Guía de orientaciones

para personas
facilitadoras de espacios
con adolescentes
en riesgo de vulnerabilidad social

1
 Ficha técnica
Guía de orientaciones para personas facilitadoras de espacios con
adolescentes en riesgo de vulnerabilidad social.

Consejo Directivo CDIA 2019 – 2021

Miguel Fleitas (Fundación Buen Pastor), Nelly Meza (BECA), Norma
Duarte (Callescuela), Rafael Brítez (Plan International), Celeste Sakoda
(DENIDE), Alejandra Rodríguez (ENFOQUE Niñez)

Dirección Ejecutiva: Aníbal Cabrera Echeverría

Coordinación del proyecto: Ramona Viera

Elaboración de la guía:
Estela Heikel, consultora
Apoyo técnico:
Enrique Cal, Gurises Unidos (Uruguay)
Carlos Flecha, Callescuela (Paraguay)
Revisión técnica: equipo técnico CDIA, Nancy Cuyer (UNICEF).
Equipo de validación: Carlos Flecha y Julia Cardozo (Callescuela),
Ramona Viera (CDIA)
Edición: Carla Caballero
Diseño e ilustraciones: Goiriz Imagen & Cía.
Impresión: AGR Servicios Gráficos
Primera Edición: Asunción, Paraguay. Enero, 2021.

Este material fue elaborado en el marco del Proyecto “Introducción a la proble-

mática de la violencia y el rol del sistema nacional de protección en zona de la
triple frontera”, implementado por la Coordinadora por los Derechos de la Infan-
cia y la Adolescencia (CDIA) en conjunto con UNICEF Paraguay. Su contenido es
responsabilidad exclusiva de la CDIA y no necesariamente refleja los puntos de
vista de UNICEF.

Esta publicación goza de la protección de los derechos de la propiedad intelec-

tual. No obstante, extractos breves de la misma pueden reproducirse sin autori-
zación, con la condición de que se mencione la fuente, tal como se indica en la
ficha bibliográfica. Para obtener los derechos de reproducción deben formularse
las correspondientes solicitudes a la CDIA, las cuales serán bien recibidas. Se
agradece el envío a los editores, de ejemplares en que se cite la obra.

El uso de un lenguaje que no discrimine entre hombres y mujeres por cuestiones

de género, así como que evite la segregación por otros motivos entre las perso-
nas, especialmente cuestiones vinculadas a la estigmatización de condiciones
individuales y colectivas, es una preocupación ampliamente difundida en el ám-
bito de la protección y la promoción de los derechos humanos, y asumida por
la CDIA.

ISBN: 978-99967-996-5-5
Como citar este material: Coordinadora por los Derechos de la Infancia y la
Adolescencia (2021). “Guía de orientaciones para personas facilitadoras de
espacios con adolescentes”. Asunción: CDIA.

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 Índice
Presentación 4

I. Puntos de partida 5
¿Qué es la adolescencia? 5
¿Qué características generales tiene la adolescencia? 6
¿Por qué es importante que las personas adultas reflexionen
acerca de la adolescencia? 8
¿Qué se entiende por vulnerabilidad social? 8
¿Cuáles son algunas condiciones que pueden generar
vulnerabilidad social? 9

II. El rol de las personas facilitadoras 12

¿Por qué una guía para personas facilitadoras? 12
¿Qué características y prácticas deben tener las personas facilitadoras
al implementar propuestas socioeducativas en las comunidades? 13
¿Qué significa ser persona facilitadora en un contexto comunitario? 18
¿Cómo debe ser la invitación a las actividades para las y los adolescentes? 19
¿Qué necesitan y se debe contemplar con las personas
adultas responsables? 19
¿Qué actividades se pueden realizar para establecer alianzas con
organizaciones de la sociedad civil y/o organismos y entidades del
Estado para la generación de espacios? 19

III. Consideraciones generales de las propuestas educativas 20

¿Qué aspectos deben contemplarse? 20
¿Qué se debe saber al facilitar las actividades? 21
¿Cuáles son los momentos en los que se dividen los encuentros o talleres? 21

IV. Sugerencias e ideas para implicar a madres,

padres y personas adultas responsables 23
¿A quiénes se debe tener en cuenta para incidir positivamente en la vida
de las y los adolescentes? ¿Por qué? 23
¿Cómo se puede trabajar con las personas adultas responsables? 24

V. Referencias bibliográficas 25

3
 Presentación
Este material es una guía para orientar el acompañamiento de las personas facilitadoras
en espacios de abordajes socioeducativos dirigidos a adolescentes en riesgo de vulne-
rabilidad social.

Esta guía pretende brindar información clara y concreta acerca de los conocimientos y
aptitudes con los que deben contar las personas facilitadoras para promover espacios
de crecimiento personal, participación y aprendizaje colectivo, desde un enfoque de de-
rechos.

La presencia de una persona adulta que escuche y acompañe -teniendo en cuenta va-
riables como la etapa en la que se encuentran las y los adolescentes, sus derechos y el
contexto- es tan importante como los contenidos de los modelos educativos que sean
desarrollados.

Los modelos de abordaje dirigidos a adolescentes deben contemplar la oportunidad que

esta etapa de la vida representa en cuanto al desarrollo personal y social. Asimismo, es
clave reconocer las aristas de la vulnerabilidad social a la que están expuestas y expues-
tos para poder acompañar con sensibilidad y potenciar de manera pertinente sus proce-
sos de aprendizaje.

El material se divide en cuatro partes:

- Conceptos básicos: donde se desglosan algunas ideas fundamentales para un

primer acercamiento al abordaje de las acciones con adolescentes.

- El rol de las personas facilitadoras: en la cual profundizamos sobre los perfiles,

prácticas y responsabilidades de las personas que guiarán estas acciones.

- Consideraciones generales acerca de las propuestas socioeducativas: aquí se

presentan algunos tips para tener en cuenta en el momento del abordaje.

- Sugerencias e ideas para involucrar a madres, padres, personas adultas respon-

sables, educadoras y educadores: donde se presta atención al rol de otras perso-
nas adultas en la vida de las y los adolescentes, y se plantean ideas para el acerca-
miento a ellas y ellos .

Este documento forma parte del trabajo conjunto entre la CDIA y UNICEF en el marco del
proyecto “Introducción a la problemática de la violencia y el rol del sistema nacional de
protección en zona de la triple frontera”.

4
 I

Puntos de partida
¿Qué es la adolescencia?
La adolescencia es una etapa de transformación y oportunidades. La misma tiene gran
potencial en diversos ámbitos: de aprendizaje, de vínculo social, de protagonismo político
y de adquisición y utilización de herramientas -personales y colectivas- para ser resilien-
tes 1 . Es decir, saber enfrentar las dificultades que la vida plantea y salir fortalecida o
fortalecido.

Las y los adolescentes están en permanente interacción con su contexto, su historia y su

cultura. Por estos motivos, es de suma importancia que la caracterización a realizarse de
ellas y ellos contemple sus realidades territoriales y su entorno inmediato. Por ejemplo,
las y los adolescentes en situación de vulnerabilidad social muchas veces deben asumir
un rol de ayuda para el soporte económico de su familia, mediante la búsqueda y gene-
ración de ingresos. Es posible que estas necesidades no estén presentes en la vida de
adolescentes en una situación económica más favorable. Como dice Báccares (2012):
“Podría decirse que en la interacción social se elabora, media y reproduce una definición
múltiple o pluridimensional sobre infancia, o para ser más precisos variadas versiones de
infancias según la familia, la escuela, la cultura, la política y los espacios geográficos”.
Así también, la adolescencia es un constructo social que tiene mayor o menor significa-
do, duración y manifestaciones, de acuerdo a esos contextos.

1
La resiliencia es una forma de reaccionar mediante la cual una persona, frente a las crisis o los
problemas, no solo logra afrontarlos o solucionarlos de manera creativa, sino que sale fortalecida y
transformada. La resiliencia se construye en el tiempo y en todas las etapas de la vida, no surge de
un día para otro (Gorestein, A., 2012, pág. 14).
5
 ¿Qué características generales tiene la adolescencia?
A modo de ampliar la mirada de quien se vale de este material y ofrecer un lente más a
través del cual contemplar a las y los adolescentes, se mencionan a continuación algu-
nas de sus características y de los cambios que atraviesan en esta etapa evolutiva, según
Daniel Siegel.

Cabe reiterar que cada persona vive esta y todas las etapas de manera singular, según
sus características individuales y, como se menciona más arriba, según el contexto y las
condiciones que le rodean. No obstante, existen algunas características comunes y co-
nocerlas sirve para entender situaciones que se observan en la interacción con las y los
adolescentes.

Búsqueda de novedades
Las ganas de vivir apasionadamente se acrecientan y hay apertura al cambio: inte-
rés por la novedad, por inventar nuevas formas de hacer las cosas y por vivir expe-
riencias excitantes. Esta curiosidad de ir hacia lo desconocido, entre otras cosas,
es lo que nos permite como especie avanzar en direcciones nuevas.

Este impulso por dar pasos en una dirección distinta, en algunos casos “hacia fuera
del nido”, implica ciertos riesgos. Al analizar las situaciones, las y los adolescentes
sopesan los pros con un sesgo positivo y minimizan los contras. Esta situación mu-
chas veces altera y preocupa a las personas adultas, pudiendo surgir dificultades
de relacionamiento en la casa, en la escuela, en las calles, en el trabajo. La bús-
queda de soluciones a estas dificultades requiere de empatía -ponerse en el lugar
de las y los adolescentes- y flexibilidad, especialmente por parte de las personas
adultas y de las y los adolescentes.

Implicación social
Si bien desde la infancia las personas muestran interés por la interacción con sus
pares (por ejemplo, a través del juego), en esta etapa buscan conectarse con las
personas de su edad de una manera distinta. Sus pares cobran más importancia
que antes y las personas adultas generalmente pasan a un segundo plano: le dan
menos importancia a su opinión y quieren pasar menos tiempo con ellas. Esta in-
clinación hacia las personas de su misma edad no quiere decir que las y los ado-
lescentes ya no necesitan el cuidado y acompañamiento de personas adultas, sino
-por el contrario- requieren de su presencia, respeto, atención y escucha activa.

Este impulso de socialización es muy importante pues -direccionado de una mane-

ra positiva, con buenos criterios- lleva a la creación de relaciones de apoyo, uno de
los elementos que favorecen que las personas puedan enfrentar y superar las crisis
de la vida.

La adolescencia es un momento de mucho desarrollo y de cambios en todas las di-

mensiones de la persona. Si bien la sexualidad está presente en todos los ciclos de
vida, durante esta etapa es clave poder prestarle especial atención y hacerlo desde
una mirada que permita a las y los adolescentes pensarla y vivirla como parte natu-
ral del desarrollo, y desde el conocimiento de sí mismas/os.
6
El acompañamiento de la persona adulta debe adecuarse a esta nueva etapa y
eso implica el desafío de respetar la necesidad de autonomía y de privacidad, a la
vez que mostrarse disponible para guiar y orientar cuando hay necesidad de ello,
entendiendo que las y los adolescentes no siempre van a decidir lo que la persona
adulta querría.

Aumento de la intensidad emocional

La vida es vivida con intensidad emocional, mucha energía e impulso vital: la impul-
sividad, cambios de humor y a veces una reactividad excesiva tienen lugar. Se sien-
ten las emociones con fuerza, lo que requiere de un proceso de autoconocimiento,
desarrollo de estrategias y práctica para poder manejarlas de manera adecuada.

Se trata también de un momento de vulnerabilidad, en el que el cuidado de la

salud mental y física se vuelven esenciales. El autoconocimiento, el autocui-
dado, la reflexión -que favorezca el permanente contacto con las emociones
y los pensamientos- son habilidades clave para esta etapa de la vida.

Experimentación creativa
Generalmente hay un rechazo a los modos establecidos de hacer las cosas y las
personas en la adolescencia se encuentran proponiendo nuevas formas de hacer-
las y de estar en el mundo. El tipo de pensamiento que se desarrolla en esta etapa
permite el cuestionamiento del modo habitual de enfocar las situaciones, la crea-
ción de nuevas -y a veces mejores- formas de hacer las cosas.

Se experimenta un modo nuevo de entender el mundo y cómo se encaja dentro de

él. El conocimiento anterior desarrollado durante la infancia y lo que han aprendido
de las personas adultas pasa a ser un punto de vista más, que a veces se enfrenta
con las nuevas ideas e impulsos que brotan en esta etapa.

7
 ¿Por qué es importante que las personas adultas reflexionen acerca
de la adolescencia?
Muchas veces los cambios mencionados más arriba alteran el equilibrio del grupo fami-
liar y -desde su desconocimiento sobre lo que está ocurriendo- las madres, los padres o
personas adultas responsables rechazan los cambios naturales de la o el adolescente.
Si esto ocurre, ellas y ellos se sienten permanentemente criticados y por ello se retraen
frente a las personas adultas, lo que puede llevar a un quiebre o ruptura en la relación
entre adolescentes y personas adultas.

Es clave que las personas adultas entiendan que la adolescencia trae necesidad de ex-
perimentación, pasión por la novedad y la búsqueda de autonomía. A la vez que deben
poner límites claros para resguardar la seguridad de las y los adolescentes, así como la
de otras personas, buscando formas asertivas de canalizar el impulso por la novedad y la
energía creativa que emergen en esta etapa.

La búsqueda de la sintonía entre personas adultas y adolescentes, con base en el respeto

y la empatía, va a permitir que transiten esta etapa de la mejor manera. En palabras de
Siegel (2014) “cada uno de estos cambios es necesario para crear las importantes transfor-
maciones que ocurren en nuestra forma de pensar, sentir, interactuar y tomar decisiones”.

La adolescencia brinda una segunda ventana de oportunidad para compensar o paliar

algunas carencias o déficits de etapas anteriores debido al crecimiento y los cambios
que se viven. “La atención adecuada e integral durante el desarrollo adolescente es vital
para ellos, sus familias, comunidades y el país. Debe ser, como en la primera infancia, una
prioridad nacional, con la participación de todos los sectores y abarcar a todos los niveles”
(UNICEF, 2018).

¿Qué se entiende por vulnerabilidad social?

La caracterización de los cambios de la adolescencia se da independientemente del con-
texto en el que se encuentren las personas. Sin embargo, las y los adolescentes en riesgo
de vulnerabilidad social enfrentan desafíos adicionales que pueden condicionar su ca-
lidad de vida, mientras que en simultáneo sus cuerpos y sus mentes están cambiando,
buscando adaptarse al mundo, incluso tal vez transformarlo o mejorarlo. La convergencia
de estos elementos, adolescencia y vulnerabilidad social, hace que sea de suma impor-
tancia trabajar con las y los adolescentes a través de propuestas socioeducativas, para
que desarrollen habilidades que les permitan enfrentar los obstáculos y sobreponerse a
ellos.

Entendemos por vulnerabilidad social la exposición a situaciones de riesgo, de crisis, de

desventajas que afectan a una población en determinado contexto. Abarca dimensio-
nes en lo económico, social, ambiental: desde la malnutrición por causas económicas
hasta las condiciones medioambientales de las comunidades o barrios en que viven las
familias. El hecho de hablar de situación de vulnerabilidad social permite comprender de
manera más integral la calidad y las características del día a día de las y los adolescentes
que viven dicha situación.

8
Otro aspecto a tener en cuenta es que las condiciones de vulnerabilidad afectan el pre-
sente y también influyen sobre las posibilidades de proyección al futuro. Uno de los ele-
mentos que acrecienta la situación de vulnerabilidad de las y los adolescentes es la invi-
sibilización por parte de la sociedad: lo que no se ve no existe y menos aún se subsana.

No hay propuestas integrales que respondan a las necesidades de la población adoles-

cente en situación o riesgo de vulnerabilidad social. A pesar de que existen programas
como Abrazo y PAINAC 2 que están dirigidos específicamente a la población de niñas,
niños y adolescentes en situación de calle, en las comunidades en situación de vulnera-
bilidad social no existen propuestas integrales de prevención, contención y promoción de
los derechos de las y los adolescentes por parte del Estado.

¿Cuáles son algunas condiciones que pueden generar vulnerabilidad

social?

Educación
Dificultad en cuanto al acceso, especialmente en áreas rurales y comunidades in-
dígenas, lo cual se suma a la deficiente calidad del proceso de enseñanza-apren-
dizaje que está afectado por múltiples factores: falta de inversión en formación
docente efectiva e infraestructura; falta de acceso (especialmente en el nivel inicial,
educación media y en zonas rurales) y de permanencia dentro del sistema. Asi-
mismo, hay un déficit de propuestas educativas no formales: artísticas, deportivas,
tecnológicas, socioemocionales, etc.

Vivienda
La vivienda, concebida como el lugar desde donde las personas se proyectan des-
de su intimidad hacia el afuera, debe reunir las condiciones necesarias para que la
persona descanse, se recree, interactúe con su círculo íntimo y satisfaga otras ne-
cesidades humanas. Cuando las condiciones de la vivienda no permiten esas acti-
vidades humanas -ya sea por sus dimensiones, condiciones de salubridad, relación
tamaño/ocupantes- podemos decir que es uno de los aspectos determinantes en la
situación de vulnerabilidad social. Por ejemplo, cuando la propiedad de los terrenos
donde viven no está asegurada, o las familias no acceden a energía eléctrica y agua
potable.

2
Abrazo es un programa nacional de transferencia condicionada para la disminución progresiva del
trabajo infantil que suma los componentes de calle, familia, centros y redes de protección. PAINAC
es un programa social de intervención, asistencia y acompañamiento dirigido a niñas, niños y ado-
lescentes que viven en las calles y tienen vínculos deteriorados o negativos con sus familias. Ambos
programas son del Ministerio de la Niñez y la Adolescencia (MINNA).
9
 Redes sociales comunitarias
Los vínculos y redes que tienen las personas y familias son muy determinantes
para acceder a oportunidades de trabajo, a información, entre otros. Sin embargo,
en contextos de barrios y comunidades afectados por la desigualdad social, en
situación de ausencia de derechos (entendida como ausencia de condiciones de
vida digna), dichas redes se centran en la tarea de paliar estas ausencias y dar res-
puestas a situaciones vinculadas con necesidades básicas y urgentes.

Salud sexual integral y reproductiva

Falta de programas integrales que ofrezcan información oportuna y acompaña-
miento a las y los adolescentes en relación a su sexualidad. La ausencia de servi-
cios de calidad en la atención a la salud sexual integral y reproductiva -si bien no
es el único determinante- muchas veces termina favoreciendo las situaciones de
abuso sexual, embarazo infantil forzado, embarazos adolescentes, entre otros.

Oportunidad de empleo digno

La oportunidad de un empleo digno (con un salario adecuado, respeto a los dere-
chos laborales, protección social, etc.) es un puntapié ineludible para la construc-
ción de una vida digna. En situación de vulnerabilidad social se presentan escasas
oportunidades de trabajo, las ofertas son informales y no reguladas, hay inesta-
bilidad laboral y generalmente esto se traduce en situaciones de explotación que
contribuyen a la obstaculización del desarrollo general y progreso económico de
las personas y las comunidades. Un ejemplo es la situación de las y los adolescen-
tes en contextos rurales con condiciones insalubres de trabajo determinadas por el
contexto ambiental, como las fumigaciones.

Seguridad
La ausencia del Estado como garante del cumplimiento de los derechos o con pre-
sencia desde una posición represiva y punitiva. Muchas veces, la adolescencia es
culpabilizada de diferentes situaciones asociadas con la seguridad, promoviéndo-
se una mirada y una concepción de criminalización de la adolescencia y la juventud,
maximizada en las situaciones de vulnerabilidad social.

Discriminación
Razones de género, etnia, identidad u orientación sexual, entre otras, son elementos
que también pueden generar situación de vulnerabilidad social en las y los adoles-
centes. Estos elementos en muchos casos se superponen y aumentan la situación
de vulnerabilidad, como es el caso de las niñas y adolescentes indígenas que su-
fren discriminacion vinculada al género, la etnicidad y la pobreza. Otro ejemplo es el
de las niñas en comunidades en situación de vulnerabilidad social en la zona de la
triple frontera, ya que tienen mayores riesgos de ser víctimas de trata de personas y
explotación sexual.

10
 Situaciones de violencia
La violencia en cualquiera de sus modalidades (física, psicológica o económica) y
en los diversos ámbitos (intrafamiliar, escolar, comunitario, entre otros) es un factor
de riesgo para el desarrollo pleno de cualquier persona. En Paraguay, las situacio-
nes de violencia y abuso sexual que viven las niñas, niños y adolescentes dentro
de sus hogares constituyen cifras alarmantes 3 , aumentando considerablemente la
situación de vulnerabilidad social ya que impacta en su futuro inmediato, afectando
a su salud física y emocional.

3
Ver https://www.cdia.org.py/2020/11/02/violencia-hacia-ninas-ninos-y-adolescentes/

11
 II

El rol de las
personas facilitadoras
¿Por qué una Guía para personas facilitadoras?
“El adulto significativo ha sido descrito como un componente esencial de la resiliencia”
(OPS, 1998).

Este material orienta a las personas facilitadoras en la construcción de su rol, dando

pautas en cuanto a lo metodológico y lo conceptual para que puedan tener una ruta con
lineamientos, conceptos, ideas y sugerencias que hacen a una mirada común. Su aporte
es indispensable ante situaciones, discusiones y oportunidades de intervenir y reflexio-
nar: es fundamental que, con los objetivos en mente, se manejen con flexibilidad y sensi-
bilidad al contexto.

Es importante que los mensajes para las y los adolescentes y sus familias siempre sean
claros y generen expectativas realistas en cuanto al alcance de los abordajes que se
realicen.

12
¿Qué características y prácticas deben tener las personas
facilitadoras al implementar actividades socioeducativas
con las y los adolescentes?
A continuación se ofrece una descripción de prácticas y características a modo de orien-
tación en el momento de actuar como persona facilitadora. No existen formas puras y
las experiencias de intercambio con otras personas facilitadoras, así como el análisis
crítico de la propia práctica, redundará en un mejoramiento de la tarea directa con las y
los adolescentes.

1. Prepara previamente los encuentros

- Acondiciona el espacio físico donde se va a desarrollar el encuentro teniendo en
consideración el carácter sensible de las reflexiones que pueden surgir.

- Tiene el consentimiento previo e informado de las madres, padres y/o personas

adultas responsables de las y los adolescentes para la participación de los encuen-
tros.

- Conoce las características de las y los adolescentes con quienes se va a trabajar,

su contexto y sus expectativas.

- Lee, investiga y se informa acerca de los temas a trabajar con las y los adolescen-
tes, y los nutre con la realidad del contexto de las y los adolescentes.

- Prepara los materiales a ser utilizados.

- Cuenta con actividades alternativas que respondan a los objetivos del taller o la
actividad.

2. Promueve la participación y el protagonismo

de las y los adolescentes
- Conoce y aplica los derechos de niñas, niños y adolescentes.

- Se toma el tiempo para conocer a las y los adolescentes, recoge sus expectativas,
explica los objetivos y la intencionalidad de cada espacio educativo generado.

- Reconoce y favorece el ejercicio del derecho a participar en la gestión de los espa-

cios de los que forman parte. La elección de los temas y actividades a ser desarro-
llados puede darse con las y los adolescentes, a través de discusiones con base a
las necesidades percibidas por ellas y ellos.

- Explica (utilizando el español o ‘jopara’ según el contexto), demuestra y verifica la

comprensión de las dinámicas. Presta atención a las señales no verbales de con-
fusión o dudas.

13
 - Usa la ronda para cierres y plenarias, sentándose todas y todos al mismo nivel o
altura, ya que esto promueve el contacto visual y la democratización del saber.

- Se comunica asertivamente: comunica sus ideas de forma clara, directa y tranqui-

la. Al mismo tiempo es respetuoso y empático con las y los adolescentes, aunque
no coincida en las opiniones expresadas.

- Reconoce la diversidad del grupo, pide opiniones y alienta la expresión de diferen-

tes puntos de vista, en especial cuando estos reflejan diferentes formas de ver el
mundo, experiencias y saberes.

- Gestiona un contexto inclusivo para que las personas con discapacidad puedan
participar de los espacios educativos.

- Reconoce a las y los adolescentes como seres capaces de reflexionar y hacer su

propio análisis acerca de la realidad de su comunidad y la nacional, de proponer
alternativas de cambio y mejora.

3. Demuestra compromiso con los talleres

- Presta atención al desarrollo de las actividades y las necesidades de las y los ado-
lescentes. Participa de las dinámicas o juegos y, de ser necesario, acorta o alarga
el desarrollo de los mismos en caso de interés o necesidad.

- Muestra buena predisposición, escucha con atención y buen humor durante los
encuentros.

- Es humilde y auténtica, es genuina en sus abordajes. Reconoce sus limitaciones y

pide apoyo en el mismo grupo sobre temas que no conoce, sobre realidades de la
comunidad y del contexto.

- Se compromete, considera los encuentros como espacios válidos de aprendizaje

y promotores de crecimiento, reconociendo las capacidades de las y los adolescen-
tes.

4. Es paciente y respetuosa
- Comprende que todas las personas tienen una manera particular de expresarse
y de participar en los diferentes espacios: ello es respetado, valorado y tenido en
cuenta.

- Respeta las opiniones y costumbres de las y los participantes.

- Promueve la participación en la lengua con la que las y los adolescentes se

sienten en comodidad (“jopara”, guaraní, español, toba qom, “portuñol”, entre
otras).

- Es consciente de que las redes comunitarias son preexistentes a su abordaje en

el contexto y parte de esa base al momento de proponer o sugerir alguna acción.

14
5. Genera un ambiente de seguridad y confianza en el grupo
- Promueve un buen clima mediante juegos y dinámicas, llama a las personas por
su nombre e invita a las y los adolescentes a llamarle por su nombre también.

- Es pedagógicamente fuerte y filosóficamente humilde. Esto significa que cuida y

no cede en relación al respeto a los acuerdos que hacen del encuentro un espacio
seguro, al mismo tiempo que es abierto y flexible en relación a las ideas y opiniones
de los participantes.

- Se asegura de que las y los adolescentes sepan que nadie puede obligarles a dar
su opinión, a participar de los encuentros, y que pueden negarse a acceder a que les
tomen fotografías o les filmen.

- Hace valer los puntos de vista de todas las personas participantes.

- Vela por la confidencialidad de los comentarios y opiniones: sobre todo de las

historias personales compartidas.

- Favorece el diálogo y la escucha. Desalienta los juicios, acusaciones y consejos

no solicitados.

- Explica el por qué y el alcance del registro audiovisual si lo hubiere, así como tam-
bién la presencia de personas que van a filmar, grabar o fotografiar las actividades
educativas.

- Propicia el espíritu y la práctica cooperativa, no utiliza la competencia entre las

personas del grupo para llegar a una tarea.

- Muestra claridad y transparencia en relación a lo que puede ofrecer a las y los

adolescentes y lo que no, para evitar generar expectativas no realistas.

- Evita establecer relaciones de privilegios. Recibir un regalo implica generar

relaciones de privilegio: dar regalos individualmente también.

- Ofrece algún medio (puede ser un número telefónico con whatsapp o dirección de
correo en los procesos virtuales) a través del cual las y los adolescentes puedan
manifestar inquietudes, dudas, preguntas, sugerencias a lo largo del proceso edu-
cativo de manera confidencial.

15
 6. Promueve la reflexión y el pensamiento crítico
- Formula preguntas abiertas y reflexivas, usándolas como herramienta educativa.
Por ejemplo, en lugar de decir: “es importante definir buenos criterios para elegir
amigos/pareja/compañeras/os de vida”, puede preguntar: “¿Qué consecuencias
puede tener que elijamos pareja teniendo como único criterio el aspecto físico de
la persona?”. En el segundo ejemplo, quienes participan buscan respuestas dentro
de sí en base a su experiencia y conectan con la conversación como protagonistas
con opinión, en lugar de oyentes.

- Comprende que las respuestas y conclusiones de quienes participan pueden no

ser las que desea: aun así, debe respetarlas.

- Cuando un comentario u opinión atenta contra el respeto a los derechos de las

personas se pueden hacer preguntas al grupo para que emerjan puntos de vista dis-
tintos y las y los propios participantes sean quienes ayuden a descartar o invalidar
aquel punto de vista (siempre debe ponerse a la persona en primer lugar, un lugar
de participación equitativa y respetuosa, de no discriminación, etc.).

- Problematiza las afirmaciones y juicios, utilizando la repregunta y buscando que

se evidencien las contradicciones de manera colectiva.

¿Cuáles serían ejemplos de preguntas que promueven

el pensamiento crítico?
- ¿Puedes compartir alguna anécdota que refleje lo que estás diciendo?
(dar ejemplos).

- ¿Qué puede pasar si no tenemos en cuenta estos aspectos?

(considerar consecuencias).

- ¿Podrías explicarnos qué te hace opinar eso? ¿Cuáles son tus razones?
(justificar).

- ¿Qué pasaría si la situación fuera al revés? (imaginar otros escenarios).

- ¿Cuáles son los beneficios de que pase eso? (identificar las ventajas).

- ¿Cuál es el riesgo de hacer eso? (identificar las desventajas y los riesgos).

- ¿De qué otra manera podría haberse resuelto esa situación?

(generar alternativas).

- ¿Puedes contarnos qué fue lo que se discutió en el encuentro anterior?

(hacer síntesis).

16
7. Detecta, informa o deriva situaciones de vulneración de los
derechos de las y los adolescentes a las instancias pertinentes
- Se comunica de manera asertiva con la o el adolescente para generar una red de
apoyo.

- Ante señales de posible situación de vulneración de derechos comunica a las ins-

tancias correspondientes.

- Está informada, conoce los procedimientos para hacer denuncias y derivaciones.

- Actualiza regularmente su información con respecto a los servicios presentes en

la comunidad.

- Colabora en el monitoreo de la situación.

8. Identifica las redes sociales comunitarias preexistentes en la

comunidad
- Identifica las redes de contención que existen en la comunidad (centros de salud,
centros comunitarios, escuelas, etc.).

- Investiga acerca de los activos presentes en la comunidad: oportunidades de tra-

bajo, centros educativos y de especialización, grupos de participación protagónica
vigentes, entre otros.

- Articula: es decir, facilita a las y los adolescentes los nombres y contactos de or-
ganizaciones o personas referentes que conoce.

9. Promueve la inclusión y el respeto entre participantes

- Respeta y promueve el respeto entre las y los adolescentes.

- Evita toda forma de discriminación en razón de género, orientación sexual, etnia,

creencias religiosas, nivel socioeconómico, nivel educativo, discapacidad, caracte-
rísticas físicas, etc.

- Presenta ejemplos e imágenes que tengan un carácter abierto e inclusivo, en el

momento de ejemplificar algunas situaciones.

17
 10. Conoce y difunde los servicios de salud sexual
y reproductiva existentes en la comunidad,
orientados a las y los adolescentes
- Releva los servicios de salud sexual y reproductiva orientados a adolescentes de
la comunidad.

- Establece mecanismos de coordinación y comunicación con los servicios, a los

efectos de realizar derivaciones y acompañamientos efectivos.

- Apoya y difunde las campañas de salud que se implementan en torno a esta te-
mática.

¿Qué significa ser una persona facilitadora

en un contexto comunitario?
Significa ser una persona que dinamiza un determinado proceso colectivo, en este caso
con adolescentes de una comunidad, estando inserta en la misma. Llega a un contexto
en movimiento, con su propio ritmo, sus redes sociales y sus usos y costumbres. Será
observada por todas las personas de ese entorno, por lo que tiene la tarea de conocer
acerca de ese contexto, relacionarse de manera positiva y, sobre todo, mostrar una con-
ducta y una práctica muy coherente con lo que dice (por ejemplo, no puede hacer bromas
que implican algún tipo de discriminación).

18
Las actividades deben ser pensadas teniendo en cuenta las actividades (época de exá-
menes, tiempo de cosecha en zona de cultivo), compromisos previos, fechas importan-
tes, entre otras, de las y los adolescentes y de la comunidad en general.

Además implica el compromiso de aprovechar los encuentros para conducir y generar

aprendizajes, generar conciencia de las posibilidades que el grupo tiene de seguir en con-
tacto y generar procesos a largo plazo de apoyo, contención y articulación de acciones y
proyectos de participación comunitaria.

Entendiendo que el proceso grupal y la efectividad de los abordajes dependen de la ge-

neración de vínculos dentro del grupo y del grupo con la comunidad, se propone que las
personas facilitadoras sean las mismas durante el tiempo que duren las actividades. Asi-
mismo, es importante que la comunicación entre ellas y ellos sea fluida, que los roles y
funciones sean claros para que la colaboración y el trabajo en equipo puedan tener lugar.

¿Cómo debe ser la invitación a las actividades

para las y los adolescentes?
La invitación debe hacerse brindando a las y los adolescentes información clara acerca
de los encuentros, los objetivos, días y horarios, lugar, respondiendo cualquier duda o
pregunta que ellas y ellos tengan.

¿Qué necesitan y se debe contemplar

con las personas adultas responsables?
Las madres, los padres y las personas adultas responsables deben recibir información
precisa acerca de las actividades, los encuentros, objetivos, días, horarios, lugar, alcance
de la implementación de las actividades, etc.

El consentimiento informado de madres, padres o personas adultas responsables es in-

dispensable para la implementación de las actividades.

¿Qué actividades se pueden realizar para establecer alianzas con

organizaciones de la sociedad civil y/o organismos y entidades del
Estado para la generación de espacios?
- Organizar reuniones comunitarias.

- Visitar a los referentes de la comunidad: por ejemplo, las personas responsables

de la comisión vecinal, referentes de movimientos sociales, de centros comunita-
rios, otros.

- Visitar a las instituciones y organizaciones de la sociedad civil cercanas a la co-

munidad como la iglesia, Consejería Municipal por los Derechos de la Niña, NIño y
Adolescente (CODENI), Unidad de Salud de la Familia (USF), escuela o colegio, club
deportivo, etc.

Con cada una de estas personas e instituciones se debe llegar a acuerdos muy
claros para el apoyo de la propuesta.
19
 III

Consideraciones generales de
las propuestas socioeducativas

¿Qué aspectos deben contemplar?

Deben ser:

- Pertinentes desde el punto de vista de la comunidad y de las y los participantes.

- Diseñadas e implementadas desde un enfoque de derechos 4 .

4
El Enfoque de Derechos está basado en la consideración de las y los adolescentes como sujetos de
derecho, apoyado en lo expresado en la Convención de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescen-
tes. Garantiza el respeto de la dignidad, la vida, la supervivencia, el bienestar, la salud, el desarrollo,
la participación y la no discriminación de la niña, niño o adolescente como titular de derechos, co-
locando siempre el Interés superior de la niña y el niño como primera alternativa a considerar ante
cualquier situación.
20
 - Vinculadas a objetivos claros, acordados entre todas las personas involucradas.

- Planificadas y programadas en función de esos objetivos y de los procesos par-

ticulares tanto de las personas participantes consideradas individualmente, como
de los grupos involucrados en la propuesta.

- Evaluadas constantemente en relación a su pertinencia, impacto y los resultados

que se observan.

- Deben favorecer la participación activa y protagónica de las y los adolescentes en

la mayor cantidad de instancias en que se pueda (planificación, implementación y
evaluación).

¿Qué se debe saber al facilitar las actividades?

Tanto las personas facilitadoras como las y los adolescentes deben conocer y valorar la
importancia de los objetivos antes de empezar las actividades. La comprensión de estos
objetivos, junto con el compromiso y protagonismo de todas las personas presentes,
favorece que estos se logren (más que la implementación de las actividades al pie de la
letra, según la planificación).

Cuando surgen situaciones de violencia simbólica (por ejemplo, bromas que explicitan o
implican discriminación, bullying u otros temas relacionados a estos), es necesario cen-
trarse en ello, poner en pausa las actividades correspondientes al programa del taller
y enfocarse en lo que está sucediendo en el grupo. Esas situaciones emergentes son
oportunidades que se deben aprovechar para abordar, desde la vivencia real, los objetivos
de los modelos socioeducativos, generando recursos y herramientas con el grupo para
mejorar y crecer a partir de ello.

¿Cuáles son los momentos en los que se dividen los encuentros?

Por lo general los talleres o encuentros socioeducativos contemplan los siguien-

tes momentos:

- Actividades de apertura: sirven para recoger las expectativas, socializar

los objetivos de los espacios socioeducativos y establecer acuerdos de con-
vivencia.

- Desarrollo de las actividades: incluyen dinámicas individuales, grupales y

reflexiones. Se pueden incluir diversos tipos de actividades: es importante
que al plantearlas se tengan en cuenta las características del contexto y de
las personas participantes, para que sean pertinentes y oportunas. Al facili-
tar reflexiones y conversaciones se debe cuidar que la forma de hablar, los
ejemplos y las expresiones estén acordes al contexto, para que sean com-
prendidas y sean respetuosas.

21
 Algunos ejemplos de actividades pueden ser: juegos, ver materiales audiovisua-
les, actividades artísticas, juego de roles, maquetas, proyectos, entrevistas, con-
versaciones grupales, líneas de tiempo, dinámicas de imaginería, relajaciones, etc.

- Actividades o momentos de cierre: es esencial dejar un tiempo para el cie-

rre y las evaluaciones, ya que estos momentos son tan importantes como el
propio desarrollo de la actividad.

Los cierres sirven para dar conclusión a la actividad desarrollada y recoger apren-
dizajes.

Las evaluaciones son para poder mejorar constantemente la práctica, incorporar

sugerencias, aclarar dudas, inquietudes e intereses a la propuesta desde la pers-
pectiva de las y los participantes.

Las preguntas para el cierre pueden estar relacionadas a los temas conversados y
trabajados. Además se pueden incluir interrogantes como: ¿qué aprendizajes lle-
van de este encuentro? ¿cómo se están sintiendo? entre otros. Cada encuentro
puede finalizar con alguna palabra o frase que refleje la experiencia del día y mo-
tive a las y los adolescentes: esto debería ser tomado en cuenta como indicador
de como estuvo la actividad.

Algunas preguntas para evaluar el espacio pueden ser:

- ¿Qué les pareció el encuentro? ¿Consideran que los temas discutidos son
importantes para ustedes?

- ¿Qué cosas cambiaron desde el primer momento/encuentro hasta ahora?

- ¿Consideran que los temas discutidos son importantes para ustedes?

- ¿Creen que las actividades y reflexiones ayudaron a lograr los objetivos que
conversamos antes de comenzar?

- ¿Se sintieron cómodas y cómodos pudiendo participar libremente?

- ¿Qué se puede mejorar para un próximo encuentro?

- ¿Qué podríamos haber hecho mejor?

22
 IV

Sugerencias e ideas para

involucrar a madres, padres y
personas adultas responsables
¿A quiénes debemos tener en cuenta para incidir positivamente en la
vida de las y los adolescentes?
A madres, padres, personas adultas responsables, educadoras y educadores que estén
a cargo de la crianza y la formación de las y los adolescentes. Estas personas tienen la
posibilidad de apoyar su crecimiento, promover su autonomía de forma progresiva y ser
referentes al momento de tomar decisiones que les beneficien.

Cuando se promueven procesos de participación y autonomía progresiva, dos aspectos

esenciales en los modelos de abordaje con las y los adolescentes, es importante acom-
pañar a las personas adultas responsables para que puedan reflexionar sobre estos con-
ceptos y estar abiertas a que se vayan plasmando en el día a día. El trabajo con madres,
padres, referentes adultos, educadoras y educadores es adecuado en la medida en que
fortalece las redes de contención y cuidado de las y los adolescentes. De esta manera se
establecen criterios y concepciones comunes acerca de las y los adolescentes, de sus
características, derechos y necesidades, de lo que se espera de las y los adultos referen-
tes, etc.

23
 En muchos casos existen dudas y preocupaciones en torno al cuidado de las y los ado-
lescentes. Por esto, la creación de espacios para colaborar, compartir reflexiones y es-
trategias de crianza puede ser de mucho beneficio para las familias, educadoras y edu-
cadores.

¿Cómo se puede trabajar con las personas adultas responsables?

Pueden proponerse encuentros o entrevistas con el objetivo de promover o potenciar
-junto con las personas adultas responsables, educadoras y educadores- la creación o el
fortalecimiento de redes comunitarias de crianza y cuidado de las y los adolescentes,
generando espacios para abordar temas en torno a la crianza y la educación.

1. ¿Cómo acompaño a una/un adolescente?

Tema. Cambios propios de la adolescencia.

Actividad. Recordar una situación agradable de la propia adolescencia, y una desagrada-
ble.
Reflexionar. ¿Qué pasó? ¿quiénes estaban?, ¿qué me hizo sentir la situación? Conectar
los conflictos con los cambios que generalmente se producen en la adolescencia.

2. ¿Cómo podemos entendernos mejor?

Tema. Empatía, comunicación asertiva.

Actividad. Juego de roles. Elegir una situación problemática que suelen vivir con las y los
adolescentes y resolverla usando comunicación y conductas asertivas.

3. Acuerdos y libertad

Tema. Autonomía progresiva y el derecho a la participación.

Actividad. Con base a una lista de posibles escenarios de discusión con las y los adoles-
centes, definir criterios y prioridades permitiendo -por ejemplo- que las y los adolescentes
tomen sus propias decisiones, aunque no coincidan con nuestras expectativas, cuando
no están en peligro ellas, ellos, ni otras personas. Trabajar la idea del error como parte del
aprendizaje, parte de la vida y como oportunidad para aprender.

4. ¿Cómo ayudo a las y los adolescentes a ser fuertes frente a las adversidades?

Tema. Fortaleza (saber superar las crisis) y aspectos que la promueven.

Actividad. Entregarles una lista de recomendaciones para madres y padres, de manera a
ayudar a las y los adolescentes a ser más resilientes (lo que significa: ser fuertes, saber
enfrentar los problemas y sobreponerse a ellos). Elegir algunos puntos y explicar porque
les parecen importantes. Armar un decálogo de madres, padres y personas adultas res-
ponsables que ayudan a las y los adolescentes a estar preparadas y preparados para las
crisis.

24
“Para tomar la mayoría de sus decisiones el adolescente precisa que un adulto lo acompa-
ñe para recibir información, escuchar una opinión, conocer a alguien que haya tenido que
optar como él en situaciones semejantes, etc. Esto no debe confundir al adulto y hacerle
creer que al consultarlo el joven está obligado a ejecutar y elegir según los criterios que
el adulto expuso. Es posible que al joven le sirvan los criterios del adulto para decidir algo
distinto de lo que el adulto espera. Este apoya, pero quien decide es el joven. La actitud de
colaboración y de respeto por la decisión del adolescente fortalece la resiliencia” (OPS,
1998).

Referencias bibliográficas
- Asociación Civil Gurises Unidos (2011). Género, Sexualidad, Violencia y Prevención de la
Explotación Sexual Comercial de Niños, Niñas y Adolescentes: Manual y guía de activida-
des para educadores de nivel secundario. Uruguay.

- Bácares Jara, C (2012). Una aproximación hermenéutica a la Convención sobre los De-
rechos del Niño. Lima, Perú. IFEJANT.

- Dobbs, B. - Poletti, B. (2005). La resiliencia. El arte de resurgir a la vida. Buenos Aires,

Argentina. Primera edición. Grupo editorial Lumen.

- Gorenstein, A. (2012). Resiliencia. Vidas que enseñan. Argentina. Editorial: Del Nuevo
Extremo.

- Organización Panamericana de la Salud. Organización Mundial de la Salud (1998). Ma-

nual de identificación y promoción de la resiliencia en niños y adolescentes.

- Save the children (2015). The youth resilience programme, Phycosocial support in and
out of school. https://resourcecentre.savethechildren.net/library/childrens-resilience-
programme-facilitator-training

- Siegel, D. (2016). Tormenta cerebral. El poder y el propósito del cerebro adolescente.

Editorial Alba.

- UNICEF Office of Research - Innocenti (2017). The Adolescent Brain: A second window
of opportunity, UNICEF Office of Research - Innocenti, Florence.

25
26
27
 La adolescencia es una etapa de la vida caracterizada por crecien-
tes oportunidades, capacidades, aspiraciones, energía y creatividad,
pero también por un alto grado de vulnerabilidad. Los adolescentes
son agentes de cambio, y un activo y un recurso fundamentales con
potencial para contribuir positivamente a sus familias, comunidades
y países. En el mundo entero, los adolescentes colaboran de manera
positiva en muchas esferas, como las campañas de salud y educación,
el apoyo familiar, la enseñanza entre pares, las iniciativas de desarrollo
comunitario, la elaboración de presupuestos participativos y la crea-
ción artística, y contribuyen en favor de la paz, los derechos humanos,
la sostenibilidad del medio ambiente y la justicia climática. Muchos
adolescentes están a la vanguardia en el entorno digital y los medios
sociales, que desempeñan una función cada vez más central en su
educación, su cultura y sus redes sociales y tienen potencial en mate-
ria de participación política y supervisión de la rendición de cuentas.

Observación General Nº 20 (2016) sobre la efectividad

de los derechos de la niña y el niño durante la adolescencia.
Comité de los Derechos de la Niña y el Niño, Naciones Unidas.

Con el apoyo de

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