Contreras, J. (Coord.) (2017) Enseñar tejiendo relaciones.

Madrid: Morata

Tejiendo encuentros
Nieves BLANCO GARCÍA

Un aula es un espacio de vida en común en el que podemos seguir apren-

diendo del arte de la relación. En él vamos aprendiendo y re-aprendiendo a estar
junto a otras y a otros distintos de mí, en el que se viven apoyos, conflictos, ale-
grías, fricciones, encuentros y desencuentros. Un lugar público en el que cus-
todiar la intimidad, en el que encontrar y seguir el propio deseo participando en
tareas compartidas; un lugar lleno de las posibilidades y de los retos que plantea
el estar junto a otros, el convivir, relacionándonos durante un cierto tiempo con
quienes nos encontramos allí, personas a las que no hemos elegido, con quie-
nes podemos tener —en algunas ocasiones— mucha afinidad y en otras puede
resultarnos muy difícil conectar. Igual que sucede en tantos otros contextos de
convivencia.
Como ocurre también en el aula universitaria, pienso que se trata de un espa-
cio en el que hay que poner atención para cuidar las relaciones, favoreciendo las
oportunidades en las que aprender de sí en el encuentro con los otros, con lo
otro, acogiendo la singularidad de cada una, de cada uno, al tiempo que se pro-
picia un ambiente en el que todos y cada uno puedan sentir que están en “su”
lugar, que tienen su espacio propio. ¿Cómo crear oportunidades para que pue-
dan desarrollar vínculos entre ellas y ellos, sin forzarlos, dejando el espacio nece-
sario para que puedan tejerse y destejerse los encuentros y desencuentros?
Estamos al inicio del curso. Realizan una tarea de matemáticas, distribuidos
en mesas de cuatro estudiantes como viene siendo habitual. En este momento,
hay tres grupos trabajando en el aula y otro en las mesas que hay en el descan-
sillo, para que así puedan estar con más comodidad. En una de ellas trabajan
Manolo, Álvaro, Javier y Fátima. Mercedes les pide que hagan la tarea por pare-
jas: deben colaborar para resolver los problemas que les ha planteado, contras-
tando el procedimiento que han utilizado para abordarlos, verbalizando el modo

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en que lo plantean… Álvaro y Manolo deciden, con rapidez, trabajar juntos. Veo
que Fátima vuelve su silla con determinación y se coloca de espaldas a Javier
cruzando ostensiblemente los brazos, con cara de enfado, y con voz bastante alta
dice que no quiere trabajar con él. No es la primera vez que veo que reacciona de
este modo: es una niña bastante más alta que las demás, con un carácter fuerte,
y no es infrecuente que muestre sus enfados de manera impetuosa, en sus ges-
tos y su tono de voz, si bien no suelen durar mucho y pueden desaparecer tan
rápidamente como aparecieron. A veces solo necesita un poco de tiempo para
que su malestar desaparezca.
Mercedes se acerca a ella. “¿Por qué no quieres estar con Javier?, ¿has tra-
bajado con él alguna vez en clase o en otras actividades?”, le pregunta. Fátima
responde negando con la cabeza, que mantiene baja, ocultando sus ojos al inter-
cambio con Mercedes y con Javier, que al otro lado de la mesa, la mira sin decir
nada. “Solo quiero que lo pienses”, le pide Mercedes, mientras se aleja para
atender al grupo que está trabajando fuera del aula.
Javier ha sacado sus materiales y se pone a hacer la tarea; al cabo de un
momento Fátima hace lo mismo. Pero lo hacen en silencio, cada uno con inde-
pendencia, sin intercambiar una palabra. Al cabo de un rato, Mercedes vuelve y
puede ver que continúan trabajando por separado. Se acerca de forma cariñosa a
Fátima y le dice bajito: “Con lo bien que lo haces, podrías compartir lo que sabes
con los demás… Tu reacción de antes ha sido un poco sin pensar, ¿verdad?”.
Fátima asiente con la cabeza. Toda esta interacción se produce sosteniendo la
mirada de Mercedes.
Un poco más tarde, mientras está escribiendo en el ordenador, Fátima hace
una pregunta general, sin mirar a nadie en particular:
—¿Cómo se hace para poner mayúsculas?
—Con shift, responde Javier
—Muy bien, Javier, gracias por explicárselo, dice Mercedes.
Con esta sencilla mediación, Mercedes le recuerda a Fátima que tiene una
oportunidad para valorar a su compañero, aceptando ahora su ayuda; y también
ofreciéndosela cuando sea necesario.
Esta situación me hace pensar en la dificultad, que yo vivo también en mi
aula, de cuidar las relaciones entre estudiantes. Relaciones que suelen denomi-
narse “entre iguales”, pero que sabemos que son de disparidad, en las que están
en juego —en una multiplicidad de relaciones duales— una gran diversidad de
historias, intereses, capacidades y deseos. ¿Cómo respetar el deseo de una
criatura —como veo que hace Mercedes con Fátima— y armonizarlo con otros
deseos (el de Javier, en este caso)? ¿Cómo mediar para que ellas y ellos, libre-
mente, establezcan las relaciones que les son gratas, al tiempo que les pone-
mos en situación de tener contacto y conocer a quien, de entrada, no elegirían?
¿Dónde encontrar el punto de equilibrio que respeta sus deseos sin privarles de
la oportunidad de vivir encuentros potencialmente fructíferos?

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 Capítulo 2. El cuidado de la relación. Tejiendo encuentros 99

El conocimiento, sensible y profundo, que Mercedes tiene de cada niña, de

cada niño, veo que le permite modular sus acciones, discernir cuándo existe una
dificultad grande en la relación y cuando una negativa es fruto de un malestar
temporal, al que hay que dar oportunidad para que siga su curso y pueda des-
hacerse.
Mercedes da mucho valor al estar con otras, con otros, de un modo que per-
mite a las niñas y los niños mostrar lo mejor de sí mismos y a los demás la opor-
tunidad de reconocerlo. Más allá de otras consideraciones, también importantes,
sobre las razones pedagógicas para el trabajo en común, pienso que el que la
maestra favorezca de un modo sistemático la realización de tareas en parejas, o
en pequeños grupos, se relaciona con el valor que da a cultivar las relaciones. El
trabajo en común requiere apoyar a otro y apoyarse en él, ofrecer lo que tenemos
y aprender a demandar lo que deseamos o necesitamos. Un aprendizaje necesa-
rio y complejo, como he podido ver en diversas ocasiones.
La próxima semana, las niñas y los niños de la clase van a realizar una excur-
sión a un paraje natural. Para prepararla, en los días previos han estado realizan-
do diversas actividades de conocimiento de la zona, de cálculo de los costes del
viaje, etc. Ahora es el momento de ordenar esa información; lo harán poniendo
en común —en cada grupo— lo que cada uno de sus 4 miembros ha estado tra-
bajando antes individualmente. Jaime parece haberse despistado y no acierta a
saber qué debe hacer. Le pregunta a Mercedes, pero ella —en lugar de darle la
respuesta— le indica que pregunte a sus compañeros de mesa: “Pide ayuda, Jai-
me”, le dice. Yasmina, a quien siempre veo dispuesta a prestar la suya, se ofrece
de inmediato.” ¿Qué quieres saber?”, le pregunta solícita; y Jaime, que se entre-
tiene haciendo como que busca algo en su mochila, no le contesta. Me parece
claro que Jaime se resiste a preguntar a Yasmina, o a cualquier otro compañero,
lo que necesita saber. Mercedes, que es muy consciente de esto, y tras un tiem-
po en que ha estado atendiendo a otros estudiantes (sin olvidar a Jaime), se acer-
ca a él, con suavidad y discreción, y le reitera que puede preguntar a alguno de
sus compañeros. No ve respuesta en él, así que no insiste en su demanda. “Tú
decides”, le acaba diciendo. Yasmina, por su parte, se impacienta, y le reitera a
Jaime su ofrecimiento. Pero Mercedes le pide que no le insista: “Déjalo, que él
tiene su orgullo. ¿verdad que tú entiendes de eso? Déjale su tiempo”.
La vida del aula está repleta de situaciones imprevistas que, si se saben
reconocer, pueden convertirse en una oportunidad valiosa de aprendizaje. En
este caso, y orientada por el conocimiento profundo que Mercedes tiene sobre
los niños, pienso que posibilita que Jaime y Yasmina aprenden sobre sí, en rela-
ción al otro, a la otra. A Jaime le hace un ofrecimiento, firme y sutil, de pedir ayu-
da. Ella sabe que le cuesta, que le resulta difícil, pero cree que es importante
para su crecimiento y que ha de tener oportunidades para explorarlo. Y también
sabe que ese paso debe darlo él; cuando pueda, cuando esté listo, reconocien-
do su libertad y su capacidad de decisión. Se lo muestra con delicadeza, con

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discreción, porque se trata de mover algo de sí, de que algo le suceda con ese
paso que le invita a dar, y esto requiere cuidado y tiempo.
A Yasmina le pide que contenga su impaciencia, su deseo de que su ayuda
sea aceptada, acogiendo la dificultad que Jaime tiene. Hay una demanda, pien-
so, de generosidad y de reflexión que, valorando la disponibilidad de la niña, la
puede llevar a hacer un trabajo interior, de conocimiento de sí que también pue-
de acercarla a los demás. Una oportunidad para el aprendizaje de la sutileza de
la relación: el apoyo, la cercanía, a veces pasa por alejarnos para dejar espacio
al otro, retirarnos para darle el tiempo que necesita.
¿Qué necesitamos cultivar, como docentes, para buscar ese delicado equili-
brio que respeta y cuida los deseos de cada criatura, su intimidad, en un espacio
que es público, y donde lo que hacemos, lo que decimos, lo que callamos, lo que
evitamos, está abierto a los demás? ¿Cómo estar atentos para aceptar la com-
plejidad de enseñar en relación y de posibilitar el aprendizaje de sí en relación?

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