Eje 2 Aportes A La Historia de La Educación Inicial. 2024.

EJE II
APORTES A LA HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN INICIAL
Curso de Ingreso 2024
Los debates de la educación inicial en la Argentina.

Persistencias, transformaciones y resignificaciones a lo
largo de la historia.
Rosana Ponce.
Fuente: Universidad Nacional de Luján
Prof. y Lic. en Educación Inicial, Prof. y Lic. en Ciencias de la

Educación de La Universidad de Luján, nos propone un recorrido
significativo en torno a los avances y retrocesos que sufrió la
educación inicial en nuestro país.
El nacimiento del Jardín de Infantes estuvo signado por fuertes polémicas que se
transformaron en debates filosófico-psicológicos, pedagógico-didácticos e
ideológico-políticos, los que avalaron o cuestionaron su legitimidad dentro del
sistema educativo.
2
La historia en imágenes...
Ana Malajovich, especialista en Educación Inicial, señala que el Jardín de Infantes se crea
esencialmente a partir de la Ley N° 1420/1884, que establece que se van a crear jardines de infantes en
las ciudades donde sea posible equiparlos adecuadamente y con personal especializado...
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3
Los primeros indicios de la

educación inicial en la Argentina
Hablar de educación inicial en la Argentina remite no sólo a la historia oficial del
jardín de infantes, bajo el sello de la Ley 1420 o de su inclusión en el sistema
educativo nacional, sino también a algunas otras prácticas o dispositivos vinculados
con la educación de la primera infancia que antecedieron o se conformaron como
alternativas al sistema educativo formal.
Las primeras instituciones que atendieron la problemática del abandono y la
orfandad de la niñez fueron creadas durante la época colonial, hacia el S. XVIII.
Estas instituciones eran de encierro y estaban orientadas a lograr un doble objetivo
complementario: se trataba de brindar asistencia a los niños en situación de
abandono, a la vez que toda acción tenía por finalidad preservar las costumbres y
valores sociales imperantes en las nuevas generaciones. La Iglesia Católica tuvo un
papel fundamental en esta tarea, y las primeras instituciones fueron creadas bajo el
amparo de la Hermandad de la Santa Caridad.
Entre los S. XVIII y XIX, la problemática del
abandono de niños y los casos de infanticidio
impactaron de diversa manera en las distintas
clases sociales. En aquella época tales
prácticas estaban veladamente aceptadas por
la sociedad, y la justificación de las causas de
abandono se hallaban, en el aspecto más
visible, asociadas a la pobreza, y, en el más
oculto, vinculadas con los nacimientos de hijos
ilegítimos de madres solteras, miembros de las
clases sociales más favorecidas. La propia
Iglesia Católica había construido un sistema
especial para recibir a los niños abandonados
por sus padres, llamado “torno”, que
Torno. Fuente: Revisionistas. La otra garantizaba la reserva y el anonimato.
historia de los argentinos.
4
¿Qué concepción de
infancia subyacía en este
tipo de instituciones?
La concepción de infancia que subyacía En esta etapa de transición, en 1779 el

en este tipo de instituciones era Virrey Juan José Vértiz y Salcedo funda
premoderna, donde la idea esencial en la ciudad de Buenos Aires la “Casa
era controlar, domesticar y evangelizar. de Niños Expósitos”, institución
No había espacio ni tiempo dedicado al destinada a los niños abandonados y
juego, la instrucción era escasa y se cuya función fue meramente
vinculaba con las labores domésticas y asistencial. Ya en la época de la
la transmisión de normas morales y independencia, el sacerdote Saturnino
cristianas. Las niñas y los niños Segurola se encargó de la dirección de
huérfanos no compartían las mismas esta institución.
instituciones.
Hacia fines del S. XVIII se evidenció un
paulatino desplazamiento de la
concepción de caridad hacia un nuevo
paradigma: la filantropía. Ésta se
caracterizó, entre otras cosas, por la
intervención de algunos sectores de la
sociedad civil en el abordaje de ciertas
cuestiones sociales. Este paradigma se
consolida en el S. XIX, junto a un
creciente proceso de secularización de
Casa de Niños Expósitos.
la sociedad. Fuente: Revisionistas. La otra historia de los
argentinos.
5
Luego, en 1822, una ley de reforma del

clero determinó la desaparición de la
Hermandad de la Caridad. Sobre los
...se creó en 1823, por
restos de ésta se creó en 1823, por
iniciativa de Bernardino Rivadavia, la
iniciativa de B.
Sociedad de Beneficencia.
En este momento el paradigma que se
impone es el de la filantropía con su
Rivadavia, la Sociedad
marcado carácter secularizador.
Sociedad de Beneficencia fue
La
la
de Beneficencia...
institución paradigmática de la
filantropía y estaba dirigida por las
damas de la elite porteña.
María Josepha Petrona de Todos los Santos Sánchez de Velasco

Trillo de Thompson y de Mendeville. Fuente: Historia Hoy
Un dato interesante para la historia del Nivel Inicial fue la creación, en 1824, de una
escuela para niñas, a cargo de la presidente de la Sociedad de Beneficencia, María
Sánchez de Mendeville.
6
Este intuitivo ensayo de educación infantil

que llevó adelante María Sánchez de
Mendeville será retomado por Juana ¿Quién retoma
Manso, pero con una fundamentación el intuitivo
pedagógica más rigurosa. Para propulsar ensayo de
sus ideas, contó con los avales políticos y María S. de
académicos de Sarmiento y de Mary Mendeville?
Peabody, viuda del pedagogo
norteamericano Horace Mann.
No fue nada fácil para Juana Manso la tarea de convencer a los maestros y a una
sociedad esencialmente conservadora acerca de las bondades de la educación
infantil y de la necesidad de vincular la enseñanza con el placer y el juego. Fue una
mujer adelantada, ya que denunció las leyes y las costumbres patriarcales de la
sociedad en la que le tocó vivir, y su lucha se inscribió en la causa por el
reconocimiento de la mujer como sujeto político.
Fue una mujer adelantada, ya

que denunció las leyes y las
costumbres patriarcales de la
sociedad en la que le tocó
Juana Manso.
vivir... Fuente: Biblioteca
del Congreso de la Nación
7
Juana Manso
en la historia del Nivel Inicial...
La acción pedagógica de Juana Manso
marcó un norte en la historia del nivel
inicial argentino y abonó el campo para
que luego germinaran las ideas
froebelianas en nuestro territorio. Hacia Hacia 1870 fundó
1870 fundó el primer “Jardín de Infantes”
argentino. Juana Manso defendía
educación mixta y la temprana iniciación
la
el primer "Jardín
sistemática de la escolarización a través
del método froebeliano.
La concepción moderna de infancia que
de Infantes"
sostenía Juana Manso comulgaba con las
ideas más progresistas en
pedagógica de la época; su romanticismo
materia
argentino.
la conduce a encontrar en los niños
belleza, virtudes y valores morales.
Inaugura un nuevo vínculo pedagógico,
donde el juego y el placer tienen un lugar
preponderante.
Desde sus diversos cargos y funciones políticas, Sarmiento impulsó la incorporación de

las mujeres al quehacer educativo, fomentando la formación docente y la innovación
pedagógica. Sin lugar a dudas, Sarmiento es el referente obligado en materia
educacional en la Argentina.
8
En el caso de la primera infancia, se

vislumbra desde el discurso sarmientino una
preocupación permanente por conseguir la
incorporación temprana de la niñez a las
instituciones educativas.
El primer modelo que propone Sarmiento
es el de las cunas públicas y las salas de
asilo que había visitado en Francia, en 1846;
las primeras albergaban niños desde los 18
meses hasta los 2 años de edad y las
segundas de 2 a 7 años de edad, en tanto
ambas cumplían una doble función:
educativa y asistencial.
En la década del 80 el sistema educativo Domingo F. Sarmiento.
Fuente: Dirección
va tomando cuerpo a través de las
General de Cultura y Educación.
sanciones de leyes provinciales y nacionales, Gobierno de la Provincia de Buenos
y la impronta sarmientina estaba presente Aires.
en el papel protagónico que asumió el

Estado y en los principios de laicidad, El primer modelo que
gratuidad y obligatoriedad.
Pese a la utopía sarmientina la escuela no propone Sarmiento es el
conseguía neutralizar las diferencias
sociales y culturales. El problema era que de las cunas públicas y
esas “diferencias” seguían existiendo y con
el tiempo se iban agudizando, a pesar de la
las salas de asilo que
preocupación estatal para formar
había visitado en
ciudadanos.
Francia.
9
La población infantil quedó escindida así entre quienes recorrían el circuito familia-
escuela y quienes no lograban insertarse con éxito en éste. Los jardines de infantes
vinculados a la concepción de infancia moderna quedaron del lado de aquel ideal
burgués, mientras el resto de los niños deambulaba las calles y transitaba en algún
momento de sus vidas por instituciones de encierro como los asilos, orfelinatos e
instituto de menores.
Con respecto a la creación de jardines de infantes, podemos señalar que sus
primeros intentos sistemáticos en Buenos Aires datan del año 1870. El primer jardín de
infantes en territorio provincial se funda en la ciudad de La Plata en 1885.
Conjuntamente con la sanción de la Ley 1420, el Estado nacional tomó medidas
tendientes a impulsar la creación de jardines de infantes, anexos a las escuelas
normales que constituían parte del Departamento de Aplicación, donde los alumnos
realizaban sus prácticas docentes. El primer jardín de infantes que perteneció a esta
categoría fue el de la Escuela Normal de Paraná y se fundó en 1884.
Su directora, la profesora Sara Eccleston,

fue traída expresamente de Estados
Unidos para fundar un kindergarten
modelo, ya que contaba con una sólida
formación en la materia. Así, en 1886 se
crea un profesorado en Kindergarten en la
Escuela Normal de Paraná con su
dirección. Comienza entonces,
oficialmente, la formación de maestras
especializadas en jardín de infantes.
Sarah Chamberlain de Eccleston. Fuente:

Portal del Litoral Argentino
...la profesora Sara Eccleston fue traída expresamente de EEUU para

fundar un kindergarten modelo...
10
Discusiones preliminares sobre

el jardín de infantes
En 1886 comienza a funcionar en la Las egresadas de éste fueron las
Escuela Normal de Paraná un curso de fundadoras de algunos jardines de
especialización en kindergarten. La infantes en las provincias;
iniciativa partió del entonces rector de la generalmente accedían a la dirección
institución, Gustavo Ferrary. y desde allí se encargaban de
Desde la llegada de Sara Eccleston a la capacitar y formar a las maestras en el
Escuela de Paraná en 1883, el entonces sistema froebeliano. Hasta ese año
rector José María Torres consideraba existía en el país un total de quince
necesaria una preparación especial para jardines de infantes que respondían a
aquellas maestras que pretendieran esta categoría, es decir, dependían de
dedicarse a trabajar en los jardines de las escuelas normales nacionales o
infantes. Fue así que Ferrary, tomando en provinciales.
cuenta las sugerencias de Torres, En el año 1896, el Estado propulsa la
presentó el siguiente proyecto a instalación de la “Escuela Especial de
consideración: Profesorado en Kindergarten” en la
Las alumnas maestras de cuarto año que obtengan
aprobación en los exámenes de este curso y deseen Capital Federal, ofreciendo becas
prepararse especialmente para la enseñanza en los
Jardines de Infantes continuarán por dos años más
para las alumnas del interior. Dicho
como alumnas de la Escuela Normal con goce a establecimiento comenzó a funcionar
beca. (Mira López y Homar Aller, 1970, p. 264)
en 1897 con la dirección de Sara
El nombramiento para la dirección de este
Eccleston, pero en 1905 un decreto
profesorado recayó en Sara Eccleston,
ministerial lo clausura y lo convierte en
experta en filosofía y el método
una escuela normal para maestros.
froebeliano. En el año 1888 egresaron las
tres primeras maestras jardineras
En el año 1896, el Estado propulsa la
argentina. El plan de estudios original fue
instalación de la "Escuela Especial de
modificado y el profesorado siguió
Profesorado en Kindergarten" en la
funcionando hasta 1902.
Capital Federal...
11
Hasta aquí vemos que, si bien el jardín de infantes recibe durante las décadas del 80
y del 90 el beneplácito de las autoridades nacionales y provinciales, hacia comienzos
del S. XX la expansión inicial es detenida.
Pero, ¿cómo se fue generando esta opinión

adversa sobre el jardín de infantes?
Para responder el interrogante, resulta interesante describir, aunque sea

someramente esta institución formadora de docentes.
La creación de la Escuela Normal de Paraná fue patrocinada por Sarmiento durante
su presidencia. La formación docente era una obsesión sarmientina, puesto que él
concebía la educación como el arma esencial para derrotar a la “barbarie”.
La creación de la Escuela Normal se realiza en 1869 y fue pionera en la formación
de docentes. En la etapa inicial de la escuela, el rector y varios de los profesores eran
extranjeros, en su mayoría norteamericanos.
12
Queremos destacar que en dicha

institución sus profesores adscribían a
concepciones filosóficas diversas y
tanto el cientificismo (fundamentado en
autores positivistas como Comte, Darwin
y Spencer) como el espiritualismo (de
orígenes románticos basados
fundamentalmente en Karl Krause y su
extensión a través e Froebel) tenían su
lugar en las cátedras.
Augusto Guillermo Federico Froebel.
Fuente: Instituto de Enseñanza F. Froebel
El auge del positivismo en la Escuela Normal de Paraná se produce hacia la década

del 80; no obstante, es importante remarcar que no es posible comprenderlo como
una corriente de pensamiento filosófico único, homogéneo y coherente, ya que, por lo
menos en la Argentina, en esta corriente convivieron aspectos contradictorios. El
llamado “positivismo pedagógico” o “normalista” se nutrió de diversos autores y fue
ecléctico, demostrando conexiones y articulaciones con otras ideas, algunas de ellas
enroladas en corrientes filosóficas que se presentaban como su antítesis.
La pugna entre positivismo y krausismo se produjo a partir del debate de la naturaleza humana del niño. La
interpretación positivista de la naturaleza del niño se oponía a la interpretación krausista del niño como sujeto
ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza. (Carli, 2002, p. 94)
Este aporte de Carli nos sitúa en uno de los puntos álgidos de la polémica, entre los
normalistas ligados al positivismo y las docentes del lado del krausismo, en torno de
dos concepciones de infancia y aprendizaje que sustentaban las prácticas
pedagógicas:
La reacción no era exclusivamente contra el tinte de espiritualidad estética e infantilizada que rodeaba el discurso
froebeliano sobre el jardín de infantes, sino que las tesis sobre la bondad infantil seguían siendo difíciles de
procesar para la cientificidad positivista.
Además, la promoción del ingreso temprano al jardín entraba en cierta colisión con la tesis del fortalecimiento de
la autoridad del hogar, tan defendida por algunos pedagogos positivistas, en la medida en que el niño estaría
menos tiempo en el hogar y la mujer contaría con más tiempo libre. (Ibídem, p. 140)
13
¿Cuáles fueron los decires de Rosario Vera

Peñaloza al respecto?
En las aulas de la Escuela Normal de Paraná se originaron aquellas “reyertas

infantiles”, al decir de Vera Peñaloza, que en menor o mayor grado fueron
contribuyendo a establecer en la opinión publica un dictamen desfavorable sobre la
difusión de los jardines de infantes y su lugar dentro del sistema educativo.
Rosario Vera Peñaloza.

Fuente: Nueva Rioja
Con la creación de las escuelas normales aparece para las mujeres de clases alta y
media la posibilidad de estudiar y ejercer una profesión que, finalmente, fue bien
considerada socialmente, aunque mal remunerada. No obstante, es válido señalar que,
en los años fundacionales de las escuelas normales, la idea de la mujer-maestra fue
también emblema de polémica en una sociedad católica, patriarcal y, por ende,
conservadora.
14
Tal como lo presenta Rosario Vera

Peñaloza, el rol asignado a la mujer
estaba exclusivamente ligado al ámbito ...el rol asignado a la
del hogar y, en consecuencia, se entendía
que la educación de los niños durante la mujer estaba
primera infancia debía darse sólo dentro
del terreno doméstico. En este sentido, exclusivamente ligado
podemos comprender que el kindergarten
se haya presentado como una institución al ámbito del hogar...
innecesaria y hasta peligrosa, pues con su
existencia trastocaba los valores de la
sociedad de la época.
Podríamos conjeturar que estas representaciones acerca del rol de la mujer en la

sociedad teñían los debates de la época.
Es cierto que las mujeres docentes, especialmente las kindergarterinas, tuvieron que
sortear innumerables obstáculos para ejercer su profesión y ser respetadas por ello;
pero hubo políticos como Sarmiento, Avellaneda y en menor medida Mitre, que
tuvieron otra postura respecto del rol de la mujer en la educación y alentaron su
formación docente
...las kindergarterinas tuvieron que sortear innumerables

obstáculos para ejercer su profesión y ser respetadas por
ello...
15
Rosario Vera Peñaloza, la

Maestra de la Patria
Nació en Atiles, provincia de La Rioja, en 1873. Paradigma de la docencia, recorrió
en su carrera todos los estamentos del rol: maestra jardinera, docente de grado,
profesora, directora, supervisora, inspectora, fundadora de institutos educativos y
capacitadora pedagógica en enseñanza primaria y media, tanto pública y privada.
Formó parte de la corriente pedagógica de la “Escuela Nueva” surgida en las
Escuelas Normales. Participó en el armado del Instituto Bernasconi desde su
inauguración en 1929 hasta 1947, ocupándose de diseñar y conformar el Primer
Museo para la Escuela Primaria. Recorrió el país investigando su geografía y el
hábitat humano, recogiendo en su periplo material fotográfico que documenta
aspectos geográficos, históricos y sociales. Desarrolló un concepto de nación de
raigambre popular, rescatando la tradición criolla y de los pueblos originarios. Con
la creación del Primer Museo para la Escuela Primaria, Rosario materializó su ideario
pedagógico y político.
Murió el 28 de mayo de 1950, fecha que se toma para conmemorar el "Día de la
Maestra Jardinera" y el "Día de los Jardines de Infantes".
16
El debate fundante
En los umbrales del siglo XX, las En cierto sentido, este discurso está
discusiones iniciadas en la Escuela preanunciando que, frente al
Normal de Paraná traspasaron las agotamiento de las disquisiciones
paredes de las aulas y repercutieron en filosóficas, otros argumentos resultarían
el ámbito nacional; a partir de entonces más contundentes. Básicamente serán
se instaló un fuerte debate con respecto dos las impugnaciones que conseguirán
al lugar que el jardín de infantes debía el mayor consenso: la caracterización del
tener en el sistema educativo y el papel kindergarten como una institución
que el Estado debía adoptar en costosa (en tanto que requería de
consecuencia. materiales didácticos importados y
El jardín de infantes siempre tuvo sus docentes especiales) y su carácter
fustigadores, y uno de los más tempranos restrictivo (aclarando que sólo accedían
fue el profesor M. B. Martínez, quien los niños de las clases privilegiadas).
objetó del siguiente modo:
Los Jardines de Infantes no podrán propagarse en

...serán dos las
nuestro país:
-Porque una profesora no puede tomar bajo su impugnaciones que
dirección más de 24 o 25 alumnos.
-Porque la enseñanza de cada niño de Jardín de
Infantes cuesta demasiado al erario público.
conseguirán el mayor
-Porque prefiere niños de hogares cómodos y bien
constituidos a pobres desheredados. consenso: la caracterización
-Porque en forma actual no responde a la necesidad
del país.
(Mira y López y Homar de Aller, 1970, p. 276) del kindergarten como una
Los argumentos de Martínez fueron institución costosa (...) y su
refutados por Sara Eccleston y no
consiguieron el consenso de la clase carácter restrictivo (...)
dirigente.
17
Entre los detractores, uno de los Entre otros temas, se estipuló que la
hombres más empecinados en edad adecuada para que los niños
desprestigiarlos fue el intelectual y iniciaran la escolaridad era a los 7 años.
político Leopoldo Lugones. De esta manera, quedaba excluido el
Desde su cargo de Inspector de jardín de infantes del sistema escolar.
Enseñanza Secundaria y Normal se ocupó La conclusión a la que llegaron los
de lograr consenso entre los rectores de normalistas ponía en duda el valor
las escuelas normales acerca de la educativo de la institución; además, la
ineficacia e ineficiencia del jardín de consideraban costosa y con resultados
infantes. nefastos para la futura instrucción de los
Lugones convenció al Ministro de alumnos.
Instrucción Pública, Joaquín V. González,
de la necesidad de convocar a directores,
regentes y profesores a un congreso para
debatir esta cuestión.
Leopoldo Lugones.
¿U Fuente: Busca Biografías.
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En el barrio
Anotá el que imagines y el por qué
En la escuela
18
En este contexto, cuando el jardín de infantes es cercenado y hostigado por el

poder político, es destacable la acción de las kindergarterinas que se empeñaban
en participar en los debates sosteniendo fuertemente sus convicciones acerca de la
función educativa insustituible de dichos establecimientos. Estas maestras, discípulas
de Sara Eccleston, se animaban a discutir con los normalistas que desde la Revista
de Educación difamaban la filosofía froebeliana.
Sin duda, las diferentes miradas sobre la infancia se correspondían con
concepciones que resultaban inescrutables e inconciliables entre sí. En efecto,
mientras que el niño en la tesis positivista era concebido como un sujeto primitivo o
salvaje al que había que domesticar a través de métodos rigurosos y racionales, para
las froebelianas, en cambio, el niño era pensado como un sujeto espiritual,
naturalmente bueno y con virtudes para desarrollar en plenitud.
En 1905 el Inspector de Enseñanza Secundaria, Leopoldo Lugones, consiguió el
cierre del Profesorado del Kindergarten creado en Buenos Aires en el año 1896 por
Sara C. de Eccleston. Lugones expresa lo siguiente:
El jardín de infantes es una institución de lujo destinada a

proporcionar niñeras caras que son profesoras y saben
filosofía a pequeños grupos de niños,
mientras carece de fondos nuestra
primaria y secundaria y normal.
(Mira y López y Homar de Aller, 1970, p. 287)
El Consejo Nacional de Educación avala el argumento de Lugones y decreta el

cierre de varios jardines de infantes.
Esta política de ataque que se fue delineando, prosiguió con la amenaza de cierre
del jardín de infantes de la provincia de Mendoza; y aunque este intento fracasó y la
institución siguió en pie con algunas modificaciones, nos interesa destacar este
hecho por la riqueza del debate que se plantea en ese momento.
19
Sin embargo, el prestigio inicial de esta Evidentemente Leopoldo Lugones y

institución fue decayendo por los ataques Manuel Antequeda comparten además
infligidos a la teoría froebeliana y su de una postura machista, ya que con sus
metodología. Es así como durante la planteos están ridiculizando y
gestión de Manuel Antequeda en la subestimando a las mujeres no sólo
Dirección de Escuelas se intentó provocar como docentes sino como seres
el cierre del kindergarten cuando surgió la racionales y pensantes. Se comprueba
necesidad de trasladar la institución por aquí que las polémicas fundantes entre
problemas edilicio, y los argumentos los normalistas y las kindergarterinas,
utilizados por Antequeda fueron similares a estuvieron atravesadas por la cuestión
los expuestos por Lugones. de género.
...el
prestigio inicial de esta
institución fue decayendo
por los ataques
infligidos
a la teoría froebeliana y
su metodología.
Manuel P. Antequeda.
Fuente: Escuela
Manuel Antequeda.
20
No obstante, pese a la oposición de Antequeda, que pretendía cerrar el

Kindergarten en la ciudad de Mendoza, se creó en 1914 la Escuela Patricias
Argentinas y allí se trasladó el jardín de infantes como anexo; el personal siguió
siendo el mismo y su directora Custodia Zuloaga lo bautizó “Merceditas de San
Martín”. Este establecimiento exponía ante la mirada y la crítica externa su lema:
“Es así como trabajamos, aunque parezca que jugamos”, que insinuaba y
exteriorizaba los prejuicios sociales de los que eran objeto las kindergarterinas
acerca de su rol como educadoras y su didáctica.
Es así como
trabajamos,
aunque parezca
que jugamos.
Custodia Zuloaga.
Fuente: Escuela 1446.
Si bien los avances en el desarrollo cuantitativo del jardín de infantes fueron lentos,
en lo pedagógico esta institución se convirtió en la vanguardia junto a otros ensayos
llevados a cabo por docentes democrático-radicalizados.
El interés de Vera Peñaloza por “argentinizar” el material froebeliano podría
interpretarse también como una forma de hacer frente a las críticas de Antequeda,
quien vinculaba al kindergarten con el exotismo.
21
Por lo expuesto precedentemente, podemos inferir que el jardín de infantes no era

una institución valorizada por la sociedad de la época. Salvo las kindergarterinas y
algunas damas de la alta sociedad (por ejemplo, las patricias mendocinas), la
mayoría fue indiferente, mientras que otros se alistaban entre sus enemigos
acérrimos, disputando el presupuesto educativo y las prioridades del momento
histórico.
Hebe San Martín de Duprat y Ana Malajovich apuntan que las indefiniciones
políticas con respecto al nivel inicial tienen su arraigo en ciertas “contradicciones
aparentes” que intencionalmente aparecieron formuladas en términos antagónicos.
Ellas son:
1. Niño: responsabilidad exclusiva de la familia versus

responsabilidad de la sociedad.
2. Rol de la familia en la educación de los hijos versus
papel del Estado en la educación.
3. Iniciativa privada versus responsabilidad del Estado.
4. Mujer productora versus mujer reproductora.
5. Rol tradicional de la mujer como principal responsable
de la tarea de educar a sus hijos versus Nivel Inicial
(San Martín de Duprat y Malajovich, 1987, p. 16).
Hebe San Martín de

Duprat. Fuente: Universidad Nacional de Luján
22
Jardines de infantes: nuevos escenarios

y viejas discusiones
Los resabios del debate fundante van tomando nuevas formas hacia la década del
30. Las críticas al carácter elitista del jardín de infantes se atenúan, pues en
“acotada” medida había dejado de ser una opción sólo al alcance de los niños de las
clases privilegiadas.
Para esta época, también la discusión de base filosófica fue superada, y mucho tuvo
que ver con ello el declive del positivismo como paradigma preponderante en las
premisas pedagógicas.
Con respecto a la población infantil, podemos señalar que durante las décadas del
20 y del 30 ya había dos circuitos institucionales claramente diferenciados: el sistema
educativo y el sistema de
atención-internación de menores.
En esta época los discursos referidos a la minoridad se conforman también bajo la
influencia de una concepción médico-higienista que persuadió al Estado para que
interviniera, mediante políticas públicas en cuestiones concernientes al mejoramiento
de la calidad de vida de toda la población.
En los discursos sobre el niño (hijo-alumno) se van esfumando los rasgos positivistas y
en la década del 20 las tesis espiritualistas toman una fuerza inusitada a partir de los
aportes escolanovistas, especialmente desde la influencia montessoriana:
“Educar” significará, en esta estrategia, atenuar el aislamiento con la instrucción, disciplinar económicamente,
higienizar, moralizar y disolver los posibles conflictos internos. El carácter normalizador de esta estrategia
contrastará con aquella más estrictamente escolar que incorpora el discurso escolanovista que tendrá un
carácter modernizador del sistema educativo. (Carli, 2002, p. 117)
Las froebelianas y los krausistas abrieron el camino para la acogida de los

postulados escolanovistas en el campo educativo:
“Nos interesa destacar que, en la expansión del movimiento de escuela nueva, el nivel inicial encontró una punta
de lanza para afirmarse pedagógicamente. (Ibídem, p. 203)
23
El jardín de infantes comenzó a Luego de la experiencia golpista, el

reposicionarse lentamente en el campo Estado conservador instrumentó algunas
educativo, y fueron varios los elementos medidas que sirvieron como paliativos
que confluyeron en esta renovación de para algunas urgencias; por ejemplo: la
fuerzas. Sin duda, los problemas que creación de un Seguro de Maternidad
empezaron a plantearse en la década (Ley 11933) y, como complemento de esta
del 30 se diferenciaban de manera ley, de la Dirección de Maternidad e
sustancial de los del centenario. El nuevo Infancia (en 1936); Ley 12383 de Defensa
desafío del jardín de infantes ya no era de la Familia Argentina (subsidios
demostrar su validez como institución destinados a evitar la mortalidad y
pedagógica, sino abrir sus puertas a los morbilidad infantil); Ley 12558 de
niños provenientes de los sectores Protección a los niños en edad escolar y
sociales más desfavorecidos. de creación de hogares-escuelas.
En los años treinta, durante la llamada Vale destacar que todas estas medidas
década infame, se recrudeció la pobreza estaban muy ligadas a la concepción de
y la marginalidad, y la problemática higienismo social y que varias leyes, en tal
social estaba a la orden del día. La crisis sentido, partieron de proyectos
económica originada por el crack de elaborados por el socialismo
1929 en los países capitalistas trajo especialmente por el diputado Alfredo
consecuencias nefastas para la Palacios.
Argentina y devino en crisis política; en
efecto, en 1930 se produce el primer
golpe de Estado en nuestra historia El jardín de infantes comenzó a
institucional. Numerosos niños reposicionarse lentamente en el
padecieron las consecuencias de esta
crisis que marcó un cambio de rumbo en
campo educativo, y fueron varios
la política estatal. los elementos que confluyeron en
esta renovación de fuerzas.
24
En este escenario, las discípulas de Sara Eccleston también tuvieron un lugar

ponderable en la promoción de los jardines de infantes. Desde las asociaciones
Unión Froebeliana (primero) y luego desde la Asociación Pro-difusión de
Kindergarten, las kindergarterinas demostraron tesón y perseverancia en la lucha por
incluir en la discusión pedagógica nacional esta institución. Todas ellas expresaron y
difundieron sus conocimientos tanto en sus actuaciones profesionales como en
publicaciones, intervenciones en congresos, en debates públicos, en sociedades
populares de educación, etc.
Desde las asociaciones Unión Froebeliana

(primero) y luego desde la Asociación Pro-
difusión de Kindergarten, las
kindergarterinas demostraron tesón y
perseverancia en la lucha por incluir en la
discusión pedagógica nacional esta institución.
25
A partir de la En 1935 se creó la Asociación Pro-

difusión del Kindergarten con el lema
década del 30,
“Sembrar siempre y en todas
¿el nivel inicial partes”. Esta asociación representó, en
retoma el alguna medida, la continuidad de la
impulso? Unión Froebeliana creada por Sara
Eccleston en 1893 con el propósito de
Se observa que es hacia fines de la propagar las ideas froebelianas, lo que
década del 30 que el nivel inicial retoma se evidencia en el hecho de que varias
el impulso que había perdido a de sus fundadoras habían formado
comienzos de siglo, cuando se produjo parte de esta última, a saber: Rita
el cierre del Profesorado Especializado Latallada de Victoria, Rosario Vera
en Kindergarten en la Capital Federal y Peñaloza y Custodia Zuloaga.
de varios jardines de infantes anexos a
las escuelas normales. Las
kindergarterinas llamaron al año 1939
“el año feliz de los jardines de
infantes”.
Sembrar siempre
y en todas partes.
26
La nueva Asociación Pro-difusión del Kindergarten se ocupó de formalizar ante el

Estado la demanda de creación de instituciones educativas para la primera infancia.
Dicha petición obtuvo como respuesta la apertura de dos jardines de infantes: el
Mitre y el del Instituto Félix Bernasconi. Por otro lado, esta asociación también
propulsó acciones de formación y capacitación para docentes.
Jardín de Infantes Mitre.

Fuente: ISPEI Sara C. de Eccleston
Instituto Félix Bernasconi.

Fuente: Revisionistas. La otra historia
de los argentinos.
27
Esta Asociación edita en 1936 una colección de manuales bajo el título El

kindergarten en la Argentina, y entre sus autoras encontramos a Rosario Vera
Peñaloza, Custodia Zuloaga y Rita Latallada de Victoria.
En el ámbito político, los miembros de la Asociación continuaron presentando con
insistencia su reclamo al gobierno nacional, presidido por Agustín Justo y Ramón
Castillo, y cuando lograron entrevistarse con estos mandatarios consiguieron
interesarlos en el proyecto de crear un profesorado especializado en jardín de
infantes.
Con el lema “Que no quede un solo rincón de la República sin su Jardín, sin su
escuela de placer”, las kindergarterinas continuaron difundiendo sus principios
pedagógicos y se establecieron filiales de la Asociación en diversos puntos del país.
Fue durante la presidencia del general Justo que se produjo la aprobación de un
proyecto para la organización del profesorado en jardín de infantes. En la Ley de
Presupuesto de 1937 se incluyeron partidas para comenzar con los cursos de
formación especializada en la Escuela Normal N° 9 Domingo F. Sarmiento y para la
creación de un jardín de infantes en el Instituto Bernasconi.
Para ese entonces, corría en el ambiente la voz de que la Asociación fundaría un Jardín de Infantes
Modelo, con maestras preparadas en los cursos froebelianos y con los recursos que procuraría o un
subsidio mayor o un acrecentamiento de socias.
Que no quede un solo

rincón de la República
sin su Jardín, sin su
escuela de placer.
28
Finalmente, la Asociación logró interesar al Estado Nacional por la creación de esta

institución modelo que fue fundada en 1939 y que se denominó Mitre. Los cargos
docentes en el Mitre y en el del Instituto Bernasconi fueron cubiertos por docentes
que habían realizado los cursos dictados por la Asociación.
En 1938 se realizó un Congreso Americano del Niño en Buenos Aires, en el que
participó la Asociación presentando un trabajo cuyo tema era “La educación
preescolar”. Entre otras cuestiones, se destaca al jardín de infantes como el más
orgánico de todos los sistemas conocidos; se señala que el material froebeliano
puede ser transformado y enriquecido; se asevera que el juego, el trabajo manual, los
cuentos, las rondas y los ejercicios físicos serán siempre imprescindibles en la
educación inicial; se afirma que el jardín de infantes es sumamente importante para
los hijos de las clases obreras; se considera que estos establecimientos deberían
contar con personal docente especialmente preparado y con médicos y enfermeras
para completar así la tarea social.
En segundo lugar, se crea el Profesorado Sara C. de Eccleston, que tuvo como
escuela de aplicación al Jardín de Infantes Mitre. También se inaugura el Jardín de
Infantes Hipólito Irigoyen en la ciudad de Córdoba. Esta institución era integral, es
decir no sólo había personal docente, sino también asistentes sociales, nutricionistas,
pediatras, enfermeras, odontólogos, etc., y se observaba un fuerte sesgo higienista
sin dejar de lado la función educativa esencial del proyecto, cuyo material didáctico
era froebeliano y montessoriano. Todo el ambiente estaba preparado para abordar
una doble función: asistencial y pedagógica.
En 1944 la Asociación obtuvo el apoyo
de Juan Domingo Perón, en ese
entonces Secretario de Trabajo y
Previsión para la creación de jardines de
infantes en las fábricas. Así, en la
década del 40 esta institución logró
escapar de las acusaciones
Juan D. Perón.
metodológicas.
Fuente: Viento Sur
29
Educación inicial, una política social

Durante la experiencia del peronismo en el poder, las dispersas políticas de corte
asistencial de la etapa anterior van a resignificarse, generando una nueva amalgama
de enunciados tendientes a integrar a la infancia dentro del proyecto político; así, la
incorporación de la infancia se inscribirá en la permanente tensión entre
adoctrinamiento y democratización.
El adoctrinamiento estuvo supeditado a la necesidad de generar un nuevo proyecto
político con pretensiones fundacionales. En este sentido, la infancia va a ser
interpelada como un sujeto político que garantizaría la continuidad del proyecto en
el futuro.
El gobierno peronista motorizó la democratización del sistema educativo y buscó
romper con las antiguas escisiones ya forjadas en sus orígenes. El carácter popular
de la propuesta peronista se denota en la apertura del acceso a todos los niveles
educativos para todas las clases sociales, aunque facilita especialmente el ingreso
de la clase obrera. Es preciso remarcar que el Estado durante este período se
convirtió en el garante y en el principal responsable del sistema educativo, ya que
asignó importantes presupuestos para brindar igualdad de oportunidades desde el
nivel inicial hasta la universidad.
El jardín de infantes fue considerado como parte de este sistema, ya que se
reconoció, por un lado, su valor pedagógico y, por otro, su valor social por ser una
institución que daba respuesta a las necesidades de las familias trabajadoras al
ofrecer a sus hijos una educación integral. En tal contexto, éste era visualizado como
una institución que respondería a la política de inclusión social del peronismo.
La educación inicial durante los dos gobiernos peronistas recibió un gran impulso,
pero se destaca con mayor fuerza el primero, tal vez porque durante el segundo
mandato de Perón, época de mayor adoctrinamiento, aumentó la preocupación por
controlar y seleccionar los contenidos de la educación. Durante este período se
produjo un aumento significativo de la matrícula.
30
¿Por qué fue muy

Si bien se crearon numerosos jardines
importante la Ley
en todo el país, la expansión más
imponente ocurrió en la provincia de
Simini?
Buenos Aires. El marco legislativo que dio
el puntapié inicial para esta expansión
cuantitativa fue la Ley 5096, conocida Pero esta ley, muy progresista para la
como Ley Simini, sancionada en 1946, época, fue rápidamente modificada en
durante la gobernación de Domingo años sucesivos y sólo quedó como
Mercante. Ésta estableció la gratuidad y obligatoria la sala de 5 años, hasta que
la obligatoriedad para las salas de 3, 4 y en 1951 fue reemplazada por la Ley
5 años, con la atención de personal 5650, según la cual la educación
especializado y formado en los marcos preescolar pasaba a ser voluntaria.
teóricos froebelianos y montessorianos.
...estableció la gratuidad y la
obligatoriedad para las salas
de 3, 4 y 5 años, en 1946
Jorge Simini.
Fuente: Infoecos
31
Por otra parte, junto con la legislación se estaban dotados de elementos

crea en la provincia de Buenos Aires la doctrinarios, ya que el objetivo político
Inspección General de Jardines de estaba orientado a la continuidad del
Infantes, dependiente del Consejo de movimiento peronista.
Educación y del Director General de En relación con las políticas más
Escuelas. La fundación de esta inspección amplias dirigidas a la infancia,
debe ser resaltada porque implica un observamos que el discurso peronista
reconocimiento a la autonomía y a la interpeló abiertamente a la niñez y los
identidad propia del jardín de infantes y llamó de diversas maneras: “los
lo posiciona por primera vez en la misma descamisaditos”, “la generación del
jerarquía que las demás modalidades y 2000”, “la niñez sin hogar”, “los
escuelas. únicos privilegiados”. Carli (2002)
Las coincidencias entre el proyecto sostiene que, en un primer momento, el
sarmientino y el peronista se vinculan con peronismo no se acercó a los niños, sino
el afán de erigirse como proyectos que utilizó la mediación de los padres y
fundacionales, y ambos interpelan a la maestros, y más tarde convocó
niñez desde una visión utópica, pues directamente a la infancia utilizando los
conciben a las nuevas generaciones recursos a su alcance, actos políticos,
como portadoras de mandatos sociales radio, publicaciones, encuentros
transformadores. En efecto, mientras que deportivos, festejos, inauguraciones,
para Sarmiento la escolarización entrega de libros o juguetes, etc.
temprana construiría un país civilizado
con ciudadanos civilizados, para Perón
formaría a la “generación del 2000”, la ...los descamisaditos, la
vanguardia que marcaría nuevos rumbos y
generación del 2000, la
sostendría su doctrina. Así el peronismo
incorporó a los niños a la sociedad y a su niñez sin hogar, los
proyecto con visión de futuro, y por ello
únicos privilegiados...
sus planteos y propuestas pedagógicas
32
El peronismo llamó a todos los niños “únicos privilegiados” y colocó su mirada

especialmente en la niñez más desfavorecida. Un tramo del discurso pronunciado en
1949 por Eva Perón en la inauguración de la Ciudad Infantil, nos permite entrever
esta convocatoria directa a los niños de los sectores más castigados:
Dije en cierta oportunidad que el país que olvida a sus niños renuncia a
su porvenir; y la Ciudad Infantil que abre hoy sus puertas a las
esperanzas de la niñez económicamente menos favorecida de la Patria
proclama hacia los cuatro puntos cardinales que nosotros no olvidamos
a la niñez, no renunciamos a nuestro porvenir, y lo sabemos amplio y
venturoso, porque será económicamente libre, socialmente justo y
políticamente soberano…
(Fundación Eva Perón, s/f)
María Eva Duarte de Perón.

Fuente: Mujeres notables
33
La década de gobierno peronista se caracterizó por el advenimiento de lo que

muchos autores denominaron “Estado benefactor”, ya que asumió un papel
protagónico en la instrumentación de políticas sociales. Sin embargo, la voluntad
hegemónica del peronismo no estuvo exenta de contradicciones, pues convivieron
propuestas que superaron el asistencialismo de los años anteriores con otras que, en
cierta medida, continuaron en la misma línea. El peronismo heredó el sistema
educativo y el sistema de minoridad, y pese a que intentó cambios en uno u otro, en
la práctica aparecían reminiscencias de los dispositivos fundantes.
La crítica al modelo de beneficencia es encarnada por Eva Perón, quien logra el
cierre de la Sociedad de Beneficencia y erige un nuevo arquetipo en el año 1948: la
“Fundación de Ayuda Social María Eva Duarte de Perón”. Desde entonces la tarea
asistencial queda paradigmáticamente en manos de una fundación privada, que
recibe fondos del Estado (igual que la Sociedad de Beneficencia) y de otros sectores,
como sindicatos, aportes de los trabajadores y empleadores, etc.
Ciudad Infantil.
Fuente: Información. Portal de Noticias.
Del trabajo de la fundación nos interesa destacar aquí la creación de la Ciudad

Infantil. Estaba destinada a los niños de 2 a 7 años de edad de los sectores más
desfavorecidos, y tenía como objetivo esencial brindarles educación y asistencia
integral; para ser admitidos era prioritario que fueran niños muy pobres y/o huérfanos
o con padres privados de su libertad.
34
Existían dos tipos de alumnos: los El jardín de infantes alcanzó su mayor

externos y los internados, y ambos nivel de expansión y democratización en
provenían de las villas miserias, los el acceso, y dejó atrás las discusiones
asentamientos suburbanos o el interior de las décadas anteriores, a la vez que
del país. Todos los niños recibían la provocó otras nuevas. En realidad, estos
misma educación y quienes estaban a nuevos debates circularon más allá de
cargo de la tarea pedagógica eran las singularidades del nivel inicial y
docentes egresadas del profesorado tuvieron que ver con esa permanente
Sara C. de Eccleston, en tanto que para tensión, que ya mencionamos, entre la
el resto de los trabajos había enfermeras, democratización y el adoctrinamiento
médicos, asistentes sociales, cocineras, que caracterizó al proyecto político.
mucamas, etc.
Escribí una lista,

Necesidades que cubrieron
Personas a cargo
Los espacios que habitaban
Las imaginas? ¿harías un dibujo o
registro de tres o más de sus
características?
guardalo, lo vamos a necesitar
Ciudad Infantil.
Fuente: Historia del peronismo.
¿Cuáles fueron las

estructuras
políticos/sociales que
contribuyeron a la
expansión?
35
Nuevas discusiones en juego

El período que abarca ya que no sólo se incorporó al trabajo
fundamentalmente las décadas del 60 por necesidades económicas, sino
hasta mediados de los años setenta fue también por inquietudes personales
muy fértil, ya que se desarrollaron (dejando el ámbito privado del hogar
interesantes debates en torno de la para estudiar o trabajar).
educación infantil; sin embargo, éstos La inserción de la mujer en la vida
serían clausurados con la instauración pública trajo aparejada la existencia de
de la dictadura militar. una institución, denominada “guardería”,
Por otra parte, cabe señalar que luego que asume el mandato de cuidar al niño
del golpe de Estado del 55 que derrocó durante el tiempo que sus padres
al peronismo, hubo un notorio retroceso dedican a actividades extrahogareñas.
en el crecimiento del jardín de infantes Generalmente, las primeras guarderías
de dependencia estatal, a partir de ese pertenecieron al sector privado,
año fue delineando una tendencia crecieron considerablemente en las
subsidiaria con respecto a la función ciudades y fueron instituciones que no
del Estado, es decir que tuvieron en principio ningún tipo de
progresivamente fue dejando de supervisión. Recién en 1969 y con un
asumirse como el principal responsable contenido muy rudimentario, aparece el
de la educación y cedió cada vez más primer reglamento para guardería de la
espacios al sector privado. municipalidad de la Ciudad de Buenos
Los cambios a nivel social y cultural s, Aires; éste fue modificado en 1971,
durante estas décadas fueron muy nuevamente sin contar con supervisión
visibles y acelerados, las familias pedagógica.
plantearon nuevas necesidades y la
mujer comenzó a ejercer un papel más
activo en la sociedad,
36
Hacia fines de la década del 60, surgen los primeros ensayos de lo que después se
denominó jardín maternal, instituciones generalmente creadas por el sector privado.
La mencionada renovación pedagógica se da con más fuerza en el jardín de infantes,
que para esta época ya es una institución reconocida por su valor pedagógico. Fue
durante la década del 60 que se abrieron las discusiones más profundas en torno a la
tarea pedagógica y se llevaron adelante numerosas innovaciones.
El jardín de infantes incorporó fundamentalmente los aportes de la psicología,
abordando el psicoanálisis, la psicología evolutiva y la psicología genética,
paradigmas psicológicos que permitían conocer mejor al sujeto de aprendizaje. Por
otro lado, desde la pedagogía fueron muy bien recibidos los aportes de las corrientes
escolanovistas.
El niño conceptualizado desde la psicología dejaba afuera la perspectiva social y
las diferencias eran vistas en función de la personalidad, la etapa evolutiva, el
desarrollo emocional y afectivo, etc. Esta nueva mirada sobre la infancia atravesó el
debate del nivel inicial que giró en torno al “juego”.
Las primeras innovaciones registradas

vinieron de la mano de Soledad Ardiles
de Stein en Tucumán y de Cristina
Fristche y Hebe San Martín de Duprat en
Buenos Aires. La primera había viajado
a los Estados Unidos en la década del
50, y allí conoció el juego-trabajo
llevado a cabo según las orientaciones
de Hill y Stegman Soledad Ardiles de
Stein. Fuente: Instituto
J. Kennedy
¿Qué ítems estarías registrando Mirá de ese tiempo hacia el

en esta primeras páginas ? futuro
Si ....el título
refiere a nuevas
discusiones
37
Cristina Fristche, como directora del También en 1965 se crea la Dirección de

Jardín N° 1 de Vicente López, y Hebe Enseñanza Preescolar de la provincia de
San Martín de Duprat, como maestra, Buenos Aires. Esto fue muy significativo
llevaron adelante la instrumentación de porque marcó la independencia del nivel
dicho método a mediados de los años y permitió una mejor definición de sus
sesenta. Como fruto de esa objetivos y funciones propias; además,
experiencia, publicaron en 1968 el posibilitó una mayor apertura a la
famoso libro Fundamentos y capacitación o perfeccionamiento
estructura del jardín de infantes, en docente, mediante la difusión de
el que sistematizaron su experiencia y la circulares técnicas de orden
articularon con un fuerte sustento pedagógico.
teórico. La versión de Duprat y Fristche A fines de esta década comienzan a
tenía además un tinte más crearse varios profesorados de jardín
latinoamericano, ya que rescataban de infantes, la mayoría de ellos desde el
aportes de la pedagogía brasileña. ámbito privado.
El debate sobre el juego,
circunstancialmente, aportó a la
concepción del jardín de infantes como
espacio de socialización de los niños, ya
que las familias, cada vez más reducidas,
entendían que sus hijos necesitaban
compartir y jugar con sus pares.
Los inicios de los años setenta
encuentran al nivel inicial en plena
expansión, aunque lo que crecía a un
ritmo más acelerado era la oferta del
sector privado.
38
Coexistieron distintos tipos de instituciones: jardines maternales, guarderías y salas

maternales en sindicatos y fábricas. Sin embargo, muchas cuestiones seguían sin
resolverse, por ejemplo, la problemática de la infancia más desfavorecida, que tenía
pocas opciones a la hora de incorporarse al sistema, ya que el nivel inicial ofrecía
alternativas poco prácticas para las madres que trabajaban muchas horas diarias y
no siempre contaban con algunas guarderías con aranceles más o menos accesibles.
La situación de la infancia a comienzos de los setenta llegó a manifestarse como
preocupante, dado que aumentaban los casos de abandono, mendicidad y
delincuencia juvenil.
En 1973 el regreso al orden institucional posibilitó el retorno del peronismo al poder
y se reanudaron las discusiones acerca de la problemática de la niñez desde un
carácter universalista. Se había planteado la necesidad de tratar proyectos de ley
que apuntaran soluciones a la situación crítica de la infancia; uno de los que se
debatió fue el proyecto de la “Creación del instituto de jardines maternales zonales”,
que se sanciona como Ley en 1973. Sin embargo, nunca fue reglamentada y no llegó
a ponerse en vigencia. Rescataremos sus puntos más sobresalientes:
-Define a los jardines maternales como instituciones que se encargarían del cuidado
físico, moral e intelectual de los niños de las clases sociales más desfavorecidas.
-El Estado se presenta como el principal responsable de su financiamiento,
coordinación y supervisión, y la coordinación quedaría a cargo de dos ministerios:
Ministerio de Cultura y Educación y Ministerio de Bienestar Social.
-Se contempla como un servicio asistencial y educativo.
-Atendería una franja etaria: de 0 a 2 años.
-Contaría con personal en tres categorías: administrativo, técnico y de servicio.
Adriana Puiggrós (1996) sostiene que el oscurantismo en educación

comenzó en 1974 con la llegada de Oscar Ivanisevich al Ministerio de
Educación, quien asume con el propósito de restablecer el orden, y
realiza su misión barriendo todo vestigio de ideología y acción
progresista en el sistema educativo nacional.
39
Silenciamiento. Alumnos y docentes vigilados

Durante el “Proceso” no hubo
preocupación alguna del Estado por
mejorar la situación de la niñez.
Otro indicio que denota el retroceso
sufrido por el nivel inicial se vincula con la
concreción de las transferencias de
establecimientos educativos que se realizó
en 1978, pues este hecho tendió a
acentuar aún más la desarticulación
El "Proceso". Fuente: UBA XXI
administrativo-financiera y técnico-
pedagógica del nivel.
Además, como el nivel inicial en su
conjunto no estaba integrado al sistema
educativo formal, carecía de la existencia
de organismos específicos de conducción Durante el
educativa. En varias provincias se
reconocía sólo el preescolar o sala de 5 y “Proceso" no hubo
en el caso del Jardín Maternal no se lo
consideraba como parte del sistema preocupación alguna del
educativo en ningún sitio del país.
Estado por mejorar la
situación de la niñez.
El "Proceso". Fuente: Medium
41
¿Cuál fue el objetivo de la política

educativa de la dictadura?
El Estado autoritario tomó medidas
muy drásticas con respecto al nivel
inicial que aumentaron la segmentación
y la desarticulación de éste. “Restablecer el orden”. La educación
como un área de controles y vigilancia, ya
que se asentaba sobre la idea de que el
Cerró instituciones (especialmente campo educativo era fértil para el
jardines maternales) vinculadas o desarrollo de la subversión.
pertenecientes a diversas
organizaciones sociales o comunitarias
tales como: lo que redujo notablemente Concepción de la escuela como un
el número de instituciones del nivel aparato ideológico y, por eso, la política
inicial que se dedicaban a atender a los educativa estuvo orientada hacia la
sectores populares. imposición de un discurso pedagógico
hegemónico basado en el orden y el
disciplinamiento social.
Dejó de financiar directamente o

comenzó a transferir los jardines de
infantes a jurisdicciones menores, no
creó nuevos establecimientos; en
efecto, las estadísticas revelan que, en
comparación con el primer quinquenio
de la década del 70, en el segundo
lustro se abrieron menos de la mitad de
los que se habían abierto en los primeros J. R. Videla. Fuente: El Litoral.
años de la década.
42
Juan C. Tedesco (Braslavsky, Tedesco y Carciofi, 1982) distingue dos etapas del
proyecto educativo autoritario. Así, denomina etapa reactiva al período inicial de la
dictadura porque la disciplina y el orden eran controlados por el gobierno; para ello,
éste observaba las conductas externas (vestimenta, cortes de pelo, lecturas, etc.) y
tomaba medidas como la expulsión de docentes, el control sobre los contenidos de
la enseñanza y sobre el comportamiento de los alumnos, padres y maestros. En la
segunda etapa, fue más allá de los comportamientos visibles y del control sobre
ellos, y buscó la internalización de determinadas pautas de conducta con el fin de
conservar y reproducir la ideología del bloque dominante.
Resulta coherente que la primera etapa haya sido grotescamente represora,
precisamente porque el objetivo era infundir el terror. Las sutilezas seguramente
aparecieron a posteriori, una vez que la cultura del miedo ya estaba arraigada en la
mayoría de los sectores sociales.
Durante el gobierno de facto la cartera educativa fue una de las más inestables.
Debemos tener en cuenta también que los conceptos de orden y jerarquía involucran
una definición de todos los roles sociales y, en consonancia con esto, a cada
persona se le asignó un lugar estricto y una función restringida dentro de la
sociedad. En pocas palabras, se puede decir que a las mujeres y a los niños se les
asignaron los últimos eslabones de la cadena de mando, ya que la mujer debía
someterse a la autoridad del marido y los niños a la de sus padres y sus maestros;
finalmente, toda la sociedad civil debería someterse a la autoridad del gobierno
militar.
Y sí, hay notas

que a veces ¿Harías preguntas
olvidamos. al niño/a de esa
Pero la historia época?
nos
¿Qué canción le cantarías?
constituye...
43
Fue el jardín maternal el más permanentemente a las familias y los

damnificado, ya que estuvo en el ojo de maestros.
la tormenta porque era visualizado como La discusión sobre el juego se silenció y
una institución que atentaba contra el el jugar por jugar estuvo presente en el
modelo de familia ideal ensalzado por la jardín sólo a modo de catarsis; así, en
dictadura. En efecto, se pretendía volver esta época se adoptó el juego libre
al modelo de familia nuclear tradicional, intercalado entre actividades muy
las mujeres debían ocuparse de su hogar dirigidas por el docente, donde el
y su familia, y no se consideraban espacio para la creatividad era cada vez
necesarias las instituciones para la más limitado. El juego trabajo que había
primera infancia porque se entendía que sido muy difundido en la década anterior,
la familia, especialmente la madre, era con el advenimiento de la dictadura se
la principal responsable de sus hijos. El transformó en una actividad más rígida y
Estado se desentendía absolutamente dirigida.
de este tema porque no lo consideraba En el contexto de un Estado terrorista y
de su incumbencia, sino una mera represor, para la infancia sólo hubo
cuestión doméstica. encierro, ocultamiento, desprotección,
En tanto que los jardines de infantes ya abandono, violación de sus derechos. Por
tenían su vida propia, el avance primera vez en nuestra historia nos
cuantitativo se detuvo. En materia encontramos con la figura del “niño
pedagógica también se observó que los desaparecido”, y tal figura, literalmente,
diseños curriculares adoptaron un conformó una nueva identidad que debió
carácter más tecnicista, el maestro pasó haber calado muy hondo en el proceso de
a ser ejecutor de los planteos diseñados subjetivación de la niñez de aquella
por especialistas. No existieron espacios época.
para la discusión y menos para la
...para la infancia sólo hubo
innovación pedagógica. La niñez pasó a
ser un objeto de vigilancia y encierro, ocultamiento, desprotección,
disciplinamiento, y también se
abandono...
controlaba y fiscalizaba
44
Abrir el juego, abrir la puerta, abrí el sentido

Con la apertura democrática, la
sociedad y el sistema educativo se vieron
obligados a revisar y modificar todas
aquellas prácticas en las que circulaban
residuos de la cultura autoritaria. El
propósito esencial era lograr cambiar
aquellos disvalores autoritarios por los
El año que Argentina recuperó la democracia.
valores democráticos; entonces la Fuente: BBC
educación pasaba a tener una función
prioritariamente política, y como se
...lograr cambiar aquellos
orientaba especialmente hacia la
democratización de las relaciones disvalores autoritarios por los
pedagógicas, se generaron debates que
valores democráticos...
apuntaron a revisar las metodologías de
enseñanza, las actitudes y el rol docente. Podemos señalar la coexistencia de dos
Todo lo asociado con la libertad fue tendencias claramente diferenciadas. Por
bienvenido en la escuela y la sociedad. un lado, resurge una nueva mirada
En este contexto fueron muy bien psicológica, que respeta la subjetividad y
recibidas las pedagogías no directivistas, la creatividad de los niños, pero que
como la de C. Rogers, y algunos portes coloca al docente en un lugar de
neopiagetianos que implicaron una observador clínico más que de enseñante.
lectura diferente de la teoría Por otro lado, nace el interés por
psicogenética. redefinir el rol del docente y su
responsabilidad como enseñante; de este
Recordas el rol que modo se explicita una postura política
se esperaba antes?
que pretende la democratización y la
Anotando...y si te sirve genuina igualdad de oportunidades en el
comparalos acceso al conocimiento.
45
La tendencia psicologista tuvo mayor auge en la provincia de Buenos Aires, donde

se implementó con fuerza el “jugar por jugar”. En esta corriente el juego era una
actividad diaria que no incorporaba contenidos de enseñanza. La modalidad más
utilizada fue el juego libre en rincones y se planificaba por objetivos clasificados por
áreas desde la psicología.
La segunda tendencia tomó forma en la ciudad de Buenos Aires, a partir del diseño
curricular de 1989. En éste se adoptó como marco teórico la pedagogía crítica o
también llamada de los contenidos, que es una reacción frente a las propuestas no
directivistas, acusadas de antidemocráticas y elitistas.
En definitiva, la discusión del juego-trabajo en el marco del a pedagogía crítica y el
juego libre en rincones, ponía en cuestión la función del nivel inicial: ¿enseña o
sociabiliza?, ¿prepara para el futuro o tiene fines y objetivos propios, adecuados a la
edad y las necesidades infantiles? Aún en la actualidad estas controversias siguen sin
saldarse.
En 1989 se logra instalar la primera escuela infantil (que comprende los dos ciclos
del nivel inicial) en la Villa 20 de Lugano. Se crearán más de una decena de
instituciones similares, la mayoría de ellas instaladas en el territorio vital del niño, es
decir, en su propio barrio, y otras se crearon en hospitales o en los lugares de trabajo
de los padres.
¿En qué te ayudan

los círculos?
Ideas que buscamos

en párrafos
“Centrales” que te unen
al recorrido histórico
¿en el centro,
que agregarías?
46
La democracia no pudo garantizar la Otro debate relacionado con lo anterior

igualdad de oportunidades, aunque se es el papel del docente como formador
observó un aumento en la matrícula de de hábitos o como enseñante.
todo el sistema educativo en su Consideramos que la idea de formar
conjunto, y la agudización de la hábitos da cuenta de una concepción
pobreza exigió una respuesta del conservadora y elitista, que se ampara
Estado. En lo inmediato esto se tradujo en una idea de superioridad cultural; en
en la persistencia del asistencialismo en cambio, el rol de enseñante permite
las aulas de las escuelas públicas, y los asumir el compromiso de democratizar el
comedores escolares se consolidaron acceso a los conocimientos socialmente
como parte del paisaje escolar validados.
cotidiano. De todas formas, queremos consignar
Las desigualdades sociales no podían que no hay democratización posible si el
ser ocultadas y las instituciones de nivel Estado no garantiza la cobertura del
inicial no escaparon a esta tensión entre nivel inicial en todo el país.
educar o asistir.
¿Igualdad de
oportunidades?
Los SÍ Los NO
te animas a contar
desde tus
experiencias?
47
El nivel inicial "marco" de la Ley Federal de Educación

El 14 de abril de 1993 se sancionó la Ley
Federal de Educación durante el primer
período presidencial de Carlos Menem.
En líneas generales esta ley avala el
papel subsidiario del Estado en materia
educativa, y en el caso del nivel inicial es
posible observar que ello se profundiza,
sobre todo en lo que respecta al primer
ciclo jardín maternal.
El jardín maternal aparece contemplado
en la Ley Federal, pero de manera muy
desdibujada, y la función que se le asigna
es ambigua.
El Estado nacional se desentiende
totalmente de la responsabilidad de crear
Fuente: Agenda Escolar.
jardines maternales, pues son las
jurisdicciones o la comunidad las que
El jardín maternal
deberían ocuparse.
Básicamente, surgen dos problemas: el aparece contemplado en la Ley
dispar desarrollo alcanzado por el nivel
inicial en las distintas jurisdicciones y la Federal, pero de manera muy
"remota" posibilidad de que distintas
comunidades estén en condiciones de
desdibujada, y la función que se
organizarse para demandar la
le asigna es ambigua.
"colaboración" de los gobiernos
provinciales o municipales en la creación y
48
el sostenimiento de los jardines maternales.

Cabe agregar que todavía en muchos sitios del país estas instituciones son poco
conocidas.
Se pone de manifiesto cierta tendencia a pensar en la educación inicial desde una
postura adaptativa, ya que la socialización y la adaptación aparecen como los fines
primordiales.
Las respuestas que cada comunidad encontró para atender a la primera infancia
fueron de lo más variadas: desde la organización de jardines o guarderías bajo la
conducción de madres cuidadoras hasta los espacios de ludotecas barriales.
El Estado promovió desde el Ministerio de Educación la

instrumentación de programas focalizados para los más pobres
a través del Plan Social Educativo. En tanto que desde el
Ministerio de Salud y Acción Social se implementó un Programa
denominado PROMIN dirigido a los niños menores de 5 años y a
las mujeres embarazadas.
49
Retomando los debates

Hemos observado que, en el origen de no le cabía al Estado responsabilidad
las primeras instituciones para los niños alguna por su financiamiento y
pequeños abandonados o huérfanos, el supervisión. En los términos de lo
Estado, la Iglesia Católica y la sociedad doméstico versus lo educativo se
civil intervinieron sobre esta problemática inscribe la polémica que llamamos
e idearon modalidades de asistencia fundante, porque pone en cuestión el
diversas. papel del Estado frente a la educación
Consideramos que el jardín de infantes infantil.
nació en la Argentina inserto en el Cuando el jardín de infantes logró
proyecto educativo fundacional basado legitimarse como institución educativa,
en el ideario sarmientino. Posteriormente, comenzó lentamente a expandirse.
la Ley 1420 contempló y le asignó un Las décadas del 60 y del 70 dieron
lugar dentro del sistema educativo lugar a nuevas discusiones, pero esta
nacional, disposición que se materializó vez los cuestionamientos se volvieron a
en la creación de salas de kindergarten centrar en lo pedagógico y se enfocarán
en las escuelas normales y la principalmente en el tema del "juego".
preocupación por formar docentes
especializadas en la materia.
El debate preliminar sobre las bases
científicas fue acallado con el declive
del positivismo pedagógico hacia las ¿era una
primeras décadas del siglo XX. Sin institución
embargo, apareció con fuerza inusitada
un nuevo cuestionamiento que
educativa o
denunciaba tanto el carácter elitista del sociabilizadora?
jardín de infantes como su carácter
doméstico; por lo tanto,
50
El debate del juego se inscribió en el

marco de la apertura democrática como
un espacio a recuperar, y las teorías
lúdicas que resurgieron demostraron sus
discrepancias a la vez que pusieron de
relieve que este debate no estaba
concluido; desde nuestra mirada, aún hoy Fuente: Otras voces en educación.
no lo está.
A lo largo de este acotado itinerario
En la década del 90 se sancionó la Ley
sobre la historia del nivel inicial
Federal de Educación y esto colocó otra
argentino, descubrimos que los debates
vez el debate en el terreno de lo político.
Las privatizaciones y las transferencias fundantes continúan vigentes; es decir, la
de establecimientos educativos a historia del nivel inicial no puede verse de
jurisdicciones menores debilitaron el manera evolutiva o progresiva, ´sino que
sistema educativo estatal. se observa un constante retorno a
aquellos sesgos latentes.
¿Destacarías tópicos que

generen instancias de
debate, ante la insistencia
DEBATE real de volver sobre
algunos hitos históricos?
Tema:
Mi rol en el sería:
Recurso que sumaría:
51
Fin del recorrido por
el Eje II

Eje 2 Aportes A La Historia de La Educación Inicial. 2024.

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