenciales dentro del
proceso de enseñanza presencial. No obstante, desde aquí consideramos que esos mismos principios también son
fundamentales y de sencilla aplicabilidad en los contextos de formación online.
Practicidad y realidad: La relación de actividades que compongan el programa formativo online tendrá que estar
conectada con la vida real del alumnado al que se dirijan, por lo que habrá de partir de sus experiencias
personales y vitales que les permita establecer relaciones entre sus conocimientos previos y los nuevos
aprendizajes, favoreciendo la construcción de aprendizajes significativos.
Interacción alumno-profesor: Debe fortalecerse la interacción entre el docente y cada uno de sus alumnos
puesto que los progresos serán más favorables si entre docente y discente se establecen relaciones positivas. De
la misma forma, hay que intentar que el aprendizaje que se produzca sea lo más socializador posible y promover el
trabajo en equipo.
Aprendizaje basado en la actividad: La formación online debe ser práctica, útil, debe preparar a los usuarios
para el desarrollo de unas determinadas habilidades y que puedan así poner en marcha, en su vida profesional y
personal lo aprendido, desarrollando unas determinadas competencias. La metodología imperante, por tanto, debe
ser una que desarrolle la autonomía, la investigación, la experimentación y la manipulación del alumnado.
Funcionalidad: Los aprendizajes que se desarrollen a lo largo de las unidades de trabajo en las que se componga
el paquete formativo online tendrán que ir en consonancia con el propósito de dicha formación y estar organizadas
con vistas al sentido profesional, orientadas al ámbito de la competencia para la que estén destinadas.
Motivación: Despertar la motivación y curiosidad en el alumnado será esencial para dirigir su esfuerzo hacia el
desempeño de las competencias propias de la acción e-learning. Que los alumnos estén verdaderamente
interesados en su propia formación online les hará ser más competentes y rigurosos.
Individualización: Los enfoques metodológicos deben respetar las individualidades del alumnado, no ya solo las
debidas a las características particulares, sino a las intrínsecas que se encuentran en grupos tan heterogéneos
como los que se forman en los programas educativos basados en teleformación.
Comunicación: En todo el momento de la formación se tendrá que informar al alumno sobre el punto en el que se
encuentra en su propio proceso de aprendizaje, haciéndole ver sus éxitos y posibilidades, así como sus
dificultades y retos. De igual forma, tendrá que ser cada participante consciente de su progreso y poder,
igualmente, interactuar con otros participantes.
Desafíos cognitivos: Deben escogerse metodologías que aboguen por la activación de los esquemas de
conocimiento del alumnado para provocar desafíos cognitivos que permitan el avance y el desarrollo. También, los
materiales digitales deben procurar el desarrollo de sus capacidades críticas, analíticas y reflexivas.
Como se puede comprobar, todas estas afirmaciones se conectan estrechamente con lo que venimos afirmando sobre las
metodologías activas y el desarrollo de la educación por competencias.
- 19 -
5. MODELOS PEDAGÓGICOS Y MÉTODOS DIDÁCTICOS PARA EL E-LEARNING
5. MODELOS PEDAGÓGICOS Y MÉTODOS DIDÁCTICOS PARA EL E-

LEARNING
Recordemos que en apartados anteriores mencionamos las diferencias entre metodología, método y modelo pedagógico.
Entendemos por modelo pedagógico a la forma en que se concibe que ha de desarrollarse el propio proceso
educativo. El modelo pedagógico es la manera que tiene el propio docente de considerar el cómo va a proceder
en su labor, en función de sus creencias.
Podemos decir que el modelo es la construcción científica bajo la cual se sustenta la realidad pedagógica. Es decir, el
modelo es la representación teórica de algo que posteriormente se lleva a la práctica en un contexto concreto. Algunos
autores hablan de “enfoque” (approach) como término sinónimo.
Por ejemplo, las clases invertidas, o Flipped Classroom, sería un modelo pedagógico, y no una metodología como algunos
suelen llamarlo. Las clases invertidas suponen un modelo porque interpretan una forma determinada de procesar el acto
educativo. Son un modelo de clase, un modelo de educación, un modelo de aprendizaje.
Ahora pensemos, en un contexto de formación online, qué modelo o modelos pedagógicos son bajo los que se suele
desarrollar la enseñanza.
En el aprendizaje online es muy difícil adoptar modelos pedagógicos que sitúen al alumnado en un plano pasivo, es decir,
asumir modelos trasnsmisivos, de corte tradicional, que se apoyen en los contenidos que el docente se limita a hacer
llegar a los estudiantes, como ocurre en muchas ocasiones en la enseñanza actual a través de las clases magistrales. Y
esto es así porque la propia naturaleza del e-learning facilita un aprendizaje práctico, manipulativo, experimental y, como
suele llamarse ahora, un learning by doing.
Muchos autores, dedicados al estudio del fenómeno de la educación online, llevan desde sus orígenes planteándose si la
adopción del enfoque educativo online requiere asumir, igualmente, nuevos modelos pedagógicos acordes. Y es que, el
análisis didáctico de los procesos de formación a distancia exige retomar aquellos conceptos acuñados en los enfoques
curriculares tradicionales para, a partir de los mismos, diseñar y desarrollar experiencias adaptadas a las características
propias de la virtualidad (Rodríguez, 2007).
De hecho, muchos expertos señalan directamente que la aceptación acrítica del paradigma instruccional como único
fundamento para el diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia y online ha provocado una
notable laxitud teórica en este campo (Evans y Nation 1999).
Esto nos sitúa en la obviedad de considerar que un nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje, como es el online,
requerirá de nuevos modelos pedagógicos en los que basarse, y no un simple reciclaje de modelos tradicionales. Ya
hemos dicho con anterioridad que la metodología como tradicionalmente la conocemos se personaliza de forma única en
entornos de trabajo y educación online, pues es el contexto de este tipo de formación el que reclama dichas evoluciones.
Los medios didácticos siempre deben construirse pedagógicamente, yendo más allá de su naturaleza genético-
constitutiva (Romero, 2001).
“En e-learning corremos el peligro de reproducir prácticas heredadas de la formación presencial de

corte más tradicional y academicista. Por contra, las características de la virtualidad (sobre todo
aquellas que se encuentran relacionadas con su dimensión espacio-temporal) imponen una serie de
barreras (o al menos interrogantes) a algunos de los elementos curriculares concebidos desde esa
racionalidad (objetivos, contenidos, evaluación, etc.). Es decir, nos encontramos con la paradoja de
idear procesos de enseñanza-aprendizaje en línea bajo un modelo que prima el control con medios
incapaces de garantizarlo. Por ejemplo, ¿cómo vigilar que una persona que resuelve un test en línea no
esté consultando paralelamente los contenidos sobre los que se pregunta?” (Rodríguez, 2007).
Hoy día consideramos que un buen modelo pedagógico es aquel capaz de adaptarse a las necesidades del alumnado,
permitiéndole experimentar, posibilitando su aprendizaje autónomo y consiguiendo que, igualmente, se sientan apoyados
y guiados por el docente. Esto lo sabemos porque, afortunadamente, las metodologías de corte activo, más alternativas y
- 20 -
enfocadas en la enseñanza práctica, llevan un buen tiempo teniendo mucha fuerza en el terreno educativo, y hemos
podido comprobar miles de veces la enorme diferencia que se obtiene tanto en el rendimiento como en la calidad del
trabajo de los estudiantes cuando se les otorga más poder de participación sobre su propio aprendizaje, y esto ocurre
tanto en la enseñanza presencial como en la enseñanza online. No obstante, como venimos diciendo, en la enseñanza
online es algo obvio otorgar esa libertad y autonomía al alumnado debido a cuestiones espaciales y temporales que
afectan directamente al proceso educativo. Aun así, es preciso considerar si estamos en lo cierto cuando tratamos de
explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos e-learning desde los supuestos de la didáctica magna
tradicional, ubicada esencialmente en la enseñanza presencial tradicional.
Te recomendamos encarecidamente la lectura del artículo “Teleformación: Contradicciones y nuevas

perspectivas didácticas”, de Carlos Rodríguez Hoyos
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2020/04/Teleformación.pdf
5.1. MODELO DE COOMEY Y STPHENSON
Algunos estudiosos han reparado en considerar nuevos modelos pedagógicos sobre los que sustentar el e-learning, tal es
el caso del paradigma pedagógico propuesto por Coomey y Stephenson (2001).
Estos autores elaboraron un cuadro mental en el que situaron tanto a docentes como a alumnos de la formación online,
así como a los contenidos a trabajar y las tareas planteadas, y contemplaron los distintos tipos de modelos pedagógicos
en función de la relación establecida entre dichos elementos.
De esta manera, contemplando el cuadrante que confeccionaron se podía comprobar cómo escondía múltiples
paradigmas pedagógicos de e-learning según el uso que se hiciera de las variables mencionadas, de tal forma que podían
situarse en él aquellos modelos en los cuales el proceso de aprendizaje fuera controlado por el alumno, o por el profesor,
además de aquellos en los que el contenido y las tareas fueran controlados por el alumno, o por el profesor.
Figura 12. Paradigma pedagógico de Commey y Stephenson (2001)
La importancia que emana de la consideración del estudio del modelo propuesto por estos autores es comprobar que,
dependiendo del enfoque que se le dé a la tecnología, al tutor online, al alumno, a los contenidos, a las tareas a
desempeñar o a la interacción entre los usuarios, puede cambiar tanto la metodología como el propio diseño de
un curso online.
Tomaremos, para ejemplificarlo, la exposición que Ruiz (2012) elabora sobre la cuadrícula de Coomey y Stephenson.
Se puede considerar la propuesta de Coomey y Stephenson dividida en los cuadrantes a modo de puntos cardinales:
- 21 -
noroeste (NO), noreste (NE), sudoeste (SO) y sureste (SE), representando así una forma gráfica de posicionar las
variantes en la práctica y conceptualización del acto educativo.
Así, es probable que una institución que se sitúe en el cuadrante NO tenga un modelo pedagógico centrado en el
profesor, y que cuente con un enfoque industrializante del acto educativo y altamente instructivista, sin que los estudiantes
puedan tener control sobre el proceso ni el contenido.
De igual forma, una institución situada en el cuadrante SE da a entender que hay una tendencia más clara al
constructivismo y al aprendizaje significativo, pero mediante el control y guía del profesor.
Figura 13. Cuadrante de Coomey y Stphenson (extraído de Ruiz, 2012)
También, cómo no, debemos atender a las propias palabras de los autores de referencia:
En el cuadrante NO, ciertamente, se tiene una pedagogía industralista y muy instructivista, pero es más seguro que la
calidad de los materiales esté presente. Además, con buenas habilidades de comunicación, ésta se facilita entre el
profesor y los estudiantes. Aunado a ello, puede hacer una evaluación regular e información del progreso de los
estudiantes. Todo esto es muy recomendable para estudiantes principiantes o que requieren desarrollar primeramente su
autonomía y toma de decisiones.
En el cuadrante NE se permite a los estudiantes cuándo y dónde aprender, y se promueve que los estudiantes
interactúen con otras personas y sus compañeros. Así, la gama de los estilos de aprendizaje disponibles para los
estudiantes crece. Esto es recomendable para estudiantes medios o que ya cuentan con cierta autonomía y que sólo
requieren un poco de guía o apoyo.
El cuadrante SO es una buena oportunidad para que los estudiantes formulen sus proyectos o contextos de aprendizaje
atendiendo a sus intereses y experiencia previa; aquí se abre la gama de materiales y conocimiento más allá del aula,
facilitando la comunicación y retroalimentación con el docente de una manera sinérgica.
También recomendable para estudiantes medios o que ya cuentan con cierta autonomía y que sólo requieren un poco de
guía o apoyo. En el cuadrante SE, recomendable para estudiantes medios y expertos en la gestión de su aprendizaje,
libera y permite a los estudiantes formular sus propios programas de aprendizaje (como los wikicursos, por ejemplo);
facilita, con una buena guía, el autorregistro y autocontrol del progreso. Esto eleva la acción formativa a un intercambio de
datos y materiales en el entorno de aprendizaje, facilitando una retroalimentación experta por parte del docente, en caso
de ser necesaria (Stephenson et al., 2004).
Pero, estudiando las consideraciones de Ruiz (2012), podemos determinar que a la hora de considerar los modelos
pedagógicos referidos a la educación online, se corre el riesgo de caer en el fenómeno de la tecnología silenciada
(aquellas propuestas formativas virtuales donde la tecnología no es aprovechada sino que se acentúa exageradamente a
los aspectos meramente pedagógicos) como en el de la didáctica silenciosa (cuando las propuestas formativas virtuales
se centran excesivamente en el uso de la tecnología sin considerar los principios didácticos y pedagógicos), dando pie a
- 22 -
no aprovechar lo que puede ser potenciado en los participantes del proceso educativo: procesos cognitivos superiores,
conectividad, organización, colaboración, fomento al autoaprendizaje, uso eficiente de la tecnología, desarrollo de
competencias para el mundo actual, etc.
De manera analógica a las distintas posiciones que se pueden tomar dentro del cuadrante de Coomey y Stephenson,
cabría mencionar los distintos niveles de integración de las tecnologías que existen y se ponen de manifiesto en los
distintos modelos de e-learning (Ruiz, 2012).
Estos niveles serían cuatro:
NIVEL 1
Diseño de la secuencia didáctica: totalmente basada en contenidos y herramientas de un Entorno Virtual de

Aprendizaje (EVA).
Proceso de aprendizaje: controlado, formal, sistemático.
Evaluación: se enfoca sólo a lo que ocurre en el EVA.
Interacción en el entorno de aprendizaje del alumnado: interacción y conectividad media/alta si las

herramientas del EVA lo permiten, aunque el entorno personal de aprendizaje del alumno está algo
limitado.
NIVEL 2
Diseño de la secuencia didáctica: basada en contenidos y herramientas del EVA con algunas actividades
llevadas de tecnologías alternativas.
Proceso de aprendizaje: controlado pero flexible, formal y más significativo.
Evaluación: Se enfoca a lo que ocurre o no en el EVA y en parte, en lo que ocurre fuera de él, pero que es
parte del proceso de aprendizaje.

herramientas del EVA lo permiten, pero hay apertura por parte de las tecnologías alternativas. El entorno
personal de aprendizaje del alumno se expande.
NIVEL 3
Diseño de la secuencia didáctica: el EVA expone las actividades y captura las evaluaciones y
retroalimentaciones, es decir, sirve de vínculo con el aspecto normativo del acto educativo.
Proceso de aprendizaje: guiado, flexible, formal y muy significativo.
Evaluación: se enfoca a las evidencias de desempeño y producto que se llevan a cabo fuera EVA,
valorando y ponderando ambos.

herramientas del EVA lo permiten, pero ésta es facilitada y promovida por parte de las tecnologías
múltiples. El entorno personal de aprendizaje del alumno es flexible, expansible y se transfiere la
responsabilidad al estudiante, aumentando la autogestión y facilitando la demostración de la gestión del
conocimiento.
NIVEL 4
Diseño de la secuencia didáctica: totalmente basada en contenidos y en el uso de la tecnología (es decir,
existe un ambiente rico en tecnología), hay apenas algún elemento funcional (EVA, sistema, plataforma)
que vincula con el aspecto normativo del acto educativo.
- 23 -
Proceso de aprendizaje: abierto, flexible, continuo, significativo y no necesariamente informal.
Evaluación: se enfoca a las evidencias de desempeño y producto que se llevan a cabo en el entorno,
ambiente o contexto educativo abierto y diverso, valorando y ponderando desempeño y producto.
Interacción en el entorno de aprendizaje del alumnado: alta interacción y conectividad. El entorno personal
de aprendizaje del alumno es total responsabilidad del estudiante y es altamente flexible y expansible.
Como venimos viendo y sabemos, existen cursos de formación online de todo tipo. Los hay desde aquellos que muestran
contenidos multimedia y el apoyo de un tutor pero que solo se materializa cuando contesta a las dudas de los alumnos,
hasta aquellos en los que el docente imparte clases en tiempo real por videoconferencia y mantiene una comunicación
síncrona con todos los participantes. También los hay en los que los alumnos deben cumplir plazos en la realización y
entrega de trabajos, u otros en los que gozan de total libertad y pueden desempeñar trabajos en grupo o de forma
individual marcando sus propios ritmos.
En definitiva, podemos llegar a una conclusión, compartida ampliamente por muchos autores de la literatura de referencia,
y es que la importancia de que el estudiante pueda, o deba, tomar más partido en la metodología de trabajo en un
entorno e-learning se evidencia fundamentalmente por el aprendizaje colaborativo. Por ello no es de extrañar que la
mayoría de la formación online otorgue un peso importante a la colaboración en línea, enfatizando el uso de las redes
sociales, y las aplicaciones y entornos web de trabajo cooperativo.
5.2. MÉTODOS DIDÁCTICOS EN E-LEARNING

Ahora bien, si el modelo pedagógico lo equiparábamos a la forma en que se concibe la enseñanza, los métodos
didácticos son su materialización.
El método didáctico es la manera de poner en práctica el modelo pedagógico, haciéndolo en base a los principios
metodológicos del mismo. El método de enseñanza posibilita que se desarrolle el aprendizaje de los alumnos al integrar
principios, prácticas y formas de evaluación.
Los métodos son los pasos que se da, o las pautas que se emplean para alcanzar unos determinados propósitos
educativos.
Por ejemplo, un método que puede escogerse para llevar a la práctica el modelo de Flipped Classroom sería el método
del Aprendizaje Basado en Problemas.
Vamos ahora a analizar algunos de los métodos más utilizados dentro de la enseñanza e-learning. En la clasificación que
vamos a exponer nos enfocaremos en cada caso en un elemento relevante, en función del cual el método cambiará. Así
podremos ver métodos que se centrarán en uno u otro elemento, como la tecnología, los contenidos o los recursos, por
ejemplo.
Método e-learning centrado en la tecnología
El método e-learning que se basa en la tecnología podría identificarse como el ejemplo que pusimos anteriormente sobre
el uso que algunas veces se hace de las plataformas virtuales: mero repositorio de contenidos.
En realidad ésta no es una mala opción, ya que con esta técnica se accede a un amplio volumen de almacenamiento de
archivos, y tanto docentes como alumnos pueden alojar allí sus materiales. Pero este método no enfatiza nada más. De
hecho, no suele ni considerarse como tal, pues el método imperante en este ejemplo es el de las clases presenciales, de
corte tradicional, expositivo, donde el docente es quien suministra los saberes al alumnado y éste los recibe. En esa labor
expositiva, el docente puede hacer uso de un alojamiento digital para incluir ahí los materiales que considere oportunos.
También, en este método se suele usar la tecnología como un soporte, en la mayoría de casos de apoyo a las
explicaciones docentes, centrado en transmitir conocimiento con la aplicación o plataforma de aprendizaje, siendo un
método más instructivo.
Método e-learning centrado en el profesor online
- 24 -
Este método se parece al anterior en tanto que se sigue con un modelo pedagógico trasnmisivo-expositivo. En este
caso, el elemento principal es el tutor virtual, quien sigue ejerciendo como un docente tradicional que expone los
contenidos a sus alumnos permitiéndoles poca o nula participación. Al tratarse de un entorno virtual, esto lo lleva a cabo
mediante sesiones magistrales que graba en vídeo y después difunde a los participantes, principalmente. Es, en
definitiva, un método muy poco interactivo porque el docente no está variando en absoluto sus estrategias.
Método e-learning centrado en el alumno
Este método se aprovecha más de los beneficios de la educación online y resalta sus posibilidades. Aquí el protagonista
comienza a ser el alumno, quien tiene libertad para acceder a los contenidos que se ponen a su disposición. Gracias a la
autonomía que asume en esta modalidad, puede aprovechar más y mejor el apoyo docente, así como los contenidos que
se le ofrecen, planificando mejor su aprendizaje y ritmo de trabajo.
Goza de mayor autogestión de su tiempo y puede acceder a los materiales y realizar las actividades pertinentes, en la
mayoría de situaciones, en cualquier horario.
Método e-learning centrado en los contenidos del curso
Cuando el método se centra en los contenidos se le asocia el término de “cursos de autoformación”. Esto quiere decir
que, puesto que los contenidos son el elemento estrella, el alumno es el responsable de su propia formación, y se
entiende que dispone de ellos para cuando guste, recayendo sobre él toda la responsabilidad de realizar los ejercicios
necesarios y cumplir con las actividades descritas en la formación.
La diferencia con el método anterior que comentamos está, principalmente, en la calidad y nivel de los contenidos. Son
materiales muy bien diseñados, que emplean todo tipo de contenidos multimedia y recursos digitales. Muestra una alta
calidad tanto en su diseño como en su presentación, ya que a partir de ellos el alumno tendrá que trabajar, por lo que
deben cumplir unos criterios mínimos de coherencia.
Los contenidos pueden ser tutorizados o libres. Si están tutorizados significa que se presentan, normalmente,
segmentados en una serie de actividades que ir realizando progresivamente para pasarlas a evaluación docente. Si no lo
están, los contenidos se muestran en paquetes más amplios que suelen requerir solamente de una evaluación final del
profesor.
No obstante, estos métodos suelen contar con pruebas de autoevaluación, de tal forma que los contenidos y la acción
del propio alumno cobran mayor protagonismo y relevancia.
Método e-learning centrado en la interacción entre iguales
Es el método en el que se enfatiza la colaboración en línea por encima de cualquier otro aspecto, aunque en él se
repitan fundamentos de algunos de los métodos anteriores, como la capacidad de autogestión del alumnado o la
importancia de los contenidos formativos.
La mayor parte de las actividades incluidas en la formación se basa en proyectos de carácter colaborativo que realizar
mediante la acción coordinada de varios usuarios, que han de trabajar en distintos tiempos y desde distintos lugares. Para
ello se recurre a las aplicaciones colaborativas y a las redes sociales.
Método del aprendizaje experiencial en e-learning
Este método se sustenta sobre la importancia de que el alumnado sea capaz de aplicar la enseñanza y conocimientos
que ha recibido en acciones prácticas.
Este sería el método más acorde al aprendizaje por competencias, ya que el alumnado que recibe la formación online
tendrá que ponerla en práctica de alguna forma, demostrando que ha desarrollado los conocimientos, habilidades y
actitudes suficientes para la aplicación práctica y útil en diversas situaciones sociales reales.
En el aprendizaje experiencial se parte de una experiencia, es decir, se involucra al alumno en escenarios, casos o
problemas del mundo real, lo que le supone adoptar una actitud activa. Después que el alumno haya observado el
contexto presentado y haya recreado la experiencia (donde hay una inmersión personal), debe reflexionar y formular una
teoría, o crear un modelo para solucionar un problema apoyado en la experiencia que ha tenido.
- 25 -
Mientras que los ejemplos anteriores podían contextualizarse en cursos de formación de corta duración, como los NOOC,
este tipo de métodos e-learning son los puestos en marcha en propuestas educativas de mayor calado, como los
Másteres Oficiales Universitarios Online (MOU).
La teoría del aprendizaje experiencial fue propuesta por Daniel Kolb (1984) y con ella afirmaba que para procesar la
información en nuestro entorno hay que partir, en primer lugar, de las experiencias, las cuales son transformadas
en conocimiento cuando reflexionamos o pensamos sobre ellas.
Figura 14. Aprendizaje experiencial e-learning
En este modelo se pueden identificar cuatro etapas:
1º) La primera etapa es una experiencia concreta, o una inmersión, en donde al alumno se le da una información a
través de los contenidos del curso, con manuales, tutoriales o vídeos de apoyo, para realizar unas actividades que pueden
ser individuales o a través del trabajo colaborativo. De esta manera ya se encuentra inmerso en una tarea relacionada con
el tema sobre el que se asienta el curso online.
2º) La segunda etapa trata de la reflexión y el aprendizaje, pues el alumno escribe los resultados, observa lo que se ha
realizado y lo analiza. Entre todos los participantes de la formación deben construir un diálogo al respecto. Aquí el tutor
online tiene un papel de moderador y dinamizador del debate del grupo de discusión.
3º) En la tercera fase el alumno se encarga de crear conceptos abstractos, e interpretar las conclusiones de la fase de
reflexión para, a posteriori, contextualizarlas en el entorno real. Aquí también el tutor online, mediante herramientas de
comunicación, debe de ayudar a desarrollar los conceptos sobre los que se ha reflexionado.
4º) El último paso es en el que el alumno debe aplicar lo aprendido en casos reales. Los alumnos pueden desarrollar
casos prácticos donde aplicar los conocimientos aprendidos durante el proceso formativo, creando unas experiencias
concretas y comenzando un nuevo ciclo de aprendizaje.
En el caso de los MOU, como decíamos, podemos ver la secuencia de todos estos pasos cuando los alumnos se
someten a la realización del trabajo fin de máster.
Según Kolb, a la hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes ( /theflippedclassroom.es):
1. Capacidad deExperiencia Concreta: ser capaz de involucrase por completo, abiertamente y sin prejuicios en
experiencias nuevas.
2. Capacidad deObservación Reflexiva: ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas
desde múltiples perspectivas.
- 26 -
3. Capacidad deConceptualización Abstracta: ser capaz de crear nuevos conceptos y de integrar sus
observaciones en teorías lógicamente sólidas.
4. Capacidad deExperimentación Activa: ser capaz de emplear estas teorías paratomar decisiones y solucionar
problema.
David Kolb y Roger Fry crearon el conocido Círculo del aprendizaje a través de la experiencia. Los autores argumentan
que el aprendizaje puede comenzar en cualquiera de los cuatro puntos, aunque lo más habitual sea comenzar por una
experiencia concreta. Igualmente señalan que más que un círculo, debe entenderse la progresión cognitiva como una
espiral que va pasando sucesivamente por cada uno de los cuatro tipos de actividades.
Como desarrollo de este modelo, los autores propusieronun cuadro de estilos cognitivos:dado que no era habitual que los
distintos individuos fueran igualmente capaces en los cuatro tipos de actividad, podían distinguirsecuatro estilos según
sus competencias se inclinasen más por un tipo de actividad u otro.
Figura 15. Ciclo de Kolb (extraído de /theflippedclassroom.es)
Para conocer más sobre el aprendizaje experiencial puedes consultar:

https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2020/04/Aprendizaje-experiencial.pdf
Debemos matizar que existen diferentes clasificaciones de e-learning, y dichas clasificaciones son generadas, sobre todo,
a partir de la consideración que se haga sobre el modo en que se desarrolla la formación y el dispositivo mayoritariamente
empleado en la misma.
En la literatura pueden consultarse múltiples clasificaciones más allá de las aportadas en esta formación, como el c-
learning, g-learning o t-learning, entre otras.
- 27 -
6. BLENDEND LEARNING
Muchos autores opinan que es de vital importancia introducir la formación virtual en nuestro sistema educativo, pero
centrándose en que es mucho más efectiva la combinación de la formación virtual con la presencial, ya que asegura una
formación de calidad, más motivadora para el alumnado, manteniendo la interacción entre los miembros y con un menor
índice de abandono que la formación 100% virtual (Aznar, 2005).
“La importancia de la aparición del término y concepto blended e-learning se encuentra en el hecho de
que, nuevamente, el contacto personal-presencial recobra parte del protagonismo que perdió, cuando
se produjo el boom de la formación cien por cien virtual”. Pascual (2003)
Blended Learning se considera una mejora del e-learning porque una parte de la enseñanza virtual se realiza en el aula
de forma presencial. En este caso estamos hablando de otra nueva metodología que se traduce como “ Formación
Combinada” o “Enseñanza Mixta”. Se trata de realizar una parte de los estudios del curso de forma presencial y la
otra mediante el sistema online.
Figura 16. Blended Learning
Este formato está teniendo mucho éxito al mezclar lo mejor del e-learning y la enseñanza presencial, pues incorpora un
buen número de diferentes técnicas de aprendizaje, de tal forma que aporta al proceso educativo lo bueno de todas ellas:
la autonomía del aprendizaje online, las destrezas en herramientas digitales, los beneficios de las clases invertidas, etc.
De esta manera se evita el sentimiento de “soledad” o “aislamiento” que provoca el aprendizaje totalmente a distancia y
online y se proporciona un acompañamiento al mismo mucho más “real”, pues se realizan de forma complementaria
algunas sesiones presenciales.
Y es este grado de presencialidad lo que determina que el Blended Learning sea de dos modalidades, o se pueda
desarrollar en dos niveles: desde la enseñanza presencial con apoyo del aula virtual e Internet, o desde la enseñanza
semipresencial, con el aula virtual como espacio combinado de aprendizaje.
Enseñanza presencial con apoyo del aula virtual e Internet
Este modelo representa un complemento en la enseñanza presencial, un recurso o espacio virtual adicional al espacio
físico de enseñanza, que actúa como medio digital para la transmisión de información. El docente, gracias a Internet,
cuenta con un medio digital, como un aula virtual, en el que poder dejar sus presentaciones, sus vídeos, materiales
didácticos, horarios de tutoría, anunciar fechas de exámenes, etc. En ocasiones, no es necesario que sea ese propio aula
- 28 -
virtual, sino que un wiki o un blog personal puede hacer las mismas funciones.
El problema es que este recurso muchas veces es mal gestionado porque se limita a servir como plataforma de
almacenaje de archivos, descuidando su función comunicativa y colaborativa y obviando las posibilidades que brinda
como espacio de intercambio de información y desarrollo de debates, foros o coloquios en línea.
Enseñanza semipresencial con el aula virtual como espacio combinado de aprendizaje
Este modelo se basa en mezclar los dos tipos de enseñanza, la presencial con la ofrecida a distancia a través de la
plataforma online. Este es el verdadero método conocido como Blended Learning o b-learning. Aquí el aula virtual no es
sólo un espacio con recursos que complementan la enseñanza presencial, sino que también se realizan interacciones: los
alumnos realizan trabajos individualmente y son corregidos mediante la plataforma; el profesor crea actividades y hay una
participación por parte de la clase en el foro de dudas; los alumnos tienen una exposición de trabajos que solicita el
profesor, se abren debates en los foros; el profesor plantea trabajos por grupos...
Una modalidad interesante que mencionar aquí, a colación de la enseñanza combinada o mixta que acabamos de
exponer, es la conocida Enseñanza presencial con aulas virtuales.
La ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) establece en su artículo 111
bis, en el apartado 2, lo siguiente:
“Los entornos virtuales de aprendizaje que se empleen en los centros docentes sostenidos con fondos
públicos facilitarán la aplicación de planes educativos específicos diseñados por los docentes para la
consecución de objetivos concretos del currículo, y deberán contribuir a la extensión del concepto de
aula en el tiempo y en el espacio.”
Cuando está hablando de entornos virtuales de aprendizaje se refiere a lo que se conoce como aulas virtuales y,
como vemos al final considera que esta aula deberá extender el concepto de aula fuera del espacio físico de la clase.
Se entiende por aula virtual al LMS o Sistema de Gestión de Aprendizaje que tienen a su disposición los centros
educativos en Internet, bien de forma particular mediante el espacio facilitado por la administración educativa que lo
suministra de forma gratuita, o bien mediante un servicio externo, contratado por el centro, llamado hosting, que es un
espacio de alojamiento compartido donde se instala la aplicación que funcionará como aula virtual.
Este espacio va a ser el lugar donde los alumnos se inscribirán y participarán en los cursos que tienen a su disposición, y
desde donde accederá a todos los materiales. En este sitio el alumno puede realizar acciones similares a las que se
hacen en un proceso de enseñanza presencial, como leer documentos, realizar ejercicios, ver vídeos o escuchar audios,
formular preguntas al profesor, etc.
Un docente debe de conocer las herramientas pedagógicas de la que se puede disponer en un aula virtual, por si le
interesa utilizarlas en algún momento de su acción educativa. Estas son de cuatro tipos: informativas o transmisivas, de
actividad práctica, de comunicación, y para la tutoría y evaluación.
Descarga desde aquí un artículo sobre las bases pedagógicas del e-learning
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2020/04/Bases-pedag%C3%B3gicas-del-e-learning.pdf
- 29 -
7. CURSOS EN LÍNEA ABIERTOS Y MASIVOS (MOOC)
El término MOOC, de las siglas en inglés Masive Open Online Courses, equivale en castellano a Cursos en Línea Masivos
y Abiertos. Son propuestas orientadas a la agregación digital de contenidos y un plan de actividades de
aprendizaje abierto a la colaboración, la creación de comunidades profesionales que aprenden juntas, y la
transformación digital de la educación.
Son experiencias de aprendizaje orientadas al desarrollo y la mejora de competencias profesionales. En los MOOC se
sigue un diseño que facilita la diseminación de la actividad de los participantes mediante el uso de una o más plataformas
y la clave de ellos reside en que la generación de conocimientos parte de los propios participantes. Además, los MOOC
son totalmente abiertos, lo que quiere decir que todas las actividades, contenidos, los recursos… están accesibles a
cualquier usuario.
En definitiva, son cursos online, dirigidos al desarrollo de determinados contenidos y en los que pueden participar un
amplísimo número de usuarios. Se dice que son cursos con contenidos en abierto porque normalmente no se requiere
ningún otro requisito que el acceso a ellos mediante un usuario asociado a una cuenta de correo electrónico.
Cualquier persona, desde cualquier parte del mundo, puede inscribirse en los mismos ya que no tienen límite de
participantes y se realizan a través de Internet de forma gratuita.
En los MOOC el aprendizaje es guiado y los alumnos pueden interactuar con los docentes que los imparten (suele haber
varios profesionales al mando), así como con el resto de los participantes. En su transcurso, se proponen retos y
actividades diversas, de las que se puede llevar un seguimiento, hasta que finalmente se realizan actividades de
evaluación y se accede a la certificación del curso.
“Un curso gratuito, en abierto, compuesto fundamentalmente por Recursos Educativos Abiertos y
diseñado para poder ser cursado, en la red Internet, por cualquier persona, de manera autónoma, sin
necesidad de contar con un profesor o tutor de apoyo en red al otro lado de la conexión” (Marauri, 2014)
El término masivo se refiere a la gran cantidad de alumnos con los que puede contar el curso, pero no tiene un sentido
peyorativo de masificación, sino que se entiende este término como la posibilidad para utilizar determinadas dinámicas
que con un grupo pequeño de alumnos no se daría, como es el caso de la coevaluación o “ evaluación entre pares o
colaborativa”. Este tipo de evaluación hace que los participantes se involucren de manera activa y les ayuda a adquirir
una mayor comprensión sobre la actividad y contenido de la misma, porque se aprende mucho más de los errores que de
los aciertos.
Se dice que en 2007-2008 nació el primer curso en línea organizado por George Siemens y Stephen Downes, quienes
plantearon por primera vez cursos con estas características (Pernías y Luján-Mora, 2013); pero el vocablo MOOC fue
acuñado por el profesor Cornier (Luján-Mora, 2012). Este concepto hace referencia a una serie de cursos que se
encuentran en plataformas especializadas y que imparten una serie de conocimientos de forma gratuita y abierta de modo
masivo (Davis et al., 2016). Así pues, vemos que los orígenes de los MOOC se encuentran en el contexto universitario.
En 2008 tuvo lugar una de las primeras experiencias de aprendizaje masivo, por la universidad de Manitoba (Canadá), un
curso llamado Connectivism and Connective Knowledge “ Conectividad y conocimiento conectivo” organizado por los
mencionados George Siemens y Stephen Downes, el cual se desarrolló a lo largo de doce semanas de duración y en el
que se inscribieron cerca de 2.500 personas.
Pero quizá su verdadero origen se remonte a 1999, cuando el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) creó el
proyecto conocido como Open Course Ware (OCW) basado en la publicación de materiales docentes como "
contenidos abiertos", pues los docentes facilitan un Copyleft a sus contenidos, o una licencia Creative Commons, con la
que ceden partes de sus derechos de autor en esos cursos abiertos y gratuitos para que se distribuyan, reproduzcan y se
difundan, siempre y cuando se haga bajo la referencia a los autores.
Pero los OCW no son lo mismo que los MOOC. Los OCW se refieren a un almacenamiento en formato de curso donde se
depositan diferentes contenidos y materiales en abierto. Estos suelen ser desarrollados por educadores y están
disponibles para su uso, reutilización y modificación, en su totalidad o en parte, por cualquier usuario (Benet, Sanahuja,
García y Nieto, 2007).
- 30 -
En un MOOC los participantes interactúan entre ellos y se involucran en distintos niveles en la actividad docente y en el
aprendizaje. En un OCW no hay interacción ni una experiencia dinámica de la acción docente o de aprendizaje. El OCW
se centra en el contenido proporcionado y los mecanismos para la disponibilidad pública de estos contenidos.
Podemos advertir que uno depende del otro ya que mientras que el MOOC se utiliza como formación en línea con
contenidos en abierto para una serie de participantes inscritos, el OCW es el almacenamiento de los contenidos usados
en el MOOC que estarán en abierto para todos, ya sea para los inscritos una vez terminado el curso o para otros
interesados en la materia.
Recordemos lo que alguna vez hemos mencionado del uso de plataformas educativas como meros repositorios. Pues
bien, los OCW se relacionan más con la visión de la red como mero sistema de almacenamiento de contenidos que como
medio para la creación compartida de conocimiento.
Te recomendamos la lectura del siguiente artículo sobre las posibilidades de los MOOC como recursos en la
formación en línea
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2020/05/Nuevos-Horizontes-Formativos.pdf
La evolución de los MOOC, así como de sus posibilidades educativas apoyadas en el uso de Internet, se ha visto
consolidada por la aparición de dos elementos de gran importancia: por un lado, el auge de la liberación de contenidos
publicados en abierto, en concreto los Recursos Educativos Abiertos (Open Educational Resources) y, por otro, el
concepto del aprendizaje social abierto (Open Social Learning).
En el año 2001, el MIT anunció públicamente que daría acceso libre y gratuito a los materiales de todos sus cursos
oficiales. En 2009 alcanzó la cifra de 1.900 cursos publicados de grado y posgrado. Hoy en día la gran mayoría de las
universidades tiene cursos abiertos con contenidos de las asignaturas mediante MOOC, que también tienen como objetivo
la formación continua de sus alumnos.
Un MOOC muy conocido por todos fue el curso “Introduction to Artificial Intelligence” que marcó en 2011 un hito, pues
llegó a tener más de 150.000 alumnos y fue el inicio de la plataforma Udacity.
7.1. TIPOLOGÍA Y CARACTERÍSTICAS DE LOS MOOC
Los MOOC poseen tres características básicas: calidad, certificación y accesibilidad económica (Scopeo, 2013).
Justificándose su calidad por el hecho de que los contenidos son normalmente ubicados por las Universidades y
seleccionados por profesionales de reconocido prestigio en los contenidos que se presentan (Cabero, 2014).
La propia, por así decirlo, etimología de la palabra “MOOC”, y sus siglas, nos puede aportar las características
fundamentales de este tipo de cursos:
Curso: Son cursos de formación, que pretenden el desarrollo de una serie de contenidos para alcanzar unos
objetivos propuestos, así como de unas determinadas competencias.
Online: Se realizan a distancia, de forma online, requiriendo el acceso, mediante Internet, de los participantes a la
plataforma donde se alojan los contenidos y se desarrollará el proceso formativo.
Masivo: Está dirigido a un amplio número de participantes, que pueden interactuar entre sí, sin establecer un
límite de participación, siempre y cuando la plataforma lo soporte.
Abierto: Es abierto, sin criterios de admisión, gratuito y realizado a través de la web.
Pero también los MOOC presentan otras características que los diferencian de otros modelos de cursos en línea:
Tienen fechas y calendario fijado de eventos. Cuentan con fechas de comienzo y finalización, así como con
determinados plazos para la realización y entrega de trabajos o actividades y el desarrollo de proyectos en línea.
Cuenta con mecanismos de evaluación muy variados, y diferentes procesos de seguimiento del avance de los
- 31 -
participantes.
No suelen hacer uso de LMS, sino que se basan más en la utilización de webs y plataformas, blogs, podcast…
Se apoyan mucho en los PLE y en el aprendizaje autónomo del alumnado.
No estipulan tiempos fijos para el acceso a los contenidos.
Los grupos de trabajo suelen surgir de manera espontánea.
Existe una amplia literatura destinada al estudio de los MOOC y su fenómeno. En ella encontramos las particulares
clasificaciones que diversos autores hacen de los mismos.
A continuación, exponemos algunas de las tipologías propuestas .
Una de las categorizaciones más amplias que se han hecho de los MOOC es la de Clark (2013) que distingue siete tipos
de MOOC:
transferMOOCs: consisten en tomar los cursos existentes en las Universidades de modalidad e-learning y
transferirlos a una plataforma MOOC.
madeMOOCs: se caracterizan porque incorporan muchos elementos multimedia, como los vídeos, y hacen
hincapié en la calidad de la creación de tareas que deben realizar los estudiantes, potenciando el trabajo entre
iguales y la coevaluación.
synchMOOCs: los cursos presentan fechas específicas de comienzo y de finalización, así como de realización de
las evaluaciones.
asynchMOOCs: son cursos sin fechas límites para las actividades que proponen, ni para su comienzo o fin.
adaptiveMOOCs: utilizan algoritmos adaptativos para presentar experiencias de aprendizaje personalizadas,

basadas en la evaluación dinámica y la recopilación de datos del curso.
groupMOOCs: son aquellos elaborados para grupos específicos, ya sea por edad, temática, formación
académica, etc.
connectivistMOOCS: hacen referencia a los propuestos por George Siemens.
miniMOOCSs: MOOCs de corta duración, pocos contenidos y plazos prefijados para desarrollarlos.
Lejos de esta clasificación tan amplia, parece ser que la mayoría de los autores se decantan y coinciden en clasificar a
los MOOC en tres tipos: xMOOC, cMOOC y tMOOC.
xMOOC
Podría decirse que los xMOOC constituyen la materialización de los cursos universitarios tradicionales de modalidad e-
learning adaptados a las características de las plataformas de los MOOC. Al ser una traslación de los materiales hacia
dichas plataformas, se dice que su diseño se centra en los contenidos.
En este modelo cobran especial importancia el uso de los vídeos y los docentes preparan muchas videoclases para
presentar su material, apoyados también en presentaciones con diapositivas.
En esta propuesta de los xMOOC, la función del profesor es la del experto que selecciona los contenidos que deben ser
transmitidos a los estudiantes, y la de construir los ítems que conformarán las herramientas de evaluación,
estandarizadas y automatizadas, que deberán superar el estudiante para adquirir la certificación del curso (Cabero,
Llorente, Vázquez, 2014).
Así, el modelo educativo que presentan se asemeja, aunque guiado por el uso de Internet, en las convenciones
- 32 -
tradicionales de las clases presenciales, con un docente que instruye con sus contenidos a los alumnos, mientras que
éstos realizan pruebas al finalizar el tratamiento conceptual mediante test y preguntas aleatorias.
Estos xMOOC son los que se postulan como verdadero tipo de modelo de negocio, bien por favorecer la creación de una
“imagen de marca” de la Universidad, ser fáciles de controlar, o bien por la certificación del curso a los estudiantes. Las
acciones formativas de Edx, Coursera y Udacity se apoyan en este tipo de diseño (Martí, 2012).
En estos MOOC, los alumnos no son considerados de forma individual, sino que todos ellos, en su conjunto, son
“masificados”. Es por ello que parece relacionarse este tipo de cursos con las perspectivas educativas de corte
conductivista, ya que el desarrollo de las acciones evaluativas actúan como reforzadores positivos en el aprendizaje de
los participantes (Ruiz, 2015).
cMOOC
El diseño de los cMOOC se centra, no en los contenidos como en los xMOOC, sino en el poder del aprendizaje
construido y compartido mediante la red. Así, se basan en la teoría conectivista de George Siemens y Stephen
Downes (Siemens, 2007; Ravenscroft, 2011).
El conocimiento no se centra en los expertos, sino más bien en las conexiones que son capaces de establecer las
personas que participan en estos entornos formativos (Moya, 2013), y es precisamente a partir de estas conexiones que
establecen los alumnos como se llega a producir el aprendizaje.
Los participantes, por tanto, adquieren papeles mucho más activos, pues deben localizar la información, procesarla,
reconstruirla y compartirla, y esta información no se limita tan sólo a la proporcionada por el propio curso, sino que es
directamente elaborada por los alumnos, haciendo un uso muy fructífero de los “Entornos personales de aprendizaje”.
Puesto que los estudiantes adquieren un papel plenamente significativo en su proceso de formación en ellos la interacción
es un elemento clave para que se alcance el aprendizaje (Peláez y Posada, 2013).
Aquí no existe una evaluación tradicional, sino una centrada en las evidencias, en el progreso de cada participante y en lo
que éste va elaborando. En consecuencia, hacen uso de diversos controles de aprendizaje y trazabilidad de participación.
La evaluación por pares también se hace muy evidente.
En los cMOOC las sesiones síncronas de los participantes son muy relevantes, y se suelen realizar videoconferencias o
debates con diversos expertos. Aunque la importancia primordial no resida en los contenidos, obviamente éstos siguen
siendo muy importantes y tienen una fuerte presencia, haciendo uso de materiales didácticos multimedia variados.
No obstante, su estructura, basada en el manejo individual de la información y los contenidos que hace cada estudiante,
es criticada por diversos autores, quienes consideran a estos a cMOOC como sistemas un tanto caóticos ya que no son
prescriptivos, carecen de un diseño instruccional estructurado(Benet, Sanahuja, García y Nieto, 2007) y los participantes
establecen sus propias metas de aprendizaje y el tipo de compromiso, lo que repercutirá para que los alumnos no
necesariamente adquieran un conocimiento fijo y las habilidades preconfiguradas en sus inicios (Lugton, 2012). Por ello,
estos cursos MOOC resultan más complejos a la hora de establecer unas competencias fijas para todos los participantes,
y la concepción de un certificado donde se especifiquen las competencias alcanzadas, ya que cada alumno determina su
proceso y progreso en función de sus conexiones (Cabero, Llorente y Vázquez, 2014).
tMOOC
Etercer tipo de MOOC son los tMOOC, un curso que combina los dos modelos anteriores.
En esta propuesta el foco se pone en las tareas, en la resolución de determinadas actividades por parte del estudiante,
las cuales debe ir realizando progresivamente para poder ir avanzando a lo largo de los contenidos.
Las tareas que se incorporan pueden ser de diferente tipo: resolución de casos, lectura y análisis de documentos,
construcción de recursos en diferentes formatos, análisis de sitios web, elaboración de blogs, elaboración de mapas
conceptuales, resolución de problemas, configuración de crucigramas sobre términos científicos… actividades que pueden
ser elaboradas tanto de forma individual como grupal o colaborativas (Cabero y Román, 2005).
Se trata, pues, de un modelo mixto cuyo enfoque reside en el desarrollo de las competencias para poder desempeñar un
- 33 -
determinado tipo de trabajo.
En esta tipología la relación entre los participantes tiene un papel secundario, ya que la importancia radica en la
realización de la tarea. La interacción entre los estudiantes se lleva a cabo para comentar o resolver dudas. Este MOOC
se acerca a la perspectiva constructivista, puesto que el conocimiento no se hace a través del docente, sino del esfuerzo
personal del estudiante (Ruiz, 2015).
Ahora, puesto que nos estamos dedicando en esta unidad a la reflexión, desde un punto de vista metodológico, de la
educación en línea, podemos detenernos a considerar qué es lo que subyace de forma más profunda en los MOOC en
cuanto a este punto de vista centrado en la metodología en el que nos encontramos, y es su clara orientación hacia el
desarrollo de competencias, sobre todo los tMOOC.
Como se puede observar, los MOOC potencian la adquisición de diferentes competencias por parte de los alumnos y
hacen que puedan perfeccionar distintos tipos de capacidades (Cabero, 2014).
Siguiendo esta línea, algunos autores han estudiado las relaciones que pueden surgir entre este tipo de formación con el
desarrollo de competencias, como es el caso de la interrelación advertida por Moya (2013), en la que ha procurado el
establecimiento de discrepancias entre dos tipos de MOOC (xMOOC y cMOOC) y los cuatro pilares básicos de la
educación apuntados en el informe Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser
(mencionamos la importancia de este informe y su relación con el desarrollo de la educación por competencias en la
unidad didáctica introductoria).
Figura 17. Pilares de la Educación del Informe Delors y xMooc y cMOOC (extraído de Moya, 2013)
7.2. EL MODELO PEDAGÓGICO DE LOS MOOC
Ya hemos visto, a partir de las características de los MOOC, su tipología y las diferencias establecidas entre las tres
clases que hemos distinguido, cómo es la metodología empleada, mediada por la red, la colaboración, los materiales
multimedia y el desarrollo de tareas y actividades por parte de los alumnos.
Pero veamos, en general para cualquier MOOC, cómo son esos aspectos metodológicos que los diferencian de otras
modalidades de teleformación.
Los MOOC ponen a disposición de los usuarios temarios o programas de asignaturas normalmente formados por vídeos,
textos para leer con enlaces diversos y actividades con sus correspondientes evaluaciones. Contienen también
actividades que deben de ir realizándose a lo largo de las unidades y cuyos resultados son compartidos en entornos de
redes sociales. En general, los MOOC son cursos cortos en el tiempo y tienen un foro para participar, presentarse y
- 34 -
exponer los resultados de los trabajos, donde todos los estudiantes participan y discuten, incluido el profesor.
Para evaluar los aprendizajes, además de las actividades a cumplimentar, también se realizan autoevaluaciones,
evaluación entre pares y evaluación automática de las pruebas, normalmente de tipo test.
Además de la evaluación entre pares, en la que los propios alumnos se evalúan unos a otros, para lograr un buen
resultado los criterios de evaluación deben estar muy claros y establecidos, para lo cual se emplean rúbricas y, además,
para contar con más fiabilidad, se evalúan por más de un alumno cada ejercicio y se emplea un sistema estadístico para
detectar posibles discrepancias en la evaluación.
Este vídeo, realizado por el Instituto de Ciencias de la Educación, de la Universidad Politécnica de Madrid, explica
y amplía la información sobre los MOOC.
Introducción a los MOOC
Los MOOC son un canal muy valioso de intercambio de contenidos y saberes por parte de estudiantes procedentes de
cualquier lugar del mundo, y son muchos los autores que se reafirman en apostar por ésta como la educación del futuro. Y
al ser una de sus características principales el alto número de participantes que pueden albergar, lo cierto es que sólo una
parte de ellos finaliza el curso y muchos abandonan antes de tiempo. Igualmente, son muchos los que tan sólo acceden
de forma gratuita para conocer de qué tratan.
¿Desarrollan los estudiantes en un MOOC destrezas útiles y aprendizajes que pueden ser aplicados en contextos
productivos o en el mundo real? (Hollands y Tirthali, 2014).
Esta es la pregunta que más interesa a los docentes. Algunos piensan que estos cursos reemplazarán a las universidades
tradicionales, pues aportan más que quitan al modelo de la educación superior formal, pero este modelo pedagógico está
evolucionando y posicionándose en la educación en línea, y la universidad no puede quedarse “congelada ni petrificada”
sin adaptarse a las nuevas tendencias pedagógicas (Newman, 2008).
Dentro de este mundo de los MOOC, tenemos que hablar también de otros términos como NOOC (Nano Online Open
Courses), que son igualmente cursos online, masivos y abiertos, pero de duración bastante más corta y especializados en
temas muy concretos. Este tipo de cursos también llamados “píldoras formativas” o “curso-pastilla”, deben considerarse
como una instancia de formación con una fecha de inscripción, apertura y finalización determinadas. La duración es de
pocas horas e incluyen actividades a través de las cuales se debe evidenciar el aprendizaje, el objetivo alcanzado y la
competencia lograda.
Sobre cuáles son las plataformas educativas más conocidas y de calidad, es necesario apuntar que realmente
son muy pocas, aunque éstas alojan a un gran número de participantes.
Por ejemplo, Coursera, tiene más de 16 millones de personas y está formado por universidades americanas y europeas.
Después encontramos a Edx, fundada hace pocos años por la universidad de Harvard y el MIT (Instituto Tecnológico de
Massachuset), que ya cuenta con más de 10 millones de alumnos, además dispone de más de 1500 cursos.
Khan Academy, es otra plataforma que funciona como organización educativa sin ánimo de lucro, porque va dirigida a la
formación de cualquier persona de forma gratuita. Tiene una financiación basada en donaciones con un modelo muy
similar a Wikipedia. En 2019 recibió el premio princesa de Asturias de cooperación internacional.
Otra plataforma muy cercana a nosotros es UNED Abierta, universidad española ofrece cursos flexibles y gratuitos online y
a distancia.
- 35 -
Figura 18.
Aprende INTEF, de la que ya hablamos, es una de las más reconocidas.

Pertenece al Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, dependiente del Ministerio de
Educación y Formación Profesional, ofreciendo desde 2014 cursos MOOC y NOOC, totalmente gratuitos.
Esta entidad tiene también posee SPOOC (Self-Paced Open Online Course) como una iniciativa experimental de
autoformación en competencias profesionales de los docentes.
Tutellus, otra plataforma española, tiene sede en Madrid, aunque representa una empresa distinta, pues no solo hay
cursos MOOC gratuitos, sino que también se puede acceder a impartir de forma propia unas determinadas enseñanzas.
Tiene más de 3 millones de usuarios en 160 países.
También parecida a la anterior pero mucho más importante es Udemy. Y otra muy importante es Udacity, fundada por la
universidad de Stanford y especializada en cursos tecnológicos de desarrollo web, software y análisis de datos. Cuenta
con el apoyo de Amazon y Google.
Figura 19.
7.3. EL MODELO DE NEGOCIO DE LOS MOOC

Sabemos que todos estos MOOC son gratis y que se necesitan de herramientas, mantenimiento de software o
plataformas exclusivas para alojarlos, además de los profesionales que se ocupan del diseño de los cursos, que
comenzaron por los básicos y ahora ya son equipos multidisciplinares que integran expertos en tecnología, diseñadores,
analistas gráficos… que trabajan para las instituciones o universidades. Por tanto cabe preguntarse ¿cómo se financia
todo esto?
Este es un tema muy interesante porque a nivel general hay varias propuestas de negocio, que se encuentran todavía en
desarrollo, pues todos los modelos dependerán de la financiación de las instituciones que los ofrecen.
Muchas de las plataformas de educación virtual mediante cursos MOOC, como Coursera, por ejemplo, están financiadas
y atendidas en material de cursos por unas 62 universidades de todo el mundo, que ofrecen cursos gratuitos y cursos
“Premium” donde pagar por la certificación con pruebas finales; otros cursos de pago que otorgan créditos universitarios; y
últimamente se ha comenzado a ofertar especializaciones, que son una serie de cursos, generalmente 3 o 4, sobre un
determinado aspecto tecnológico, que tienen un costo pero al finalizar se entrega un reconocimiento por parte de la
universidad en cuestión.
Coursera ofrece a las universidades entre el 6% y el 15% de los ingresos brutos generados por cada MOOC, así como el
20% de los beneficios generados por los “cursos ingresados” que aporte cada universidad participante.
Otro ejemplo es el caso de Edx. La plataforma empezó como organización sin ánimo de lucro con un capital de 60
millones de dólares, dinero invertido por Harvad y el MIT. Sus ganancias se obtienen por parte de los usuarios que
- 36 -
adquieren certificados y por parte de los contratos con las entidades asociadas. En 2016 generó alrededor de 20-30
millones de dólares.
Otro aspecto que hay pendiente, es cómo remunerar al profesorado en cada universidad, que diseña, construye el curso y
pone a disposición de los alumnos el material que ha preparado. En algunas universidades, la recompensa o
contraprestación puede ser que el profesor “recomiende” en el curso, algún libro escrito por él, con lo que puede
conseguir en torno al 10% del valor del libro, pero si hablamos de miles de alumnos, es mucho dinero.
Aunque la vía más clara y obvia de negocio es la de cobrar a los alumnos que desean la certificación del curso un importe
mínimo que se convierte en mucho dinero cuando la solicitan una gran cantidad de alumnos.
- 37 -
8. CONCLUSIONES
8. CONCLUSIONES
Los teóricos de la educación conciben los modelos generados a lo largo de la historia de la educación como posibilidades
metodológicas diversas. La búsqueda de un método universal para la enseñanza da paso a la idea del pluralismo
metodológico que permite la creación de ambientes de aprendizaje que amplíen las oportunidades del alumnado. En este
contexto, surge la necesidad de propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que el
alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje.
El alumnado actual ha cambiado radicalmente en relación con el de hace una generación. La globalización y el impacto de
las nuevas tecnologías hacen que sea distinta su manera de aprender, de comunicar, de comprender y de abordar los
procesos de aprendizaje.
En este nuevo escenario, el sistema educativo se ve en la obligación de favorecer situaciones de aprendizaje y

enseñanza innovadoras para dar respuesta a las necesidades “diferentes” de un alumnado que ha ido cambiando con la
sociedad y que dista mucho del que poblaba las aulas generaciones anteriores. En este escenario, la aplicación del
aprendizaje por tareas es una de las opciones más rentables.
Igualmente, el desarrollo de los entornos de formación online, materializado en el auge de los MOOC, por ejemplo, debe
ser una prima en la evolución de nuestra educación para adaptarnos a los nuevos tiempos, responder a más necesidades
y poder explotar muchísimos más recursos.
- 38 -
9. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA
9. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA
Aznar, I. (2005). La metodología Blended e-learning aplicada a la formación universitaria como respuesta a los
planteamientos de la reforma. REIFOP, 8 (4).
Benet, A., Sanahuja, A., García, I. y Nieto, R. (2018). Nuevos horizontes formativos: una experiencia del MOOC
como recurso en la formación continua. Apertura, 10 (1), 88-103.
Castro, C. (2003). El e-Learning o formación OnLine ha permitido concebir un nuevo sistema de formación en el
que el protagonista es el alumno. Educación, formación y trabajo, 69.
Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Disponible en:

http://arkplanb.blogspot.com.es/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html
González, M. (2005). Cómo desarrollar contenidos para la formación online basados en objetos de aprendizaje.
RED Revista de educación a distancia, 2-9.
Marauri, P. M. (2014). La figura de los facilitadores en los cursos online masivos y abiertos (COMA /MOOC): nuevo
rol profesional para los entornos educativos en abierto. RIED Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 17
(1), 35-67.
Pascual, M. P. (2003). El blende learning reduce el ahorro de la formación on-line pero gana calidad. Educación,
formación y trabajo, 69.
SCOPEO (2013). SCOPEO INFORME Nº2. MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro.
Salamanca: Universidad de Salamanca-Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas.
Recursos online adicionales
Cabero, J. (2012). Tendencias para el aprendizaje digital: de los contenidos cerrados al diseño de materiales
centrado en las actividades. El Proyecto Dipro 2.0.RED. Revista de Educación a Distancia, 32.
http://www.um.es/ead/red/32
Cabero, J., Llorente M.C. y Vázquez, A. I. (2014). Las tipologías de MOOC: su diseño e implicaciones educativas.
Profesorado, 18 (1).
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2020/05/Tipologías-de-MOOC.pdf
Clares, J. y Gil, J. (2008). Recursos tecnológicos y metodologías de enseñanza en titulaciones del ámbito de las
Ciencias de la Educación. Bordón, 60 (7), 21-33.
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2020/05/Recursos-Tecnologicos-Y-Metodologias-De-
Ensenanza-en-Universidad.pdf
Granados, H. y García, C.L. (2016). El modelo de aprendizaje experiencial como alternativa para mejorar el
proceso de aprendizaje en el aula. Ánfora, 23(41), 37-54.
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2020/05/Aprendizaje-experiencial.pdf
- 39 -

Moodle U3

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Moodle U3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

../output/main/cover.

Modelos pedagógicos y métodos didácticos

Departamento de Formación Permanente

mejoras para el curso académico siguiente.

En un contexto educativo caracterizado por el desarrollo de clases presenciales el papel de la metodología ya es un

2. LA METODOLOGÍA EN LA FORMACIÓN ONLINE

Figura 2. Proceso de enseñanza-aprendizaje

Características del alumnado: Obviamente, el máximo beneficiario y recibidor de la metodología empleada en el

Figura 3. Criterios a considerar en la elección metodológica para e-larning

Figura 4. Planificación y motivación en e-learning:

En sucesivos epígrafes nos ocuparemos de esta cuestión.

Figura 5. Competencias y metodologías activas en e-learning

Partir del nivel de desarrollo del alumno.

Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

Fomentar el principio de “aprender a aprender”.

Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.

Propiciar una intensa actividad e interactividad por parte del alumno.

En Didáctica también se diferencian los conceptos de modelo y método del de metodología.

3. EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MEDIANTE LA FORMACIÓN

Definición y Selección de Competencias Clave (DeSeCo):

Solo disponible en la Publicación Digital del aula virtual

Figura 6. Dimensiones de las competencias: conocimientos, destrezas y actitudes

Figura 7. Enfoque competencial del aprendizaje por tareas

“La definición de los aprendizajes en términos de competencia evidencia la necesidad de adquirir el

3.1. COMPETENCIA DIGITAL

En esta competencia se desarrolla en torno a 6 dimensiones :

Figura 9. Competencia digital

Según la Orden ECD/65/2015 y la Recomendación de 18 de diciembre de 2006, la Competencia Digital se extiende de la

Comprensión y conocimiento sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las Tecnologías de la

Conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las Tecnologías de la Sociedad de la

Conocimiento de las principales aplicaciones Informáticas.

Uso de herramientas para producir, presentar y comprender información.

SABER HACER (habilidades)

Comprensión sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las Tecnologías de la Sociedad de la

Comprensión de las oportunidades y los riesgos potenciales que ofrece Internet.

Comprensión de las posibilidades de las herramientas digitales como apoyo a la creatividad y la

Capacidad de buscar, obtener y tratar Información.

Acceso a servicios basados en Internet.

SABER SER (actitudes)

Mantenerse al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la labilidad de la Información

Evaluar la pertinencia de la Información y diferenciar la real de la virtual, pero reconociendo al mismo

Actitud crítica y reflexiva con respecto a la Información.

Uso responsable de los medios interactivos.

3.2. COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE

Contribuir a la exigencia de requisitos docentes con relación a la competencia digital.

El Portfolio se compone de (INTEF, 2017):

Biografía de la Competencia Digital Docente

Pasaporte de la Competencia Digital Docente

El Portfolio Digital Docente

Puedes leer más sobre los Objetos de Aprendizaje en este artículo:

comunicación o la conectividad con la plataforma de teleformación.

5. MODELOS PEDAGÓGICOS Y MÉTODOS DIDÁCTICOS PARA EL E-

“En e-learning corremos el peligro de reproducir prácticas heredadas de la formación presencial de

Te recomendamos encarecidamente la lectura del artículo “Teleformación: Contradicciones y nuevas

5.1. MODELO DE COOMEY Y STPHENSON

Figura 12. Paradigma pedagógico de Commey y Stephenson (2001)

Figura 13. Cuadrante de Coomey y Stphenson (extraído de Ruiz, 2012)

Estos niveles serían cuatro:

Diseño de la secuencia didáctica: totalmente basada en contenidos y herramientas de un Entorno Virtual de

Proceso de aprendizaje: controlado, formal, sistemático.

Evaluación: se enfoca sólo a lo que ocurre en el EVA.

Interacción en el entorno de aprendizaje del alumnado: interacción y conectividad media/alta si las

Proceso de aprendizaje: controlado pero flexible, formal y más significativo.