Lo que se debe tomar en cuenta para organizar

mejor los ajustes al currículo escolar

Casos de alumnos de CONAFE

Tener seguridad sobre lo que un niño o niña con necesidades educativas específicas puede y no
puede realizar. Detectar sus necesidades educativas específicas,
estilos de aprendizaje, competencias, intereses.

Decidir qué es lo más conveniente para él o para ella, en cuanto al desarrollo de habilidades,
capacidades, conocimientos y actitudes, considerando el tipo de necesidades educativas
específicas que presentan y la complejidad de los propósitos y contenidos.

Tomar en cuenta los recursos y materiales didácticos que están a disposición en mi aula
comunitaria, así como de los apoyos de los padres y de los especialistas, para determinar
realistamente el alcance de las adecuaciones que he de diseñar.

Planear y elaborar los ajustes al currículo, procurando respetar al máximo las necesidades
individuales del niño o de la niña, pero sin perder de vista la planeación curricular y las actividades
para todo el grupo.

Llevar a cabo ajustes que favorezcan el desarrollo autónomo del niño, de tal manera que se pueda
valer por sí mismo cada vez más.

Tratar de que el niño pueda realizar aprendizajes que estén a su alcance. Cuando el niño logra un
aprendizaje o alcanza un propósito, se sentirá satisfecho y servirá para reforzar su interés en el
trabajo escolar.

Procurar que el niño pueda interactuar con sus compañeros de grupo. Esto permitirá que se
comunique más y que aprenda a trabajar en colaboración con los otros niños.

Tener presente que el niño aprende más y mejor cuando lo que está aprendiendo responde a una
preferencia o a un interés personal.

Del mismo modo, las actividades que se pongan en juego deben ser significativas y funcionales
para el desarrollo de sus competencias. En este sentido, se debe tratar de que los niños puedan
relacionar lo que aprenden con situaciones de su vida cotidiana.

Aprovechar las condiciones del lugar en el que se ubica tu aula. No limitar el

trabajo dentro del salón de clases, ya que con seguridad existen muchas ventajas del entorno que
pueden romper con la monotonía y proveer de experiencias ricas a los niños, dándoles así la
oportunidad de satisfacer sus intereses, aprender cosas nuevas y
de una forma diferente a la habitual.
 Pedro

Pedro es un niño que aprende más lentamente que el resto de sus compañeros, es decir, su ritmo
de aprendizaje es diferente. Se involucra más en el trabajo cuando tiene la oportunidad de
manipular materiales y objetos diversos, y mucho menos cuando tiene que realizar los ejercicios
que vienen en los libros de texto. Se aburre fácilmente cuando en clase el líder comunitario da
explicaciones sobre algún tema o cuando se le insiste que repita un ejercicio o trate de memorizar
algunos contenidos, lo que provoca que comience a molestar a sus compañeros y que incluso a
veces se torne agresivo con ellos cuando no le hacen caso. En otras ocasiones busca cualquier
pretexto para salir del salón y se distrae con cualquier cosa que suceda en su alrededor.

Pedro olvida fácilmente lo que aprende, a pesar de que por lo general se muestra interesado en
las actividades que el líder comunitario pone en juego. El líder comunitario se ha dado cuenta que
para Pedro existen contenidos del currículo que le resultan demasiado complejos de comprender,
además de que hay procesos que no puede realizar como el resto de sus compañeros, como sería
el solucionar operaciones aritméticas básicas o leer y escribir, sobre todo si tomamos en cuenta
que tiene 10 años y está en el primer nivel de primaria.

Por otro lado, Pedro es muy cariñoso y servicial, pues así lo demuestra en casa y en el aula,
especialmente con el líder comunitario. Le gusta ayudar a su maestro cuando éste le encarga
realizar algunas tareas o cumplir ciertos encargos; sobre todo se siente muy satisfecho de poder
hacer cosas útiles. No tiene problemas para participar en los juegos colectivos, aunque en
ocasiones es torpe o no comprende bien las reglas del juego, sin embargo, sí que sabe divertirse.

Al principio el líder comunitario estaba muy preocupado, pues no sabía cómo ayudar a Pedro, ya
que se daba cuenta que muy difícilmente el niño podría alcanzar el nivel escolar de sus
compañeros. Es más, ya había repetido el primer nivel, y esto no presagiaba nada bueno, pues él
conocía casos de niños con cerca de 12 años de edad que no habían podido llegar al segundo
nivel, lo cual resultaba un fracaso. Todo esto le dio mucho en qué pensar, pues sabía que Pedro
podía lograr muchas cosas, pero de manera diferente a la de sus compañeros. Tenía que ver la
situación del chico de tal forma que la experiencia en la escuela le resultara benéfica, y no al
contrario.

Comentó con su capacitador-tutor lo que podía hacerse al respecto y conjuntamente valoraron la

situación de Pedro y determinaron un plan de acción que le permitiera a este chico avanzar y
aprovecharse del trabajo cotidiano en el aula. Convinieron en que debería de participar en todas
las actividades grupales, aunque sabían que deberían existir acciones más individualizadas para
él, según lo que se estuviera trabajando. En la medida en que las actividades fueran más
globalizadas alrededor de un tema, el líder comunitario podría disponer de un mayor número de
recursos, ejercicios, materiales didácticos, formas de participación diferenciadas, etc., lo cual
volvería muy dinámica la clase y lograría que los alumnos se engancharan más, incluyendo por
supuesto a Pedro. Propiciarían el trabajo colaborativo y procurarían que Pedro tuviera la
oportunidad de contar con el apoyo más permanente de algunos niños muy hábiles para tutorar a
sus compañeros. Habían apostado a que al tener una participación más intensa en el trabajo, el
niño se distraería menos y sería menos agresivo con sus compañeros.

Se dieron cuenta que el niño tenía menos dificultad para asimilar ciertos contenidos y procesos
que implicaban el desarrollo de competencias relacionadas con el aprendizaje de acciones,
conductas y procedimientos. Por ejemplo, este niño ubicaba y utilizaba los conceptos de derecha e
izquierda a partir de su posición, o era capaz de encontrar un cierto tipo de información en el
entorno que se le había solicitado y después organizarla para trabajar en ella. En cambio, le
costaba una gran dificultad el conteo o la resolución mental de problemas sencillos. En el caso de

Estos casos fueros documentados por Iván Escalante Herrera para CONAFE

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competencias para la comunicación, le resultaba muy difícil identificar las letras y mucho más
escribir palabras u oraciones breves. Sin embargo, tenía un gran potencial para exponer sus ideas
de manera ordenada, aunque de forma muy sencilla, y le gustaba aprender nuevas palabras que
incorporaba con facilidad a su vocabulario.
.
De esta manera el líder comunitario supo que su trabajo se debía encaminar a que Pedro tuviera la
oportunidad de avanzar hasta dónde fuera posible, sin marcarse límites o suponer que había
limitaciones insuperables dadas sus necesidades educativas. Sabía que ciertos contenidos los
tendría que trabajar de manera más individualizada con él y otros no representarían tanto
problema, pues los abordaría mediante actividades grupales. Éstas, a su vez, tendrían que
diversificarse y por lo tanto, tendría que contar con más materiales didácticos, ya que esto
facilitaba que Pedro “aprendiera haciendo”, es decir, sus posibilidades de comprensión se
incrementaban cuando utilizaba materiales que el niño podía manipular y relacionar con la
temática que se estaba tratando.

Algo muy importante que el líder comunitario tuvo presente, fue el de no pensar que por las
limitaciones de Pedro habría que tratarlo como si fuera un niño de menor edad. Si bien es cierto
que lo que había aprendido podría compararse con lo que otros niños aprenden a los cinco o seis
años, en otras áreas de su desarrollo (física, emocional, social) seguía siendo como un chico de 10
años. Procuró manejarse con él conforme a su edad, evitó usar ejemplos, recurrir a situaciones o
usar materiales comunes para niños pequeños, le asignó responsabilidades con toda seriedad,
etc.

Lo importante para el líder comunitario es que tenía el panorama más claro, ya que había
identificado los elementos básicos que le permitirían definir los alcances de su trabajo y ofrecer el
apoyo que Pedro requería para superar muchos obstáculos. Con todo esto sabía que lo más
importante no solo estribaba en lo que el niño fuera capaz de aprender de los contenidos del
currículo, sino fundamentalmente que el niño desarrollara competencias que le permitieran
valorarse a sí mismo de otra manera, adaptarse mejor a su medio y adquirir mayor seguridad.

Lupita

Debido a una fuerte infección que sufrió durante los primeros días de nacida, infortunadamente
Lupita perdió su vista por completo. A sus padres les costó mucho trabajo aceptar esta situación,
pero no se dieron por vencidos. Decidieron que su hija debería llevar una vida lo más normal
posible, ya que no querían que ella se sintiera limitada y que dependiera sobre todo de su mamá
para realizar las cosas más elementales. Cuando era muy pequeña, fueron a Morelia para que la
revisara y atendiera un doctor especialista en la vista, que les dio buenos consejos. Tuvieron
siempre presente algo que les dijo el doctor y que nunca han olvidado: “Traten de que la niña
aprenda a cuidarse por sí misma”.

Se dieron cuenta de que con paciencia la niña podía aprender muchas cosas. Por ejemplo, logró
caminar a los dos años y medio, después de aprender a gatear por toda la casa. Esto le permitió
reconocer los espacios, los muebles y los lugares dónde se encontraban sus objetos preferidos.
Con pasos titubeantes al principio, como suelen hacerlo todos los niños, pudo recorrer los mismos
lugares y saber en dónde se encontraban las cosas. Sus papás procuraban conservar todo en el
mismo lugar para que se ubicara y no sufriera accidentes. Lupita usaba sus brazos extendidos
para desplazarse y desarrolló la habilidad de reconocer las texturas de los objetos por medio del
tacto. También, era muy lista al usar su olfato y sabía reconocer los sonidos con mucha facilidad:
el sonido del viento, los ruidos que hacía papá cuando iba llegando a casa, las voces de sus
hermanos, el correr del agua del río y muchos más. No se limitó a moverse por la casa, sino que

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pudo andar por los alrededores, a tal grado que a veces a su mamá le parecía que Lupita veía, por
la seguridad que mostraba.

Sus hermanos, que eran tres niños mayores que ella, ejercieron una gran influencia, porque
jugaban juntos, la cuidaban, le enseñaban a reconocer piedras, animales y plantas. Con la ayuda
de mamá y sus hermanos, aprendió a vestirse sola, reconocer la ropa que iba a usar, lavarse las
manos y los dientes, tender su cama, ayudarle a su mamá a poner la mesa, e incluso le ayudaba a
cocinar pasándole los ingredientes que se iban necesitando para hacer los guisos. Por igual,
platicaba mucho con ellos y así pudo irse formando una idea de las muchas cosas que les
sucedían y de cómo era el paisaje y las características de los animales y las plantas. Fue
construyendo de esta forma su mundo interior.

Cuando cumplió cinco años, quiso entrar a la escuela, ya que le entusiasmaba mucho el olor de
los útiles de sus hermanos y las pláticas que tenían cuando hablaban de las cosas que habían
hecho en clase. Sus padres fueron a visitar a la líder comunitaria que se hacía cargo del
preescolar en la escuelita de la comunidad y le comunicaron el interés de la niña por entrar allí. La
líder comunitaria se sorprendió al conocer la petición y directamente les dijo que no sabía muy bien
cómo ayudarle para que aprendiera lo que todos los niños. Sin embargo, consideró que sería muy
bueno para la niña tener la oportunidad de convivir con sus compañeros y, por lo tanto, iría
buscando la manera de apoyarla para que avanzara lo más que pudiera. Estableció desde el
principio un estrecho lazo con los padres, quienes se comprometieron a colaborar con ella en
todas las actividades. Le pidió a la madre que estuviera presente en las primeras sesiones, para
que le indicara cómo podía manejar ciertas situaciones, particularmente los cuidados que debería
tener para no poner en riesgo a Lupita.

En cuanto tuvo oportunidad, Alicia, que es el nombre de la líder comunitaria, comentó con el
capacitador-tutor el ingreso de la niña y ambos estuvieron de acuerdo que se podía hacer mucho
por ella, no sin ciertas dificultades. Alicia se dio cuenta muy rápido que la niña sabía hacer muchas
cosas. Sin duda lo que había aprendido en casa sería de gran utilidad. Poseía muchas
competencias que incluso algunos de sus compañeros no habían adquirido todavía, por lo que se
dio a la tarea reforzar sus aprendizajes.

El capacitador le recomendó trabajar con ella de la misma manera que con los demás niños. Es
decir, que cuando organizara un proyecto para tratar un tema, la niña participara igual que sus
compañeros, que no la apartara y que aprovechara al máximo sus habilidades. En poco tiempo,
Alicia se percató que Lupita se expresaba muy bien para su edad, que entendía muchas palabras
y no le costaba ningún trabajo platicar con ella o con sus amiguitos. Cuando le describía un objeto,
la niña lo manipulaba, lo olía y ya no tenía dificultad en reconocerlo cuando lo volvía a tomar. Algo
similar sucedía cuando le describía la escuela o lo que estaba cerca de la escuela, pues Lupita
retenía con facilidad todo lo que le contaba. Siempre le hacia preguntas a ella o a sus compañeros,
sobre cómo era esto o aquello. Los cuentos le gustaban mucho y era la más atenta para saber el
desenlace de una historia o lo que hacían los personajes. Por supuesto que le gustaba inventar
historias, particularmente de animales que hablaban y que vivían aventuras.

Alicia sabía que la niña podría reconocer que se escribía en libros o en cuadernos y que se
referían a muchas de las cosas de las que hablaban o trabajaban en clase. No tardó en querer
manipular un lápiz o los colores, para dibujar o para “escribir”. Alicia estimuló este interés y le
facilitó el acceso a estos materiales. Le enseñó a distinguir el contorno del papel y a manejar el
lápiz, para que hiciera los trazos que quisiera. Por ejemplo, le pedía que tocara su cara y que
tratara de dibujarla como se imaginaba que era. La niña hacía su mejor esfuerzo y a veces los
resultados eran sorprendentes para todos.

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Cuando se trataba de desarrollar competencias para la lectura y la escritura, había limitaciones
que Alicia tenía que compensar. Lupita no podía basarse en imágenes para establecer la relación
con el texto, por lo que tenía que describirle la imagen o una etiqueta para que comprendiera que
se podía escribir algo para referirse a lo que representaban dichas imágenes. La niña se interesó
tanto que le pidió que le enseñara cómo escribir. Alicia utilizó letras en relieve con plastilina o con
crayolas, para que las fuera distinguiendo y así, poco a poco, Lupita fue conociendo por medio de
su tacto las formas de las letras. También fue capaz de reproducirlas de la misma manera.

En el caso del eje lógico matemático, Alicia le facilitaba fichas o semillas, como el frijol, para que
aprendiera a hacer colecciones y compararlas. Del mismo modo fue aprendiendo a distinguir
cuándo había más o menos de un elemento y de otro, o la misma cantidad. Igualmente se fue
apropiando del concepto del número y era capaz de contar hasta diez, utilizando sus fichitas.
Entendió también el sentido de la suma y de la resta, pues Lupita no sólo utilizaba sus fichitas para
contar, también hacía cálculos mentales para encontrar el resultado. Ni que decir que
prácticamente no tenía dificultad para escribir los números con sus crayolas o formarlos con la
plastilina, además que era capaz de reconocerlos.

Muchas de las competencias sobre la comprensión del medio natural, social y cultural las fue
desarrollando sin grandes dificultades, como por ejemplo reconocer las partes de su cuerpo,
distinguir las diferencias entre un niño y una niña, tener el cuidado para no poner en riesgo su
integridad física, principalmente al desplazarse por la escuela o al manipular objetos y sustancias
que le pueden causar daño, saber de la importancia de la alimentación, etc. Por supuesto que las
habilidades que requieren el uso de la vista, siempre serán un problema para ella y esto en
muchas ocasiones limita sus posibilidades de aprendizaje. Sin embargo, ha ido aprendiendo a
superar esas limitaciones.

Alicia y el capacitador, saben que tendrán que utilizar otros recursos cuando Lupita ingrese a
primer nivel de primaria, pues el potencial que tiene para aprender no debe ser limitado. Será
necesario contar con el asesoramiento de un maestro especializado en la atención de niños con
discapacidad visual para introducir a la niña en el aprendizaje del sistema Braille y de esta manera
incrementar sus competencias en la lectura y escritura; también el uso del ábaco y de la caja
aritmética para el caso de la lógica matemática. Ellos están dispuestos a hacerlo con el apoyo de
los padres, de CONAFE y de la comunidad.

María

María tiene 6 años, es una niña algo tímida pero con muchos deseos de aprender. Le gusta ir todas
las mañanas con su maestra Martha que diariamente la espera en su aula de preescolar
comunitario. Martha ha procurado que sus 17 alumnos, incluyendo a María, disfruten su estancia
en el aula comunitaria, por lo cual propició desde el primer día de clases que entre ella y los niños y
niñas se estableciera un medio apropiado para la interacción y la comunicación.

Ya han transcurrido 7 meses desde el primer día de clases y ahora, al ver a María tan integrada al
grupo se le vienen a la memoria algunos recuerdos de las primeras experiencias del año escolar.
Recuerda que al principio del año, María era una niña muy tímida, no tenía amigos, le costaba
mucho trabajo comunicarse con sus compañeros y no participaba en la mayoría de las actividades
grupales, por lo cual se sentía muy triste y relegada. Cuando sus compañeros trataban de
comunicarse con ella y María se encontraba de espaldas, no respondía a sus llamados
interpretando sus compañeros esta conducta como una negación a compartir actividades y juegos.
Cada día que pasaba María se sentía muy confundida ya que no podía entender lo que le querían
decir sus amigos si no estaba frente a ellos y podía ver los movimientos de sus labios o sus gestos,
porque así se le facilitaba enormemente comprender lo que le decían.

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Martha, su maestra, se dio cuenta inmediatamente de lo que pasaba y decidió acudir a su
Capacitador-Tutor quien le sugirió una serie de estrategias para poder integrar adecuadamente a la
niña a su grupo y desarrollar así sus competencias comunicativas y de aprendizaje.

El Capacitador-Tutor le sugirió que le hablara lo más cerca posible, colocándose a su misma altura
y poniéndose frente a ella para que fuera desarrollando la habilidad de leer los labios. Le sugirió
además que debería colocar a María de espaldas a la luz natural para que los que le hablaran
recibieran de frente la luz y de esta manera a María se le facilitaría la lectura de los labios, que es
un recurso que cualquier chico con pérdida auditiva siempre utiliza para ayudarse a comprender lo
que el otro está diciendo. También indicó que mientras caminara por la clase o escribiera en el
pizarrón no diera explicaciones, ya que María, al no verla de frente, no podría leer sus labios y no
entendería las instrucciones que estaba dando. También le comentó que evitara colocar lápices,
papeles o sus propias manos frente a su cara ya que esto obstaculizaría que María pudiera ver su
boca al estar hablando. Le comentó, además, que el lenguaje que utilizara con la niña debería ser
gramaticalmente correcto, empleando frases sencillas, evitando utilizar palabras sueltas con un
estilo telegráfico.

Colocar a María en un lugar estratégico en el aula fue fundamental para desarrollar su competencia
comunicativa, también para desarrollar las diferentes habilidades relacionadas con el aprendizaje
escolar. Martha sentó a María junto a Dolores (su compañera oyente) con la que se llevaba muy
bien y había establecido lazos muy fuertes de amistad. Martha recuerda que siempre había
procurado dar las explicaciones frente a la clase empleando algunos recursos expresivos y
gestuales lo cual facilitó indiscutiblemente la comprensión de María durante las clases. El
Capacitador-Tutor también le comentó que era muy importante promover la participación de María
en las actividades de expresión oral para que pudiera expresar sus emociones, ideas, sentimientos
y necesidades sin reprimir el empleo de gestos o movimientos que ayudarían a completar su
mensaje, sin importar que algunas palabras las pronunciara mal. Asimismo, le comentó que
debería promover la participación de la niña en actividades escolares en donde ella pudiera ir
desarrollando su capacidad comunicativa, tales como participar en las ceremonias de la escuela,
las excursiones, los juegos a la hora del recreo y en el salón, y muchas más de ese tipo. Sin duda
la intervención de sus compañeros sería de gran ayuda.

Con las sugerencias recibidas, Martha se sintió más segura de su labor y creyó necesario
compartirlas con su grupo. Ella consideró que sería muy importante platicar con todos los alumnos
acerca de la pérdida auditiva de la niña. Durante una asamblea en el salón de clase, les explicó
que María tenía problemas para oír porque cuando ella era muy pequeña y solamente contaba con
tres años de edad, había estado muy enferma y le habían inyectado un antibiótico que había
dañado sus dos oídos, por lo cual no podía oír normalmente y esa era la causa de que María no
respondiera a sus llamados y que también su voz tuviera un peculiar acento. Igualmente les explicó
algunas de las estrategias que utilizaba con ella y les comentó que si seguían las indicaciones que
les había comentado, entre todos la ayudarían a comprender mejor lo que se hablara en el grupo y
María aprendería con mayor facilidad.

Actualmente, Martha se siente muy satisfecha de que María, entre muchas otras cosas, pueda
identificar y nombrar las partes de su cuerpo, además puede reconocer algunos cambios en el
paisaje natural, empieza a identificar algunos usos de aparatos de comunicación como el radio y el
teléfono, y es muy hábil en representar con dibujos o maquetas lugares conocidos de su
comunidad, lo que le ha ganado el reconocimiento de sus compañeros. Muchas veces, ella es la
encargada de ilustrar o elaborar una maqueta pues lo hace muy bien. En algunas ocasiones toma
la iniciativa para cuidar algunas plantas que Martha tiene en el salón y ayuda en la limpieza del
aula. En cuanto a su comunicación María ha adquirido vocabulario nuevo que le ha permitido
expresar con mayor libertad sus ideas y le gusta entender lo que sus compañeros están diciendo.

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En la ceremonia del día de la bandera participó diciendo unas frases breves que la llenaron de
alegría. Ahora, ya empieza a leer y a escribir, lo cual también ha contribuido a que su lenguaje se
desarrolle favorablemente. En cuanto al aprendizaje de los números, sus relaciones y operaciones,
María compara colecciones, cuenta, maneja conceptos como largo, corto, mayor que, menor que y
puede igualar conjuntos. En fin, el aprendizaje de María, con algunos tropiezos en el camino, se
encuentra dentro del promedio de su grado escolar. En cuanto al manejo espacial, ella es muy
hábil al ubicar con precisión objetos y personas en el espacio a partir de su propia posición. María
se ha dado cuenta de que su forma de hablar es distinta de la de los demás por lo cual, trata de
mejorarla día con día.

Martha, ahora que la ve tan feliz, dibuja en sus labios una enorme sonrisa al darse cuenta que
María es una niña totalmente integrada al grupo. Su siguiente objetivo es acudir nuevamente con el
Capacitador-Tutor para ver la posibilidad de conseguir un auxiliar auditivo, el cual ayudaría
indiscutiblemente a que el lenguaje de María se desarrolle con mayor facilidad, ya que su
capacidad auditiva se incrementará notablemente y con ello se sentirá mejor al poder escuchar con
mayor claridad los sonidos del medio y la voz de todas las personas que la rodean.

Justo

Justo es un niño mixe de Oaxaca que tiene 8 años de edad y asiste al primer nivel de primaria
comunitaria. Jesús, el líder comunitario, desde que dieron inicio las clases notó que Justo casi no
hablaba con nadie y era poco participativo en las actividades escolares, incluyendo los juegos a la
hora del recreo. No había tenido oportunidad de platicar con él, por lo que se dio a la tarea de
realizar el diagnóstico lingüístico, para saber si había alguna dificultad que interfiriera en su
comunicación y que fuera la causa de su retraimiento. Visitó su casa y habló con sus padres y con
sus hermanos, con el fin de conocer en qué lengua hablaban. Tanto Justo como su familia hablan
su lengua materna y no usan el español. Al observar la dinámica de la familia, Jesús advirtió que
Justo platicaba con sus hermanos animadamente, lo cual le llamó la atención, pues no era el mismo
comportamiento que tenía en el aula. Se reían mucho porque estaban comentando una broma que
le habían hecho a Ramiro, el hermano mayor. También percibió que Justo tenía una relación muy
estrecha con su hermana Julia, menor que él, ya que era evidente que era ella a quien más
confianza le tenía.

Al tratar de charlar más directamente con Justo, el rostro del chico cambió, mostrando una timidez
extrema. No pudo sacarle ninguna palabra, a pesar de que le hacía comentarios chuscos sobre la
broma del hermano. En cambio, Julia se mostraba más interesada, interviniendo constantemente.
Decidió hablar con sus padres sobre las cosas habituales de la casa y el trabajo. En la casa vivían 5
hermanos, tres niños y dos niñas. Justo es el de en medio. También vive la abuela materna con
ellos, que es una ancianita muy observadora que le tiene un especial aprecio a Justo, lo que se
nota simplemente por la forma en que lo mira. Entre la mamá y la abuela preparan la comida,
generalmente con la ayuda de las niñas y ocasionalmente con la de los niños. El padre trabaja en el
campo, pues tiene una milpa que cuidar. Además, teje unas canastillas que sirven para guardar
distintas cosas, con lo cual se ayuda económicamente al venderlas a un pariente suyo que las lleva
a Oaxaca los fines de semana. Casi toda la familia le ayuda con este trabajo, que generalmente
hacen por las tardes y les da la oportunidad de compartir varias horas juntos. Tienen algunas
gallinas que están al cuidado de Justo, por que a él le gustan mucho los animales.

El papá de Justo le dijo que hablaba muy poco español, solo algunas palabras, lo mismo que la
mamá y generalmente lo hacían fuera de casa al tratar algunas cuestiones de la comunidad o al ir al
mercado que se pone en un pueblo cercano todos los sábados. Ellos le manifestaron que sentían la
necesidad de hablar mucho mejor esa lengua, ya que se sentían en desventaja y dependientes de

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otros para arreglar sus propios asuntos, como el de la venta de las canastillas. Querían que sus
hijos no tuvieran esa limitación y esa era una de las razones que los impulsó a enviarlos a la
escuela, para que aprendieran a leer, escribir, hacer cuentas y dominar el español. En casa no lo
hablaban, pero cuando tenían oportunidad de hacerlo fuera de ella animaban a sus hijos a que lo
hablaran. Justo era el más reservado y no lo hacía, ni con sus hermanos ni con algún vecino. Julia
sí lo hacía y además le gustaba mucho, quizá porque era la más platicadora de todos los hermanos.

En clase, Justo hablaba usando palabras aisladas en su lengua, pero si algún niño se dirigía a él
en español, era evidente que lo comprendía, pues le llegaba a contestar en la misma lengua,
aunque con parquedad. Cuando Jesús les ponía una lámina con un dibujo para que los alumnos
del primer nivel lo describieran, el que menos lo hacía era Justo, aunque se le insistiera. El
maestro procuraba que primero lo hicieran en mixe y después en español, para establecer un
vínculo entre las dos lenguas. Justo no había adquirido las habilidades básicas de la lectura y la
escritura, pese a que el líder comunitario optó porque sus alumnos las aplicaran en primer término
en mixe. El hecho es que el niño reconocía algunas letras de manera aislada, más no lograba
relacionarlas como parte de una palabra. Las que conocía era capaz de escribirlas una por una,
pero no las integraba para formar una palabra. La cuestión era que se estaba retrasando
notablemente en comparación de sus compañeros y eso lo mortificaba, por que por más esfuerzos
que hacía, parecía que se había estancado.

Las actividades que más le gustaban tenían que ver cuando tenía la oportunidad de trabajar junto
a su hermana y otro niño llamado Ernesto en cuestiones que implicaban realizar actividades
relacionadas con la organización del aula, como acomodar los materiales o los libros. En aritmética
estaba más o menos igual a sus compañeros de nivel. Si acaso tenía algunas dificultades al
escribir los números, por que a veces los invertía, pero en cuanto al manejo de los conceptos
básicos, estaba bien.

En la reunión mensual, Jesús comentó con el Capacitador-Tutor, con el asistente educativo y con
sus compañeros líderes comunitarios el caso de Justo, destacando las principales dificultades del
chico, particularmente con la lectura y la escritura. Sobre todo, que le preocupaba verlo cada día
más desinteresado en la escuela y con poco entusiasmo. Les dijo que no consideraba que tuviera
alguna discapacidad, sino que las cosas, por alguna razón, no habían funcionado adecuadamente
para el niño, y que, por el contrario, tenía la seguridad de que podía salir adelante. Comentaron el
caso, expresó sus puntos de vista sobre lo que debía hacer, le hicieron diversas preguntas y
sugerencias y de allí salió muy entusiasmado porque reafirmó muchas de las ideas que ya tenía en
mente sobre el camino a seguir.

Por principio de cuentas, tenía que generar un clima de confianza para Justo de tal modo que se
fuera sintiendo aceptado por todos, aunque en verdad nadie lo rechazaba; él era el que se aislaba.
Sin preocuparse demasiado por realizar actividades formales de aprendizaje, decidió organizar
juegos de todo tipo: rondas, juegos de mesa, al aire libre, etc., por supuesto que con los juegos
tenía la oportunidad de reforzar algunos aprendizajes. Jesús participaba directamente en los
juegos y siempre procuraba “jalar” a Justo, aunque éste se resistiera. Bromeaba con él y trataba
de platicarle todo el tiempo, aunque en la mayoría de las ocasiones no obtenía respuesta. No se
dio por vencido, y poco a poco fue rompiendo la resistencia del niño. Jesús le hacía preguntas y
así fue logrando que le platicara sobre lo que hacía en casa, cómo cuidaba a las gallinas, en qué
ayudaba a su mamá, que hacía cuando acompañaba a su papá al pueblo o cuando le ayudaba en
las labores del campo, etc. Les pidió a sus padres que platicaran con él frecuentemente, de
cualquier cosa, que no dejaran de incluirlo en sus conversaciones. También le hacía encargos: que
ayudara a su hermana con la aritmética, que iba en el mismo nivel que él, que le trajera alguna
planta, que le ayudara a guardar los materiales y cosas por el estilo.

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En cuanto al aprendizaje de la lectura y escritura, Jesús sabía que mientras el niño no le
encontrara sentido a la lengua escrita, sería difícil que superara sus dificultades. Por lo tanto,
utilizó el recurso del cuento y el relato para estimular el uso de la lengua oral. Les pedía a los niños
que reconstruyeran las historias contadas o que analizaran una determinada situación que habían
descrito. Siempre procuraba que Justo tuviera una participación más activa y, por lo general, hacía
referencias más directas a las cosas que le interesaban o que él hacía. A partir de esos mismos
relatos, les pedía a los alumnos que hicieran un dibujo, le pusieran un título y escribieran las ideas
más importantes, de acuerdo con sus posibilidades. Después les pedía que leyeran en voz alta lo
que habían escrito y así tenían la oportunidad de revisarlo y corregirlo entre todos. Esto funcionaba
muy bien, porque los niños se divertían con sus propias hechuras, ya que no lo tomaban como si
fuera algún tipo de evaluación, ya que Jesús evitaba caer en ese formalismo. Otra cosa que los
divertía mucho era mandarse entre ellos recados por escrito o jugar a encontrar un objeto por
medio de las instrucciones que cada uno escribía. También les presentaba láminas con imágenes
y les pedía que escribieran una frase relacionada con la imagen. Primero la describían en su
lengua, luego los animaba a describirla en español. Lo mismo sucedía al momento de pedir que la
escribieran.

En este tipo de actividades, Jesús estaba más cerca de Justo y lo ayudaba animándolo y alabando
sus esfuerzos. Tenía el cuidado de explicarles a todos, y especialmente a Justo el sentido de la
tarea, para que no hubiera dudas sobre lo que tenían qué hacer y por qué. Cuando el trabajo era
más individual, le pedía a su hermana que lo apoyara o a su amigo Ernesto, que fungían como
tutores. Cambiaba los roles según la actividad, no importando que se tratara de lengua escrita o de
aritmética. El líder comunitario también diseñó adecuaciones específicas individualizadas para
Justo, sobre todo en aquellos aspectos en los que era evidente la enorme dificultad que le
representaba acceder a un determinado contenido o realizar una actividad.

El trabajo de investigación era otro tipo de tarea que funcionó muy bien con Justo y con todos los
alumnos. Así estimulaba la comunicación entre todos los niños y los iba involucrando
paulatinamente en el reconocimiento del valor del trabajo cooperativo y en la necesidad de la
organización. Por supuesto las actividades de investigación eran sencillas, ya que generalmente
se relacionaban con aspectos tales como indagar sobre cómo nacen las plantas, cómo se cuidan,
qué producen, o sobre la forma en que se elabora una artesanía, como las canastillas que hacía la
familia de Justo. El niño fue cambiando de actitud y mostrando mayor interés. Participaba y se
comunicaba mucho más y, sobre todo, fue descubriendo el sentido de la lectura y la escritura, lo
que se demostraba porque era capaz de escribir palabras completas casi sin errores y aún
pequeñas frases, no sin dificultad, además de que cada vez que tenia una oportunidad leía un
texto en español o sus propios escritos.

La segunda valoración lingüística que Jesús aplicó tiempo después, reflejaba a un niño distinto.

Un ajuste curricular específico para Pedro

Como ya hemos visto anteriormente, en cuanto a las competencias comunicativas, Pedro

manifiesta necesidades educativas. El líder comunitario se ha percatado que las posibilidades de
este alumno, en cuanto a la lectura y la redacción de textos, son limitadas aún, puesto que sólo

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puede leer y escribir palabras aisladas. En la redacción de las palabras, a veces se observan
omisiones o inversiones de letras.

Sus compañeros de nivel han logrado el propósito de leer letreros y avisos de la comunidad y
comprenden instrucciones escritas, breves y precisas, para llevar a cabo un juego o realizar una
tarea, distinguiendo las diferencias de uso entre la c y la s, la r y la rr. También, pueden redactar
los letreros leídos y redactar en forma sencilla lo que han descrito de una imagen, e incluso utilizar
mayúsculas y el punto final al terminar una oración.

Como podemos observar, en este caso será necesario adecuar el propósito con la finalidad de que
Pedro pueda avanzar en lo referente a la redacción de textos, en comparación de sus compañeros
ya que difícilmente Pedro podría lograr cabalmente ese propósito determinado para los alumnos
del primer nivel. Sin embargo, puede tener progresos importantes, dependiendo de las
adecuaciones curriculares que se establezcan.

El líder comunitario ha determinado crear una estrategia didáctica en la que Pedro pueda participar
con el grupo y también trabajar individualmente. Para este fin, utilizó un formato simple para facilitar
su tarea. Veamos.

Nombre del niño Pedro Nivel I___

Fecha_ 4 de febrero

Eje Comunicación
Competencias Lectura y escritura

Propósito Redactar palabras y oraciones simples y utilizar el punto al final de

la oración, en relación con imágenes en las que se representan
diversos objetos y situaciones sencillas. Leer y Redactar breves
mensajes de advertencia en los que se use la letra c y la s, para su
distinción y utilizar signos de admiración.

Contenido:
Uso de la c y la s, en palabras aisladas y en enunciados breves
Redacción de descripciones de objetos, imágenes y situaciones
sencillas
Redacción de mensajes sencillos de advertencia

Estrategia didáctica:
Adecuación Uso de una narración en la que se plantea una vivencia del grupo de
curricular niños que han ido de excursión y en la que tienen la oportunidad de
descubrir y conocer muchos objetos y animales, así como
enfrentarse a situaciones diversas. (Participa con todo el grupo).
De la narración, se derivarán una serie de descripciones de los
objetos y de las situaciones narradas realizadas por los niños.
(Participa con todo el grupo).
De los objetos descritos, se distinguirán las palabras con c y s, así
como enunciados breves en los que aparezcan palabras similares.
(Trabaja en un pequeño grupo).
Lectura de palabras con c y s, asociadas a imágenes o a objetos. Del
mismo modo con enunciados muy sencillos. (Trabaja
individualmente o en un pequeño grupo).

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 Redacción de palabras con c y s, así como enunciados muy
sencillos con apoyo de objetos o imágenes. (Trabaja
individualmente).
Derivado de la narración y con apoyo de imágenes, redactará
mensajes muy sencillos de advertencia sobre peligro, usando los
signos de admiración. (Trabajo individual).

Material de trabajo:
Objetos e imágenes (tomados de un libro o recortes de una revista o
periódico) relacionados con la narración.

Procedimiento de evaluación:

Centrado en la participación del niño y en la producción de sus

textos.
Se interrogará al niño sobre lo que describe y redacta, procurando
que aclare el contenido y el sentido de su descripción y redacción.
Se adecuarán las observaciones a las características de los objetos
e imágenes.

Al iniciar el trabajo con una narración como la aquí descrita, se puede contar con una gran cantidad
de referencias que permitan apuntar hacia el propósito determinado, ya que sobrarán términos y
situaciones que pueden servir de base para la realización de las actividades, dado que se trata de
una vivencia real en la que el que el grupo ha participado.

Las actividades se pueden llevar a cabo en varias sesiones y, de acuerdo con el ejemplo, se
pueden ir realizando incluyendo descripciones y lecturas para después derivar a la redacción de
textos, que es el objetivo. Al respecto, hay que tener presente que se pueden plantear otro tipo de
acciones que induzcan a los alumnos a la actividad central. Lo que en esta adecuación hemos
propuesto, es sólo un ejemplo. Lo importante es que Pedro pueda tener una participación con sus
compañeros y también trabajar individualmente, de acuerdo con sus propias necesidades.

Como se ha propuesto para él trabajar el uso de la c y la s, el maestro puede inducir la clase a

trabajar con palabras que las contengan, utilizando objetos o imágenes en las que se puedan
encontrar con relativa facilidad, sin que esto elimine la posibilidad de trabajar con cualquier tipo de
palabras o enunciados. Trabajar con estas letras es una cuestión particular en este caso.

Al trabajar individualmente con Pedro, es necesario propiciar una serie de condiciones que le
permitan ir realizando su trabajo con facilidad. Se le pueden presentar los objetos e imágenes y
pedirle que en primer término los nombre y después trate de escribir lo que ha mencionado,
prestándole todo el apoyo que requiera. En este caso, se deben utilizar imágenes que contengan
pocos elementos para que preste su atención a lo esencial, como puede ser el ejemplo de una
imagen en la que aparece un carro de color rojo y nada más o un niño solo jugando con algún
objeto o comiendo un alimento.

Asimismo se le puede apoyar, con base en una imagen, con la redacción de una parte del
enunciado, con el fin de que lo complemente con la palabra más adecuada, por ejemplo:

El coche es___________ , o El niño come_________ , o El niño juega con la___________.

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Incluso se le pueden presentar una lista pequeña de palabras para que el niño escoja, según sea el
enunciado que se pretende. Paulatinamente, hay que procurar que el niño vaya escribiendo sin
estos apoyos. Estas son algunas sugerencias, ya que las acciones que se pueden poner en juego
son infinitas y a los líderes comunitarios les sobran ideas. El mismo principio se aplica para los
materiales y el procedimiento de evaluación.

Con este ejemplo, hemos querido destacar que una adecuación curricular debe permitir establecer
pautas sistemáticas para el trabajo con el niño con necesidades educativas específicas, pero
también con el grupo en general y que, además, una adecuación específica forma parte de una
estrategia más general de trabajo. Deben entenderse como una propuesta que durante su
realización tiene que manejarse flexiblemente, dependiendo de los intereses y características del
niño, del grupo y de las condiciones de trabajo en cada lugar.

Un ajuste curricular específico para Lupita:

La limitación visual de Lupita no le impide desarrollar conceptos lógico-matemáticos, sólo que

requiere de otro tipo de apoyos y materiales para acceder a las actividades que le posibiliten dicho
desarrollo. En esta adecuación, su líder comunitaria trabaja sobre el eje de Lógica matemática, en
lo que corresponde a las competencias relacionadas con: Los números: sus relaciones y
operaciones, específicamente la comprensión y aplicación de las reglas del sistema métrico
decimal. El interés se centra en que los niños ordenen y cuenten colecciones de hasta diez
elementos y las representen. Para Lupita. La líder comunitaria tendrá que plantear otras opciones,
ya que la forma en que cuente las colecciones y las represente, tendrá que ser un tanto diferente a
la forma como lo hagan sus compañeros, lo cual ha considerado en su planeación.

Nombre del niño Lupita Etapa II___

Fecha_ 10 de junio

Eje Lógica Matemática

Competencias Ordena y cuenta colecciones de hasta diez elementos.
Formar colecciones de hasta diez objetos.
Propósito Comparar colecciones para establecer las que tienen más, menos o
igual número de elementos.
Contar números hasta el diez.

Contenido:
Identificación de objetos para organizarlos en colecciones, según
sus características y compararlas entre sí.
Adecuación Establecimiento de formas de representación de las colecciones.
curricular Conteo e identificación de los números correspondientes en cada
colección.

Estrategia didáctica:

Se basa en el proyecto relacionado con “La venta en el mercado”.

Organización de la venta en el mercadito, para ubicar las diferentes

mercancías, según sus características. Se asignan roles de
vendedor y comprador para los niños (Participa con todo el grupo).

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 Los niños disponen los lugares para la venta de cada producto:
frutas de la región, semillas, plantas, objetos (juguetes), utensilios
de cocina (Participa con todo el grupo).
Los niños ordenan en colecciones las mercancías y oralmente
explican por qué lo hicieron así, para después hacer letreros para
cada una y asignarles un precio. Realizan el conteo de cada
colección para establecer las diferencias de más qué, menos qué e
igual. Representan los números que corresponden a cada colección,
según la cantidad que contienen (Trabaja individualmente o en un
pequeño grupo).
Realizan la venta y la compra utilizando imitaciones de monedas o
billetes de diferente tamaño para indicar su valor (hechos con cartón
y papel). Aplican sus conocimientos de suma y resta (Participa con
todo el grupo).

Material de trabajo:

Frutas de la región, semillas, plantas, objetos (juguetes), utensilios

de cocina u objetos similares.
Cartón y papel.

Procedimiento de evaluación:

Forma de participación de la niña.

Valoración de su capacidad para distinguir las características de los
objetos, su ordenación en colecciones, el conteo, la representación
numérica y la comparación de las cantidades.

En esta adecuación, la líder comunitaria ha aprovechado un proyecto propuesto por los niños para
derivar la adecuación curricular. Ella sabe que la mejor forma de inducir el aprendizaje de la niña
con respecto a los conceptos relativos al tema, es dándole la oportunidad de manipular
directamente las mercancías por medio del tacto y el olfato. También ha tenido cuidado de
facilitarle el acceso a los mismos distribuyéndolos en una mesa, así como organizar el espacio y
los lugares para la “venta”, de tal modo que ella no tenga dificultades para desplazarse y ubicarse.
Sus compañeros son de gran ayuda para este fin, especialmente una de sus amigas quien será su
“comadrita” y quien la acompañará durante las actividades.

Uno de los aspectos importantes en la formación de las colecciones, es que los niños expliquen
por qué las conformaron de la forma en que lo hicieron, en qué se basaron, qué tomaron en
cuenta, especialmente en el caso de Lupita, ya que con seguridad aportará elementos diferentes
que le permitieron organizar su colección, o colecciones, un tanto diferentes a las de sus
compañeros, lo cual enriquecerá la experiencia de los demás. La líder comunitaria aprovecha esta
situación para reforzar los argumentos de los chicos, ya sea que les pregunte cosas como: de
dónde provienen, cómo nacen o se hacen, para qué sirven etc., u ofreciéndoles una información
complementaria. No debe descartarse que los niños puedan hacer la indagación en sus libros o en
casa.

Al presentar los productos para la venta, los niños deben hacer letreros que los identifiquen para
indicar el tipo de mercancía y su precio. En este caso, procura que los hagan utilizando plastilina o
pintura gruesa, de tal forma que queden en relieve para que Lupita pueda identificarlos por medio

13
del tacto. Por supuesto, no importa que los hagan con errores, pues esto servirá para que los niños
reflexionen sobre la forma correcta de escribirlos. Aquí es conveniente trabajar por parejas o tríos
para la realización de los letreros y, en general, para el desarrollo de las actividades, ya que así se
ayudarán mutuamente.

Durante la venta, la líder comunitaria puede propiciar situaciones en las cuales los niños hagan el
conteo, comparen, sumen y resten, es decir, que tengan la oportunidad de aplicar los conceptos
que van adquiriendo por medio de este juego, con base en una constante interacción. Lo
importante es que la venta en el mercadito refleje lo que sucede habitualmente en uno de verdad.
Posteriormente, la líder comunitaria reforzará el trabajo con otras actividades que pueden ser más
individuales, mediante ejercicios específicos relacionados con el conteo o con la aplicación de la
suma y de la resta. Igualmente, aprovecha el tema para trabajar sobre competencias relacionadas
con la lengua oral y escrita, ya que cuenta con una gran cantidad de palabras y términos cuyo
significado está delimitado por el contexto del mercado.

Desde luego, la líder comunitaria no descuida que Lupita tenga una participación activa, ya sea
como compradora o como vendedora. Además, una actividad de este tipo siempre ofrece la
ventaja de poder observar el desempeño de cada niño, para identificar sus necesidades
educativas y trabajar más específicamente con ellos los aspectos que requieren de un apoyo
individualizado.

Una estrategia para María:

Al igual que Pedro, María manifiesta necesidades educativas relacionadas con las competencias
comunicativas, dado que su nivel de pérdida auditiva le impide captar con claridad las palabras,
principalmente. La estructura de su lenguaje hablado es deficiente, ya que sus frases son a veces
rudimentarias y gramaticalmente incorrectas. La articulación de las palabras también es
inadecuada, ya que por no captar muchos sonidos de las letras, como la s, ch, m, t, p, y otras más,
las pronuncia con gran dificultad.

Martha, su líder comunitaria, siempre les refuerza los aspectos comunicativos, aprovechando los
distintos contenidos de los ejes curriculares. Los ajustes que diseña para ella le facilitan el acceso
a los distintos conocimientos y a la vez le permiten trabajar de manera prácticamente permanente
sobre las competencias comunicativas, tanto en lo que se refiere a la lengua hablada, como a la
escrita, pues sabe que en la medida en que vaya dominando la lectura y la escritura, sus avances
serán mayores en cuanto a su capacidad para expresarse oralmente.

Un área que le representa a María mayores dificultades, en comparación con la mayoría de sus
compañeros de etapa, es la que se vincula con la formación de conceptos históricos,
específicamente en lo concerniente a la ubicación temporal del ayer, hoy y mañana, el pasado
remoto, la ubicación de relatos e imágenes en el tiempo pasado. Martha diseñó una adecuación
curricular para facilitar la formación de estos conceptos en la niña, y por supuesto en sus
compañeros, con base en el desarrollo de un proyecto vinculado al tema de este eje curricular.

Nombre del niño María Etapa II___

Fecha_ 6 de mayo

Eje Comprensión del medio natural, social y cultural

Competencias El tiempo en la historia

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 Distinguir las diferencias entre ayer hoy y mañana. Ubicar las
Propósito características y acciones de las personas en distintos etapas de la
vida. Distinguir los cambios de su comunidad a lo largo del tiempo y
prever los que pueden darse hacia el futuro.

Contenido:

Establecimiento de las diferencias entre las nociones de ayer, hoy y

Ajuste mañana.
curricular Ubicación del tiempo pasado, reciente y remoto, y su relación con la
vida cotidiana de las personas.

Estrategia didáctica:

Basado en un proyecto que se denomina: ¿Qué hice, que hago y qué

haré?

Da inicio con un juego de ronda (¿Qué hice yo, qué hiciste tú?), que
por medio de un canto, intenta que los niños hagan mención de una
acción que hicieron el día anterior y señalen sus consecuencias
(buscando darle un sentido de broma). Al finalizar, le van
preguntando a su compañero, ¿qué hiciste tú? (Participa con todo el
grupo)
Los niños narran hechos en los que participaron una semana antes,
el día de ayer y el día de hoy, con el objeto de establecer diferencias
temporales entre los distintos momentos, para lo cual tendrán el
auxilio del calendario (Participa con todo el grupo).
Trabajo de dibujo y uso de la descripción sobre los relatos,
distinguiendo las palabras de mayor dificultad para practicar su
pronunciación, tanto en el aula como en la casa. Refuerzo con
imágenes y texto para enfatizar las diferencias entre pasado,
presente y futuro (Trabaja individualmente).
Previsión de acciones mediante la organización de una
representación en la que cada uno los niños sugiere a los demás lo
que hará un día o días después para que los otros lo adivinen
(Participa con todo el grupo).
Nuevamente, trabajo de dibujo y uso de la descripción sobre los
relatos, distinguiendo las palabras de mayor dificultad para practicar
su pronunciación, tanto en el aula como en la casa. Refuerzo con
imágenes y texto (Trabaja individualmente).
Por medio de imágenes o dibujos, ubicar objetos o animales que
corresponden a distintas épocas (Trabaja en pequeño grupo e
individualmente)
Relacionar con el uso del calendario, hechos significativos para los
niños, como son los cumpleaños, hechos notables o las
celebraciones del calendario cívico (Trabaja en pequeño grupo e
individualmente)

Material de trabajo:

Objetos, dibujos, imágenes (tomados de un libro o recortes de una

revista o periódico), calendario.

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 Procedimiento de evaluación:

Forma de participación de la niña.

Planteamiento de situaciones en forma oral y por medio de
imágenes, para reconocer la formación de los conceptos.
Manejo del calendario
Valoración de su capacidad expresiva para el manejo de las
nociones temporales.

Lo que Martha debe tener presente en esta estrategia, es que debe involucrar a María en un juego
que le permita participar con el grupo y que sea divertido. Debe cuidar que la niña pueda siempre
tener contacto visual con sus compañeros. Cuando cada niño o niña comente lo que hizo el día
anterior, Martha debe asegurarse que María comprenda la intención de la actividad, repitiendo con
otras palabras y ademanes cada relato, particularmente los tiempos verbales que indiquen lo que
ya pasó: jugué, corrí, comí, etc., lo cual también puede hacerse en trabajo individual, apoyándose
en dibujos o imágenes para que distinga las diferencias entre pasado y presente. Aquí el apoyo
con el calendario de actividades resulta de gran ayuda.

Del mismo modo, a lo largo de las diferentes acciones, Martha puede hacer referencias a la forma
en que venía vestido uno de los niños el día anterior o cómo venía peinada una de sus
compañeras. Se deben aprovechar las experiencias de la propia niña, como por ejemplo, que
comió ayer, que está comiendo y que comerá al día siguiente. Las situaciones de la vida cotidiana
son un buen recurso para este tema, tanto las que suceden en la escuela, como las que suceden
en la comunidad y en casa.

La idea de transformación es otro recurso que se puede emplear, como es el caso de los cambios
físicos que han tenido los alumnos en un año o desde que eran pequeños: ¿cómo era antes?,
¿cómo soy ahora?, ¿cómo seré dentro de tanto tiempo? Aquí se pueden utilizar fotografías de los
niños, si es que cuentan con ellas, o recurrir a dibujos que haga la líder comunitaria o los propios
niños al respecto. Estos ejemplos se pueden remitir a los cambios en las plantas, en los objetos,
en los animales a través del tiempo. Recordar por igual momentos significativos, como los
cumpleaños o las celebraciones más destacadas de la escuela o de la comunidad.

No hay que olvidar el vínculo de la lengua hablada con la escrita, para que así se puedan
establecer relaciones entre las imágenes, dibujos o relatos con la palabra escrita en función del
tema específico que se está tratando y también para el desarrollo de esas competencias. Si, por
ejemplo, la líder comunitaria utiliza un texto breve de un libro o de un escrito realizado por los
niños, para afianzar la lectura y la comprensión del significado de algunos términos, subrayar
determinadas palabras y trabajar con ellas para su pronunciación y manejo en una charla, será de
gran beneficio para María, pues así no sólo irá corrigiendo su articulación al pronunciarlas, sino
también reconocerlas en un discurso o por las letras que las conforman en un escrito y ubicarlas
en un contexto temático.

Esta estrategia implica varias sesiones en las que se van cubriendo las actividades planeadas,
como suele suceder por lo general con todos los ajustes al currículo. También ofrece la ventaja de
que María trabaje en pequeños grupos e individualmente, con el apoyo de algún compañero,
además de procurar la participación de los padres y hermanos para realizar en casa algunos
ejercicios que favorezcan la formación de los conceptos, el desarrollo de las competencias
comunicativas y particularmente la pronunciación de las palabras clave.

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 Un ajuste curricular específico para Justo

La principal preocupación de Jesús, el líder comunitario del aula de Justo es la de incluir al niño a
las actividades cotidianas, de tal forma que pueda desarrollar sus competencias comunicativas
para un mejor dominio de su propia lengua, el mixe, y también del español. Asimismo, ha de
considerar que pueda encontrar condiciones más motivantes en el trabajo del aula para que sus
potencialidades se manifiesten sin limitaciones. A lo largo del trabajo escolar, Justo ha demostrado
un gran interés y conocimientos sobre los animales de su medio, pues le gusta observarlos para
conocer cómo se comportan, lo que comen y cómo viven. Tiene una gran habilidad para
manejarlos, jugar con ellos, en fin, logra que le tengan confianza, lo que disfruta plenamente,
cuestiones que se deben tener muy presentes.

Esta situación la aprovecha Jesús, pues como vimos anteriormente, ha ido logrando que se
comunique más, tanto en su propia lengua, como en español. Igualmente, la lectura y la escritura
empiezan a dejar de ser una incógnita para el niño y ha empezado a leer y escribir con mayor
soltura. Como parte de sus estrategias, Jesús procura diseñar adecuaciones que lo hagan
participar activamente e incluso que lo ubiquen como el protagonista principal. Veamos un ejemplo
que tiene como referente el eje de investigación:

Nombre del niño Justo Nivel I___

Fecha_ 13 de enero

Eje Comprensión del medio natural, social y cultural

Competencias Reconocimiento de algunas diferencias y semejanzas en las formas
de vida de los animales.

Mediante la investigación en campo:

Propósito Distinguir las principales diferencias y semejanzas entre los
animales ovíparos y vivíparos.
Establecer las características de los animales domésticos y no
domésticos y sus relaciones con el medio.
Describir sus características en cuanto a su anatomía, alimentación,
utilidad, cuidados y reproducción.

Contenido:

Los animales vivíparos y ovíparos. Principales diferencias y

Adecuación semejanzas.
curricular La relación de los animales domésticos con el medio familiar.
La utilidad de los animales domésticos.
Las principales características de los animales domésticos:
anatomía, alimentación, cuidados y reproducción.

Estrategia didáctica:

Proyecto de investigación: Los animales domésticos.

Se diseña el proyecto con la participación de los alumnos para

determinar los pasos que han de seguir durante el proceso

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 (Participa con todo el grupo)
Con base en la discusión grupal, se determina a qué animales se ha
de investigar y en qué lugares se realizará la actividad: el corral, el
establo, la casa, etc. (Trabaja con el grupo)
Los niños realizan la observación de los animales seleccionados,
con base en los elementos relacionados con sus características
anatómicas, tipo de alimentación, cuidados que se han de tener con
ellos y las formas como se reproducen (Trabaja en pequeño grupo e
individualmente).
Establecen las principales diferencias y semejanzas entre los
animales, mediante la discriminación y clasificación de los datos
obtenidos (Trabaja en pequeño grupo e individualmente).
Registro de los principales datos mediante el uso de fichas en mixe
y español, también por medio de ilustraciones dibujadas por los
niños (Trabaja en pequeño grupo e individualmente).
Análisis de los datos obtenidos considerando los elementos
señalados.
(Trabaja en pequeño grupo e individualmente).
Consulta en los libros de texto para mejorar los datos registrados
(Trabaja en pequeño grupo e individualmente).
Comunicación de los resultados a los compañeros del grupo, en
forma oral, por escrito y por medio de ilustraciones (Trabaja con el
grupo).

Material de trabajo:

Fichas de papel o cartón.

Colores.
Libros de texto.

Procedimiento de evaluación:

Forma de participación del niño.

Habilidad para llevar a cabo las acciones de investigación de
acuerdo con el plan establecido.
Valoración de su capacidad para expresar oralmente y por escrito
los datos y los resultados del trabajo realizado.

Como ya se había comentado, las actividades basadas en el eje de investigación ofrecen una gran
oportunidad para establecer relaciones de trabajo entre los niños, ya que favorecen sus
competencias comunicativas y su relación con el medio natural y social, además de adquirir
conocimientos de diferente manera y descubrir hechos o situaciones diversas. En este caso, los
niños ya habían tenido experiencias basadas en la investigación, por lo que Jesús contaba con una
serie de ventajas al utilizar este procedimiento, pues los niños sabían lo que significaba trabajar de
esta forma y, sobre todo, el entusiasmo que les causaba.

Como se puede ver, para Justo representaba una excelente oportunidad de poner en juego sus
conocimientos y su gusto por los animales, con lo que se asegura una participación muy activa en la
tarea y una gran oportunidad para asumir un papel importante en el proceso. En realidad, Jesús no
tiene que hacer grandes cambios al realizar esta adecuación, ya que la forma en que se va

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planeando la investigación ofrece muchas alternativas para que Justo no sólo se vea involucrado
directamente, sino que también vaya desarrollando las competencias en las que muestra mayores
necesidades, como ya hemos visto: podrá expresarse con mayor soltura, pues con seguridad conoce
muchas cosas que sus compañeros ignoran sobre los animales, explicará muchas de las
características que los distinguen, platicará a sus compañeros sobre los cuidados que se deben tener
con ellos considerando su alimentación y su salud, les dirá como “hablan”, cómo se comportan, a qué
horas se duermen y se despiertan, qué producen, cuál es su utilidad, etc. En suma, irá adquiriendo
así mayor seguridad en sí mismo.

Por otro lado, las habilidades que irá adquiriendo mediante la observación, la discriminación, la
clasificación, el registro, análisis y manejo de los datos obtenidos, la retroalimentación mediante la
revisión de sus libros y la comunicación de los resultados a sus compañeros, contribuirá a sus
avances. Desde luego, Jesús ha de tener la previsión de apoyarlo directamente, sobre todo cuando
trabaje individualmente, ayudándole a escribir sus fichas, resolviendo sus dudas, indicándole cómo
ha de consultar los textos y procurando que utilice su lengua y el español en todo este proceso. No
deberá exigirle cosas que estén lejos de su alcance resolver, sino conduciéndolo de tal forma que por
sí mismo encuentre las maneras de solucionar los problemas que se vayan presentando. En este
sentido, darle responsabilidades durante la investigación, especialmente en las partes en las que él
pueda poner en juego sus habilidades, o ponerlo a trabajar con ciertos niños que le ayuden a cubrir
ciertas tareas, sobre todo las relacionadas con la lectura y la escritura, son cuestiones que se deben
manejar sin duda alguna.

Con seguridad, habrá aspectos de la lectura y de la escritura en mixe y en español, que

representarán para Justo mayor dificultad. En este caso, el Líder comunitario puede diseñar
ejercicios más específicos para realizar en casa y en el aula, como sería la lectura y escritura de
ciertas letras o palabras cuyas características o significado puedan ser confusas para él, por lo que
se puede apoyar en imágenes o en la realidad misma, por medio de juegos de mesa, listados,
complemento de palabras o frases, relatos y otros más. La intervención de sus hermanos y
compañeros en esta tarea será benéfica, máxime si se proponen como actividades de juego.

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