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DESARROLLO INTEGRAL DE ADOLESCENTES

MÓDULO 1
La centralidad en
adolescentes:
trabajar desde, con y
para ellas y ellos
SESIÓN 2.1
Adolescencia: Una
mirada desde las y
los adolescentes
CRÉDITOS

Curso: Desarrollo Integral de Adolescentes

Módulo 1. La centralidad en adolescentes: trabajar desde, con y para ellas y ellos
Sesión 2. Adolescencia una mirada desde las y los adolescencias

© Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH)

Facultad de Salud Pública y Administración (nombre actual e la facultad)
Av. Honorio Delgado N° 340, Urb. Ingeniería, San Martín de Porres, Lima
Teléfono: (51 1) 319-0000
Página web: www.cayetano.edu.pe (de la Universidad o de la Facultad)

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) 2

Parque Melitón Porras 350, Miraflores, Lima - Perú
Teléfono: (51 1) 613-0707
Página web: www.unicef.org/peru

Coordinación general del Programa: Inés Verónica Bustamante Chávez

Coordinación académica Módulo 1: Roberto Alfonso Gushiken Miyagui

Asesoría pedagógica: Armando Millán Falconí

Diseño de sesión y elaboración de contenidos:

Fiorella Farje y Armando Millán de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH).

Revisión de contenidos:
Armando Millán de la UPCH
Magaly Ascate, Erika Cuba, Inés Lazarte, Ysabel Limache, Gaby Reyes, Carla Valla e Yoko Wada de
UNICEF.

Corrección de estilo:
Angelica Tapia Chávez de UPCH
Carla Valla Díaz de UNICEF

Diseño y diagramación:
Pablo Andrés Alejos Tapia
Pedro Ricardo Alejos Martínez

Soporte administrativo:
Katia Esther Laya Solano
Maricela Mileni Guevara Cabello

Algunas imágenes empleadas en este material pertenecen al banco de fotos de XXXX, y cuentan con
los permisos correspondientes. El resto de las imágenes empleadas cuentan con licencia Creative
Commons al momento de su uso. En todos los casos se indica su origen. El curso se ha elaborado
en el marco del Proyecto “DE Adolescentes” con el apoyo del Gobierno de Canadá.

Los contenidos, comentarios y opiniones expresadas en esta publicación no representan

necesariamente la posición institucional de la UPCH ni de UNICEF. Esta publicación puede ser
copiada y citada, total o parcialmente, siempre que se cite la fuente.
 ÍNDICE
1.PRESENTACIÓN DE LA SESIÓN .......................................................................................................... 5
2.ACERCÁNDONOS A LAS REPRESENTACIONES ...................................................................... 7
3.LAS Y LOS ADOLESCENTES EN EL PERÚ .................................................................................. 10
3.1 Voces de las y los adolescentes ...................................................................................................... 11
3.1.1 Bienestar subjetivo ...................................................................................................................... 11
3.1.2 Identidad psicosocial ................................................................................................................... 14 3
3.1.3 Sexualidad y género .................................................................................................................... 17
3.1.4 Relaciones interpersonales ...................................................................................................... 18
3.1.5 Representaciones sociales de la adolescencia ................................................................ 19
3.1.6 Cultura escolar .............................................................................................................................. 20
3.1.7 Aprendizaje ..................................................................................................................................... 21
3.1.8 Violencia ............................................................................................................................................ 27
3.1.9 Mundo virtual.................................................................................................................................. 32
3.1.10 Mundo laboral .............................................................................................................................. 37
3.1.11 El futuro .......................................................................................................................................... 38
4 . I D E A S F U E R Z A D E E S T A S E S I Ó N ................................................................................. 40
5.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................... 43
 SESIÓN 1

ADOLESCENCIA: UNA MIRADA

DESDE LAS Y LOS
4
ADOLESCENTES

Propósito de la sesión:
La o el participante contrasta las propias
representaciones sobre adolescentes con la
descripción que hacen ellas y ellos sobre su
propia condición como adolescentes.
Fuente: UNICEF.org

Asimismo, esta sesión busca tener un acercamiento a la perspectiva de las y los adolescentes
sobre sus propias vidas, y con ello lograr relacionarnos con quienes se tiene enfrente, sin imponer
las propias percepciones sino apreciando su ser adolescente desde sus propias visiones,
características, problemas y necesidades
1.PRESENTACIÓN DE LA SESIÓN

La adolescencia es una etapa de vida sobre la cuál tenemos muchas preguntas y, a pesar de que
todos hemos pasado por ella, nos genera mucha incertidumbre.

Iniciamos la sesión tomando 20 minutos para pensar en cómo es el adolescente en el Perú, cuáles
son sus principales características, sus intereses, aspiraciones y problemas. Para ello, hacer un
recorrido por la silueta del adolescente y responder a las preguntas. Se recomienda escribir las 5
respuestas en una hoja de papel, ya que este será un material que utilizarán posteriormente para
una de las actividades propuestas en este módulo.

Gráfico 1: Silueta adolescente

Si hay algo en lo que podemos ponernos de acuerdo es que no existe una definición única de la
adolescencia; tanto los padres, maestros o los mismos adolescentes tienen su propia definición.

Lo que sí sabemos es que es una etapa llena de cambios; entonces ¿por dónde empezar para
entender a las y los adolescentes y mejorar la forma en la que nos relacionamos?

A continuación, se presentan dos videos que nos darán un punto de partida para entender por
qué las y los adolescentes se comportan de cierta manera, y qué aspectos tener en cuenta en un
acercamiento y mejor comprensión hacia ellas y ellos.

Video 1: En el video El cerebro de los adolescentes y ¿por qué actúan así? (18:19 6
minutos) Yordi Rosado reflexiona sobre lo difícil que es entender a un adolescente y los
cambios por los que está pasando.

El cerebro de los adolescentes y ¿por qué actúan así?

https://www.youtube.com/watch?v=a1fdmXLSF-4

Luego de ver el video, reflexiona a manera individual a partir de la siguiente pregunta:

• ¿Qué harías si un adolescente se te acerca y te confiesa que ha tomado la decisión de quitarse

la vida?

Video 2: Breve guía del celebro adolescente, de 9 minutos de duración. Juan Carlos Godoy
nos cuenta cómo la etapa de vida adolescente se caracteriza por cambios en el cerebro que
impactan en la forma en la que las y los adolescentes se comportan, sienten y piensan; y nos da
algunas herramientas para entender mejor estos cambios.

“Breve guía del celebro adolescente”: (09:25 minutos)

https://www.ted.com/talks/juan_carlos_godoy_breve_guia_del_cerebro_adolescente
 Luego de ver el video, reflexiona a manera individual a partir de la siguiente pregunta:

• ¿Qué actividades podrían mejorar el bienestar de las y los adolescentes? ¿Sabías del beneficio de
todas las actividades mencionadas en el video?

2.ACERCÁNDONOS A LAS REPRESENTACIONES

7
2.1 Teoría de las representaciones

La teoría sobre representaciones sociales asume que las personas asignan sentidos diversos a
sus experiencias vividas, poniendo de manifiesto un “principio de significado” dotado de apoyo
social, y que están construidos como parte de la configuración de los lazos culturales de una
sociedad. Esto quiere decir que una característica clave de la representación social es la relación
con el contexto en el cual se insertan las personas que la elaboran, con lo cual se puede
encontrar allí las ideologías, normas, valores de personas e instituciones, grupos de pertenencia
y referencia (Liscano, 2016, p. 117). Lo que se busca analizar, por ende, no son “datos objetivos
de la realidad”, sino la manera como las y los actores sociales interpretan sus interacciones
cotidianas con otras personas y el entorno en el que se desenvuelven, aportando sus propias
concepciones sobre el contexto que las rodea y los individuos que lo componen, y actuando en
consecuencia a las ideas, creencias y valoraciones que han construido.

Desde la perspectiva de las representaciones sociales, las acciones de los individuos son
resultado de sus propias elecciones e interpretaciones, más allá de si la “lectura” de la realidad
que realizan de manera inconsciente sea correcta o equivocada. Es decir, ubican su punto de
partida en las creencias y valoraciones que se han instalado en su manera de entender la realidad
y se actúa en consecuencia, dotando de sentido a sus actitudes y prácticas hacia los demás.

Según el psicólogo social rumano Serge Moscovici, citado por Doria Liscano (2016, pp. 117-118),
la representación social es una modalidad particular de comportamiento que incide sobre los
individuos y su comunicación, y les permite entender su realidad. Así, la representación sería un
corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas que permiten a los seres
humanos hacer inteligibles las realidades física y social, lo que les permite integrarse en un grupo
o en una relación cotidiana de intercambios, de tal manera que, al liberar los “poderes” de la
imaginación, tiene consecuencias directas en el contexto en el que interactúan.

Las representaciones sociales pueden entenderse como compuestas de tres dimensiones: (i) la
información; (ii) la actitud; y (iii) el campo de la representación. La información consiste en la
riqueza de los datos, las explicaciones y las evidencias que se tienen de la realidad. Está
relacionada con los conocimientos y la organización conceptual que tiene una persona sobre un
hecho, objeto o grupo. A su vez, la actitud resulta ser la dimensión más gravitante de todas,
habida cuenta que determina la orientación positiva o negativa, favorable o desfavorable de una
representación. Es a través de las actitudes y prácticas como se materializa el conjunto de
interpretaciones que elaboran los actores sociales, conjunto que muchas veces obedece a una
respuesta emocional, sin tener incluso información previa y/o suficiente. Finalmente, el campo
de la representación establece un vínculo entre el orden y la jerarquización de los elementos
que componen la representación social (Liscano, 2016, p. 125). Es aquí cuando el individuo 8
“ordena” su mundo –y, si se quiere, su universo simbólico– estableciendo un espacio de sentido
en un entorno que sería leído, de otra manera, como potencialmente caótico y amenazante.

En resumen, se puede afirmar que conocer o establecer una representación social implica
determinar lo que se sabe de acuerdo con los paradigmas de conocimiento en los que se inserta
el individuo (información), lo que se cree y cómo esto se interpreta (campo de la
representación), y lo que se hace (actitudes y prácticas).

2.2 Representaciones de las y los adolescentes

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define a la adolescencia como el período de
crecimiento que se produce después de la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y 19 años
(UNICEF Uruguay, s/f). Sin embargo, más allá de las dificultades que supone tratar de identificar
esta etapa de la vida con un rango exacto de años, sabemos que la población adolescente no es
solo un grupo que podemos observar y objetivar (darle un carácter objetivo), sino que las y los
adolescentes, como lo acabamos de ver en el apartado anterior, son también una realidad
representada por cada uno de nosotros y de manera colectiva.

Una de las características de estas representaciones es que no siempre coinciden con la realidad,
es decir, la manera en la que entendemos y caracterizamos a una persona o un grupo de personas
dependerá de nuestra propia lectura de la realidad y de nuestras experiencias pasadas. A ello se
le suma también la idea preconcebida de lo que es la “adolescencia”, que muchas veces es el
punto de partida de nuestras interacciones, como se aprecia en este video preparado por
UNICEF Argentina (2017):
 “Ver a los adolescentes de otra forma” (01:02 minutos)

9
https://youtu.be/w5DTHNwP5Hk

Pero ¿podemos acercarnos a un(a) adolescente siempre de la misma manera por el simple hecho
de ser adolescente (con problemas, preguntas o preocupaciones similares)? Si bien las
representaciones nos dan herramientas y ayudan a comprender esta etapa de vida, las
interacciones sociales y principales características, es importante no dar las cosas por sentadas.
La importancia de reflexionar sobre las representaciones es ser más conscientes de cómo éstas
fueron construidas, y si está generando alguna limitación en cómo me relaciono con personas
de este grupo de edad.

Las representaciones pueden ser positivas o negativas, y ambas podrían ser válidas ya que la
adolescencia es una etapa contradictoria y de cambios. Carmen Rodríguez, psicóloga e integrante
del equipo de UNICEF Uruguay –a través de un video– define la adolescencia como:

“(…) un tiempo de cambio, de transformación, es un tiempo lleno de vida, también es

un tiempo lleno de duelos, de pérdidas, de cosas que no se saben y que no se
comprenden. Es el tiempo de la alegría, también es el tiempo de la fragilidad: es el tiempo
de la langosta. Las langostas pasan por ese periodo en el que pierden el caparazón que
tenían y sale otra. Y en ese tramo entre que ya no
tienen la vieja caparazón y todavía no salió la nueva,
Fuente: dreamstime.com

las langostas se meten debajo de las piedras.

Entonces la adolescencia es ese tiempo de las
langostas donde ya no se es lo que se era, todavía no
se es lo que será. Ese tiempo es un tiempo de enorme
vulnerabilidad” (UNICEF Uruguay, 2021, 0m06s)

A continuación, pasaremos a explorar las percepciones de los propios adolescentes sobre esta
etapa de vida, brindando elementos teóricos que nos permitan comprenderlos mejor.
3.LAS Y LOS ADOLESCENTES EN EL PERÚ

Si bien son muchos los esfuerzos que se han desplegado para poder caracterizar y entender a
las y los adolescentes, así como la forma en la que ellos ven y se relacionan con su entorno, no
existen modelos que brinden herramientas para entenderlos que se adapten a la realidad y
contexto peruano. Para entender la complejidad del adolescente en el Perú se tiene que
considerar, además de las características de esta etapa de vida, la diversidad cultural, la pobreza,
10
la discriminación, la exclusión, entre otros factores que son relevantes para la realidad peruana.
Asimismo, muchos de estos modelos tienen un acercamiento individualista del adolescente
mientras que la sociedad peruana tiende a ser una sociedad más colectivista. Tomando como
referencia la teoría de las dimensiones culturales del psicólogo social Gerard Hofstede,
Cienfuegos et al. (2016) describen la diferencia entre ambos tipos de culturas de la siguiente
manera:

El individualismo y el colectivismo se han considerado síndromes culturales dicotómicos

que caracterizan a los miembros de un país y que pueden estar reflejados en la identidad
nacional. Una cultura individualista está caracterizada por promover la independencia y
la autonomía; por otro lado, una cultura colectivista promueve la interdependencia entre
personas y su grupo, en estas culturas las necesidades del grupo se consideran más
importantes que las del individuo. […] en las culturas colectivistas, las personas suelen
definirse más en función de sus vínculos dentro del grupo que por las características
personales que poseen, y se valora el sentido de comunidad; hay interés por el bienestar
de las y los demás, preocupación por la justicia social, compromiso con las tradiciones y
costumbres culturales (pp. 2534-2536).

En ese sentido, las y los adolescentes no pueden ser vistos como personas independientes y
autónomos, sino que tienen que ser pensados en relación con sus interacciones con el entorno
y los diferentes actores que los rodean, sobre todo porque en esta etapa de vida, como lo
veremos más adelante, las relaciones interpersonales son cruciales en la formación de su
identidad. Por último, estos modelos tienden a pensar al adolescente en términos de lo que les
falta para ser adultos (UNICEF-PUCP, 2020), y no verlos como individuos orgánicos con
características específicas de su etapa de vida.
3.1 Voces de las y los adolescentes
Existen estudios recientes que buscaron escuchar y entender a las y los adolescentes, como la
investigación “Ser adolescente en el Perú” dirigida por la investigadora María Angélica Pease y
ejecutada por la Pontificia Universidad Católica del Perú con el apoyo de UNICEF. Producto de
entrevistas a profundidad y observaciones en el aula, se identificaron 12 áreas indispensables
para entender al adolescente, dando cuenta también de que muchas veces las percepciones de
los adultos difieren mucho de cómo piensan y se ven las y los adolescentes. Exploramos en las
primeras 11 áreas, dada que la última está vinculada a ciudadanía y participación, la cual será uno
de los principales ejes de discusión de la segunda sesión. 11

Los contenidos presentados a continuación están organizados de acuerdo con 11 áreas

temáticas, presentando, por un lado, los resultados de esta investigación y del Diagnóstico de
Necesidades de Capacitación de funcionarios y operadores (DNC) de la Región Huancavelica
llevado a cabo por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) en el 20211, así como
otros estudios e investigaciones relevantes para cada uno de los subtemas y, por otro lado,
herramientas teóricas que nos permitan entender mejor los temas presentados.

3.1.1 Bienestar subjetivo

Las y los adolescentes entienden su bienestar a partir de las relaciones intrapersonales. Los
padres y la familia son el vínculo más importante para esta etapa de vida, dando la seguridad que
necesitan. Existe un temor al abandono y en ese sentido el lazo que se forma con los padres es
crucial para sentirse seguros y protegidos.

Recientemente, una investigación dirigida por la psicóloga social e investigadora peruana

Verónica Villarán (2019), tuvo por objetivo conocer quiénes son las y los adolescentes en el
Perú a través de conversaciones con jóvenes de cuatro regiones del país2. Una de las preguntas
que se abordó fue “¿Cómo viven las y los adolescentes?”, la cual –entre otras cosas– exploró la
composición familiar, las relaciones y expectativas con los miembros de la familia y su entorno.
Un número significativo de adolescentes venían de padres separados, lo que genera estructuras
familiares muy diversas como adolescentes viviendo solo con la madre, en pocas ocasiones solo
con el padre, con los abuelos o hermanos, y en algunos casos, como veremos más adelante,
viven solos.

Cuando las y los adolescentes viven en un núcleo familiar convencional (padre, madre e hijos)
esto no siempre garantiza vínculos saludables y positivos, como podría pensarse. En general, la
figura de la madre suele ser la central dentro de la estructura familiar, siendo fuente de
admiración principalmente para los adolescentes varones. La figura del padre, por el contrario,

1 Se puede buscar en las referencias bibliográficas como UNICEF-PUCP, 2020 y UPCH, 2021; respectivamente.
2 El estudio se desarrolló en Huancavelica, Loreto, Ucayali y Lima (Carabayllo).
se presenta distante y en algunos casos ausente y hasta desconocida. Este último punto es de
mucha importancia ya que, si bien es cada vez más común tener padres separados y, por otro
lado, con una figura paterna ausente, esto puede tener un impacto en la formación de
masculinidades saludables, sobre todo para los adolescentes varones.

A continuación, les compartimos algunos de los testimonios de adolescentes con padres

separados en los que la ausencia de la figura paterna se asume como normal, y en algunos casos
de adolescentes varones no genera mayor cuestionamiento:

Yo vivo con mis padres. Bueno, con mi papá no, porque mi papá se separó de mi mamá. 12
Vivo con mi mamá y mi padrastro, yo sola y una sobrinita que está criando mi mamá, así
vivimos nosotros. Mi papá es maestro, pero no aporta nada para que me dé. Solamente
mi mamá me está haciendo educar a mí (L33, chica 15 años, IE).

Yo vivo con mi mamá, mi hermanito de 3 años y mi abuelita. El tema con mi papá es que
yo no tuve relación con él desde muy pequeño y hasta ahora no hay relación conjunta.
Desde que nací no vive conmigo. (U04, chico 15 años, IE).

Vivo con mi mamá, mi abuelito, mi primo de 17 y mi hermano menor de 12 años. Mi

papá no vive con nosotros, converso por teléfono, de lejos nomás. No lo veo desde los
dos años. Él se fue cuando estaba embarazada mi mamá. (U27, chico 15 años, IE).

Vivo con tres personas: mi mamá, mi abuelita y mi hermana menor, que está en primer
grado de secundaria. Tiene sus 12 años. Mi papá, no vivo con él, él se separó de mi mamá
hace tiempo, él no quiso reconocerme y se fue. […] Con mi papá no mantengo relación,
él vive en Huancavelica, tiene otra familia supongo, no sé la verdad. (H02, chico 19 años,
universidad).

No sé dónde está mi papá, no tengo ningún vínculo con él, nunca me relacioné (H07,
chico 16 años, IE).
Vivo con mi mamá desde chiquito, no lo conozco a mi papá, ya se consiguió otra pareja
(H10, chico 15 años, IE).
(Villarán, 2019, pp.169-170)
Las familias diversas deberían ser un elemento importante de abordar en las escuelas ya que
como hemos visto las familias tienen una estructura muy diferente y es importante para las y los
adolescentes (y niños) sentirse incluidos dentro de esta diversidad.

Un segundo grupo, aunque no tan importante como la familia, son sus pares y la comunidad. En
el caso de adolescentes que viven en zonas rurales la comunidad tiene un rol muy significativo
ya que muchos de ellos son familiares. Para adolescentes que viven en la ciudad, la comunidad y
el barrio son, por el contrario, ausentes. Asimismo, la socialización que las y los adolescentes
tienen en la escuela es muy valorado. La relación con sus compañeros de escuela es sumamente
importante para ellos, al igual que la relación con profesores y autoridades.

Por la emergencia sanitaria que se inició en marzo de 2020, esta socialización, indispensable para
el bienestar el adolescente, se perdió por completo. De acuerdo con el estudio publicado por
el Ministerio de Salud y UNICEF en abril del 2021, 3 de cada 10 adolescentes entre los 12 y 17
años, se encontraban en riesgo de presentar algún problema de salud mental. El estudio, que
utilizó como instrumento de medición la lista de Verificación de Síntomas Pediátricos de 17
ítems (Pediatric Symptom Checklist-PSC-17), encontró que 29.6% de las y los adolescentes que
13
participaron del estudio estaban en riesgo.

Gráfico N° 2: Adolescentes y riesgo de salud mental

El riesgo de salud mental fue categorizado en tres: los problemas llamados externalizantes o de
conducta, problemas internalizantes o emocionales, y los problemas atencionales. A
continuación, las definiciones presentadas en el estudio (MINSA-UNICEF, 2021, p. 9):

• Problemas externalizantes o de conducta: Manifestado por pelea con otros, no

sigue las órdenes o reglas, no comprende los sentimientos de los demás, molesta o se
burla de los demás, culpa a los demás de sus problemas, se niega a compartir, coge cosas
ajenas, entre otros.
• Problemas internalizantes o emocionales: Cuando se siente triste, se siente
pesimista/piensa que las cosas son difíciles y le van a salir mal, se siente mal consigo
mismo, se preocupa mucho, entre otros.
• Problemas atencionales: Cuando le cuesta estar tranquilo, sueña despierto/está en
su propio mundo, se distrae fácilmente, le cuesta concentrarse, es muy inquieto, tiene
demasiada energía, entre otros.

Los resultados muestran que, de los tres tipos de problemas de salud mental, casi el 50% se
encontraba en riesgo de tener problemas de salud emocionales internalizantes, es decir, un
problema que implica sentirse triste, pesimista y mal consigo mismo.
 Gráfico N° 3: Adolescentes y riesgo de salud emocional o conductual

14

Para revisar el estudio completo, pueden acceder al siguiente enlace:

Ministerio de Salud, UNICEF (2021) La salud mental de niñas, niños y
adolescentes en el contexto de la Covid-19. Estudio en Línea, Perú
2020. Dirección de Salud Mental, Ministerio de Salud, Perú. Lima,
Perú.

https://www.unicef.org/peru/media/10616/file/Salud%20menta%20en
%20contexto%20COVID19.pdf

3.1.2 Identidad psicosocial

La noción de identidad es clave cuando hablamos de adolescencia, ya que esta etapa es un hito
en el desarrollo psicosocial de la persona. La identidad es el conjunto de características
particulares que posee un individuo y que se forma a partir de las interacciones sociales, con la
familia, los amigos, la escuela y en general, las personas que los rodean (Páramo, 2008). Entre
los aspectos más importantes para la construcción de la identidad se encuentran:

• El contacto con los padres o cuidadores y el vínculo de afecto que se establezca con
ellos.
• Evitar situaciones de violencia o coacción que descalifique al adolescente.
• Valoración y refuerzo positivo para la construcción de autoestima y confianza en sí
mismo.
• Respeto por su autonomía y deseo de hacer las cosas de manera independiente.
• La creación de un ambiente que le brinde el mínimo de seguridad y estabilidad.
• Espacios para expresar sus emociones sin temor a ser castigado o reprimidos por ellos.
De acuerdo con el estudio de PUCP y UNICEF, los jóvenes consideran que la adolescencia es
una etapa para “construir su identidad a través de la exploración de diversos aspectos de su vida,
de ir ensayando mentalmente y actuando diversos roles e ideas que les permitan responder a
preguntas como, ¿quién soy y en qué quiero convertirme?” (UNICEF-PUCP, 2020, p. 6). Esta
exploración implica muchas veces tomar distancia de los valores de sus padres como un ejercicio
de búsqueda de autonomía y, por otro lado, construcción y consolidación de sus propios lazos
de amistad. Pease et.al (2021) señalan que las y los adolescentes muestran ser conscientes de
estar recorriendo una etapa donde ocurren “múltiples cambios físicos” y los vinculan con el
proceso de formar una identidad. “Encontrarse a sí mismos” tiene que ver con dejar atrás la 15
infancia, el ser niño o niña, y poder expresar aquello que vaya acorde a su forma de ser y de
verse

Tal vez, porque tú razonas y, como le dije anteriormente, piensas quién eres. Y te
empiezas a explorar, qué cosas haces, qué cosas no […] haces, qué cosas haces por ti
misma o porque quieres seguir a los demás (Cleydi, segundo, Cusco rural, alto
rendimiento).

De la adolescencia por arriba se puede decir. Porque en la niñez no nos daríamos cuenta,
pe’, porque somos niños, pues, no tenemos todavía uso de razón, o sea, sí, uso de razón,
de no como para darnos cuenta así soy (Omar, cuarto, San Martín rural, bajo
rendimiento). (Pease et.al, 2021, pp. 56-57):

Así, al describir sus vivencias, se deja entrever los dominios donde exploran en ese territorio no
plenamente identificado que son ellas y ellos mismos. Son capaces de señalar qué aprendizajes –
respecto a quiénes son y a quiénes quieren ser– construyen. La identidad adolescente se
entiende en construcción a través de la exploración. Pease et. al. afirman que esta visión es
global, es decir, aparece en varones y mujeres de todo rendimiento académico, tipo de escuela
(rural o urbana) y región (2021, p. 92).

Ahora bien, los propios adolescentes señalan que en la adolescencia hay una “exploración
positiva”, que tiene que ver con buscar nuevas experiencias de aprendizaje y entablar nuevas
relaciones de amistad, y una “exploración negativa”, asociada con ir a fiestas, probar drogas,
tomar alcohol y tener relaciones sexuales:

Cierto, porque algunas personas sí se pueden encontrar consigo mismas, o sea, pueden
ver sus gustos, sus cosas que hacen, saber lo que más les apasiona y en otros no, porque
pueden unirse a las malas amistades, en las drogas, en el alcohol (Nicole, cuarto, Lima
norte, alto rendimiento).
 También, en la adolescencia que estamos hay muchas influencias, sobre todo las
influencias que son un poco malas y te dejas llevar por ellas, malogran, bueno no
malogran, pero como que destruyes un poco tu vida, sobre todo, por ejemplo, las
drogas. Esto es un poco personal, mi hermano a los 18 [...] se dejó influenciar por esas
malas personas y llegó a contener droga (Graciela, cuarto, Lima centro, bajo
rendimiento). (Pease et.al., 2021, p. 58):

En el ámbito interpersonal, es decir, la amistad, el enamoramiento y las relaciones de pareja,

aparece una exploración mucho más activa. Mientras que el escenario de la amistad es crucial
16
en la exploración y fuente de mucha satisfacción; el ámbito del enamoramiento generalmente se
hace esperar, pues se inicia más tarde: “Las y los adolescentes de segundo grado no iniciaron
aún una activa construcción de sí mismos en términos de quiénes son como pareja; los de cuarto,
un poco más, pero sigue siendo una exploración tímida muy condicionada por el miedo y las
vivencias en torno a la sexualidad y el género que demandan postergación, exigen abstinencia y
asocian la vivencia de la sexualidad con una serie de temores muy potentes” (Pease et.al., 2021,
p. 94).

Un aspecto clave de la identidad psicosocial de las y los adolescentes se encuentra en relación

con el espacio educativo. Villarán describe que, en la realización de su estudio, ante la invitación
a presentarse para un hipotético reportaje, la identidad que aparece con la mayor frecuencia es
la relacionada con la actividad principal que despliegan y por aquella por la que justamente habían
sido invitados a conversar: ser estudiantes:

La mayoría de chicas y chicos empieza señalando ser estudiante, a lo cual se agregan

características de situación (ser estudiante de colegio público o privado o ser
universitario, etc.) y rasgos personales. En muchos casos, además, desde este primer
enunciado que los vincula a la educación, expresan sus expectativas: no solo responden
al quiénes son, sino que proyectan desde allí el quién quieren ser (Villarán, 2019, p. 159).

Finalmente, este rasgo fundamental de las identidades adolescentes constituye un “arma de doble
filo”, pues ese sustrato de “educando” se vincula a la manera en que se proyectan a futuro. Si se
consideran estudiantes, lo natural será verse como universitarios en el desenvolvimiento natural
de su proceso de identidad: “Tenemos ahí –señalan Pease et.al (2021, p. 94)– a la mayoría de
nuestras y nuestros adolescentes hipotecados en un elaborado, pero firme, compromiso de
asistir a la universidad sin tener clara la carrera a seguir, sin tener clara la universidad a la cual
asistir, sin definir una vocación a partir de sus características personales y sin atender a sus
circunstancias familiares en términos de poder solventar una carrera universitaria”. Ello también
forma parte de ese proceso de exploración en el que las experiencias de sus pares o de aquellas
y aquellos adolescentes que los han precedido debería ayudarlos a entender cómo cumplir esas
metas y sueños universitarios en un país donde es, a veces, tortuoso graduarse y ejercer la
profesión elegida.

3.1.3 Sexualidad y género

La sexualidad y el género son dos áreas cruciales de exploración e indagación para un
adolescente, sin embargo, el conocimiento que tienen de estos dos conceptos es muy limitado
y confuso. De acuerdo con el estudio de PUCP y UNICEF, se relaciona la sexualidad con el sexo,
las relaciones sexuales y las conductas de riesgo, como, por ejemplo, el embarazo adolescente.
17
Por otro lado, el género es un referente para diferenciar a las personas dentro de la categoría
dicotómicas hombre-mujer.

De acuerdo con las percepciones de las y los adolescentes, el concepto de sexualidad está
marcado por la desinformación y el temor. La relación amorosa de pareja está ligada a la idea de
relaciones sexuales y embarazo: “En su imaginario no existe la posibilidad de una relación sin
sexo ni cuidados para evitar la concepción” (UNICEF-PUCP, 2020 p. 8). Asimismo, las y los
adolescentes exigen información y educación integral vinculadas con la educación sexual y el
enfoque de género.

En relación con los roles de género, el estudio muestra que las y los adolescentes suelen
representarse con mucha diversidad dejando de lado los roles tradicionales. Una de las razones
es por los discursos de inclusión, respeto y tolerancia que son parte de una corriente global.
Similares resultados se obtuvieron en el DNC de la UPCH en el que se identificó una conciencia
por la igualdad de género. Tanto mujeres como varones señalan que no existen roles específicos
por género, no se identifican en alguna labor o actividad exclusiva para mujeres o varones, y
mantienen una actitud proactiva hacia la consideración igualitaria en términos de roles género,
como se puede ver en la siguiente cita de una adolescente de Huancavelica. Es importante
mencionar que estas percepciones de las y los adolescentes tienen sus matices.

[…] ser adolescentes no significa que seamos débiles, que busquemos a un chico para
que nos proteja, nos mantenga, nunca me ha gustado eso que la mujer debe ser
mantenida. La mujer tiene que ser independiente, por ella misma, porque finalmente se
casa con un hombre que tiene plata, el hombre ya no la quiere y ¿cómo va a ser eso?
¿Que la mujer va a estar arrodillada pidiéndole que vuelva con ese chico para que tenga
otra vez dinero? No, no apoyo eso yo, la mujer tiene que ser dependiente solamente de
ella y más que el hombre no tiene que mandar siempre en una relación. La mujer tiene
los mismos derechos que un hombre (Adolescente de Huancavelica) (UPCH, 2021).
Se percibe un discurso predominante que considera que las adolescentes mujeres deben ser
independientes, es decir, que no deben depender de un varón o de una pareja, sobre todo si las
maltratan; buscar su propio camino, en ese sentido, es legítimo.

3.1.4 Relaciones interpersonales

De acuerdo con Pease et.al. (2021), la descripción de la conectividad social de las y los
adolescentes ubica a padres y madres como los vínculos más importantes. Aun cuando las y los
amigos aparecen mencionados como valiosos a nivel relacional, los padres y las madres son
18
señaladas como “indispensables” por los propios adolescentes (2019, p. 14). La familia, como
mencionamos anteriormente, es un soporte clave para el equilibrio y bienestar de ellas y ellos y,
en ese sentido, la comunicación padres-hijos es un aspecto importante para tomar en cuenta al
momento de analizar las relaciones interpersonales que el adolescente establece con su círculo
más cercano.

De acuerdo con el estudio de percepciones sobre los adolescentes realizado por ICOM por
encargo de UNICEF, 85% de los adultos consideran que los padres no saben cómo comunicarse
o hablar con sus hijas e hijos adolescentes (UNICEF-PUCP, 2020, pp. 5-6). En la misma línea, los
resultados del DNC de la UPCH coinciden con la percepción de una falta de herramientas de
comunicación por parte de los padres de familia para comunicarse con sus hijos, no sólo en
términos de cómo establecer esta comunicación, sino también sobre qué temas abordar (UPCH,
2021).

De acuerdo con las expresiones recogidas en el DNC, la “buena comunicación” puede

entenderse como la disposición positiva de los padres para entender los procesos personales y,
a veces, muy complejos que viven las y los adolescentes y que no saben cómo resolver. Es decir,
lo que se demanda es que sus padres sean comprensivos y que tengan la tranquilidad suficiente
para que no existan afectaciones psicológicas. Asimismo, que estén dispuestos a escuchar con
tranquilidad lo que sus hijos o hijas les puedan revelar.

En el caso de Huancavelica, las hermanas o hermanos mayores se convierten en un referente

que genera más confianza y con quien puede establecerse una comunicación más sincera, como
lo comenta directamente una adolescente entrevistada en una localidad de Huancavelica: “Yo,
mis dudas me las guardo… [y si las quiero expresar, lo hago] solo con mi hermana”. Aquí otra
declaración en el mismo sentido: “A algunos no los apoyan [sus padres], profesora, pero a la
mayoría sí los apoyan sus hermanos, porque la mayoría tiene sus hermanos mayores, pero este,
cuando están ocupados, no los apoyan (Adolescente de Huancavelica)” (UPCH, 2021).
Pero las y los adolescentes no solo demandan comprensión por parte de sus padres. Hacerse
escuchar y ser comprendidos no es suficiente. Requieren que sus padres también los puedan
“apoyar”. Esta expresión parece traducirse por la expectativa de una disposición activa por parte
de sus padres: no sólo escuchar, sino actuar. A pesar de que las y los adolescentes valoran la
supervisión y protección de los padres, debe tenerse en cuenta que esto muchas veces entra en
contradicción con su deseo de independencia y crecientes esfuerzos por tomar decisiones de
manera más independiente:

Si bien los adolescentes necesitan sentir que gobiernan sus vidas y a veces las órdenes o
19
indicaciones de sus padres les significan intromisiones en su vida personal (…), el rol de
los padres resulta fundamental en la adolescencia como fuente de seguridad y apoyo. No
es que se prescinde del adulto, sino que su rol en la vida del adolescente cambia, dado
que, necesitan mucho más guía, seguridad y apoyo por parte de sus padres para contar
con un espacio contenedor que les permita ejercitar y aprender la autonomía. (Pease
et.al., 2012, p. 7).

En el estudio de la PUCP y UNICEF emergió la idealización de la pareja como un proceso normal

en esta etapa, sin embargo, según los resultados las y los adolescentes sienten temor de tener
un embarazo no deseado si es que se involucraran en la relación. Las relaciones amorosas se
entienden como una forma en la que su futuro puede truncarse. En ese sentido y como se
describe en el estudio: “Consideran las relaciones amorosas como opuestas a sus metas de ‘ser
alguien en la vida’ y distractoras del buen camino. Esta percepción es reforzada por sus padres
quienes aconsejan, sobre todo a las mujeres, no tener pareja durante la adolescencia.” (UNICEF-
PUCP, 2020, p. 9)

3.1.5 Representaciones sociales de la adolescencia

¿Qué piensan las y los adolescentes sobre esta etapa de vida?

Los jóvenes experimentan la adolescencia como una etapa de crecimiento y madurez, tanto a
nivel biológico y físico como cognitivo, emocional y social. La adolescencia es vista como
una etapa que tiene aspectos positivos y negativos. Por un lado, la adolescencia se
relaciona de manera positiva con educación y estudios, así como trabajo. Los aspectos
negativos se relacionan con sexo, consumo de alcohol y drogas. En el estudio de DNC
de la UPCH, los operadores y gestores hacían mención del incremento del consumo de
alcohol como un elemento que se filtraba de la ciudad al campo. Aquellos adolescentes
que migran a la ciudad, ya sea por estudios o trabajo durante los meses de vacaciones,
son quienes posteriormente insertan aquellas prácticas en su comunidad.

Es muy común tener de una visión dicotómica de las y los adolescentes, es decir, por un lado,
pensarlos de manera negativa –por ejemplo, jóvenes que no quieren estudiar, con vicios como
el consumo de alcohol o los videojuegos, con pareja e iniciados tempranamente en las relaciones
sexuales– y, por otro lado, con aspectos positivos como aquellos adolescentes que quieren ser
mejores, que quieren ser profesionales, activos, participativos. No siempre se hace una distinción
de las distintas etapas que hay dentro de la etapa de vida adolescente. En esa línea, el estudio de
la PUCP y UNICEF establece que el inicio de la adolescencia se relaciona con “los cambios físicos
y preocupación por el futuro, mientras que el fin de esta etapa lo vinculan con el asumir
responsabilidades y actuar con madurez.” (UNICEF-PUCP, 2020, p. 10). La adolescencia, en ese
sentido, debe verse como variable y que puede ser caracterizada en tres etapas:
20
• Adolescencia temprana: Usualmente se da entre los 10 y 13 años. Se caracteriza por
los cambios físicos y en las hormonas sexuales, pero también es una etapa en la que se
empiezan a buscar más amigos y su red social se expande.
• Adolescencia media: Se da entre los 14 y 16 años. Se caracteriza por cambios a nivel
psicológico. En esta etapa la independencia de los padres es crucial para la construcción
de su identidad, lo que abre puertas a experimentar con nuevos espacios, personas,
prácticas, pero en la que se puede caer fácilmente en situaciones de riesgo.
• Adolescencia tardía: Se da entre los 17 y 19 años, pero se puede extender hasta los
21. En esta etapa se sienten más cómodos con su cuerpo y buscan la aceptación. El
futuro tiene cada vez mayor importancia y su toma de decisión va de acuerdo con
aquellas expectativas. Los grupos grandes de amigos dejan de tener relevancia, sino más
bien grupos pequeños y amistades individuales con las que tienen mayor afinidad.

3.1.6 Cultura escolar

La escuela, como mencionamos,
Fuente: defensoría.gob.pe

es un espacio de suma
importancia para las y los
adolescentes, en donde socializan
y establecen vínculos importantes
para el desarrollo de su formación
psicosocial. Si bien la escuela es
vista como un paso necesario a
seguir en su futuro, por ejemplo, para luego seguir estudios universitarios, la escuela es también
vista como una institución jerárquica y llena de normas. De acuerdo con el estudio de la PUCP
y UNICEF, las y los adolescentes ven la escuela como una institución incoherente, muy formal y
en dónde los contenidos se pueden percibir de muy baja calidad. Asimismo, se perciben las
jornadas escolares como largas. Los docentes, por otro lado, se perciben como personas
preocupadas por el bienestar de los estudiantes, por tener una buena relación y por mantener
un buen ambiente en la institución.

Si bien muchas veces la escuela puede verse de manera muy crítica –ya sea por su estructura
jerárquica/vertical, la calidad de enseñanza o la reproducción de estereotipos que incrementan
las desigualdades, especialmente entre varones y mujeres3–, sin duda representa un espacio de
suma importancia para la identidad de las y los adolescentes. En la investigación de Verónica
Villarán (2019), se les pidió a las y los adolescentes que se presentaran para un hipotético
reportaje. Las respuestas se articularon a partir de su actividad principal: ser estudiantes,
21
construyendo su identidad en torno a este espacio y actividad. La presentación no solo estuvo
relacionada a quienes son, sino también a quiénes quieren ser, considerando la educación como
una actividad crucial y necesaria para su futuro.

Adicionalmente, esta primera parte de la investigación identificó también un elemento que llamó
la atención: el orgullo de ser estudiantes principalmente si se toma como referencia a la familia.
Aquí compartimos dos de las citas presentadas en la publicación (Villarán, 2019, pp. 159-160):

Un chico responsable que quiere salir adelante, seguir mi carrera, lo que estoy siguiendo
y no salir de la carrera que sigo, porque quiero ser el primer hijo de mi mamá en ser
profesional, ya que soy el mayor de tres hermanos y ser el orgullo de mi familia (L34,
Loreto, chico 17 años, IST).

Siento ser el orgullo de mi madre, de mi propia familia. Porque ven que yo he sido el
primero en lograr, el primero en pasar el examen de admisión, postular y prepararte
porque sabemos que el colegio es muy poco para ingresar. Y a la vez siento el peso
porque ahora ya está la nueva generación de los hijos de mis hermanos, mis sobrinos
me dicen que yo soy el ejemplo y que quieren ser como yo. Por eso tengo ambos, el
orgullo de mi familia, pero también la responsabilidad de la generación que viene después
de mí (C07, Carabayllo, chico 21 años, universitario).

3.1.7 Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje de las y los adolescentes es un área de investigación que lleva décadas
y cuya principal teoría fue elaborada por el matemático Richard Bandler y el lingüista John
Grinder en los años 70´s. Dentro de la disciplina creada por estos dos investigadores, la
Programación Neurolingüística (PNL), desarrollan la teoría de los estilos de aprendizaje llamada
VAK cuyas siglas provienen de Visual, Auditivo o Kinestésico. Esta teoría se basa en la idea de

3 Uno de los desafíos pendientes en el Perú es erradicar las diferentes formas de discriminación y violencia en las
escuelas. Las escuelas tienen el potencial de transformar esta situación, promoviendo la igualdad de género y normas
sociales positivas, a través de una convivencia democrática entre hombres y mujeres, e incentivando que las niñas y
las adolescentes expresen sus opiniones y lideren procesos participativos, entre otros.
que nosotros, los seres humanos, nos comunicamos a través de los sentidos y los utilizamos
para emitir y recibir mensajes. Y dado que cada uno de nosotros cuenta con un sentido que
predomina frente a los demás, muchas veces nuestra comunicación no es tan efectiva como
nosotros quisiéramos. A continuación, presentamos las formas en la que las y los adolescentes
reciben la información de acuerdo con sus estilos de aprendizajes desarrollada por la
organización Sherpa Emocional:

Gráfico N° 4: Estilos de Aprendizaje

22

Fuente: Sherpa Emocional

a) Estilo de aprendizaje visual: El canal por el que se captura mejor la información está
vinculado al sentido de la vista. Todo aquello que tenga imágenes o que sea visual llamará
más la atención. Utiliza frases como “no lo veo claro”, y es sencillo que, si se tiene una
conversación por teléfono con él o ella, parezca distraído ya que no cuenta con el apoyo
visual de la persona con la que está hablando. Piensa y recuerda con imágenes, lo que
también significa que puede retener mucha información a la vez. Tiene mayor capacidad
de abstracción lo que podría darle herramientas para la resolución de problemas.
Cuando quiere aprender algo busca gráficos, cuadros, diagramas, diferentes imágenes
que ayuden a retener la información. De acuerdo con Francisco Martín (s/f a), algunas
sugerencias que permiten mejorar el rendimiento de las y los adolescentes con el estilo
de aprendizaje visual son: (i) leer el tema trabajado el día anterior y preparar un pequeño
esquema; (ii) transformar las palabras copiadas en imágenes; (iii) buscar la misma
información en formato visual; entre otras.
b) Estilo de aprendizaje auditivo: La información es recibida a través de la escucha.
Esto no solo incluye palabras sino también sonidos, los cuales son imprescindibles para
 el aprendizaje. Las y los adolescentes con este estilo no necesitan mantener contacto
visual en una conversación, pero si escuchar claramente lo que le dicen. Un lugar
tranquilo es importante para que el mensaje pueda llegar con claridad. Tienden a hablar
correctamente y pueden expresarse en público con mayor facilidad. Necesita oír la
información y la recuerda en secuencia. Escuchar una grabación o una conferencia no se
le hace tedioso, por el contrario, es una forma muy cómoda de aprendizaje. Prefiere
leer en voz alta para aprender y recordar más los contenidos. En el caso del aprendizaje
auditivo, algunas sugerencias que permiten mejorar el rendimiento de las y los
adolescentes son: (i) mantener la atención en clase; (ii) estudiar en soledad y quietud; 23
(iii) grabar los temas de estudio con la propia voz y escucharse a sí mismo(a); (iv) buscar
la información en formato auditivo; entre otras (Martín, s/f b).
c) Estilo de aprendizaje kinestésico o cenestésico: Este estilo está vinculado a las
sensaciones que se generan en el cuerpo cuando se interactúa con el entorno. El
movimiento corporal y la generación de sensaciones y emociones son el mejor canal
para atraer la atención y almacenar información. Suelen incorporar sensaciones en sus
expresiones tales como “me quedé helada al verlo” o “esa imagen me causa escalofríos”.
Al igual que los auditivos no necesitan mucho contacto visual, pero si contacto físico.
Las y los adolescentes con este estilo suelen ser muy expresivos, utilizan las manos y
gestos para comunicarse y necesitan moverse cuando están estudiando. Quedarse
quietos es un gran reto para ellos. Aprenden interactuando con personas y objetos,
necesitan tocar, hacer, moverse y por lo tanto su aprendizaje es más lento. La
información académica es difícil de almacenar ya que esta suele tener mucho texto, sin
embargo, retiene mucha información vinculada a lo artístico o deportivo. Entre las
sugerencias para mejorar el rendimiento de las y los adolescentes con estilo de
aprendizaje kinestésico se encuentran: (i) realizar dibujos relacionados con los temas de
estudio; (ii) utilizar objetos que se puedan mover; (iii) realizar simulaciones o juego de
roles; (iv) escribir sobre las sensaciones de un objeto; (v) representar imágenes, objetos
y palabras a través de posturas y gestos; entre otras (Martín, s/f b).

El ingeniero español Francisco Martín Valencia, fundador de Sherpa Emocional, quien ha dedicado
muchos años al aprendizaje efectivo, comenta que no tener en cuenta los distintos estilos de
aprendizaje cuando se conversa con un adolescente es uno de los principales problemas cuando
establecemos comunicación con ellas y ellos, y queremos transmitir un mensaje específico. Tal
vez la primera imagen que se nos viene a la mente es la escuela, pero también debemos de
pensar en otros espacios donde se busca llegar al adolescente, por ejemplo, en actividades de
prevención y promoción de la salud, o cuando buscamos establecer un diálogo para saber si ha
tenido algún problema.
Los adultos usualmente utilizan palabras para comunicarse, pero como lo hemos visto, no todos
las y los adolescentes tienen un estilo de aprendizaje auditivo. De hecho, solo entre el 10% y el
20% de la población tiene este estilo como predominante. Aquellos adolescentes que tienen un
estilo kinestésico son los que encuentran mayor dificultad para el aprendizaje ya que
comúnmente la escuela busca seguir normas más tradicionales en las que las y los adolescentes
no deben moverse mucho o quedarse quietos en el salón. Para conocer cuál es el estilo de
aprendizaje de un adolescente se puede hacer un ejercicio muy sencillo.

24
ACTIVIDAD: ¿Cómo puedo describir el estilo de aprendizaje de un
adolescente?

Fuente: andina.pe

• Identifica un o una adolescente y pídele que piense cómo eran los recreos en los años
como estudiante de primaria. No darle más información y esperar un par de minutos.
La manera en que cada adolescente recuerde esos eventos pasados dejará entrever su
estilo de aprendizaje:
a) Puede recordar mejor cualquier aspecto o imagen que se refiera a situaciones vividas
durante los recreos de sus estudios escolares primarios. Por ejemplo, el aspecto del
patio escolar; la forma y colores de las aulas; las pelotas, canicas, yaxes 4 u otros
elementos que se usaban para jugar; los recovecos del colegio utilizados para
esconderse, etc. (Visual).
b) O puede recordar con más facilidad las palabras, gritos y carcajadas de otros
estudiantes; los nombres de los compañeros y compañeras, pero no sus caras; los
chistes que le hacían reír; las frases o palabras que gritaban o alguna música que solía
escucharse durante los recreos; etc. (Auditivo).

4También llamado “matatena” en España, es un juego infantil que consiste en lanzar, atrapar y manipular una serie de
pequeños objetos mientras se hace rebotar una pelota chica, todo lo cual cabe en una mano.
 c) También podría recordar mejor la temperatura (frío, calor); sensaciones de su cuerpo
(dolor, cansancio, agotamiento); emociones (alegría, tristeza, miedo); etc. (Kinestésico)

De acuerdo con el estudio de la PUCP y UNICEF, las y los adolescentes en Perú consideran que
tienen un rol pasivo en el proceso de aprendizaje y ello se encuentra vinculado con los diferentes
estilos de enseñanza y aprendizaje que se privilegia en su experiencia escolar. Las y los
adolescentes se sienten receptores de los diferentes contenidos que son impartidos por los
docentes. La forma de aprendizaje está caracterizada por la búsqueda de fuentes externas y el 25
desarrollo de ejercicios tipo (UNICEF-PUCP, 2020), con poca atención hacia sus características
y necesidades, especialmente para aquellos que se proyectan a realizar estudios universitarios.
Así, puede identificarse una posición crítica de la población adolescente hacia dos aspectos
estrictamente académicos. En primer lugar, la carga académica, que influye directamente en la
extensión de las jornadas académicas, la cantidad de tareas encargadas por docentes, y la fuerte
demanda de la institución respecto de la dedicación al estudio (Pease et.al., 2020, p. 30).

En segundo lugar, se hace referencia a la calidad educativa brindada por sus instituciones
escolares. Las y los adolescentes reportan que las clases son aburridas, se pierden muchas horas
de clase y que, en general, es de mala calidad. De acuerdo con Pease et.al. (2020, p. 30), esta
situación resulta uniforme respecto de cualquier adolescente, pues se repite con todas las
variables planteadas en su estudio. Esta situación resulta coherente con los hallazgos de la
investigación realizada por Villarán (2019, p. 193), en el que se reconoce que muchos docentes
“no enseñan o explican bien, no aceptan las opiniones de las y los estudiantes y, en general, no
les importa si ellos entienden o aprenden”:

Había muchos profesores que eran buenos, que seguían los temas del año, que se
preocupaban por estar al día y que los alumnos aprendan, pero había profesores que
solamente iban, hacían el tema y dejaban el trabajo en grupo, no había ningún objetivo
final, no tenían mucho interés, solo iban porque tenían que estar en esa hora en ese
salón (C06, chica 19 años, universidad).

A lo mencionado, se suman los problemas de la enseñanza-aprendizaje que son consecuencia de

la descontextualización de estos: la experiencia escolar no ofrece un verdadero enfoque
inclusivo, intercultural, ni de género. Desde este punto de vista, se revela una disociación (o, tal
vez, desinterés) entre lo que ofrecen los docentes y las condiciones particulares de las y los
adolescentes que se reflejan en los estilos de aprendizaje antes mencionados. Y no solo se trata
de aspectos pedagógicos: una percepción extendida consiste en que ni los docentes ni los
colegios –salvo escasas excepciones– se preocupan realmente por ellas y por ellos, por aquello
que les ocurre, por aquello que vivencian, y ven en esta falta de preocupación un vacío
importante que necesita ser considerado:

El colegio se hace al loco [sic]. En un solo colegio, lo máximo que he visto es que te
llaman a una sala y te amenazan con tus padres, con llamarlos, tus padres son ogros
(C05, chico 19 años, trabaja).

No había ningún espacio, ni una persona en psicología, ni nada. Yo era una de las más
cercanas al profesor de matemáticas, yo sentía que podía contarle, había una cercanía,
pero de ahí no era un tema más personal. En la tutoría se habla de la promoción, de la 26
fiesta de promoción, de la pollada, cuánto dinero estás dando, no había más que eso.
Ningún espacio para hablar de nuestros problemas (C06, chica 19 años, universidad)
(Villarán, 2019, p. 194):

Por supuesto que existe un grupo importante de adolescentes que manifiesta estar satisfecho
con sus profesores, pero son casos en los que se identifica a docentes que son dinámicos, prestan
atención a sus estudiantes, mantienen una buena relación con ellas y ellos, y ofrecen ayuda a sus
estudiantes en forma de consejos. En general, son profesores que “enseñan bien” (Pease et.al,
2020, p. 26).

Pero la visión crítica sobre la forma en que enseñan los docentes no mella la confianza general
que tienen las y los adolescentes en la educación en general, lo cual es un aspecto importante y
hasta medular para entender el rol de la educación en su desarrollo futuro. Existe una alta
valoración de los aprendizajes adquiridos en las aulas porque consideran que es la zona “oficial”
del aprendizaje (UNICEF-PUCP, 2020, p. 13) y resulta una piedra angular para sus proyectos de
vida. Villarán señala que todos los y las escolares que participaron en su estudio refieren que su
primer proyecto a corto plazo es terminar el colegio, mientras que los que ya egresaron (sea
que trabajen o estudien) resaltan la importancia de su tiempo escolar (Villarán, 2019, p. 192)

De acuerdo con el DNC de la UPCH, casi la totalidad de las aspiraciones manifestadas por las y
los adolescentes que conformaron los grupos de conversación desarrollados en el estudio
consistían en desarrollar una carrera universitaria al terminar el colegio. Por ello no llama la
atención la existencia de algunas voces adolescentes que reclaman la mejora de la calidad
educativa en educación superior e, incluso, manifiestan altas expectativas relacionadas con sus
lugares de origen, como es el caso de este adolescente del distrito rural de Acoria en
Huancavelica:

Yo pediría al presidente que aquí en Acoria se construya una universidad, y que la

educación también sea una buena educación, porque yo veo que, por ejemplo, acá
construyeron un instituto y ya pues a causa de la pandemia está abandonado y, o sea,
 que también tengamos una buena enseñanza de los maestros. Y así como dije, que
construyan acá una universidad y para que nosotros o nuestros padres, o sea, no puedan
mandarnos tampoco tan lejos, porque, por ejemplo, nosotros al terminar el colegio, la
secundaria, no solamente los de Acoria, sino también de las comunidades, vamos para
Lima, para Ayacucho, para Huancayo, o a Huancavelica a estudiar, y yo digo, ¿por qué
no puede haber acá en Acoria si es un distrito? (ACO-GFADO001) (UPCH, 2021)

De acuerdo con Pease et.al., la valoración positiva de la escuela y la educación entre las y los
adolescentes peruanos ha sido reportada previamente en diversos estudios, incluso en aquellos
27
casos en que las y los estudiantes asistían a escuelas donde con infraestructura muy deficiente
(2020, p. 27). Por ello, a pesar de no considerar el aprendizaje de la escuela como un proceso
completamente transformador (UNICEF-PUCP, 2020, p. 12), hay una valoración de la
experiencia educativa, probablemente asociada al proceso de construcción de su propia
identidad en la etapa de vida en la que se encuentran: la escuela es un espacio en el que confluyen
distintas perspectivas de vida, valores, experiencias sentimentales y amicales, expectativas de
futuro, entre otros.

3.1.8 Violencia
Las y los adolescentes en el Perú, de acuerdo con el estudio de la PUCP y UNICEF, identifican
distintos espacios en los que se desenvuelven y en los que están expuestos a diferentes tipos de
violencia. Por un lado, el hogar es un espacio en el que identifican una alta incidencia de violencia,
y, por otro lado, la escuela, en donde reconocen que los docentes no deberían de ejercer ningún
tipo de violencia contra las y los adolescentes. Por último, reconocen el bullying como un acto
altamente nocivo para los estudiantes (UNICEF-PUCP, 2020).

La existencia de violencia física, psicológica y sexual en escenarios clave del desarrollo

adolescente se ratifica con las cifras de la Encuesta Nacional sobre Relaciones Sociales - ENARES
2019, publicada en el 2020 por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI):

Gráfico N° 5: Violencia en adolescentes según la ENARES

 31.8% de las y los adolescentes
78% de las y los adolescentes (de 12 a 68.5% de las y los adolescentes (de 12 a (de 12 a 17 años) fue víctima de
17 años) fue víctima de violencia 17 años) fue víctima de violencia violencia sexual alguna vez en su
psicológica y/o física en el hogar psicológica y/o física en el entorno escolar vida

• 47.2% de violencia física y psicológica • 24.6% de violencia física y psicológica

• 16% de violencia psicológica
• 14.7% de violencia física
• En los últimos 12 meses, el 40,5% de
las y los adolescentes (12 a 17 años)
fue víctima de violencia psicológica
y/o física en el hogar.
• 41% de violencia psicológica
• 2.9% de violencia física • En los últimos 12 meses, el 18%
de las y los adolescentes (de 12
• En los últimos 12 meses, el 44,7% de las a 17 años) fue víctima de
y los adolescentes (de 12 a 17 años) fue violencia sexual.
víctima de violencia física y psicológica en
el entorno escolar.

28

Fuente: INEI 2020. Ver nota en https://www.inei.gob.pe/prensa/noticias/inei-presento-resultados-de-la-encuesta-nacional-sobre-

relaciones-sociales-2019-12304/

Los datos muestran que las y los adolescentes están expuestos a espacios y actos de violencia
constantemente en el espacio familiar y escolar. Y como se presentó anteriormente, estos son
los dos espacios de socialización más importantes y centrales para las y los adolescentes. Este
tipo de violencia se mantiene constante y tiene un carácter estructural, sobre todo porque en
el Perú se ha vuelto tan común que tiende a normalizarse:

El gran problema es que la violencia en el país es cotidiana y, aún peor, está normalizada,
es decir, es considerada una práctica válida para corregir, controlar o mostrar poder
sobre los niños, niñas y adolescentes. Por ello, padres y cuidadores ejercen violencia sin
ser cuestionados, considerando que resulta necesaria para educar y, si ello ocurre, es
también una demostración de cuidado y protección hacia ellos. Estas falsas creencias se
han transmitido y perpetuado de generación en generación, pues las personas que han
sido víctimas de violencia están más propensas a ejercer violencia más adelante en sus
vidas. De esta forma, se va alimentando el círculo vicioso de la violencia y su
enquistamiento en la sociedad peruana (UNICEF, 2019, p. 3).
Así, la violencia hacia las y los adolescentes se invisibiliza
ante los ojos de las autoridades, quienes se muestran
incapaces de tomar medidas que la reduzca o, por lo
menos, no la incrementen. En el año 2021, el Grupo
Impulsor para poner Fin a la Violencia contra las Niñas,
Niños y Adolescentes (conformado por 24 entidades de
larga y reconocida trayectoria en la promoción y defensa
de los derechos de las niñas, niños y adolescentes)
realizaron un estudio sobre la violencia contra las niñas, 29
niños y adolescentes en el Perú. Los hallazgos muestran
los efectos que tuvieron las distintas medidas
implementadas por los gobiernos para la contención de la pandemia en este grupo de edad.
Según el reporte, las y los adolescentes están más expuestos a sufrir violencia, expresada en
malos tratos, violencia sexual, intrafamiliar, de género, entre otras.

Según el Informe del Programa

Nacional para la Prevención y
Erradicación de la Violencia
contra las Mujeres e
Integrantes del Grupo Familiar
- AURORA5 del Ministerio de
la Mujer y Poblaciones
Vulnerables (MIMP) solo en
enero de 2021 –como se
muestra en el gráfico– del total de niñas, niños y adolescentes que fueron atendidos por violencia
en el Centro de Emergencia Mujer, el 46.4 % tenía entre 12 y 17 años, siendo el grupo de edad
con mayores casos de violencia. En el 2020, el panorama fue similar:

De enero a diciembre del 2020, se atendieron 35,661 niñas, niños y adolescentes por
violencia (CEM: 97 casos al día), siendo 15,447 por violencia psicológica, 10,475 fueron
casos de violencia física y 9,582 casos de violencia sexual. Asimismo, el acoso sexual, de
forma virtual, aumentó en 73% respecto del mismo periodo en el año 2019 (GIFVNNA,
2021 p. 2).

5 MIMP. Portal Estadístico Programa Nacional Aurora: https://portalestadistico.pe/

ACTIVIDAD: La violencia sexual hacia adolescentes

Un tipo de violencia frecuente que experimentan, sobre todo las adolescentes mujeres, es la
violencia sexual. Lee el siguiente infograma y responde para ti las preguntas que luego se te
plantean:

30

Fuente: UNICEF, 2019, p. 12.

a) ¿Qué cifra fue la que más te llamó la atención?

b) ¿Cómo imaginas a los perpetradores? ¿Coincide con alguna descripción señalada en el
infograma?
c) ¿Qué otras personas reportan casos de violencia sexual en tu localidad?
La existencia de la violencia en el entorno en el que se desenvuelven las y los adolescentes tiene
una repercusión mayor en el caso de las mujeres: “las cifras nacionales revelan que el Perú se
encuentra en un estado de emergencia, ya que se sitúa entre los países más violentos de la región
para las mujeres: siete de cada diez mujeres son víctimas de violencia sexual; el 90% de mujeres
entre 18 y 29 años sufrieron acoso callejero; 73% de mujeres se sienten inseguras en las calles;
y 95%, se sienten así cuando caminan de noche” (Pease et.al., 2021, pp. 133-134). Como se
reafirma en el infograma, la violencia hacia las adolescentes se produce en los espacios en los
que se deberían sentir más seguras: el hogar y la escuela. Son constantes los testimonios de
adolescentes expuestas a violencia física, sexual y psicológica por sus propios padres, siendo los 31
más complejos aquellos de chicas que han sido abusadas por padrastros y cuyas madres
terminaron abandonándolas y quedándose con los padrastros (Villarán, 2019, p. 168):

Antes vivía con mi mamá y con mi padrastro. Hace dos años vivo acá [Aldea Infantil]
porque denuncié a mi mamá y a mi padrastro. A mi mamá la denuncié por abandono de
hogar porque nos abandonó a nosotros y a mi padrastro por tocamientos. Acá estamos
cinco hermanos, yo soy la mayor, yo cuido a mis hermanos. Mis hermanos son hijos de
mi papá; mi hermanita la última que está con mi mamá es hija de su marido, se embarazó
de ese señor (U19, chica 16 años, CEBA en Aldea Infantil) (Villarán, 2019, p. 171).

Desde los 13 llegué acá [Aldea Infantil]. Mi mamá vivía con mi padrastro, peleaban. Tengo
hermanos mayores, vivían en Lima, una mujer y un hombre, yo soy la menor. No me
visitan. Mi mamá vino como tres veces, pero ya no viene. Tengo una niña de 3 años
(U20, chica 16 años, CEBA en Aldea Infantil) (Villarán, 2019, p. 171).

Asimismo, son abundantes los casos de adolescentes mujeres –aunque también varones– que
dan cuenta de haber sido directamente víctimas o testigos de alguna forma de abuso, acoso o
violencia por parte de sus docentes:

¿Acoso? Sí, desde primer año, incluso desde antes que entre al colegio. Yo me enteré
porque mi hermano también estudió ahí su secundaria. Me enteré que hay un auxiliar
que hasta ahora sigue ahí. (...) El profesor enseña a las chicas que juegan futbol, les enseña,
los sábados entrena. Yo vi que el profesor le agarra de la cintura, las chicas se incomodan,
tengo compañeras que están en su selección y dicen como “yo no quiero estar aquí
porque el profesor hace esto”. Nunca se ha hecho una denuncia (U08, chica 15 años,
IE).

Respecto del caso de hostigamiento sexual sí pude tener experiencia. En el cuarto año
había un profesor que era nuevo, mitad de año llegó, el profesor de cómputo. Ese
profesor siempre tenía acercamiento con las chicas, para mí que molestaba a las chicas.
 Una compañera pudo contar cuando al profesor ya no se le veía, ella me dice: “ay!, ese
profesor me molestaba, me decía que le dé un beso, por qué me negaba si a mí me
gustaba, yo le avisé eso a la auxiliar”. Me imagino que no solamente fue con ella, habrá
sido con alguna otra chica más, por eso la habrán sacado (U07, chico 20 años,
universidad) (Villarán, 2019, p. 186):

Cuando casos como estos llegan a ser denunciados, en muchas ocasiones las autoridades de
estos colegios prefieren evitar reconocer dichas situaciones y dejan pasar quejas o las intentan
minimizar con la finalidad de salvaguardar el prestigio institucional. Así, el desamparo ante la
32
violencia obliga a las adolescentes a enfrentar por su propia cuenta –muchas veces, literalmente,
solas– estas problemáticas altamente complejas y de difícil resolución, que afectan directamente
a sus personas y su formación educativa. Para Villarán, debería ser prioritario pensar en modos
de evitar la deserción por esta y otras causas, no solo trabajando en evitar las violencias sino
disponiendo estrategias de afrontamiento amables, acogedoras, solidarias y respetuosas para
aquellas que han sido víctimas:

Las violencias contra las mujeres (…) deben empezar a ser expuestas y enfrentadas
desde todos los frentes posibles. Niñas violadas por padres, padrastros, tíos o hermanos,
embarazadas y madres a causa de eso y, posteriormente, además, abandonadas con hijos
e hijas a cuestas, sin trabajar de una manera más explícita los temas de salud sexual (…)
y sin sancionar de manera efectiva a abusadores y violadores, es a estas alturas
incomprensible. Adolescentes acosadas en las escuelas por sus propios maestros o
chantajeadas a partir de un flagrante abuso de poder y autoridad, es intolerable. Mujeres
a las que se les pide no denunciar para no complicar más las cosas, o a las que se da
señales de que es mejor callar y dejar pasar porque la justicia (la social y la legal) no
resarcirá el daño hecho, es inaceptable (Villarán, 2019, p. 213).

3.1.9 Mundo virtual

Las nuevas tecnologías ocupan un lugar importante en la experiencia cotidiana de las y los
adolescentes en general, fenómeno que no ocurre únicamente en el Perú, sino a nivel
internacional. Esta situación ha permitido el desarrollo de competencias en la utilización,
selección y comprensión de grandes cantidades de información ahora disponibles a través de la
red global de internet. Asimismo, estas herramientas tecnológicas pueden mejorar la
comunicación entre pares sin necesidad de establecer contacto físico, alentando la diversidad de
experiencias culturales e intercambio y contraste de valores. Este contexto, impensado hace
solo un par de décadas atrás, ha permitido que las redes sociales y la virtualidad se organicen
como nuevos espacios de socialización configurando nuevas subjetividades (Lardies y Victoria
Potes, 2022, p. 2).

Estas nuevas subjetividades son clave en el proceso de construcción de identidad adolescente, y

es con el mismo uso de las redes sociales que “(…) los adolescentes ejercitan diferentes roles
simultáneos para explorarse a sí mismos (…) a fin de evaluarse visualmente, en un intento de
conciliar y validar lo visible con su narrativa interna (…) y encontrar, además, un sentido de
continuidad (Lardies y Victoria Potes, 2022, p. 2). Desde este punto de vista, la interactividad y
la instantaneidad –aspectos clave que brinda la virtualidad– se han ensamblado en la cultura y en
33
la forma de relacionarse, lo que supone una modificación de las relaciones presenciales, de
vincularse con las y los otros, de establecer relaciones sentimentales de una manera distinta a
las de los padres y las madres, etc. Lo interesante de este proceso es que los vínculos físicos no
necesariamente tienden a desaparecer, sino que se reconfiguran en un escenario de mayor
flexibilidad: “No obstante, los sujetos no necesariamente sustituyen la comunicación personal
por las relaciones virtuales, sino que se ensamblan estos dos ámbitos y se genera una
prolongación de la comunicación al ámbito virtual (Lardies y Victoria Potes, 2022, p. 4).

Resultados similares se encuentran en el estudio de DNC de la UPCH. Las actividades de ocio

y entretenimiento que se realizan a través de dispositivos electrónicos son muy comunes entre
adolescentes huancavelicanos. De acuerdo a lo mencionado en el estudio, predomina el gusto
por un videojuego de combate y batallas que se puede activar a través de un teléfono inteligente:
Garena Free Fire. Es común, también, pasar algunas horas en las plataformas virtuales más
populares como Tik Tok, Youtube o internet en general, revisando distintas clases de memes. Por
último, los recursos virtuales ofrecen también la posibilidad de ver películas a través de la
plataforma Netflix, acceder a los animes6 japoneses o los doramas7 coreanos (tanto mujeres
como varones). Esto reafirma la observación previa acerca de cómo la conexión a través de las
redes sociales o plataformas de este tipo conectan a las y los adolescentes de una localidad muy
específica de Huancavelica con escenarios diversos del continente americano y del mundo en
general, ampliando su universo de significantes y valoraciones personales sobre los estilos de
vida que desean para ellas y ellos (UPCH, 2021).

En el ámbito educativo, las nuevas tecnologías también han influido en el cambio de las relaciones
al interior del aula y el proceso pedagógico mismo:

6 Anime: género de animación de origen japonés que se caracteriza por un grafismo crudo y argumentos que
frecuentemente tratan temas fantásticos o futuristas.
7 Dorama: drama coreano —también conocido como K-Drama— que hace referencia a las series de televisión

dramáticas producidas en Corea del Sur en su idioma local.

 (…) las TIC8 han influido principalmente en las formas de comunicación entre profesores
y estudiantes y en las maneras de interacción entre los estudiantes y la información. Se
evidencia la creación de escenarios amigables, flexibles, colaborativos, interactivos,
dinámicos, pluripersonales y multiétnicos donde las redes telemáticas permiten que los
estudiantes y profesores realicen actividades formativas con interacción comunicativa
sin importar el espacio y el tiempo en el que se ubiquen utilizando herramientas
sincrónicas y asincrónicas como el chat, correo electrónico, videoconferencias, foros
entre otros. La interacción entre los estudiantes y la información se favorece con la
amplia cantidad de información dispuesta en internet, esto implica un cambio de rol del 34
docente desde transmisor de la información a diseñador de situaciones de aprendizaje”
(Dávila, 2016, p. 149).

De acuerdo con el MINEDU, en el año 2022, el 72.6% de escuelas de secundaria contaba con
acceso a internet. Sin embargo, se presentan brechas, el 83.4% de las escuelas de secundaria del
área urbana contaba con internet, frente al 60,2% de las del área rural; y en departamentos como
Loreto y Ucayali, solo el 35.4% y 45.7%, respectivamente, de las escuelas de secundaria contaban
con internet.

El estudio de Ames (2014), señalaba que las tecnologías disponibles las instituciones educativas
estudiadas se utilizaban de manera muy limitada por los alumnos, quienes contaban con un gran
interés en aprender a usarlas y pasar más tiempo en las aulas equipadas con ellas. El acceso
precario y el uso limitado que tenían las y los estudiantes de las tecnologías los hacía
dependientes de los recursos que pudiesen encontrar fuera de las aulas. De esta manera, las
brechas en las oportunidades iniciales de acceso a la tecnología se ampliaban en vez de cerrarse,
puesto que estos recursos están muy desigualmente distribuidos en los diversos entornos
educativos y en la sociedad peruana en general (Ames, 2014, p. 169).

Para Ames, resulta claro que la tecnología por sí sola no produce los cambios esperados, y que
más bien se trata de una práctica social, lo que supone conductas, valores y significados que los
diversos usuarios despliegan respecto de las TIC. Así, la infraestructura y el equipamiento puede
reducir la brecha digital de primer orden –el acceso a las TIC–, pero no garantiza avances en la
brecha de segundo orden: el desarrollo de habilidades educativas e informacionales (2014, p.
170). Un ejemplo de ello es que el uso de las tecnologías se incrementó en el año 2020 a raíz de
la emergencia sanitaria y el cambio de las clases presenciales a las aulas virtuales. Según lo
identificado en el estudio de la PUCP y UNICEF (2020, las y los adolescentes no solían utilizar
las nuevas tecnologías con un fin educativo, aun cuando ya eran parte de su día a día. Y es que
la mayoría de las y los adolescentes que participaron del estudio, sin importar si venían de zonas

8 TIC: Tecnologías de Información y Comunicación.

urbanas o rurales, contaban con un teléfono inteligente o Smartphone. Pero la mayoría de
adolescentes que formaron parte del estudio señalaron que su conocimiento del uso de las
tecnologías era producto de su propia exploración y observación, e indicaron que la escuela no
aportó a dicho aprendizaje (UNICEF-PUCP, 2020, p. 15).

Esto resulta consistente con los hallazgos de Ames, quien afirmaba la existencia de un enorme
interés de los estudiantes por las nuevas tecnologías, pero que no era aprovechado por sus
docentes para reforzar su aprendizaje sobre ellas y con ellas. Hay una demanda en los estudiantes
para el acceso a estas tecnologías, pero también significativas limitaciones de sus maestros y
35
maestras para manejar, procesar y organizar la gran cantidad de información disponible en la
web. De este modo, sin una orientación clara, los usos recreativos de las tecnologías pueden
desplazar largamente a los educativos, o el potencial de los primeros para los segundos
desaprovecharse (Ames, 2014, p. 170).

Aun así, más allá de todas las potencialidades que ofrecen las nuevas tecnologías y las
herramientas virtuales, existe una preocupación –desde el mundo adulto– por los riesgos que
este nuevo contexto supone para el desarrollo de las y los adolescentes. En efecto, en el ámbito
familiar es difícil encontrar una predisposición positiva a la existencia de dispositivos electrónicos
y su oferta de aplicaciones y programas informáticos. Por el contrario, la tecnología suele
utilizarse para que padres y madres supervisen a sus hijos adolescentes, especialmente a las
mujeres (UNICEF-PUCP, 2020, p.14). Esta actitud a la defensiva ante el mundo de la virtualidad
se percibe con claridad en el DNC de UPCH, que recoge las creencias y representaciones que
tienen las personas que trabajan con adolescentes de Huancavelica:

En cambio, lo que parece haberse incrementado, hasta ser motivo de preocupación para
algunos, es el uso de los videojuegos por parte de las y los adolescentes, durante la
pandemia: “ahora que hay un poco más de disponibilidad para ir a las cabinas de internet y
demás, hay chicos que se quedan toda la noche jugando, […] lo que trae como consecuencia
que los chicos no lleguen a dormir a casa o que no estén atentos en las clases, no vayan a
clases” [HCVA-03PyJ].

En estas condiciones de falta de soporte y control familiar constante y de comunicación

adecuada, algunos incluyen también los efectos “de la globalización, un poquito ahora el uso
del internet, del acceso que tienen los chicos a la tecnología, y todo este tema, […] [que] ha
hecho que también tengan ciertas conductas negativas, ¿no?” [HCVA-01PyJ].

Algunos atribuyen estos cambios [en las relaciones con sus padres y madres] a la
influencia de las redes sociales, del “internet y esas cosas que hace que los chicos
tempranamente tengan esas inquietudes sexuales” [HCVA-03PyJ].
 Otra idea que es común entre los entrevistados es que muchos de las y los adolescentes
no usan adecuadamente su tiempo libre, “lo usan para otras cosas, ¿no?, no lo usan para
cosas productivas. […] están en el celular, mucho tiempo pasan con el celular, […] otros
tienden a salir con sus amigos o salir a las fiestas” [HCVA-01PyJ], “muchos malgastan su
tiempo en el internet, […] salen del colegio, se van al internet 2, 3, 4 horas y, luego, llegan
tarde a casa o […] se van a los cerros, se van así, a lugares lejanos, se van en grupo de chicos
e, inmediatamente, se van a tomar”. [HCVA-01PyJ] (UPCH, 2021).

Estas son expresiones cotidianas, que reflejan una mirada crítica al acceso permanente que tienen
36
las y los adolescentes al mundo de la virtualidad. Desde otra posición, más académica y formal,
se recogen preocupaciones similares:

Si bien la tecnología y las soluciones digitales ofrecen oportunidades considerables para

que los niños sigan estudiando y se mantengan entretenidos y conectados, estas mismas
herramientas pueden aumentar su exposición a numerosos riesgos. Incluso antes de la
pandemia, la explotación sexual en internet, los contenidos dañinos, la desinformación y
el ciberacoso ponían en peligro los derechos de los niños, así como su seguridad y su
bienestar mental (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2021).

Tal inquietud se extiende a los ámbitos de la salud física y emocional, ya que como señala la
directora ejecutiva de UNICEF, Henrietta Fore, “existen pruebas que sugieren que pasar más
tiempo en internet conlleva realizar menos actividades al aire libre, reduce la calidad del sueño,
aumenta los síntomas de ansiedad y fomenta hábitos de alimentación poco saludables” (UNICEF,
2021). En este sentido, UNICEF ha planteado, entre otras, algunas medidas a tener en
consideración a raíz de la celebración del “Día para una Internet más Segura” (UNICEF, 2021):

• Velar por que la industria de la tecnología y las redes sociales garanticen que en
las plataformas de internet existan medidas de seguridad y protección mejoradas a las
que puedan acceder con facilidad los maestros, los progenitores y los niños.

• Trabajar con los aliados del sector público y privado a fin de ampliar las inversiones
en contenidos y tecnologías seguras que promuevan una educación de calidad y el
desarrollo de habilidades, a través de iniciativas como Reimaginar la Educación y GIGA.

• Dar apoyo a los progenitores para que ayuden a sus hijos a entender los riesgos que
plantean internet y las tecnologías digitales, así como a estar atentos a cualquier indicio
de sufrimiento que pueda aparecer como resultado de su actividad en la red.
 • En las escuelas, ofrecer a los niños acceso continuado a los servicios escolares de
orientación (también en formato virtual) y políticas que regulen asuntos relacionados
con la salud mental y la protección de la infancia.

3.1.10 Mundo laboral

Muchos de los trabajos que realizan las y los adolescentes no necesariamente se perciben como
tal a pesar de invertir muchas horas a este. Esta figura es común en el caso de los negocios
familiares o cuando se cuenta con una chacra en la familia. Muchas veces no se considera como 37
un trabajo porque se entiende como una labor que realizan las y los adolescentes para ayudar a
su familia. Estas labores, además, se organizan usualmente con marcadas diferencias por género
que reflejan la sobrevaloración social que se le brinda al “trabajo” entendido como una actividad
remunerada que sucede fuera de casa. El más claro ejemplo de ello es el cuidado de los hermanos
o hermanas menores que se encargan a las adolescentes mujeres ante la ausencia de padres y
madres en el hogar producto de sus ocupaciones. Dada esta forma de entender el “trabajo”, se
invisibilizan las actividades productivas a las que se asocia culturalmente a las mujeres en ciertos
contextos, como relatan Pease et.al.:

Las mujeres suelen realizar mayor trabajo doméstico vinculado a la cocina, la limpieza,
el cuidado de parientes; mientras que los hombres realizan trabajo doméstico vinculado
a la chacra o el pastoreo. Respecto al trabajo fuera de casa pareciera ser que los
adolescentes hombres son los que más trabajan, en comparación con las mujeres.
Además, los trabajos en los que se desempeñan los hombres implican mayor esfuerzo o
se ajustan al oficio de los padres (cobradores, construcción, mecánica, carpintería); en
comparación con las mujeres, quienes realizan más tareas de apoyo al negocio de la
familia (como ventas en el mercado, atención de la bodega, etc) (Pease et.al,2020, p.
168).

No obstante, y sobre todo durante los meses de pandemia, las actividades laborales entraron en
conflicto con los deberes y responsabilidades que tienen las y los adolescentes con la escuela9.
En el DNC de la UPCH en Huancavelica, personal de los servicios y gestores dieron cuenta de
la baja asistencia de las y los estudiantes a las clases virtuales muchas veces debido al rol más

9La participación en actividades laborales puede ser beneficioso para el desarrollo de las y los adolescentes en la
medida que no ponga en peligro el disfrute de ninguno de sus otros derechos, como por ejemplo, la salud y la
educación. El trabajo infantil, sí está prohibido y debe ser una preocupación de los Estados perseguirlo y abolirlo, tal
como se señala en la Observación No. 4 del Comité de los Derechos del Niño: “(…) El Comité insta a los Estados
Partes a adoptar todas las medidas para abolir todas las formas de trabajo infantil, comenzando por las formas más
graves, a proceder al examen continuo de los reglamentos nacionales sobre edades mínimas de empleo al objeto de
hacerlas compatibles con las normas internacionales, y a regular el entorno laboral y las condiciones de trabajo de los
adolescentes (de conformidad con el artículo 32 de la convención así como las Convenciones Nos. 138 y 182 de la
OIT), al objeto de garantizar su plena protección y el acceso a mecanismos legales de reparación” (Comité de los
Derechos del Niño, 2003, párrafo 18).
activo que ahora desempeñan en el negocio familiar o como cuidadores de los hermanos
menores. En el estudio de la PUCP y UNICEF se da cuenta que los espacios de ocio que tienen
las y los adolescentes es reducido si se tiene en cuenta que estos muchas veces son
condicionados a la culminación con sus responsabilidades en el colegio, en el hogar y las
laborales. Sin embargo, estos espacios y actividades de ocio son cruciales para el desarrollo del
adolescente.

3.1.11 El futuro 38
En el estudio de la PUCP y UNICEF los estudios universitarios se presentan como un anhelo
compartido por las y los adolescentes, principalmente aquellos que se encuentran cursando los
últimos años del nivel secundario. Por su lado, los resultados del estudio de Verónica Villarán
dejan en evidencia que las expectativas familiares suelen estar alineadas con ese rol fundamental
que le otorgan las y los adolescentes a la educación –en general– y a la universidad –en particular
como caminos para el progreso. En su mayoría, sin importar la situación de pobreza o
vulnerabilidad de las familias, padres y madres aspiran a que sus hijos sean mejores, que sean
profesionales. Incluso, a pesar de que los hijos pueden tener otros intereses relacionados al
deporte o las artes, hay una exigencia por poner como prioridad los estudios.

A continuación, algunos de los testimonios de adolescentes que recoge Villarán (2019) muestran
este ímpetu de los padres por lograr que sus hijos estudien, que vayan a la universidad, incluso
si es que aún no saben que estudiar; la carrera no es lo importante, sino el ser profesional. Esto
último se alinea con los resultados de la encuesta ICOM para el estudio de PUCP y UNICEF, en
donde casi el 90% de los adultos considera que las y los adolescentes que se encuentran en el
último año de estudios secundarios “no saben qué hacer con su vida”; sin embargo, ir a la
universidad es la prioridad:

Yo le dije a mi mamá que era parte de una organización del ambiente. Soy ambientalista.
Y a mi mamá no le gustó, no le gustaba el hecho de que regresara tarde a mi casa y que
me quitara tiempo. Aún soy una adolescente, todavía estoy estudiando y tenía razón en
parte (L06, chica 17 años, IE).

Cuando estaba en el colegio la única condición que me ponían para hacer deporte era
que no me descuide de mis estudios. Mi mamá siempre me tenía eso presente y si por
ejemplo no hacía mi tarea, no me dejaba salir. Le decía “ma, ma, quiero ir a patinar” y
me decía “haz tu tarea”. Algunas veces le mentía, voy a ser sincero, pero siempre cumplía
(U28, chico 17 años, trabaja).

(…)
 Mi familia quiere que sea profesional, me lo han inculcado siempre así. Mi papá y mi
mamá me decían que, si quería ser alguien, mantenerme, tenía que estudiar, si no
estudiaba no iba a ser nadie [...]. Ellos solventan los gastos de la universidad, no hago
otro trabajo aparte, me dedico a estudiar (H03, chica 18 años, universidad).

(…)

Cuando ya estaba en quinto de secundaria yo tenía en mente estudiar turismo o en todo

caso podría haber estudiado ciencias de la comunicación. Pero un buen día cuando estaba
en mi quinto año mi mamá me dice te voy hacer postular a la universidad. Ya, le digo, 39
pero no sé a qué carrera, porque la carrera que yo quería no había en la universidad. A
cualquiera, me dice, la cosa es que postules (U22, chica 22 años, universidad). (Villarán,
2019, pp.172-173)

Sin embargo, son muchas las limitaciones que tienen las y los adolescentes para poder cumplir
estos sueños. Por un lado, les hace falta orientación vocacional que les permita dirigir sus
intereses y encontrar la carrera más adecuada para ellos. Por otro lado, el apoyo económico es
sin duda una gran limitante para las y los adolescentes de Perú, teniendo en cuenta la fuerte
industria educativa privada que existe en el país. Muchos adolescentes en ese sentido piensan
primero en trabajar y posteriormente en estudiar, aspirando con ello salir de la pobreza y de
alguna manera devolver todos los esfuerzos y sacrificios que hicieron por ellos. Por último, otro
de los hallazgos indica que las y los adolescentes entienden que la única manera de alcanzar sus
metas es esforzándose (UNICEF-PUCP, 2020, pp. 16-17). Lo que genera preocupación de esta
premisa es que, si no logran alcanzar una meta propuesta, ello puede poner en cuestionamiento
sus capacidades e impactar su desempeño en los años siguientes.
4 . I D E AS F U ERZ A D E ES T A SE S I ÓN

• No existe una definición única de la adolescencia; tanto los padres, maestros o los
mismos adolescentes tienen su propia definición. Lo que sí sabemos es que es una etapa
llena de cambios que impacta en la forma como las y los adolescentes se comportan,
viven sus emociones y puede impactar significativamente en su futuro.

• Un primer paso para entender a las y los adolescentes es conocer cuáles son nuestras
40
propias representaciones sobre ellos y sobre la etapa de vida por la que están pasando.
De acuerdo con la teoría de las representaciones, lo que se busca analizar es la manera
como las personas interpretan sus interacciones cotidianas con otras personas y el
entorno en el que se desenvuelven, aportando sus propias concepciones sobre el
contexto que los rodea y los individuos que lo componen. En ese sentido, el individuo
actúa en función de las creencias y valoraciones que se han instalado en su manera de
entender la realidad y se actúa en consecuencia, dotando de sentido sus actitudes y
prácticas hacia los demás. Asimismo, establecer una representación implica determinar
lo que se sabe de acuerdo con los paradigmas de conocimiento en los que se inserta el
individuo (información), lo que se cree y cómo esto se interpreta (campo de la
representación), y lo que se hace (actitudes y prácticas). Dado que las representaciones
implican lecturas diferentes de la realidad, la manera en la que entendemos y
caracterizamos a las y los adolescentes es diversa y muchas veces esta no corresponde
con cómo las y los adolescentes se ven a sí mismos.

• Son muchos los esfuerzos que se han desplegado para poder caracterizar y entender a
las y los adolescentes, pero no existen modelos que se adapten a la complejidad de la
realidad peruana y que brinde las herramientas para entender la adolescencia en
intersección con la diversidad cultural, la pobreza, discriminación, exclusión, entre otros
factores que son relevantes. En ese sentido, se plantea acercarnos a las voces de las y
los adolescentes a partir de 11 áreas de exploración:

- Una de ellas es el bienestar subjetivo y cómo se establece a partir de las relaciones

interpersonales del adolescente, principalmente con la familia.

- La segunda se relaciona con la identidad psicosocial en donde se da cuenta de

aspectos que son cruciales para la construcción de la identidad del adolescente,
implicando en algunos casos tomar distancia de los valores de los padres y madres
como un ejercicio de búsqueda de autonomía que les permita responder a la
pregunta ¿quién soy y en qué quiero convertirme?
- La tercera es la sexualidad y género como áreas vitales para el crecimiento y
desarrollo del adolescente; sin embargo, el concepto de sexualidad está marcado
por la desinformación y el temor. Los resultados muestran que las y los adolescentes
exigen información y educación integral vinculadas con la educación sexual y el
enfoque de género.

- La cuarta es la de las relaciones interpersonales, que muestran la importancia de la

comunicación con los padres, madres y hermanos, lo que implica la generación de
lazos de confianza y de comunicación sincera y escucha activa. A pesar de que las y
41
los adolescentes valoran la supervisión y protección de los padres, debe tenerse en
cuenta que esta muchas veces entra en contradicción con su deseo de independencia
y esfuerzos por cada vez tomar decisiones de manera más independiente.

- La quinta área es la de las representaciones sociales de la adolescencia, donde la

adolescencia se experimenta como etapa de crecimiento y madurez, tanto a nivel
biológico y físico como cognitivo, emocional y social, que tiene aspectos positivos y
negativos; y donde los cambios que caracterizan cada etapa de la adolescencia
dependerán si se encuentran en la fase temprana (entre 10 y 13 años), media (entre
14 y 16 años) o tardía (entre 17 y 19 años).

- En relación con las áreas de cultura escolar (sexta) y aprendizajes (séptima). Si bien
se puede ser crítico al pensar la escuela, por ejemplo, por su estructura jerárquica
o la calidad de la enseñanza, este es un espacio muy valorado por las y los
adolescentes, y por sus familias, dado que es esencial para su presente y futuro. Sin
embargo, con los distintos estilos de aprendizaje, las metodologías convencionales
no siempre son las más efectivas para que las y los adolescentes aprendan, y muchas
veces se considera que las y los adolescente toman un rol pasivo en el proceso de
aprendizaje. Sin embargo, ello se encuentra vinculado con los estilos de enseñanza
de cada escuela.

- La octava área es la violencia. El hogar y la escuela son los espacios en los que las y
los adolescentes consideran que están más expuestos a distintos tipos de violencia.
En el primero de los casos, se da cuenta que en la familia hay una alta incidencia de
episodios de violencia; lo cual se considera intolerable, pues es posible formar sin
violencia. La misma idea es aplicable al caso de las escuelas, ya que muchos docentes
han hecho de ella casi un estilo de educación. Para las y los adolescentes, son
situaciones de violencia que deberían denunciarse. Finalmente, rechazan la violencia
entre pares y consideran que el bullying es altamente nocivo para las víctimas.
- En relación con el mundo virtual (novena área) y la conexión con las redes sociales
y otras plataformas, las nuevas tecnologías ocupan un lugar importante en la
experiencia cotidiana de las y los adolescentes, lo que ha permitido el desarrollo de
competencias en el manejo de grandes cantidades de información y también en la
comunicación con sus pares. Estos espacios virtuales han generado novedosas
alternativas en el proceso de construcción de las identidades adolescentes, en donde
no es incompatible la relación cara a cara. Aún así, más allá de todas las
potencialidades que ofrecen las nuevas tecnologías y las herramientas virtuales,
existe una preocupación –desde el mundo adulto– por los riesgos que este nuevo 42
contexto supone para el desarrollo de las y los adolescentes en relación a su salud
física, emocional e integración con el mundo social.

- El mundo laboral (décima área) de las y los adolescentes –si bien brinda
oportunidades para su desarrollo como personas y la adquisición de nuevas
habilidades interpersonales– debería ser un espacio en el que ellas y ellos se inserten
de manera excepcional, ya que esto limita sus espacios de ocio y entretenimiento, y
puede interferir en su derecho a la educación, aspectos que son esenciales para su
desarrollo.

- Finalmente, en cuanto al futuro y las expectativas de las y los adolescentes (undécima

área), los estudios universitarios se presentan como un anhelo compartido por las y
los adolescentes, principalmente aquellos que se encuentran cursando los últimos
años del nivel secundario. Sin embargo, son muchas las limitaciones que tienen para
poder alcanzar estos sueños, principalmente por barreras económicas. En ese
sentido, muchos adolescentes piensan primero en trabajar y posteriormente en
estudiar, aspirando con ello a salir de la pobreza y de alguna manera devolver todos
los esfuerzos y sacrificios que la familia hizo por ellos.
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