Aprendizaje y Enseñanza Desde La Neuro Pedagogía Crítica.

2.
Aprendizaje y enseñanza desde la

Neuro/pedagogía/crítica.
2.1 Introducción.
En este capítulo, se presenta la re-construcción de las nociones Aprendizaje y
Enseñanza desde lo que se ha planteado en la investigación como
20
Neuro/pedagogía/crítica. Para ello, se conceptualizan las neurociencias, a partir de la
premisa que propone la construcción de un conocimiento comprensivo con respecto a las
mismas a partir de reflexionar pedagógicamente en torno de la relación Neurociencia y
Educación.
2.2 Cómo se entienden las Neurociencias desde la

Es necesario, antes de abordar el tema, hacer énfasis en la siguiente premisa: para
reflexionar pedagógicamente sobre la relación Neurociencias y Educación no es
necesario tener un conocimiento especializado sobre el cerebro, pero sí tener la voluntad
de adquirir un Conocimiento Comprensivo que permita entender la estructura,
funcionamiento y oportunidades que brindan a la educación los hallazgos desarrollados
en las investigaciones basadas en el cerebro, para hacer uso de ellas con fines
pedagógicos (Caicedo López, 2012, p. 37). Este ejercicio, como se argumentó en el
primer capítulo de la presente investigación, se realiza a partir de
20
Acción pedagógica, a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las
categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía
crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como
campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada
22 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
21
Neuro/pedagogía/crítica dado que este modelo reúne las condiciones de posibilidad
para re-construir las categorías Enseñanza y Aprendizaje.
En este orden de ideas, para adquirir un conocimiento comprensivo sobre el cerebro

humano, es importante, inicialmente, reconocer la relación Cerebro/Evolución, los
aportes de la Década del cerebro y algunas propuestas educativas basadas en el
cerebro.
2.2.1 Cerebro y evolución.

Con el fin de construir una mirada comprensiva del cerebro humano, es indispensable
reconocer que éste es el resultado de un proceso evolutivo de 2.5 millones de años. En
todo ser humano hay una historia biológica que está latente y posibilita la adaptación. El
proceso nombrado repercute directamente en la información genética, que como se ve es
afectada por la cultura. Al respecto se puede argumentar que: “recientes propuestas
reconocen el contexto ambiental como una fuente clave de la variación genética”
22
(Milbrath, 2013, p. 390) (traducción propia). En pocas palabras, la evolución de la
especie constituye el pasado, presente y futuro de la humanidad.
La anterior idea se fundamenta en los argumentos presentados por Baldwin (1992) citado
en (Milbrath, 2013, p. 391), quien basado en las ideas de Darwin sobre la evolución,
propone el concepto de Herencia social. Éste se explica a partir de la observación sobre
cómo en las etapas infantiles se aprende a convivir imitando las formas que permiten
sobrevivir dentro de una sociedad. A esto se le denominó Adaptación por Selección
Inteligente. En este orden de ideas, el individuo hereda de sus padres, además de
características físicas, todo un conjunto de modelos sociales, valores y normas que, en
últimas, aportarían gran influencia sobre la dirección de la evolución de la especie. Las
presentes ideas, se apoyan en la idea de Selección Orgánica, que hace referencia a
aquellos movimientos repetitivos adaptaciones ontogenéticas, que aunque no se heredan
21
Concepto desarrollado a partir de la relación del Modelo socialista de Flórez y el modelo
dialogante de De Zubiría. En la figura 2-1 se relacionan los aspectos fundamentales retomados de
los dos modelos, para el desarrollo del concepto pedagogía crítica en el contexto de la
investigación.
22 Texto original: “Recent proposals recognize environmental context as a key source of genetic”
(Milbrath, 2013, p. 390).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 23
físicamente, se reproducen en las generaciones siguientes a través de la instrucción

materna.
En consecuencia, esta influencia de imitación inteligente y adaptable permite que las

variaciones filogenéticas se mantengan en existencia, lo que repercute en el desarrollo
del genoma (Milbrath, 2013, p. 391,392). Es decir: “La selección orgánica: Asegura la
supervivencia de ciertas líneas de variación filogenética determinada en las direcciones
de la adaptación ontogenética determinada de la generación anterior" (Baldwin, 1896b, p.
23
447) citado en (Milbrath, 2013, p. 392) (traducción propia).
La mirada sobre los efectos de la cultura en la evolución de la especie humana, en medio

de los efectos de la interdependencia entre la herencia orgánica y social, es considerada
como El Efecto Baldwin. Esto marcó la pauta para posteriores estudios que fortalecieron
y a su vez contradijeron este postulado (Milbrath, 2013, pp. 391–396). De allí se
generaron términos como Epigenética introducido por Waddington. Con él hizo referencia
a la relación entre la epigénesis y la genética, y con esto visualizar el efecto de los genes,
las potencialidades que se desarrollan en el proceso de la embriogénesis y el medio en el
que se produce el desarrollo (Van Speybroeck, 2002).
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, es importante comprender que en la

presente investigación al referirse al cerebro, no se hace referencia a un órgano aislado
del mundo social. Por lo contrario, éste tiene una relación directamente proporcional
entre lo biológico y el mundo social. Desde una mirada compleja es posible considerar
24
que “somos nuestro cerebro”. Este punto enfatiza la necesidad de entender las
posibilidades que aportan las Neurociencias en la Educación, específicamente en lo que
desde la presente investigación se ha denominado como Neuro/pedagogía/crítica.
Respecto de la anatomía del cerebro se retoman, principalmente, los aportes del

neurocientifico Paul MacLean quien “estableció los parámetros para la investigación de la
evolución y el funcionamiento emocional del cerebro y sentó las bases para la
23 Texto original: “Organic selection: secures by survival certain lines of determinate

phylogenetic variation in the directions of the determinate ontogenetic adaptation of the earlier
generation” (Baldwin, 1896b, p. 447).
24 Voz de la autora de la investigación. Con esto se hace referencia a que el cerebro es el
reflejo de la evolución de la especie y que esto está ligado y corresponde directamente al mundo
social en el que vivimos.
investigación actual, afectiva y social en las neurociencias” (Newman & Harris, 2009, p.
25
3) (traducción propia). A propósito, en lo que sigue, se relacionan, brevemente, algunas
de las teorías que explican la organización funcional del cerebro, para luego abordar
específicamente el Modelo de Cerebro Triuno:
 Modelo de hemisferios cerebrales:
Este es, tal vez, el modelo más conocido. Surge en el siglo XIX originado por
investigaciones como la del médico Francés Broca y del neurofisiólogo alemán Wernicke,
en torno a los trastornos de habla ocurridos por lesiones cerebrales en el hemisferio
izquierdo y no en el hemisferio derecho. Estas investigaciones fueron la causa de que se
le brindara un papel relevante al hemisferio izquierdo sobre el derecho, basado en la
presunción de que éste estaba más evolucionado. Años después, en el siglo XX diversos
estudios comprobaron que dependiendo el tipo de lesión las funciones del habla se
conservaban, lo cual produjo que se pensara en la especialidad de funciones de cada
uno de los hemisferios cerebrales. Para esta teoría, el aporte más significativo fue el del
doctor Roger Sperry, a partir de la técnica cerebro dividido o corte del cuerpo calloso, que
le represento el premio Nobel en medicina. La historia de la evolución de esta teoría ha
aportado numerosos hallazgos a la mirada de cerebro en la actualidad (Caicedo López,
2012, pp. 64, 65).
 Modelo del cerebro total:
Propuesto por Ned Hermann y desde el cual se entiende que la organización funcional
del cerebro comprende dos mitades, la superior correspondiente a la Neurocorteza y la
inferior ligada a la zona límbica, cada una dividida en cuatro cuadrantes a los que se le
asignan diversas especialidades que se relacionan entre ellas. Dicha organización
estructural del cerebro propone la existencia de estilos de procesamiento diferencial de la
información (Caicedo López, 2012, p. 77,78)
25 Texto original: “he established the parameters for investigating the evolution and
functioning of the emotional brain and set the stage for current research in affective and social
neurosciences” (Newman & Harris, 2009, p. 3).
 Modelo del Cerebro Triuno:
Propuesto por Paul MacLean. Es la base para la comprensión cerebro-evolución

adoptada por la Neuro/pedagogía/crítica, dado que permite entender cómo desde la
estructura funcional del cerebro el ser humano es el producto de una historia evolutiva, y,
por ello, es posible considerar, entonces, que el hombre es un ser evolutivo. (Newman &
Harris, 2009, p. 3). Esta teoría surge de la experimentación sobre los efectos de las
lesiones cerebrales, en comparación con el comportamiento de especies como lagartos,
monos ardilla y hámsters. El modelo propone que el cerebro está constituido por tres
capas interconectadas. Cada una de ellas se desarrolló en respuesta de las necesidades
adaptativas generadas para la evolución. Mac Lean, denominó cada una de las capas del
cerebro según el orden de su aparición; 1) El sistema reptiliano: R-Complex, 2) El
sistema límbico y 3) La neocorteza (Caicedo López, 2012, p. 71,76); (Newman & Harris,
2009) (ver Anexo 1. Cuadro Organización funcional del cerebro).
Este primer reconocimiento acerca la relación Cerebro-Evolución, con el fin de

comprender al ser humano a partir de su historia evolutiva. Esto, desde la premisa de
que para entender la relación entre neurociencias y educación es necesario tener un
conocimiento comprensivo que posibilite entender las oportunidades que brindan a la
educación los hallazgos desarrollados desde las neurociencias. Se hará uso de este
dentro de la reflexión pedagógica en la presente investigación. Específicamente, se hará
uso de esa información para la reconstrucción de las categorías de análisis Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica. Como se ve, es importante reconocer
también el contexto de donde surge la necesidad de impulsar las investigaciones
basadas en el cerebro.
Por tanto, para acercarnos a ese conocimiento comprensivo sobre los aportes que
pueden generar las Neurociencias a la Educación, es necesario reconocer el contexto del
que surge la importancia de la investigación basada en el cerebro, para luego observar
qué organizaciones y países deciden proponer la relación entre las Neurociencias y la
Educación con el fin de comprender su fomento dentro de las políticas educativas.
La mencionada relación tiene como causa el impacto que tuvo en las diversas ciencias la
denominada Década del Cerebro (1990-2000), que fue impulsada en los Estados Unidos
por el congresista Silvio Conti, así como por la agrupación de diversas sociedades con
intereses particulares en distintas alteraciones neurológicas, denominada “National
Committee for Research in Neurological and Communicable Disease”. Todo ello sucedió
con tres objetivos generales: 1) Incrementar la implicación política y social de la
investigación neurocientifica, 2) Desarrollar sistemas de inversión federales y 3)
Concienciar acerca de la importancia de las enfermedades neurológicas (Martín
Rodríguez; et al 2004, p. 132). Las investigaciones en torno a este objetivo fueron de
gran impacto, convocando a la reflexión en sectores como la Gran Bretaña, la Unión
Europea e incluso la India, entre otros (Caicedo López, 2012, p. 20).
Esta Década del Cerebro, generó innumerables conocimientos sobre la estructura,

desarrollo y las funciones del cerebro, gracias al uso de nuevas metodologías y
tecnologías de investigación (Caicedo López, 2012, p. 20). Los aportes desarrollados son
de gran valor para la comunidad científica. A continuación se presentan algunos de los
hallazgos en el Cuadro 2.2 Algunos de los aportes la Década del Cerebro (Martín -
Rodríguez, et al 2004, pp. 136–156). Estas contribuciones posteriormente impactaron las
diferentes ciencias incluyendo las ciencias de la educación.
Cuadro 2-1 Algunos de los aportes la Década del Cerebro.
Descubrimiento Descripción
La Neurociencia Cognitiva, es el resultado de la aproximación entre la

neurobiología y la psicología. Aborda el cerebro de forma inter y
Relación cerebro transdisciplinaria, encontrando argumentos como los de Eric Kandel,
conducta quien considera que el encuentro entre neurociencias y psicoanálisis
puede ayudar a comprender las bases biológicas de la conciencia y los
procesos mentales (Kandel, 1999, p. 508).
Gracias a que se han mejorado las técnicas existentes de investigación y

desarrollado nuevas más contundentes y menos invasivas, como por
ejemplo: la microscopia confocal, la resonancia magnética funcional, el
microdiálisis in vivo, el método doppler, entre otras, se ha superado el
Neuroanatomía y nivel descriptivo-histológico para contribuir con grandes aportes al
neuroimagen conocimiento. Uno de los hallazgos más significativos es que, contrario a
lo que se pensaba, las funciones del cerebro no se desarrollan por áreas
específicas, sino que se involucran varias regiones simultáneamente. Por
ejemplo, el lenguaje y la memoria involucran actividad en diversas áreas
separadas del cerebro (Martín -Rodríguez et al., 2004, p. 139-140).
Se revolucionó el conocimiento acerca de las moléculas del cerebro y sus

Genética funciones, aportando al descubrimiento de las causas de trastornos
como: distrofia miotónica, Alzheimer, Parkinson, epilepsia, entre muchas
otras. Es posible que para algunas enfermedades de este tipo se
construyan a futuro tratamientos médico basados en terapia genética o

trasplantes celulares. Sin embargo, lo más impactante han sido los
avances conceptuales con respecto a las células madre del sistema
nervioso su capacidad regenerativa y plasticidad, lo cual parece tener
relación con la interacción con el medio (Martín Rodríguez, 2004, pp.
142–144).
Se ha descubierto que el cerebro adulto tiene la capacidad de

regenerarse, esto es, se ha comprobado que durante la creación de la
huella mnésica en la vida adulta en el hipocampo aparecen nuevas
Plasticidad cerebral neuronas. Los conocimientos desarrollados en torno a la plasticidad
cerebral son hallazgos potencialmente valiosos de esta década. A partir
de ellos se puede llegar a entender más a fondo el desarrollo del cerebro,
el aprendizaje y la memoria (Martín Rodríguez, 2004, p. 146).
Estos aportes impactaron a la sociedad del conocimiento, incluidas las Ciencias de la

Educación que no demoraron en adoptar los nuevos conocimientos para hacer
propuestas educativas. Inicialmente, los aportes fueron retomados por la OCDE
(Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico) a través del proyecto
Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE), el cual perseguía: 1) fomentar la
cooperación entre las ciencias del aprendizaje y la investigación del cerebro y 2) poner
en contacto a neurocientíficos, educadores y a los gestores de currículos, de los países
miembros de esta organización (Caicedo López, 2012, p. 22). Desde este proyecto se
han realizado diversas conferencias y gestionado la realización de políticas educativas
con el fin de conceptualizar los planes de estudios, las prácticas de enseñanza y la
identificación de estilos de aprendizaje (OCDE, 2008, p. 80).
Paralelo a ello, en el Reino Unido se desarrolla también una propuesta educativa que
relaciona las Neurociencias y la Educación. Dicho proyecto tiene como nombre Teaching
and Learning Research Programme (TLRP), el cual parte de la construcción de un grupo
de científicos que revisaron los resultados de las investigaciones neurocientificas para
determinar qué estudios tienen relevancia en educación. Apoyando esto, se han
desarrollado seminarios, encuestas y entrevistas semiestructuradas a educadores, dando
como resultado temas de investigación a profundizar. En general, se ha deducido que la
comunidad educativa se muestra interesada en llevar a la práctica educativa dichos
conocimientos, con los siguientes condicionantes 1) Evaluar el impactos que tienen estos
en la comunidad 2) Verificar continuamente las bases científicas que conforman los
hallazgos que se consideran relevantes para la educación 3) Establecer un diálogo de

doble vía entre los neurocientificos y educadores (Caicedo López, 2012, pp. 31–32).
Por otro lado, y en consecuencia, en torno a la investigación respecto de la relación

Neurociencias y Educación, se crean revistas para la producción y publicación de
investigaciones afines. Algunas de estas son: Journal of Cognitive Neuroscience, Brain
and Behavior, Brain and Cognition, Learning and Memory, entre otras.
Por tanto, si se consideran las diversas propuestas realizadas en torno a la relación

Neurociencias y Educación en las últimas décadas, se puede concluir que ésta en la
actualidad es una cúspide de investigación. Sin embargo, teniendo en cuenta que el
objetivo de la presente investigación es re-construir las categorías de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica, más allá de hacer una recopilación
detallada de estas, se apunta a hacer uso de estos aportes para la consecución del
objetivo.
Finalmente, para la consecución de la premisa de obtener un conocimiento comprensivo

respecto de la relación Neurociencias y Educación, específicamente para la re-
construcción de las categorías de análisis Enseñanza y Aprendizaje a partir de la
Neuro/pedagogía/crítica, es necesario considerar que el papel del maestro para
pretender este fin es de intelectual de la educación. Este rol se apoya en la
conceptualización que propone Henry Giroux al argumentar que los docentes deben ser
entendidos socialmente como Profesores Intelectuales Transformativos (Giroux, 1997),
es decir, que el papel del docente dentro y fuera del aula supera el instrumentalismo
técnico de la enseñanza elevándolo a una tarea intelectual transformativa (Giroux, 1997).
En efecto, el profesor que considere asumir en sus prácticas pedagógicas los aportes
que pueden dar a la educación los hallazgos de la neurociencia, específicamente
retomando la re-construcción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje desde la
perspectiva de la Neuro/pedagogía/crítica, debe caracterizarse como un profesor
intelectual transformativo teniendo en cuenta que: “los profesores como intelectuales han
de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la
naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos
legitiman en su enseñanza” (Giroux, 1997, p. 65).
Es por esto que para la adquisición de un conocimiento comprensivo de las

neurociencias se necesita considerar el entorno político y social que le subyacen. Ello se
logra a partir de la reflexión pedagógica que permite entender, además de la estructura
funcional del cerebro, el contexto político donde surge el auge de las investigaciones
basadas en el cerebro, así como el contexto político de las propuestas educativas que se
han desarrollado en torno a la relación Educación y Neurociencia.
En otras palabras, para la consecución de un conocimiento comprensivo en torno a los

aportes que pueden dar las neurociencias a la educación, específicamente para entender
la re-construcción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje a partir de la
Neuro/pedagogía/crítica, el profesor debe reflexionar entorno a las bases científicas que
lo sustentan, así como también la base política y social que le subyacen. Esto es posible
a partir de la curiosidad por la lectura de las investigaciones desarrolladas en torno a las
Neurociencias y la Educación, y gracias al entrenamiento en ellas. En este orden de
ideas, se puede considerar que “si los profesores han de educar a los estudiantes para
ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales
transformativos” (Giroux, 1997, p. 65). Este ejercicio reflexivo, por ende es coherente con
lo que se argumenta en el capítulo anterior respecto de la pedagogía como campo de
conocimiento.
Para concluir, las neurociencias son entendidas, en la Neuro/pedagogía/crítica, a partir

de un conocimiento comprensivo que se construye desde la reflexión pedagógica
constante que tiene en cuenta cuatro aspectos fundamentales: 1) El reconocimiento de la
de la historia biología de la especie humana a partir de la relación Cerebro-Evolucion, 2)
La comprensión de las causas políticas y sociales que dieron auge a la investigación
basada en el cerebro, 3) Las propuestas educativas que abanderan la conjunción
neurociencias y educación, y 4) El maestro intelectual transformativo. En la Figura 2.1 se
ilustra la manera como son entendidas las neurociencias desde la
Neuro/pedagogía/critica.
Figura 2-1 Cómo son entendidas las Neurociencias desde la

...Causas políticas
y sociales que
dieron auge a la
investigación
... Reconocimiento basada en el
de la historia de cerebro...
biologica de la
especie humana
apartir de la
.. Reflexión relación Cerebro-
pedagógica para la Evolución...
consecución de un
conomimiento
comprensivo sobre la
relación neurociencias
y educación, que
tenga en cuenta...
... Profesor
intelectual
transformativo
...Propuestas que a partir de
educativas que la ...
abanderan la
conjunción
neurociencias y
educación...
2.3 Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/critica.

Con el fin de re-construir la categoría de análisis Enseñanza, inicialmente se
conceptualizará la noción desde la mirada del pedagogo Paulo Freire. A partir de ésta se
sitúa la categoría desde una postura pedagógica que enuncia que “enseñar ya no puede
ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado que se hace de una
generación a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el
contenido transferido” (Freire, 2009, p. 2). Esto implica de antemano una postura
apartada de lo que se entiende desde la tradición con respecto al concepto de
Enseñanza, dejando claro que esta categoría en el contexto de la presente investigación
no es sinónimo de transmisión.
Seguido a esto, es importante destacar que la Enseñanza debe realizarse de manera

consciente respecto de la relación de este quehacer con el aprendizaje, que, a su vez,
permite la praxis pedagógica al profesional de la educación. Esto, teniendo en cuenta
que: “la tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera y a la vez exigente.
Exige seriedad, preparación científica, preparación física, emocional, afectiva. Es una
tarea que requiere, de quien se compromete con ella, un gusto especial de querer bien,
no sólo a los otros sino al propio proceso que ella implica. Es imposible enseñar sin ese
coraje de querer bien, sin la valentía de los que insisten mil veces antes de desistir”
(Freire, 2009, p. 8). Encontramos, de esta manera, que para enseñar se necesita ser un
humano equilibrado que además de manejar el conocimiento entienda su labor como un
reto en el que es necesario esforzarse cada día.
Por lo tanto, la base crítica de la categoría de Enseñanza es precisamente ésta, la

Enseñanza es un proceso también de aprendizaje para el profesor, que se debe hacer
con responsabilidad y profesionalismo. “La responsabilidad ética, política y profesional
del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de
iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su capacitación y su
graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien
percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del
educador. Capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica” (Freire, 2009, p.
29). Con base en esto, en el aula el maestro debe estar capacitado para entender su
práctica pedagógica como un objeto de estudio y de análisis a la luz de la constante
capacitación entorno a la educación, contextualizando este saber en medio de los
procesos científicos que permean su labor, como es el caso de las neurociencias en la
educación, situación que se ilustró en el apartado anterior.
Por esta razón, se adopta en la presente investigación esta conceptualización de la

Enseñanza como pie para la re-construcción de esta categoría desde la
Neuro/pedagogía/crítica. A partir de esta conceptualización la investigación se sitúa en la
base de la Enseñanza como un proceso de aprendizaje constante que se nutre del
profesionalismo y la capacitación permanente del profesor, entendido esto como la
reflexión sobre la práctica, es decir el campo de conocimiento de la pedagogía.
Si se entiende la Enseñanza desde esta perspectiva, el siguiente paso para re-construir

la categoría es rastrear diversos proyectos de investigación educativa en aula que han
puesto en marcha la relación entre neurociencia y educación, relacionando las cuatro
unidades de análisis identificadas como puntos de conexión para la reconstrucción de las
categorías de análisis aprendizaje y enseñanza (ver cuadro 1.5). Esta ruta de reflexión es
entendida como el camino de re-construcción de la categoría de análisis Enseñanza,
como se muestra en la figura 2.2 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la
categoría “enseñanza” desde la Neuro/pedagogía/crítica.
Ilustración 2-1 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría

“enseñanza” desde la Neuro/pedagogía/crítica.
NPC.
Unidades de análisis,
Reflexión pedagógica.
puntos de conexión entre
neurociencias y
educación desde la
Neuro/pedagogía/crítica
Re-construcción
de la enseñanza.
Proyectos de investigación educativa en aula
que relacionan, neurociencia y educación.
2.3.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría

Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica.
Retomando lo descrito en el anterior apartado, la siguiente ruta de reflexión pedagógica
se realiza a partir de las unidades de análisis tomadas puntos de conexión entre
neurociencias y educación en la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5) en
correspondencia con proyectos de investigación educativa en aula que han puesto en
marcha la relación entre neurociencia y educación. Esto con el fin de re-construir la
categoría de análisis Enseñanza. Para lograr el objetivo, se realiza el rastreo en diversas
bases, tales como Science Direct, ERIC, ProQuest y Academic Search Complete, entre
otras, retomando las investigaciones que presentaban una o más de las siguientes
características: 1) Son publicadas en una revista indexada, 2) Retoman dentro de sus
objetivos la relación neurociencias y educación, 3) Los rasgos y características de la
investigación se pueden asociar con una o más de las unidades de análisis, puntos de
conexión entre neurociencias y educación para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro
1.5) y 4), aplicadas en el aula. A continuación se presenta la reflexión realizada por cada
una de las unidades de análisis en relación con el artículo seleccionado:
2.3.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-

construcción de la categoría Enseñanza.
Para reflexionar sobre la unidad de análisis Transdisciplinariedad, se relaciona la
investigación titulada New educational research technologies in the global world,
publicada en la revista Procedia - Social and Behavioral Sciences (2012). Este
documento “proporciona una revisión de los principales elementos de estrés y
afrontamiento con un enfoque específico en las influencias fisiológicas del estrés en los
estudiantes dentro de entornos educativos” (Bigdeli, 2012, p. 1469) (Traducción
26
propia). De igual manera, se discute la influencia fisiológica del estrés en los
estudiantes, presentando temas como: estrés y afrontamiento, el Síndrome de
Adaptación General y sus diferentes etapas, el estrés bueno y malo (Bigdeli, 2012, p.
1469). Finalmente, el aporte de este trabajo indica que combinar metodologías de
investigación educativa con la aplicación de tecnologías es un camino viable para
comprender los impactos del estrés sobre los cambios fisiológicos de los alumnos en
contextos educativos (Bigdeli, 2012, p. 1469).
Es importante resaltar que el estrés común es un fenómeno mental o físico, resultado de

la reacción del cuerpo para la supervivencia y el logro de las metas. El estrés se divide
en dos tipos: el estrés bueno (eustress) y estrés malo (distress). No obstante, el distress
influye significativamente en los procesos cognitivos, el aprendizaje, el procesamiento de
la información, y la memoria. En consecuencia, el distress influencia los comportamientos
26 Texto original: “provides a review of major elements of stress and coping with a specific
focus on physiological influences of stress on learners in educational settings” (Bigdeli, 2012, p.
1969).
que las personas adoptan en el mundo, dado a los roles cambiantes a los que los sujetos
se ven enfrentados en su diario vivir (Bigdeli, 2012, p. 1469).
La palabra distress fue usada por primera vez en el siglo XIII para referirse a estados de
intranquilidad y de estar bajo una gran presión debido a la angustia física o mental.
Posteriormente, Hans Selye propuso el Síndrome General de Adaptación (GAS) (Bigdeli,
2012, p. 1970), enfatizando “en el manejo del estrés mecanismos que conducen a una
salud óptima, la felicidad y la vida prolongada de afrontamiento” (Bigdeli, 2012, p. 1470)
27
(Traducción propia).
Es interesante reconocer que el estrés produce inestabilidad en el cuerpo y que la

respuesta de éste se da como resistencia o tolerancia. También se puede reconocer que
las respuestas bioquímicas involuntarias en los momentos de estrés son iguales a la
regulación de la conducta interpersonal voluntaria. De igual manera:
De acuerdo con el GAS, la exposición prolongada al estrés conduce a un daño psicológico

y físico. En GAS, debido a una nueva situación, hay una reacción de sorpresa y el estrés
(Alarma), que sigue por la reacción de lucha o huida. Un factor de estrés altera la
homeostasis del cuerpo y la secreción de catecolaminas adrenales sucede. Entonces, el
cuerpo trata de eliminar el factor estresante o aprende a hacer frente al estrés y los
cambios en la homeostasis de manera eficiente (resistencia). Por último, la resistencia
falla, el agotamiento de las reservas de energía disminuye el sueño y el descanso, la
fatiga o incluso la muerte puede ocurrir (agotamiento) (Selye, 1974; Hubbard y Workman,
28
1998, referenciados en (Bigdeli, 2012, p. 1470) (Traducción propia) ).
Por otro lado, es importante entender que el estrés afecta negativamente los procesos
cognitivos de aprendizaje, ubicando a los estudiantes en situaciones difíciles de
inseguridad. Para comprender esto es necesario estudiar el estrés en la teoría y la
práctica dentro de contextos educativos, para ello, se puede vincular las ciencias
27 Texto original: “stress management coping mechanisms that lead to optimal health,
happiness, and prolonged life”(Bigdeli, 2012, p. 1470).
28 Texto original: “In GAS, due to a new situation, there is a reaction of surprise and stress
(Alarm), which follows by fight or flight reaction. A stressor disrupts body homeostasis and adrenal
cathecolamine secretion happens. Then, body tries to eliminate the stressor or learns to cope with
the stressor and changes in homeostasis efficiently (Resistance). Finally, resistance fails, depletion
of energy reserves decreases sleep and rest, fatigue or even death may occur (Exhaustion)
(Selye, 1974; Hubbard & Workman, 1998)” (Bigdeli, 2012, p. 1470).
médicas y la investigación educativa (Bigdeli, 2012, p. 1470). “Dado que los factores
afectivos y cognitivos están profundamente interrelacionados y tienen hondas conexiones
con la fisiología, parece apropiado para contrastar y conjugar las tecnologías médicas
para medir manifestaciones fisiológicas de estrés en los estudios educativos” (Bigdeli,
29
2012, p. 1470) (Traducción propia). En el cuadro 2.3 Instrumentos médicos que se
pueden usar en la investigación educativa, para analizar el estrés en entornos
educativos, se describen algunos instrumentos propuestos en la investigación descrita
(Bigdeli, 2012) como viables para usar con el fin de medir expresiones fisiológicas de
estrés en contextos educativos. (Ver Anexo 2: Cuadro Instrumentos médicos que se
pueden usar en la investigación educativa, para analizar el estrés en entornos
educativos).
Finalmente, el artículo concluye afirmando que “[e]n el mundo global, la naturaleza de la

investigación educativa requiere la aplicación de metodologías de investigación no
invasivas para evaluar el estrés y afrontamiento y ejecutar investigaciones relacionadas
30
con estos campos” (Bigdeli, 2012, p. 1471) (Traducción propia). Teniendo en cuenta
esto, es necesario considerar, en la formación de profesores, cursos de fisiología
relacionados con el estrés y sus medidas, con el fin de permitir que los profesores tengan
una mayor comprensión sobre este fenómeno. Así, se les pone ante un enfoque
integrador que permitirá a los maestros fortalecer sus hallazgos.
El artículo descrito es propicio en la reconstrucción de la categoría Enseñanza, dado que,

como se argumenta en el capítulo uno, una de las unidades de análisis de puntos de
1.5), es la Transdisciplinariedad, que como se muestra en el artículo es una posibilidad
que brinda nuevos caminos en la investigación educativa. Esta posibilidad de
investigación educativa, se reafirma en el argumento, al entender al profesor como un
intelectual transformativo de la educación (Giroux, 1997, p. 65), característica base en la
Neuro/pedagogía/crítica, explicada en apartados anteriores.
29 Texto original: “Given that affective and cognitive factors are deeply interrelated and they
have deep connections to physiology, it seems appropriate to contrast and conjoin medical
technologies to measure physiological manifestations of stress in educational studies”(Bigdeli,
2012, p. 1470).
30 Texto original: “In the global world, nature of educational research necessitates
application of non-invasive research methodologies to assess stress and coping and to run
research related to these fields” (Bigdeli, 2012, p. 1471).
Por otro lado, la línea emergente en la investigación educativa desde la

transdisciplinariedad podría brindar alternativas en la integración de estudiantes con
dificultades de aprendizaje en aulas regulares, a partir de investigaciones educativas de
este tipo, con miradas incluyentes e integradoras desde lo social y desde la mirada
médica. Este tema que no hace parte de la presente investigación, pero queda como
abrebocas para futuras investigaciones.
2.3.3 Unidad de análisis Diálogo entre los sujetos del

acto educativo, para la re-construcción de la
categoría Enseñanza.
Para la consecución del objetivo de re-construcción de la categoría de análisis
Enseñanza y para reflexionar sobre la unidad de análisis Dialogo entre los sujetos del
acto educativo, se relaciona la investigación titulada The teaching and the learning brain:
A cortical hemodynamic marker of teacher–student interactions in the Socratic dialog
(2013), publicada en la revista International Journal of Educational Research. El objetivo
de este estudio fue describir la interacción entre profesor y estudiante, a partir de un
marcador fisiológico de correlatos hemodinámicos corticales en un modelo de enseñanza
clásica, el diálogo socrático (Holper et al, 2013, p.1). En el estudio:
Se registró la actividad cerebral prefrontal durante la ejecución de diálogo de forma

simultánea en diecisiete pares profesor-alumno utilizando espectroscopia de infrarrojo
cercano funcional (fNIRS). Nuestra principal conclusión es que los estudiantes, a los que
se les ha transferido con éxito el conocimiento, mostraron menor actividad que los que no
mostraron transferencia exitosa. El análisis correlacional en la actividad entre profesor y
estudiante indica que en diálogos educativos exitosos estudiantes y profesores "bailan al
mismo paso". Este es el primer estudio que mide la actividad cerebral al mismo tiempo de
las interacciones profesor-alumno y allana futuras investigaciones de las redes cerebrales
31
implicadas en las interacciones educativas complejas. (Traducción propia) (Holper et al.,
2013, p. 1).
31 Texto original: “We recorded prefrontal brain activity during dialog execution
simultaneously in seventeen teacher–student pairs using functional near-infrared spectroscopy
(fNIRS). Our main finding is that students, who successfully transferred the knowledge, showed
less activity than those who not showed transfer. Correlation analysis between teacher and student
activity indicate
Dado que por lo general, se han mal entendido los mecanismos con los que se aprende y
se enseña, a excepción de algunas obras pedagógicas para niños, los recientes
hallazgos con respecto al cerebro cognitivo han permitido cambiar el paradigma
presentando nuevas oportunidades en los entornos educativos. Al entender el acto
educativo como una interacción social entre profesor y alumno, el aprovechamiento de
las nuevas tecnologías puede redundar en beneficio de la comprensión de esta relación,
para a futuro plantear como mejorar estas prácticas (Holper et al., 2013, p. 1,2).
Estudios anteriores al descrito, han indagado la naturaleza de la interacción humana a

partir de la utilización de diversos dispositivos, pero éste es el primero que lo realiza en
entornos educativos. No obstante, debido a que esta interacción podía tomar diversos
caminos, se retomaron los escenarios con modelo clásico de la interacción del
estudiante-maestro, el llamado diálogo socrático, el cual plantea que el conocimiento se
adquiere a partir del diálogo, soportando esto con estudios anteriores (Holper et al., 2013,
p. 1,2):
En un estudio anterior (Goldin, Pezzatti, Battro, y Sigman, 2011), hemos demostrado la

universalidad de este modelo clásico, lo que confirma que una versión contemporánea del
diálogo socrático muestra trayectorias muy similares, lo que refleja el mismo patrón de
errores y aciertos. Esto demostró que el diálogo se basa en una intuición de la razón
humana que persiste más de veinticuatro siglos después de su concepción. En particular,
la consistencia del diálogo permite repetir los mismos caminos a través de los sujetos, y
por lo tanto hace que sea un vehículo experimental ideal para explorar los correlatos
fisiológicos de aprendizaje y enseñanza cerebros (Holper et al, 2013, p. 2) (Traducción
32
propia).
that in successful educational dialogs student and teachers ‘dance at the same pace’. This is the
first study measuring simultaneously brain activity of teacher– student interactions and paves
future investigations of brain networks involved in complex educational interactions” (Holper et al.,
2013, p. 1).
32 Texto original: “In a previous study (Goldin, Pezzatti, Battro, & Sigman, 2011), we
demonstrated the universality of this classical model, confirming that a contemporary version of the
Socratic dialog shows remarkably similar trajectories, reflecting the same pattern of errors and
correct responses. This showed that the dialog was built on an intuition of human reasoning which
persists more than twenty-four centuries after its conception. In particular, the consistency of the
dialog allows repeating the same paths across subjects, and hence makes it an ideal experimental
vehicle to explore the physiological correlates of learning and teaching brains” (Holper et al., 2013,
p. 2).
Con respecto a la implementación de la investigación descrita es importante resaltar que

se analizaron 17 parejas con las siguientes características: 70% mujeres, todos
hablantes de español nativo, sin antecedentes de trastorno neurológico o psiquiátrico y
con visión normal o corregida a la normal. Además, la investigación contó con el
consentimiento informado de los sujetos participantes y aprobación por parte de Comité
de Ética externos. En general, la investigación cumplía con los requisitos planteados en
la declaración de Helsinki33 (Holper et al., 2013, p. 2).
El protocolo realizado fue el siguiente: previamente, los sujetos que jugaron el rol de
maestro fueron aleccionados para comprender la manera como llevarían a cabo el
diálogo preparado para la experimentación, para lo cual fue necesario que los dos
sujetos minimizaran el movimiento del cuerpo y los ojos durante la aplicación. El lugar en
el que se llevó a cabo era una habitación tranquila en la que se sentaron frente a frente
cada pareja de sujetos, uno que representaba al profesor y otro al estudiante. El diálogo
34
desarrollado fue una versión modificada del diálogo socrático Menon, retomado de
(Goldin, Pezzatti, Battro, & Sigman, 2011), (Holper et al., 2013, p. 2); se describe a
continuación en qué consiste el diálogo:
En resumen, el cuadro de diálogo consta de 50 preguntas que representan un discurso

estructurado sobre un problema de aritmética con la pregunta principal: ¿cómo duplicar el
área de un cuadrado? El diálogo tiene como objetivo apoyar al alumno en el
descubrimiento de la solución mediante la auto-elaboración, guiando al estudiante a través
de tres tipos de preguntas: preguntas obligatorias se les pide independientemente de
respuestas del estudiante; preguntas condicionales sólo se les pregunta si el estudiante
comete un error; preguntas lineales se siguen secuencialmente a menos que los
estudiantes hagan el descubrimiento correcto que haga las siguientes preguntas ilógicas.
33 En esta declaración se encuentran los principios éticos para la investigación en seres

humanos, la versión más reciente es la del año 2013.
34 Platón escribió Menón, uno de sus célebres diálogos en el que Sócrates discute acerca de
si la virtud puede ser adquirida a través de la enseñanza o si es dado al hombre por naturaleza.
En este diálogo, Sócrates dio una notable lección de geometría, solicita a Menón responder 50
preguntas que requieren simples adiciones o multiplicaciones, esto se da en forma de diálogo. Al
final de la lección el esclavo descubrió la solución por sí mismo, es decir, cómo duplicar un
cuadrado usando la diagonal del cuadrado dado como el lado de la nueva (Holper et al., 2013, p.
2).
La duración de todo el diálogo depende, por tanto, de las respuestas de los estudiantes al
35
pasar todo el diálogo (Holper et al., 2013, p. 2) (Traducción propia).
Una vez terminadas las preguntas, se solicitó a los sujetos con el rol de estudiantes que
a partir de un dibujo solucionaran la pregunta inicial. Cabe resaltar, que los dibujos y
conversaciones, tanto el de las instrucciones como la implementación, fueron grabados y
retomados como datos de investigación, igualmente se resalta que durante la
36
implementación se usaron sensores fNIRS inalámbricos (Holper et al., 2013, p. 2,3).
Se considera que el estudio descrito es un primer paso en el objetivo de esclarecer las

redes cerebrales que interactúan entre profesor-alumno. Los instrumentos usados fueron
aceptables, aunque los sensores fNIRS tienen una resolución espacial baja. Por esta
razón, la comparación entre los sensores no presentó en este estudio ninguna
información relevante y fueron todos agrupados como canal frontal única, esto puede ser
mejorado en futuras investigaciones (Holper et al., 2013, p. 8,9). Por otro lado, el principal
resultado fue:
[Mostrar] una diferencia significativa en la activación cortical prefrontal entre los

estudiantes que podían generalizar la solución de cualquier casilla en comparación con
aquellos que no generalizaban en absoluto (pregunta 51). El primero mostró un nivel
mínimo de activación, similar al patrón de cerebro del profesor, mientras que el segundo
mantiene una activación mayor. Además, los estudiantes que luego mostraron una
transferencia de sonido de conocimientos mostraron una caída de la actividad durante
todo el diálogo, mientras que los estudiantes que no se podía generalizar mostraron
niveles sostenidos de actividad durante el diálogo entero (Holper et al., 2013, p. 8)
37
(Traducción propia).
35 Texto original: “In brief, the dialog consists of 50 questions representing a structured
discourse about an arithmetical problem with the main question: how to double the area of a
square? The dialog aims to support the student in discovering the solution by self-elaboration, by
guiding the student through three kinds of questions: mandatory questions are asked regardless of
the student’s answers; conditional questions are only asked if the student makes an error; linear
questions are followed sequentially unless students made the correct discovery which made
subsequent questions illogical. The duration of the whole dialog was therefore dependent on the
student’s responses passed throughout the dialog” (Holper et al., 2013, p. 2).
36 Dispositivo para observar la imagen cerebral generando una espectroscopia continua.
37 Texto original: “to [show] a significant difference in prefrontal cortical activation between
the students that could generalize the solution to any square in comparison to those that did not
generalize at all (question 51). The former showed a minimum level of activation, similar to the
De igual manera, en los estudiantes que posteriormente mostraron un nivel de

transferencia exitoso se evidencio menos actividad; contrario a esto, aquellos que no lo
lograron, mostraron durante todo el diálogo actividad cerebral constante. No obstante,
con este dato sólo se puede especular, dado que puede ser tomado como un esfuerzo
amplio del marcador mental. Sin embargo, los resultados sugieren que los estudiantes
que mostraron la transferencia podían continuar el diálogo con menos esfuerzo, lo que
puede entenderse como medida implícita de disposición para el aprendizaje (Holper et
al., 2013, p. 9).
Otro resultado del estudio se encuentra en que las “activaciones cerebrales específicas
durante una lección pueden predecir el éxito del proceso de aprendizaje del estudiante;
en otras palabras, podemos predecir el nivel de eficiencia de los procesos de aprendizaje
de una persona, en este caso, si el estudiante puede generalizar o transferir el
38
conocimiento adquirido a otra situación” (Holper et al., 2013, p. 9) (traducción propia).
No obstante, para la interpretación de esta observación es necesario tener en cuenta
otros factores como el uso señales ostensivas. Más allá de esto, los resultados
demuestran que los diálogos exitosos tienen niveles comparables de actividad entre
alumno y profesor al contrario de los sujetos que no lograron (Holper et al., 2013, p. 9).
Para concluir, el estudio presentado señala que:
…las medidas cerebrales confiables que pueden ser relevantes en variables pedagógicas
(transferidas) pueden obtenerse en un diálogo educativo real. Estos resultados pueden
allanar el camino de un programa de investigación de la actividad cerebral en procesos
reales de educación donde el conocimiento es adquirido en un proceso complejo y
enredado que involucra la interacción entre docente y estudiante” (Holper et al., 2013, p.
39
9) (traducción propia).
teacher’s brain pattern, while the latter maintained a higher activation. Also, students that later
showed a sound transfer of knowledge showed a drop in activity during the whole dialog, whereas
students that could not generalize showed sustained levels of activity during the entire dialog”
(Holper et al., 2013, p. 8).
38 Texto original: “brain activations during a giving lesson may predict the success of the
learning process of the student; in other words we may predict the level of efficiency of the learning
processes of an individual, in this case if the student can generalize or transfer the just acquired
knowledge to other situation” (Holper et al., 2013, p. 9).
39 “…reliable brain measures signaling relevant pedagogical variables (transfer) can be
obtained in a realistic educational dialog. These results may pave the path for a program
investigating brain
El artículo descrito es propicio para aportar en la re-construcción de la categoría

Enseñanza dado que, como se argumenta en el capítulo uno, una de las unidades de
análisis, puntos de conexión entre neurociencias y educación para la
Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5) es Diálogo entre los sujetos del acto educativo.
Desde esta perspectiva, es importante reconocer la importancia que esta unidad de
análisis plantea, comprendiendo este punto como relevante en los procesos de
enseñanza dado que “la verdadera educación es diálogo” (Freire, 1997, p. 16), y que,
como se evidencia en el estudio descrito, para que exista una aprendizaje exitoso es
necesario que exista una interacción dialógica entre profesor y estudiante.
2.3.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la

corporeidad, para la re-construcción de la categoría
Enseñanza.
Para continuar con la re-construcción de la categoría enseñanza y con el fin de
reflexionar sobre la unidad de análisis, Papel del conocimiento y la corporeidad, se
relaciona el artículo titulado Embodiment theory and education: The foundations of
cognition in perception and action (2012) publicado en la revista Trends in Neuroscience
and Education. Este texto, es recuperado para esta sección de la investigación, a pesar
de no ser una investigación aplicada en el aula, por su aporte al conceptualizar por qué la
integración del cuerpo es fundamental para la construcción del conocimiento en el
desarrollo de la práctica pedagógica.
El artículo expone cómo la cognición está relacionada con la percepción y la

propiocepción, así como con las acciones corporales que producen simulaciones de
experiencias anteriores, a lo que se le ha llamado Embodied cognition theory. De igual
manera, expone la relación de esto con la adquisición de la escritura y la lectura, y la
memoria. En general el objetivo del artículo es explicar la relación entre los sistemas
cerebrales sensoriales-motores y los de la cognición (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 15).
activity in real educational setups where knowledge is acquired in a complex entangled process
involving an interaction between a student and a teacher”(Holper et al., 2013, p. 9).
Es importante resaltar que, “la teoría de la cognición corporeizada asume que el

conocimiento se lleva a cabo fundamentalmente en los sistemas cerebrales sensoriales y
40
motores” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 16) (traducción propia). Este hallazgo se ha
comprobado a través de técnicas neurofisiológicas, por ejemplo, estudios de
neuroimagen mediante tomografía por emisión de positrones (PET) o la resonancia
magnética funcional (fMRI), así como mediciones de la actividad eléctrica del cerebro a
partir de electroencefalograma (EEG) o magnetoencefalograma (MEG) que son, por
tanto, fuentes de alto valor de evidencia. No obstante, la neuroimagen y los estudios
electrofisiológicos sólo proporcionan información correlacional; esta variable se aborda
en la experimentación con sujetos sanos y pacientes con daño cerebral, observando, si el
daño cerebral de lesiones focalizadas en la corteza sensorial o motora afectan
selectivamente el rendimiento en una tarea cognitiva (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 16). En
este orden de ideas, a continuación se describe la relación de Embodied cognition theory,
o teoría de la cognición corporeizada, con la adquisición del lenguaje, la escritura y la
memoria:
Corporeización de la lectura y la escritura: Se ha revelado que la escritura es una

habilidad sensorio-motora manual, debido a que para escribir se necesita el
almacenamiento de programas motores complejos. La escritura a mano es compleja y
requiere que el cuerpo interiorice la manera de hacer el grafo de cada letra e interpretar
sus sonidos. Esto, de manera implícita, influencia la lectura. Lo anterior permite inferir
que se debe priorizar la escritura a mano sobre la escritura en ordenadores en los
procesos de enseñanza. Teniendo en cuenta que en los estudios de neuroimagen
descubrieron que en el reconocimiento visual de las letras sólo se activa regiones
motoras del cerebro cuando estas son escritas a mano no cuando se escriben en un
ordenador. Se confirma, entonces, que las experiencias motoras sensoriales deben ser
significativamente relacionadas con el objetivo de aprendizaje, con el fin de construir
huellas de la memoria sensorial-motoras que facilitan el aprendizaje (Kiefer & Trumpp,
2012, p. 16).
40 Texto original: “Embodied cognition theory assumes that cognition is essentially carried
out in the sensory and motor brain systems” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 16).
Corporeización de la memoria para eventos en relación con la memoria para eventos:

demuestra que los eventos pasados (cumpleaños, navidades etc.) se almacenan en la
memoria episódica, el sistema de memoria a largo plazo para los eventos. Los cuales al
ser recordados activan, además del conocimiento verbal abstracto-simbólico, las
experiencias sensorio-motoras recogidas durante el episodio inicial de aprendizaje.
Frente a esto, se reconoce la importancia de construir experiencias sensorio-motoras en
los procesos de enseñanza, teniendo en cuenta, por ejemplo, que se recuerdan mejor las
palabras cuando se realizan las acciones correspondientes en la fase de aprendizaje o
en un porcentaje menor cuando se observa a otros realizar la acción, en comparación
con el hecho de que simplemente se lean las palabras. Sobre esto, se resalta que
grabaciones neurofisiológicas de la actividad cerebral durante la recuperación de la
memoria revelaron activación de áreas motoras solamente para acciones de auto-
realizado durante el aprendizaje, lo que sugiere que las representaciones de acción
establecidas en el aprendizaje de palabras fueron reactivadas facilitando la recuperación
de la memoria. Finalmente, se ha demostrado que la memoria episódica es multimodal,
porque se basa en el restablecimiento de las experiencias sensoriales y motoras, es
decir, la memoria sensorio-motora es importante durante el aprendizaje, por lo tanto
mejora el rendimiento de la memoria posterior en comparación con el aprendizaje verbal
puro (Kiefer & Trumpp, 2012, pp. 16–18).
Corporeización de la memoria conceptual de objetos: Se considera igualmente que los

conceptos abstractos del pensamiento son basados en la percepción de la acción. Esto
se ha logrado observar en neuroimagenes que han aportado pruebas que coinciden en la
participación diferencial de las áreas del cerebro sensorio-motor, en el procesamiento de
palabras y conceptos nuevos. Un ejemplo es el reconocimiento de palabras que denotan
objetos para los que las características acústicas son de gran relevancia como “teléfono”.
En este tipo de palabras se activaron los conjuntos de células en la izquierda posterior
superior y media temporal circunvoluciones, que también se activan por la percepción de
sonido (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 18).
Estas huellas de la memoria conceptual en áreas sensorio-motoras se establecen a través

de la formación basada en el aprendizaje del ensamble de células corticales, como
consecuencia directa de la experiencia del objetivo de aprendizaje. Una línea de evidencia
proviene de estudios de formación en la adquisición dependiente de la experiencia de los

41
conceptos de objetos nuevos (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 18) (Traducción propia).
Corporeización de la memoria conceptual para los números: Se resalta que memorizar

números es un acto más complejo que memorizar el nombre de los objetos, teniendo en
cuenta que éstos no tienen un referente físico concreto. No obstante, el procesamiento
de estos implica los sistemas sensorio-motores similares a los usados en el
procesamiento del concepto de objetos. Un ejemplo de esto es la representación de la
recta numérica, asociada a la representación viso espacial o el conteo de números
asociado con el sistema de números. Este argumento está apoyado en estudios de
neuroimagen que mostraron, consistentemente, que la magnitud del número se
representa en la zona parietal (surco intraparietal), asociada con el procesamiento del
espacio. Un dato interesante está al considerar que estudios interculturales mostraron
cómo los sistemas de conteo con dedos utilizados en la infancia para aprender los
números siguen desempeñando un papel importante en los adultos cuando procesan
números (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19).
En este orden de ideas, para la re-construcción de la categoría de análisis Enseñanza es

muy importante entender que en la construcción del conocimiento en el aula, la teoría de
la cognición corporeizada (Embodied cognition theory) nos permite entender que el
cuerpo juega un papel relevante en el proceso, tanto para el aprendizaje de conceptos
concretos como en el de abstractos.
La teoría de la cognición corporeizada es, por lo tanto, naturalmente relevante para

muchos problemas asociados con la educación: Conocer los mecanismos fundamentales
de la cognición humana subyacente ayuda a profesionales de la educación y los
responsables políticos, así como a los estudiantes a diseñar entornos de aprendizaje que
se ajusten de forma óptima para el funcionamiento de la mente. Pone de relieve la
importancia de las interacciones sensorio-motoras con nuestro medio ambiente durante el
41
Texto original: These conceptual memory traces in sensory–motor areas are established
through the learning-based formation of cortical cell assemblies as a direct consequence of the
experience with the referent. One line of evidence comes from training studies on the experience-
dependent acquisition of concepts for novel objects (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 18).
aprendizaje que resulta en más llevadero y -quizás lo más importante– genera un

42
conocimiento más rico (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19,20) (traducción propia).
En palabras de Freire: “Es preciso atreverse para decir científicamente, y no

blablablantemente, que estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro
cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos,
con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás solo con esta última”
(Freire, 2009, p. 8). Esta cita está de acuerdo con las investigaciones que implican a la
corporeidad y las emociones en el aprendizaje. Eso es parte fundamental de la teoría de
la cognición corporeizada, entendiendo que conceptos como libertad, justicia, culpa etc.
son conceptos abstractos que se aprenden de igual manera a partir de interacciones
sensorio-motoras, dado que se pueden enlazar con situaciones emocionales concretas
que expresen el contenido del concepto abstracto. Por ejemplo: el concepto “culpa”
deriva de propiedades sensoriales y de acción de la situación de accidente, así como por
los estados emocionales del autor de accidentes derivados de la introspección. Entonces,
si esta base en las experiencias sensorio-motoras y emocionales no está presente, la
persona no puede realmente entender el significado del concepto. Esto se argumenta a
partir de estudios que han confirmado esta observación y encontraron activación
sensorio-motora, así como actividad en las regiones cerebrales emocionales durante el
procesamiento de los conceptos abstractos (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19).
2.3.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo,

para la re-construcción de la categoría Enseñanza.
Continuando con la re-construcción de la categoría de análisis Enseñanza, se aborda la
unidad de análisis Importancia social en el acto educativo. A propósito se relaciona la
investigación titulada Education and the social brain, publicada en la revista Trends in
Neuroscience and Education (2012). En esta investigación se propone que en las aulas
de clase se debe aprovechar la manera natural cómo el ser humano aprende a través de
42
Texto original: “Embodied cognition theory is therefore naturally highly relevant for many issues
associated with education: Knowing the fundamental mechanisms underlying human cognition
helps educational practitioners and policy makers as well as learners to design learning
environments that optimally fit to the functioning of the mind. Embodied cognition theory highlights
the relevance of sensory–motor interactions with our environment during learning resulting in more
endurable and – perhaps most important – in richer knowledge” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19,20).
la socialización, se asume que los términos educación y socialización no son

incompatibles. El estudio se ha apoyado en “la red mentalización, un conjunto de
regiones del cerebro que reflejan los pensamientos, sentimientos y objetivos de los
43
demás” (Lieberman, 2012, p. 3) (Traducción propia).
Basados en la crítica respecto de la cantidad de tiempo que se destina a lo largo de la

vida en la educación dentro de las aulas en contraprestación a los numerosos estudios
que han demostrado que sólo una pequeña parte de lo que se aprende en el aula se
mantiene para el conocimiento adulto, se plantea la pregunta ¿por qué pasar horas
enseñando algo que tiene una pequeña posibilidad de convertirse en parte del cúmulo
permanente de los estudiantes en su conocimiento adulto? (Lieberman, 2012, p. 3). Esto
pone de manifiesto la necesidad de repensar los procesos y contenidos desarrollados en
las aulas de clase. Por esta razón, en el artículo se “sugiere que la exploración de nuevas
estrategias educativas a la luz de lo que se ha aprendido sobre el cerebro social puede
ser un enfoque relativamente inexplorado aun y fructífero para mejorar la educación en el
44
aula” (Lieberman, 2012, p. 4) (Traducción propia).
En el artículo se exponen algunas de las conclusiones básicas de la neurociencia

cognitiva social. Un dato interesante que nos aporta el documento es que:
Los seres humanos se distinguen de los otros primates, en términos de, encefalización, la
relación de cerebro al tamaño del cuerpo... estudios sugieren que el mejor predictor de
aumento de encefalización de las especies de primates es el tamaño de los grupos que
cada especie vive. Los grupos más grandes pueden cooperar de forma que mejoren
significativamente la supervivencia del grupo, pero sólo si las relaciones sociales se
gestionan adecuadamente para minimizar los conflictos dentro del grupo (Lieberman,
45
2012, p. 4) (Traducción propia).
43
Texto original: “This review focuses on the mentalizing network, a set of brain regions that
support thinking about the thoughts, feelings, and goals of others” (Lieberman, 2012, p. 3).
44 Texto original: “This review suggests that exploring new educational strategies in light of
what has been learned about the social brain may be a relatively untapped yet fruitful approach to
improving classroom education” (Lieberman, 2012, p. 4).
45 Texto original: “Humans are distinguished from other primates in terms of, encephalization,
the ratio of brain to body size... Studies suggest that the best predictor of increasing
encephalization across primate species is the size of the groups that each species lives in ...
Larger groups can cooperate in ways that significantly enhance group survival, but only if the social
relationships are properly managed to minimize conflict within the group” (Lieberman, 2012, p. 4).
Es así como, a partir de la anatomía comparada, se demuestra una correspondencia

entre las variables encefalización y complejidad social, como el tamaño del grupo, y la
innovación analítica. Los seres humanos poseen una proporción más alta de
encefalización y viven en los grupos más grandes en comparación con los otros primates.
Una consecuencia de este tipo de evolución es el desarrollo de una red a gran escala en
el cerebro que apoya el seguimiento de otras personas y da sentido a sus vidas en
cuanto a los motivos, objetivos, pensamientos, sentimientos y disposiciones (Lieberman,
2012, p. 4).
Este proceso es desarrollado gracias a la red de mentalización, que permite al ser

humano hacer el seguimiento de las creencias de los otros, característica única de la
especie humana (Lieberman, 2012, p. 4). Esta red de mentalización se relaciona con “la
corteza prefrontal dorsomedial (DMPFC) en áreas de Brodmann (BA) 8/9, precuneus y la
corteza cingulada posterior adyacente (PC / PCC), unión tempoparietal (TPJ), y la
46
corteza temporal anterior (ATC)” (Lieberman, 2012, p. 4) (traducción propia).
La red de mentalización se relaciona con la red de auto-conocimiento, teniendo en

cuenta que la corteza prefrontal medial (MPFC) en BA10 es asociada con identidad,
autoevaluación, y la auto-relevancia (Lieberman, 2012, p. 4) (ver ilustración 2.2 Red de
mentalización y red de auto-procesamiento, tomada de (Lieberman, 2012, p. 5)).
46 Texto original: “This mentalizing network (see Fig. 3a; [25,26]) consists primarily of
dorsomedial prefrontal cortex (DMPFC) in Brodmann areas (BA) 8/9, precuneus and adjacent
posterior cingulate cortex (PC/PCC), tempoparietal junction (TPJ), and anterior temporal cortex
(ATC)” (Lieberman, 2012, p. 4).
Ilustración 2-2 Red de mentalización
Por otro lado, es interesante reconocer que un “rasgo distintivo de las redes de
mentalización y de auto-procesamiento, es que tienden a ser más activos que los de
otras regiones del cerebro cuando somos libres de pensar lo que queramos, en
comparación a cuando tenemos incentivos externos para llevar a cabo otras tareas
mentales… Este comportamiento es relacionado con la red de modo por defecto
47 48
(Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).
En efecto, se ha comprobado que bebes recién nacidos, con poco o ningún conocimiento
del mundo social o de ellos mismos, dan cuenta de notable actividad de la red de modo
por defecto. Igualmente se evidencia una activación de esta red en adultos en tiempos en
los que descansan de sus tareas cognitivas (Lieberman, 2012, p. 5). De esta manera, se
puede concluir que
47 Texto original: “Another distinctive feature of the mentalizing and selfprocessing networks
is that they tend to be more active than other regions of the brain when we are free to think as we
please, compared to when we have external inducements to perform other mental tasks”
(Lieberman, 2012, p. 5).
48 Se resalta de este punto que las regiones cerebrales que actúan de esta manera son
reconocidas como el modo por defecto de red, por tanto es necesario señalar que la red del modo
por defecto es casi idéntica a la neuroanatomía combinado de redes de mentalización y auto-
conocimiento, la mayor diferencia es de la adición del lóbulo temporal medial.
…las redes de mentalización y auto-conocimiento fueron seleccionadas en el transcurso

de la evolución para que se activen de forma continua durante los momentos libres,
aumentando potencialmente la experiencia social, cognitiva y preparándonos para dar
sentido e interactuar con el mundo de una manera social (Lieberman, 2012, p. 5)
49
(traducción propia).
En el artículo esto se presenta como un problema de la educación actual. El cerebro está

adaptado para el desarrollo natural de la red de mentalización con el fin de aprendizaje.
Esto en el ámbito educativo parece estar compitiendo con la red de memoria (Lieberman,
2012, p. 5), dejando de lado que aunque
…nuestros cerebros pueden prestar atención acerca de los hechos de historia o a una
larga lección sobre la división usando la red de memoria, lo que el cerebro realmente
quiere hacer, sobre todo durante la adolescencia, es explorar y dominar el mundo social
50
utilizando la red mentalización. (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).
En este orden de ideas, el artículo propone que es importante considerar en la educación

la posibilidad de usar las características naturales del cerebro social para el aprendizaje
con el fin de aprovecharlas y mejorar los procesos educativos en el aula. A continuación
se hacen algunas observaciones relacionadas concernientes a los contenidos de las
clases de historia e inglés en la escuelas Norteamérica (Lieberman, 2012, p. 5).
La clase de historia tiende a centrarse en hechos políticos y militares como ¿en qué año
EE.UU. entra a la Segunda Guerra Mundial? Estos temas comúnmente son desprovistos
de contenido social. Sin embargo, la red mentalización parece anhelar de forma natural
entender las implicaciones sociales de estos hechos. Al no encontrar respuesta, la mente
tiende a vagar en otras distracciones que impiden el aprendizaje (Lieberman, 2012, p. 5).
Un ejemplo de ello es la actual diferencia entre EE.UU e Irán:
49 Texto original: “Together, such results suggest that the mentalizing and self-processing
networks were selected over the course of evolution to be continuously activated during spare
moments, potentially increasing social cognitive expertise and preparing us to make sense of and
interact with the world in a social manner” (Lieberman, 2012, p. 5).
50 Texto original: “Our brains can pay attention to dry history facts or a lesson on long
division using the working memory network, but what the brain really wants to do, particularly
during adolescence, is explore and master the social world using the mentalizing network”
(Lieberman, 2012, p. 5).
La política estadounidense hacia Irán requiere líderes que evalúen las verdaderas
intenciones de los dirigentes iraníes con respecto a sus metas para el enriquecimiento de
uranio. Emocionalmente, los líderes de Estados Unidos son impulsados por los temores
sobre las consecuencias de un Irán con armas nucleares y lo que eso significaría para
Israel, nuestro mejor aliado en el Medio Oriente. Estratégicamente, los demócratas y los
republicanos están posicionando a Irán con el fin de debilitar o avergonzar a sus rivales
51
para la próxima elección (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).
Este tema está lleno de drama social y sería un ejemplo perfecto para ser estudiado
haciendo uso de la red de mentalización. No obstante, en los cursos de historia estos
temas suelen ser despojados del drama social (Lieberman, 2012, p. 5). Por otro lado,
sería posible que “la estructuración de la presentación de los acontecimientos históricos
en términos de narrativas sociales cognitivas plausibles, bien pueda mejorar la retención
52
para recordar hechos clave” (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).
Otro ejemplo, como se anotó, es la clase de inglés, “en el que la cognición social es
intrínsecamente relevante y sin embargo, en gran medida se ha eliminado del plan de
estudios. Los planes de estudio en inglés dedican una gran cantidad de tiempo en
53
aprender a escribir correctamente” (Lieberman, 2012, p. 6) (traducción propia). Por lo
general las lecciones de la clase de inglés están dirigidas a mejorar la ortografía, la
gramática, la sintaxis, oraciones temáticas a partir de cuartillas de escritura, dejando de
lado la importancia de la comunicación de ideas y cómo éstas pueden, desde la escritura,
persuadir la mente de los otros (Lieberman, 2012, p. 6).
Para concluir, se puede afirmar que estas áreas son ejemplo de la posibilidad de usar la
red de mentalización para mejorar el aprendizaje. Debido a que sus temáticas pueden
51 Texto original: “US policy towards Iran requires US leaders to assess the true beliefs of
Iranian leaders regarding their goals for uranium enrichment. Emotionally, US leaders are driven
by fears about the ramifications of an Iran armed with nuclear weapons and what that would mean
for Israel, our closest ally in the Middle East. Strategically, Democrats and Republicans are
positioning themselves on Iran in order to weaken or embarrass their opponents for the next
election” (Lieberman, 2012, p. 5).
52 “Nevertheless, structuring the presentation of historical events in terms of plausible social
cognitive narratives may well improve retention of the agreed upon key facts. It is like hiding
medicine inside a piece of candy; the child enjoys the candy but it serves as a vehicle for the
medicine too” (Lieberman, 2012, p. 5).
53 Texto original: “example where social cognition is intrinsically relevant and yet has largely
been removed from the curriculum. English curricula devote a great deal of time on learning how to
write properly” (Lieberman, 2012, p. 5).
tener gran contenido social. Igualmente, ver la enseñanza desde esta perspectiva
permite reducir la brecha de competencia entre la red de mentalización y la red de
memoria en los proceso de aprendizaje dentro del aula (Lieberman, 2012, pp. 5–7).
Desde esta perspectiva es importante reconocer que en los procesos de enseñanza se

debe tener en cuenta que el “cerebro desea entenderse a sí mismo, el mundo social, y la
54
relación entre los dos” (Lieberman, 2012, p. 8) (traducción propia). Por lo tanto, es
necesario hacer coincidir al menos parte de lo que se enseña a lo que el cerebro
biológicamente preparado para aprender (Lieberman, 2012, p. 8), esto teniendo en
cuenta que “[e]l cerebro está cableado para ser social, en particular en el momento en
que el interés en el aula cae precipitadamente” (Lieberman, 2012, p. 8) (traducción
55
propia).
Para la reconstrucción de la categoría Enseñanza el anterior artículo es propicio dado

que como se argumenta en el capítulo uno, una de las unidades de análisis, puntos de
1.5), es la Importancia social en el acto educativo. Lo que se podría corroborar en
palabras de Freire: “una de las tareas más hermosas que tenemos por delante los
profesores y profesoras es ayudar a los educandos a construir la inteligibilidad de las
56
cosas, y ayudarlos a aprender a comprender y a comunicar esa comprensión a los
otros” (Freire, 2003, p. 25).
2.4 Noción de Enseñanza desde la

Partiendo de la ruta de reflexión planteada para la re-construcción de la categoría
enseñanza (ver ilustración 2.1) y el rastreo de investigaciones realizado para la reflexión
en torno a las unidades de análisis, puntos de conexión entre neurociencias y educación
para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5), se plantea que para la
Neuro/pedagogía/crítica, el concepto de enseñanza es entendido de la siguiente manera:
54 Texto original: “Our brain craves to understand itself, the social world, and the relation
between the two” (Lieberman, 2012, p. 8).
55 Texto original: “The brain is wired to be social, particularly at the moment when
interest in the classroom drops precipitously” (Lieberman, 2012, p. 8).
56 Negrilla en el original.
Enseñanza:
Un ejercicio reflexivo por parte de docentes investigadores que entienden que la

integración de las neurociencias en la educación aporta nuevos caminos para la
investigación educativa. Entendiendo ésta desde una mirada transdisciplinar, en
la que se considera a los sujetos participes del acto educativo como seres
bio/psico/sociales; así mismo, se preocupa, entre otras cosas, por comprender el
funcionamiento y los desarrollos de los procesos biológicos, que pueden
fortalecer o no los procesos desarrollados en el aula (algunos de estos factores
pueden llegar a afectar los procesos de enseñanza, como por ejemplo alto
estrés). Dentro de esta concepción se comprende que la planeación e
implementación de las prácticas de enseñanza deben ser pensados a partir de un
ejercicio dialógico que permita la interacción entre el profesor y el estudiante, la
integración en las actividades de la unidad mente/cerebro/cuerpo/contexto como
plataforma fundamental para la construcción del conocimiento, enlazado con
estrategias que permitan la comprensión de la relación entre el sujeto y el mundo
social.
El concepto de enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica es visualizado de la

siguiente manera, ver figura 2-2 Noción de enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica.
Figura 2-2 Noción enseñanza desde la Neuro/pedagógica/crítica.
Que entiende al los

sujetos de acto
educativo como seres
bio/psico/sociales.
Integra en sus
Integra en sus
practicas pedagógicas,
estrategias que Basada en la practicas
permitan la investigación pedagógicas,
educativa ejercicios dialógicos
comprensión de la
relación entre el sujeto interdisciplinaria. entre profesor y
estudiante
y el mundo social.
Involucra en sus
practicas pedagógicas
el cuerpo como
plataforma fundamental
en la construcción del
conocimiento
2.5 Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/critica.

Con el fin de re-construir la categoría de análisis Aprendizaje inicialmente se
conceptualizará citando una de las obras del maestro Carlos Jacanamijoy (2013) de su
exposición Magia, memoria y color, Retrospectiva 1992-2013, en la cual él expresa, a
partir de una obra plástica, la siguiente frase que será adoptada como insignia para el
acto de reflexión pedagógica a realizar en esta sección: “El cerebro es igual en todos los
seres humanos, pero cada uno piensa diferente” (Jacanamijoy, C. 2013). Al respecto, es
necesario resaltar que aunque en la actualidad es posible reconocer cómo procesa la
información el cerebro, eso de ninguna manera hace considerar que todos piensen de la
misma forma. No obstante, saber eso permite entender cómo se da el aprendizaje y
entender, de este modo, cómo se propiciarían mejores escenarios educativos.
Ilustración 2-3 Tablero número 6. (Jacanamijoy, C. 2013)
57
El arte es la expresión de nuestro pensamiento extremo y la estética pensamiento con
sentimiento. A propósito se cita esta obra Tablero Número 6 del maestro Jacanamijoy
(Museo arte moderno. Exposición temporal Carlos Jacanamijoy y parte de la catedra Arte
y Cerebro). Esto se hace porque es el arte/estética el mecanismo mediador para el
acercamiento entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, punto que se explorará
más detenidamente en el Capítulo 3. Por esta razón, se hace necesario enfocar el
Aprendizaje hacia la pregunta más que hacia la recepción, teniendo en cuenta que:
Si aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las

preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-respuesta que
constituye el camino del conocimiento, comenzaríamos por esas preguntas básicas de
57 Por estética se retoma el término lo postulado por Jacques Rancière en textos

como, por ejemplo: El malestar en la estética (2012).
nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos
hace... Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas
o en el mismo acto de preguntar: me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una
pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo.
(Freire & Faundez, 2013, p. 72)
Por lo anterior, para conceptualizar esta noción como pie para la re-construcción de la
categoría Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica, se parte del siguiente
planteamiento, teniendo en cuenta lo expuesto previamente: cada persona tiene sus
formas de interpretar el mundo, razón por la cual, es necesario favorecer un aprendizaje
que parta de la pregunta. A partir de ésta es como se construye conocimiento. El arte se
asume, aquí, como mecanismo mediador entre las ciencias humanas y las ciencias
sociales.
Si se entiende el Aprendizaje desde esta perspectiva, el paso siguiente para re-construir

dicha categoría es realizar una revisión de los hallazgos encontrados en programas
educativos como aportes de las neurociencias a la comprensión del Aprendizaje. Estas
explicaciones serán relacionadas con las cuatro unidades de análisis que se identifican
como puntos de conexión en la reconstrucción de las categorías de análisis Aprendizaje
y Enseñanza (ver cuadro 1.5).
Para esto, se retoman los aportes de propuestas educativas como la desarrollada por la
OCDE a partir del proyecto Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE) y del
proyecto desarrollado en el Reino Unido llamado Teaching and Learning Research
Programme (TLRP). Esta será la ruta de reflexión para la re-construcción de la categoría
de análisis Aprendizaje, como se muestra en la figura 2.3 Ruta de reflexión hacia la re-
construcción de la categoría “aprendizaje” desde la Neuro/pedagogía/crítica.
Ilustración 2-4 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría

“aprendizaje” desde la Neuro/pedagogía/crítica.
NPC.
Unidades de análisis, Reflexión pedagógica.
puntos de conexión entre
neurociencias y
educación desde la
Re-construcción
del aprendizaje
Propuestas educativas CERI/OCDE y TLRP.
2.5.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría

Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica.
En esta misma línea argumentativa, la siguiente ruta de reflexión pedagógica se realiza a
partir de las unidades de análisis, puntos de conexión entre neurociencias y educación
para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5), en correspondencia con los aportes del
Neuroconstructivismo y los planteamientos de Merleau Ponty, así como con los aportes
de propuestas educativas desarrolladas por la OCDE a partir del proyecto Learning
Sciences and Brain Research (CERI-OCDE) y la desarrollada por Reino Unido llamada
Teaching and Learning Research Programme (TLRP). A continuación se presenta la
reflexión realizada, por cada una de las unidades de análisis, desde las fuentes descritas:
2.5.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-

construcción de la categoría Aprendizaje.
Para abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación con miras a la
Neuro/pedagogía/crítica y con el fin de re-construir la categoría de análisis Aprendizaje,
se retoman los aportes del Neuroconstructivismo. Se tiene en cuenta que esta teoría de
aprendizaje resalta la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo cerebral (Sirois,
2014, pp. 60, 61). A diferencia de otras teorías constructivistas, ésta se distancia de la
concepción de conocimiento jerárquico. Conceptualiza el “desarrollo constructivista como
un incremento progresivo en la complejidad de las representaciones, con la

consecuencia de que se pueden desarrollar nuevas competencias sobre la base de otras,
y más simples. Este incremento en la complejidad representacional ocurre en el cerebro
mediante la progresiva elaboración de las estructuras corticales” (Sirois, 2014, p. 61).
Lo anterior implica que el aprendizaje se desarrolla a partir de la construcción de

habilidades cognitivas nuevas, no solo de las preexistentes, basado en que el cerebro es
un sistema complejo y adaptativo. Como consecuencia de esto se presenta el incremento
en la complejidad representacional. En este orden de ideas, se entiende que el efecto en
las representaciones mentales es desarrollado a partir de la dualidad entre lo físico y lo
social, dado que la adaptación se da en un contexto que, a su vez, afecta el aprendizaje
(Sirois, 2014, p. 61).
Se retoma esta teoría porque expone que el desarrollo de las representaciones mentales
surge del resultado de la combinación de experiencias en el entorno físico-social. Por
ejemplo: las condiciones físicas según la etapa de desarrollo, como la baja agudeza
visual de los bebes combinadas con el uso de prácticas maternales, como palabras
cariñosas, posibilita la integración de canales sensoriales simplificando la información a
procesar durante las etapas primarias de adquisición del lenguaje. Por lo tanto, desde
este enfoque se observa una correspondencia directa respecto del aprendizaje y el
contexto (Sirois, 2014, p. 61). “En el cerebro las representaciones no emergen ni
funcionan en estado de aislamiento, sino dentro de un contexto de ocurrencia de eventos
moleculares, neurales, corporales y sociales” (Sirois, 2014, pp. 61–62). A continuación se
enuncian los conceptos más relevantes de la teoría en el esquema 2-2 Fundamentos
relevantes del Neuroconstructivismo (Sirois, 2014) (Garnica, 2013, p. 36) (Westermann et
al., 2007). Estos serán retomados a profundidad a través de la unidad de análisis, El
papel del conocimiento y la corporeidad.
Figura 2-3 Desarrollo neurocognitivo un proceso emergente de la evolución como

fundamento del Neuroconstructivismo
En general, el Neuroconstructivismo es una teoría de aprendizaje basada en tres

tradiciones: 1) La visión constructivista del desarrollo atribuida a Piaget y
contemporáneos como Waddington, 2) La Neurociencia Cognitiva que tiene como
objetivo la comprensión de los mecanismos neurales de la conducta, y 3) Los modelos
computacionales que proponen explicaciones acerca del procesamiento de la
información (Sirois, 2014, pp. 60, 61). Esta teoría de aprendizaje propone, “considerar los
fenómenos de desarrollo neurocognitivo considerándolo como un proceso emergente de
la evolución de las representaciones mentales generadas por organizaciones neurales,
las cuales se modulan, a su vez, por las experiencias y el ambiente” (Benarós, Lipina,
Soledad Segretin, Julia Hermida, & Colombo, 2010, p. 181).
Teniendo en cuenta lo anterior, como lo había propuesto mucho antes Merleau Ponty, el
cuerpo es condición de posibilidad para el conocimiento, dado a que posibilita una
conexión con el mundo, “el cuerpo es nuestro vehículo en el mundo” y así mismo la
construcción del mundo personal (Muñóz Tobar, 2010, p. 5), es decir:
La pura sensación, definida por la acción de los estímulos sobre nuestro cuerpo es el
<<efecto último>> del conocimiento, en particular del conocimiento científico, y es gracias
a una ilusión, por otro lado natural, que la colocamos al principio y la creemos anterior al
conocimiento (Merleau-Ponty, 1993, p. 59).
En este orden de ideas, el aprendizaje se desarrolla gracias a que el “cerebro genera

representaciones que emergen en un marco de co-ocurrencia de eventos moleculares,
neurales, corporales y sociales” (Gorga, 2012, p. 2). En este sentido, el proyecto
Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE) destaca la importancia de la
relación cuerpo-mente en los procesos de aprendizaje: “Condicionando nuestras mentes
y cuerpos correctamente, es posible sacar ventaja del potencial del cerebro para la
plasticidad y facilitar el proceso de aprendizaje. Esto merece un enfoque holístico: el que
reconoce la estrecha interdependencia del bienestar físico e intelectual y la estrecha
interrelación de lo emocional y lo cognitivo.” (OCDE, 2007, p. 21).
En conclusión, para la reconstrucción de la categoría Aprendizaje, el

Neuroconstructivismo se convierte en la teoría de aprendizaje que propicia el encuentro
entre, cerebro-cuerpo-sociedad, y que por tanto contribuye al camino de posibilidad de la
re-construcción de dicha noción, al entender, a partir de este proceso de reflexión
pedagógica que el aprendizaje se desarrolla en medio de esta conjunción. La relación
cerebro-cuerpo-sociedad, ya había sido descrita por Merleau Ponty, quien argumenta la
relevancia del cuerpo en desarrollo del conocimiento:
El <<acontecimiento psico-físico>> ya no es, pues, de un tipo de causalidad

<<mundana>> el cerebro se convierte en el lugar de una ≪puesta en forma≫, puesta en
forma que interviene ya antes de la etapa cortical, y que enmaraña, desde la entrada del
sistema nervioso, las relaciones de estímulo y organismo. La excitación se capta y
reorganiza por medio de funciones transversales que la hacen asemejarse a la
percepción que va a suscitar. Esta forma que se dibuja en el sistema nervioso, este
despliegue de una estructura, no puedo representármelos como una serie de procesos en
tercera persona, transmisión de movimiento o determinación de una variable por otra. No
puedo captar de ella un conocimiento distante. Si adivino lo que ella puede ser, es a base
de dejar allí el cuerpo objeto, partes extra partes, y de referirme al cuerpo cuya
experiencia actual poseo, por ejemplo, al modo como mi mano rodea por todas partes al
objeto que toca, anticipándose a los estímulos y dibujando la forma que percibiré. No
puedo comprender la función del cuerpo viviente más que llevándola yo mismo a cabo y
en la
medida en que yo sea un cuerpo que se eleva hacia el mundo. (Merleau-Ponty, 1993, p.
58
94).
Entonces para la re-construcción de la categoría Aprendizaje el Neuroconstructivismo es
la teoría que permite el encuentro entre cerebro-cuerpo-sociedad, y es por tanto, el
camino de posibilidad para la reflexión de esta categoría desde la
2.5.3 Unidad de análisis Dialogo entre los Sujetos del

Acto educativo, para la re-construcción de la
categoría Aprendizaje.
Con el objetivo de abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación para
la Neuro/pedagogía/crítica, y con el fin de re-construir la categoría de análisis
Aprendizaje, se analizarán los aportes del Neuroconstructivismo o “teoría del desarrollo
cognitivo fundamentada en las constricciones que ejercen los factores biológicos,
psicológicos e interactivos involucrados en la construcción de la cognición. De esta
manera, se expone una teoría integradora del desarrollo opuesta al reduccionismo,
distinta a la modularidad e innatismo como conceptos teóricos explicativos y tradicionales
del desarrollo, y dirigida a la búsqueda de principios psicológicos para integrar la
evidencia en los niveles cerebrales, cognitivos, y de interacción con el entorno” (Garnica,
2013, p. 33). A partir de allí, se buscará relacionar la unidad de análisis Dialogo entre los
Sujetos del Acto Educativo.
Esta teoría de aprendizaje posibilita la conexión entre cerebro-cuerpo-sociedad, como se

expone en el anterior apartado. En esta relación el lenguaje es un punto esencial para el
proceso de aprendizaje, dado que es la base para desarrollar procesos de dialogo entre
los sujetos del acto educativo. Esto se explica a partir de la importancia que tiene el
contexto sobre el desarrollo cognitivo Ensocialment (Sirois, 2014, p. 72). En este
apartado se abordarán aquellos procesos que están ligados a procesos que involucran la
comunicación. Como punto de inicio se puede tomar algo que ya había expuesto
Vigotsky (1986) a partir de sus investigaciones, en las que observó que el lenguaje juega
un papel importante en el desarrollo de la cognición (Sirois, 2014, p. 72):
58 Cursivas añadidas.
…todo lo que sabemos de la mentalidad del niño de uno y medio o dos años, contrasta
con la idea de que él sea capaz de tales operaciones intelectuales complejas. la
observación y estudios experimentales indican que los domina mucho más tarde la
relación entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto último en niños
con edades mucho más avanzadas a dos años”(Vygotsky, 1986, p. 60) (traducción
59
propia).
En general Vygotsky planteó que para generar cambio cognitivo era necesario un
desplazamiento desde el habla externa (instrucción) al habla propia, que le permitía
mantener un dialogo interno para guiar su propia conducta (Sirois, 2014, p. 72). Sin
embargo, según Chomsky (1998) citado en (Birchenall & Müller, 2014, p. 427) el cerebro
está equipado con la habilidad para convertir las secuencias de sonidos en
representaciones de sentido, que es análogo al sistema para traducir la información
sensorial en representaciones de objetos (OCDE, 2007, p. 133). Por ejemplo, la
exposición del niño a tecnologías como el I-phone hacia los 18 meses o menos, le da las
condiciones para desarrollar este pensamiento interno de sentido y significado antes de
la aparición del lenguaje hablado. Esto se confirma a través de estudios sobre desarrollo
fonológico, los cuales han recogido evidencia empírica que demuestra que en los
primeros meses de vida los infantes logran reconocer sonidos del habla de cualquier
idioma humano, perdiendo esta capacidad en la medida que crece al especializarse en el
reconocimiento de su idioma nativo, por lo cual es importante el medio ambiente donde
crece el niño (Sirois, 2014, p. 70).
En este sentido, en la revisión realizada en el proyecto Learning Sciences and Brain

Research (CERI-OCDE), se reconoce que “el cerebro está diseñado por la evolución
para procesar ciertos estímulos de acuerdo con reglas universales del lenguaje. De
hecho, hay estructuras especializadas del cerebro para el lenguaje: la investigación ha
establecido el papel desempeñado por el giro frontal inferior izquierdo y el giro medio
posterior izquierdo” (OCDE, 2007, p. 133). Involucrando específicamente estructuras
como El área de Broca, relacionada con la producción del lenguaje y funciones lingüistas
59 Texto original: “…everything we know of the mentality of the child of one-and-a-half or

two clashes with the idea that he might be capable of such complex intellectual operations. both
observation and experimental studies indicate that the grasps only much later the relation between
sign and meaning, or the functional use of signs; this is quite beyond a child of two” (Vygotsky,
1986, p. 60).
y El área de Wernicke, involucrada con la semántica; ambas con la capacidad de

procesar información visual relacionada con la lingüística (ver Ilustración: 2-5 tomada de
(OCDE, 2007, p. 60).
Ilustración 2-5 Relaciones Corticosubcorticales de la comunicación y cerebro

social,
Áreas corticales del lenguaje Broca y Relación cortico subcortical de redes

Wernicke implicadas en el apego, aprendizaje,
valores, motivación, toma de decisiones
con afecto, estética , ética y moral
No obstante, este proceso de adquisición necesita de la experiencia (memoria

autobiográfica), y ésta define el aprendizaje. Como puede verse, el aprendizaje del
lenguaje está directamente ligado a la edad de exposición del niño al aprendizaje, lo que
se ve con más énfasis en los procesos de aprendizaje de una segunda lengua: se afirma
que entre más temprano se exponga al niño a este tipo de aprendizaje, los efectos son
mejores, teniendo cuidado de diseñar programas especiales para niños (OCDE, 2007,
pp. 133–135). No obstante es importante tener en cuenta que “…[a]unque el aprendizaje
temprano del lenguaje es más eficiente y efectivo, es importante notar que es posible
aprender un idioma a lo largo del ciclo vital: los adolescentes y los adultos también
pueden aprender un idioma extranjero, aunque con mayor dificultad” (OCDE, 2007, p.
135). De esta manera, es importante reconocer que:
La primera infancia es un período muy influyente para la adquisición y desarrollo del

lenguaje. Debido a que los niños crecen, aprenden y participan en una sociedad
contemporánea, el desarrollo de la alfabetización requerirá de la adquisición de

competencias en variados ambientes comunicacionales y multitextuales, en espacios
políglotas. Aprender los matices de la cultura y del medio ambiente, y la capacidad de
comunicarse a través de sistemas de símbolos múltiples (verbales, escritos, dramáticos,
artísticos…) es normalmente parte del proceso de aprendizaje y desarrollo de los niños
pequeños (OCDE, 2007, p. 271).
Es por esto que es necesario vincular en las planeaciones y diseños de los currículos
para primera infancia el conocimiento al contexto en el que se encuentran inmersos los
niños (OCDE, 2007, p. 272). Por otro lado, durante la etapa adolescente, el
procesamiento del lenguaje continúa siendo un factor importante para el aprendizaje, hoy
en día y gracias a estudios que usaron tecnologías de imagenología del cerebro se ha
superado la idea que consideraba que el cerebro era un producto terminado a los 12
años de edad (OCDE, 2007, p. 69). Hoy es posible considerar que el cerebro
adolescente está en construcción, “[l]as técnicas de imagenología cerebral han revelado
que tanto el volumen del cerebro como la mielinización continúan aumentando a lo largo
de la adolescencia, hasta el período de adulto joven (esto es, entre las edades de 20-
30).” (OCDE, 2007, p. 69). Es así como diversas áreas del cerebro tienen grandes
cambios en esta etapa influyendo en el desarrollo de emociones y los procesos
cognitivos (OCDE, 2007, pp. 69–70). Por lo tanto, cabe anotar:
La adolescencia es un momento de cambios mentales profundos, que afectan la

constitución emocional –la conciencia social, el carácter y las tendencias hacia el
desarrollo de enfermedades mentales–. Es un período en el cual el individuo se encuentra
especialmente abierto al aprendizaje y a los desarrollos sociales; también cuando puede
emerger un comportamiento antisocial. La adolescencia es un período crucial en términos
de desarrollo emocional, parcialmente debido al surgimiento de hormonas en el cerebro.
Las hormonas sexuales juegan un papel importante en las intensas emociones
adolescentes, y recientemente se ha encontrado que están activas en el centro emocional
del… Estas hormonas influyen directamente sobre la serotonina y otros neuroquímicos
que regulan el temperamento y contribuyen a la conocida búsqueda de excitación propia
del comportamiento de los adolescentes. (OCDE, 2007, p. 71,72).
Por último, en la edad adulta también se aprende, contrario a lo que se pensaba en el

pasado. Lo importante es que los adultos sigan interesados en aprender y también
generar espacios de aprendizaje apropiados para esta etapa, teniendo en cuenta que lo
que no se usa tiende a dañarse o perderse. De esta manera, el aprendizaje se convierte
en un camino para detener la declinación de funciones cognitivas. Con respecto a esto,
es necesario ahondar en nuevos estudios que permitan comprender el aumento y el
deterioro de la función ejecutiva y de la memoria en la edad adulta. No obstante, estudios
han revelado que en lo que respecta al lenguaje, en el vocabulario se demuestra
aumento de experiencia y conocimiento en general y que aunque se disminuyen los
procesos ejecutivos en las denominadas “áreas ejecutivas”, las habilidades creativas no
se afectan (OCDE, 2007, pp. 75–79). En este sentido es importante conocer que:
Aunque nuestro cerebro es lo suficientemente flexible como para permitir el aprendizaje

durante toda la vida, hay un deterioro general en la mayoría de las capacidades cognitivas
desde la edad de 20 años hasta la de 80 años. La impresión cotidiana es que el deterioro
se inicia mucho más tarde que a los 20 años, simplemente porque se torna más notorio
durante la edad adulta tardía. Las pérdidas de la función ejecutiva y de la memoria de
largo plazo en los adultos de mediana edad puede que no sean demasiado evidentes al
individuo, ya que son compensadas por el aumento en experiencia y habilidad (OCDE,
2007, p. 77).
En este sentido, la adquisición del lenguaje es algo para lo que se está preparado
biológicamente, y que se va construyendo y mejorando en un continuo aprendizaje a lo
largo de la vida. “La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica
implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto”. (Freire, 1991, p. 94).
Este aprendizaje es contextualizado y es un punto crucial para el desarrollo de los
procesos cognitivos, en palabras de Paulo Freire, (1991): “La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no [puede]
prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje [verbal, gesto, trazo] y
realidad se [funden] dinámicamente [en búsqueda del sentido y el significado]”
(Freire, 1991, p. 94).
En conclusión, los argumentos expuestos permiten considerar que el lenguaje verbal

es una acción importante en el proceso de aprendizaje (significado) a lo largo de la
vida, y que hace parte de la manera natural como aprende el ser humano a partir
sistemas de sentido basados en gestos y trazos. Lo que se convierte en un punto
crucial para la re-construcción de la categoría de análisis Aprendizaje, por lo tanto

que ese dialogo entre los sujetos del acto educativo, trasciende las paredes de la
escuela y es más un sello característico de cómo la humanidad ha generado
procesos de adaptación y desarrolla sus procesos de aprendizaje.
2.5.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la corporeidad,

para la re-construcción de la categoría Aprendizaje.
Con el fin de abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación para la
Neuro/pedagogía/crítica, y con el objetivo de re-construir la categoría de análisis
Aprendizaje, se analizarán los aportes del Neuroconstructivismo en lo corresponde a la
unidad de Análisis Papel del Conocimiento y la corporeidad, para ello se abordará a
profundidad los principales fundamentos de la teoría, enunciados en apartados anteriores
(Ver figura 2-3). Desde esta teoría se entiende que “[e]l desarrollo cognitivo emerge de la
experiencia-dependendiente del desarrollo de las estructuras neuronales que apoyan las
representaciones mentales. El desarrollo neuronal se produce en el contexto de múltiples
limitaciones de interacción que actúan en diferentes niveles, desde la célula individual al
ambiente externo del niño en desarrollo” (Westermann et al., 2007, p. 75) (traducción
60
propia).
Inicialmente se puntualiza que el aprendizaje inicia mucho antes de que el sujeto ingrese
a la escuela. Existen factores genéticos que intervienen en el desarrollo del proceso de
cognición, estructuras evolutivas que son la base para el desarrollo cognitivo. Estas
posibilitan el desarrollo de representaciones mentales. Lo anterior es, uno de los
principios de la teoría neuroconstructivista enfocada en el estudio de los factores que
61
influyen en la aparición de representaciones mentales en el desarrollo postnatal. Así
mismo, la comprensión del desarrollo cognitivo requiere el estudio de cómo se conforman
60 Texto original: “Cognitive development is explained as emerging from the experience-

dependent development of neural structures supporting mental representations. Neural
development occurs in the context of multiple interacting constraints acting on different levels, from
the individual cell to the external environment of the developing child” (Westermann et al., 2007, p.
75).
61 “Las representaciones mentales se definen aquí como patrones de activación neuronal
en el cerebro que contribuyen a la conducta adaptativa en el medio ambiente” (Westermann et al.,
2007, p. 75) (Traducción propia). Texto original: “Representations are here defined as neural
activation patterns in the brain that contribute to adaptive behavior in the environment”
(Westermann et al., 2007, p. 75).
los sustratos neurales de apoyo a las representaciones mentales (Westermann et al.,

2007, p. 75).
Por las características mencionadas, esta teoría por lo tanto dista de ser reduccionista,
teniendo en cuenta que relaciona aspectos como el desarrollo neural en correspondencia
con el entorno social (Garnica, 2013, p. 33). Un concepto clave en esta teoría son las
62
restricciones al desarrollo (Constraints on development): Esto hace referencia al marco
teórico que funda el Neuroconstructivismo, analizadas a partir de un conjunto de aportes
tanto teóricos como empíricos alrededor de distintos niveles o categorías. Estos niveles
son relacionados en conjuntos que fundamentan la teoría (ver figura 2-3) (Garnica, 2013,
p. 36)(Westermann et al., 2007, p. 76) (Michael & Mark, 2008, p. 323). A continuación se
encuentra una descripción de ellos:
 Epigenética (Genes):
Este fundamento se encuentra basado en la Epigénesis Probabilística de Gottlieb (2007).

En ella se postula que la actividad genética es regulada por señales desde el ambiente
interno y externo. Es decir, el desarrollo del ser humano está sujeto a las interacciones
entre actividad genética, neural, comportamiento y ambiente. (Garnica, 2013, p. 34). Por
lo tanto, a partir de esta concepción se supera la visión tradicional del genoma, en la que
63
se afirma, que a partir de un flujo unidireccional de causa y efecto de genes (ADN ) al
64
(ARN ) a la estructura de las proteínas que codifican, se causa un desarrollo progresivo
de la información que se presenta en el genoma, esto es, que la actividad del gen sigue
un horario estricto pre-programado. La Epigénesis Probabilística considera que dicha
actividad está regulada por la interacción entre el entorno interno y externo y como ya se
había mencionado a la relación genética, neural, comportamiento y ambiente
(Westermann et al., 2007, p. 76). Como se dijo anteriormente, estos se convierten en
fundamentos de la corporeidad y las ideas de Vygotsky.
62 Constricciones del desarrollo.

63 Ácido desoxirribonucleico.
64 Ácido ribonucleico.
 Nivel celular (Encellment):
Se fundamenta en evidencias que demuestran que desde las primeras etapas del
desarrollo fetal, el desarrollo de la neurona está ligado a su entorno celular. De esta
forma, la actividad neuronal que deriva de la experiencia se involucra con la formación de
redes neuronales, garantizando tanto la conexión neuronal como la posterior
estabilización y pérdida (Westermann et al., 2007, p. 76). Lo anterior ha sido observado
en el Desarrollo de Columnas de Dominancia Ocular (ODC). Teniendo en cuenta que
algunos estudios concluyen que la actividad neural en la formación de redes neuronales,
en la formación inicial de las (ODC), es un factor importante (Antonini y Stryker, 1993;
Hubel y Wiesel, 1963, citado en (Westermann et al., 2007, p. 76,77)).
De esta manera, se demuestra cómo las experiencias pueden alterar las redes
neuronales que apoyan el procesamiento de estas experiencias. Sin embargo, los
patrones de activación en sí conducen a cambios morfológicos, alterando así las
restricciones impuestas a las representaciones. Es decir, esto es un proceso bilateral y
progresivo, en donde las representaciones más complejas se pueden construir mediante
la adaptación de las limitaciones (estructuras neurales) a la experiencia (patrones de
activación neuronal) de la persona (Westermann et al., 2007, p. 77).
 Nivel cerebral (Embrainment)
Es una concepción contraria a la perspectiva modular centrada en el desarrollo y

funcionamiento de las áreas cerebrales especializadas en forma aislada, apoyada en
estudios de neuroimagen que aportan evidencia sobre las propiedades funcionales de
una región del cerebro muy sensible al contexto y limitada por sus interacciones con
otras regiones. Algunos de los estudios que abordan la existencia e importancia de las
interacciones interregionales en el desarrollo del cerebro son llevados a cabo con
personas que carecen de una modalidad sensorial, tales como individuos con ceguera
desde una edad temprana, en los que se ha observado que el área cortical activada por
la lectura Braille corresponde a la corteza visual primaria en personas con deficiencia
visual (Sadato, Pascual-Leone, Grafman, Ibáñez, Deiber, Dold y Hallett, 1996, citado en
(Westermann et al., 2007, p. 77)).
De esta manera, se puede deducir que las regiones del cerebro que normalmente
procesan la información visual pueden asumir un papel funcional diferente en ausencia
de estímulos visuales. Entonces, se puede decir que el desarrollo de adaptación de la
organización funcional de las áreas corticales depende en gran medida de las entradas
sensoriales disponibles (Johnson, 2000, citado en (Westermann et al., 2007, p. 78)). La
interacción entre diferentes áreas del cerebro es usada para explicar el cambio de
comportamiento en el desarrollo de reconocimiento de rostros, el comportamiento
orientado a objetos, entre otros (Westermann et al., 2007, p. 78).
 Corporeidad (Embodiment)
Basado en que la mente existe dentro de un cuerpo que a su vez está inmerso en un
entorno físico y social. Considerando las limitaciones que esto genera, se observa que
hace parte del proceso de aprendizaje en los niños dado que, gracias a los estímulos
sensoriales, se activan los patrones de activación neuronal. Por ello, se puede deducir
que el funcionamiento de los órganos de los sentidos tiene un efecto altamente restrictivo
en la construcción de las representaciones en la mente. Por lo anterior, es posible
considerar que el cuerpo actúa como un filtro respecto de la información del entorno
(Westermann et al., 2007, p. 78).
A continuación, se cita un ejemplo que ayuda a comprender al cuerpo como filtro frente a
la información del entorno: en la etapa de lactancia, la agudeza visual y el control motor
son limitados, lo que restringe posibles experiencias sensoriales del niño y, por tanto, se
refleja en las representaciones mentales en esta etapa del desarrollo. Lo anterior ha sido
argumento para considerar que el afloramiento gradual de las restricciones físicas
permite una trayectoria de desarrollo ordenado, gracias a un aumento gradual de la
complejidad percibida del medio ambiente causando representaciones mentales poco a
poco más complejas (Turkewitz y Kenny, 1982, citado en (Westermann et al., 2007, p.
78)).
Es importante resaltar que, en concordancia con lo dicho, el cuerpo además de ser visto
como un filtro del entorno, también es un medio para adaptarse y desarrollar nuevas
experiencias sensoriales. Un ejemplo de esto es cuando el recién nacido logra anteponer
su brazo para cubrirse de un haz de luz, indicando que ha comprendido el medio
ambiente y más aún puede manipular su cuerpo con un fin de encontrar comodidad en su
entorno (van der Meer & van der Weel, 1995, citado en (Westermann et al., 2007, p. 78)).
Se ha observado que a medida que el niño crece su coordinación movilidad y sensorio-
motora mejora, con lo que produce más entradas sensoriales que a su vez modifican las
redes neuronales para la construcción de representaciones más complejas, lo que es un
aspecto central en el desarrollo cognitivo. Es decir que a partir de la exploración del
medio ambiente y la construcción de experiencias en éste, se aprende. Este es un punto
fundamental para el embodiment, el cual se fundamenta en la relación cerebro-cuerpo-
acoplamiento (Kleim, Vij, Ballard y Greenough, 1997, citado en (Westermann et al., 2007,
p. 78)).
 Nivel social (Ensocialment)
Está basado en los aspectos sociales que se encuentran en el entorno del aprendizaje
humano. Por ejemplo: la relación cuidador-niño, vinculada con aspectos como el
desarrollo afectivo, emocional y cognitivo (Garnica, 2013, p. 36). Teniendo en cuenta que
el entorno específico en el que crece el niño deriva en aspectos determinantes sobre las
experiencias que puede vivir, dadas las propiedades físicas del medio ambiente, así
como sucede con el cuidador. Esto último basado en las observaciones respecto de la
interacción sincrónica madre-niño en relación con el desarrollo de un apego seguro, la
expresión de las emociones, el desarrollo social y cognitivo, y los efectos negativos
cuando se expone al infante a situaciones de estrés, abuso, entre otros (Harrist y Waugh,
2002; Cirulli, Berry & Alleva, 2003; Kaufman, Plotsky, Nemeroff y Charney, 2000, citados
en (Westermann et al., 2007, p. 79). Este aspecto, Ensocialment, será retomado a
profundidad en la unidad de análisis Importancia Social en el Acto Educativo.
En conclusión, los Constraints on development, interactúan de diversas maneras para

moldear las representaciones mentales. Esto afecta el desarrollo neural y produce
cambios en la expresión genética. Dichos cambios se producen en el desarrollo de los
procesos cognitivos. Es así como estas Constraints constituyen una red interactiva para
dar forma a las estructuras neuronales que forman la base de las representaciones
mentales. En este orden de ideas, es posible ver que desde esta teoría se observa cómo
este desarrollo es dependiente del contexto, tanto el contexto celular de la neurona
individual para las interacciones entre las regiones del cerebro, como para el contexto del
medio ambiente físico y social del niño. Esto se da en medio de dos procesos: la
competencia y la cooperación. Estos procesos apoyan la formación de representaciones

mentales. La competencia asegura que los componentes de un sistema en desarrollo se
especialicen en diferentes aspectos del procesamiento, y a su vez, de manera contraria,
la cooperación conduce a la integración de componentes separados que permiten el
conocimiento existente para ser reutilizado. Entonces, la construcción de
representaciones mentales no se desarrolla de manera pasiva, no son cajones de la
frenología del siglo XIX, son el resultado de redes compartidas y la pro-actividad del niño
al explorar, manipular e interactuar con su medio ambiente. El aprendizaje, entonces,
está limitado por la por la historia ontológica del individuo y, en ese sentido, el desarrollo
está determinado por los retos inmediatos que enfrenta el niño y no por la convergencia
dirigida a un objetivo en un estado adulto (Westermann et al., 2007, pp. 79, 80).
En conclusión, para la reconstrucción de la unidad de categoría Aprendizaje, la reflexión

en torno a la categoría de análisis El papel del conocimiento y la corporeidad, gira en
torno a la manera como el cerebro construye el conocimiento desde la perspectiva del
Neuroconstructivismo. Teniendo en cuenta que desde allí se enlazan los factores que se
han venido reconstruyendo desde el marco de la Neuro/pedagogía/crítica, dado que se
retoma la conjunción del conocimiento convergiendo acciones desde la célula hasta el
mundo social, se tiene el emergentismo.
2.5.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto

educativo, para la re-construcción de la categoría
Aprendizaje
Para abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación para la
Neuro/pedagogía/crítica, y con el fin de re-construir la categoría de análisis enseñanza,
se continúa analizando los aportes del Neuroconstructivismo, específicamente en lo
referente a Importancia social en el acto educativo. Para ello se retoman las
contribuciones de Ensocialment. A partir de esta noción, se da a conocer la importancia
del contexto social en el desarrollo cognitivo.
Esta relación entre la importancia social y el desarrollo cognitivo ha sido abordada al

observar que la especie humana es intensamente social. Lo que caracteriza la especie
es la socialización; este aspecto nos hace humanos y permitió que el cerebro
evolucionara como lo hizo. Desde las neurociencias esto se aborda como un nuevo
campo de estudio, integrando las ciencias sociales neuronales y las bases neuronales
del comportamiento social, lo que ha arrojado contribuciones con respecto a la emoción y

la razón, entre la acción y la percepción, y entre las representaciones de otras personas y
la auto-representación (Adolphs, 2003, p. 165).
El cerebro social se manifiesta desde que se nace, lo cual se puede evidenciar por la
preferencia de los recién nacidos de observar la cara como estímulos visuales (Johnson
et al, 1991, citado en Michael & Mark, 2008, p. 328). Se ha encontrado que aunque el
cerebro no contiene desde el nacimiento una especificidad detallada de la cara, reconoce
algunos gestos que le permiten construir una representación de la misma y adaptarse al
mundo social. Ello contribuye al aprendizaje y a la construcción de representaciones
mentales (Michael & Mark, 2008, p. 328).
Con respecto a esto, el proyecto CERI OCDE confirma la relevancia de la crianza en el

proceso de aprendizaje (OCDE, 2007, p. 93). En este proyecto se expone que:
El cerebro es un órgano plástico activo que se adapta con prontitud a su ambiente a lo

largo de la vida. Dadas las diferencias en las características genéticas y en el medio
ambiente que enfrentan las personas, los cerebros se moldean de forma distinta. Hay una
relación interactiva entre la experiencia y la estructura cerebral: la experiencia ocasiona
cambios en la estructura cerebral, la cual influye a su vez en los efectos que la
experiencia siguiente tiene sobre el cerebro; por lo tanto, el cerebro experimenta de
manera continua un proceso de reorganización dependiente de ella durante toda la vida
(OCDE, 2007, pp. 93, 94).
Sin embargo, desde esta unidad de análisis es importante enfocarse en un punto que por
lo general no se aborda con énfasis al intentar comprender los procesos de aprendizaje,
y es lo que se refiere a las Emociones. En el sistema límbico (ver anexo 1) se encuentran
estructuras como la amígdala y el hipocampo, reconocidas como el cerebro emocional. El
cerebro actúa por redes, y esta región tiene relación con la corteza frontal. En este
sentido, es importante reconocer que ante altos grados de estrés y temor se afecta el
desempeño cognitivo. Por lo tanto, nuestras emociones repercuten en el tejido neural.
Las emociones son parte del aprendizaje, y aprender a manejarlas debería ser una
prioridad, teniendo en cuenta que están relacionadas con el autocontrol, la atención, la
resolución de problemas y las relaciones sociales (OCDE, 2007, pp. 98, 102).
72 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de
Enseñanza y Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y
Pedagogía Crítica?
En conclusión, para la reconstrucción de la categoría Aprendizaje, la reflexión en

torno a la categoría de análisis La importancia social del acto educativo, se
evidencia que el cerebro humano ha evolucionado con las características esencial
del componente social, lo que repercute en nuestros procesos de aprendizaje. En
esto la intervención de las emociones en los procesos de aprendizaje es un punto
crucial. En palabras de Freire “[e]l hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la
medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre
transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación” (Freire,
1997, p.30).
2.6 Noción de Aprendizaje

desde la
Partiendo de la ruta de reflexión planteada para la re-construcción de la categoría
Aprendizaje (ver ilustración 2.4) basada en los puntos de conexión entre
neurociencias y educación para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5), se
plantea que para la Neuro/pedagogía/crítica, el concepto de Aprendizaje se
entiende como:
Aprendizaje:
Un proceso individual y contextualizado, en una relación de doble vía, que

se determina por factores biológicos y culturales, los cuales se integran a
partir de factores que son constricciones para el desarrollo, tales como:
Genes, Encellment, Embrainment, Embodiment, Ensocialment, retomados
de la teoría neuroconstructivista, como procesos emergentes en la
complejidad. Por lo tanto, el aprendizaje es el resultado de la adaptación y
transformación del medio. En este proceso, el cuerpo se constituye como un
medio que se adapta y que adapta el medio en concordancia a sus
necesidades como individuo perteneciente a una especie. El aprendizaje,
entonces, es corporeizado y contextualizado, tiene efectos directos en el
desarrollo de la cultura y, por ende, en la progresiva y continua evolución de
la especie. En este sentido, aunque el aprendizaje es un proceso individual
se desarrolla en un contexto que le determina y que es determinado en sí
mismo.
Referencias bibliográficas:
Ordóñez, I. (2016). Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? Universidad Nacional de
Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación. Bogotá, Colombia.
Recuperado de: https://repositorio.unal.edu.co/bitstream/handle/unal/58182/ingridnathaliord
%c3%b3%c3%b1ezvega.2016.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Aprendizaje y Enseñanza Desde La Neuro Pedagogía Crítica.

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2.

Aprendizaje y enseñanza desde la

2.2 Cómo se entienden las Neurociencias desde la

En este orden de ideas, para adquirir un conocimiento comprensivo sobre el cerebro

2.2.1 Cerebro y evolución.

físicamente, se reproducen en las generaciones siguientes a través de la instrucción

En consecuencia, esta influencia de imitación inteligente y adaptable permite que las

La mirada sobre los efectos de la cultura en la evolución de la especie humana, en medio

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, es importante comprender que en la

Respecto de la anatomía del cerebro se retoman, principalmente, los aportes del

23 Texto original: “Organic selection: secures by survival certain lines of determinate

 Modelo de hemisferios cerebrales:

 Modelo del cerebro total:

 Modelo del Cerebro Triuno:

Propuesto por Paul MacLean. Es la base para la comprensión cerebro-evolución

Este primer reconocimiento acerca la relación Cerebro-Evolución, con el fin de

Esta Década del Cerebro, generó innumerables conocimientos sobre la estructura,

Cuadro 2-1 Algunos de los aportes la Década del Cerebro.

La Neurociencia Cognitiva, es el resultado de la aproximación entre la

Gracias a que se han mejorado las técnicas existentes de investigación y

Se revolucionó el conocimiento acerca de las moléculas del cerebro y sus

construyan a futuro tratamientos médico basados en terapia genética o

Se ha descubierto que el cerebro adulto tiene la capacidad de

Estos aportes impactaron a la sociedad del conocimiento, incluidas las Ciencias de la

hallazgos que se consideran relevantes para la educación 3) Establecer un diálogo de

Por otro lado, y en consecuencia, en torno a la investigación respecto de la relación

Por tanto, si se consideran las diversas propuestas realizadas en torno a la relación

Finalmente, para la consecución de la premisa de obtener un conocimiento comprensivo

Es por esto que para la adquisición de un conocimiento comprensivo de las

En otras palabras, para la consecución de un conocimiento comprensivo en torno a los

Para concluir, las neurociencias son entendidas, en la Neuro/pedagogía/crítica, a partir

Figura 2-1 Cómo son entendidas las Neurociencias desde la

2.3 Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/critica.

Seguido a esto, es importante destacar que la Enseñanza debe realizarse de manera

Por lo tanto, la base crítica de la categoría de Enseñanza es precisamente ésta, la

Por esta razón, se adopta en la presente investigación esta conceptualización de la

Si se entiende la Enseñanza desde esta perspectiva, el siguiente paso para re-construir

Ilustración 2-1 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría

2.3.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría

2.3.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-

Es importante resaltar que el estrés común es un fenómeno mental o físico, resultado de

Es interesante reconocer que el estrés produce inestabilidad en el cuerpo y que la

De acuerdo con el GAS, la exposición prolongada al estrés conduce a un daño psicológico

Finalmente, el artículo concluye afirmando que “[e]n el mundo global, la naturaleza de la

El artículo descrito es propicio en la reconstrucción de la categoría Enseñanza, dado que,

Por otro lado, la línea emergente en la investigación educativa desde la

2.3.3 Unidad de análisis Diálogo entre los sujetos del

Se registró la actividad cerebral prefrontal durante la ejecución de diálogo de forma

Estudios anteriores al descrito, han indagado la naturaleza de la interacción humana a

En un estudio anterior (Goldin, Pezzatti, Battro, y Sigman, 2011), hemos demostrado la

Con respecto a la implementación de la investigación descrita es importante resaltar que

En resumen, el cuadro de diálogo consta de 50 preguntas que representan un discurso

33 En esta declaración se encuentran los principios éticos para la investigación en seres

Se considera que el estudio descrito es un primer paso en el objetivo de esclarecer las

[Mostrar] una diferencia significativa en la activación cortical prefrontal entre los

De igual manera, en los estudiantes que posteriormente mostraron un nivel de

El artículo descrito es propicio para aportar en la re-construcción de la categoría

2.3.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la

El artículo expone cómo la cognición está relacionada con la percepción y la

Es importante resaltar que, “la teoría de la cognición corporeizada asume que el

Corporeización de la lectura y la escritura: Se ha revelado que la escritura es una

Corporeización de la memoria para eventos en relación con la memoria para eventos:

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