LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

La Pedagogía Tradicional ha dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo largo

de la historia humana y aún así sólo ha recibido una pocas líneas de sustentación. No ha
contado con defensores teóricos, aunque se cuentan por millares sus defensores de hecho. Y
esto no debe extrañarnos ya que así actúa la tradición. Se impone, se establece y se produce
casi sin darnos cuenta, con el poder oculto de hacer ver como eterno lo que sólo es
temporal.

A ello se debe nuestro interés por indagar en torno a los principios y características de una
manera particular de entender y actuar en educación que ha recibido el nombre poco
preciso de pedagogía tradicional. En una primera aproximación, de manera sintética
podríamos decir que en la Escuela Tradicional, bajo el propósito de enseñar conocimientos
y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro “dicta la lección” a un
estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas. La férula y el castigo
recordarán a los estudiantes que, al mismo tiempo que la “letra con sangre entra”, enseña a
respetar a los mayores. El aprendizaje es también un acto de autoridad.

Es posiblemente Alain el que le dará más coherencia, y el que de manera más sistemática
elaborará un discurso teórico que dé soporte a la práctica pedagógica tradicional.

Para Alain el principal deseo del niño es el de dejar de serlo, lo cual le confiere un gran
impulso a su actuación y un inagotable deseo por superarse. Quiere actuar como adulto.
Aun así, se complace con el juego y sigue siendo niño. En torno a esta contradicción se
desarrollará el proceso educativo. Las fuerzas del deseo por conquistar la adultez y las de la
realidad que la impulsen a las actividades propias de los niños. El papel del maestro es
favorecer su deseo “colocando un foso entre el juego y el estudio”. El niño mismo desea
que lo saquen del mundo del juego, porque quiere sentirse adulto; de allí que él ‘os
agradecerá haberlo obligado, os despreciará por haberlo halagado o mimado”.

Para conseguir el propósito anterior, el maestro tiene que actuar de una manera severa y
exigente ya que el niño y el hombre -para Aiainbuscarán siempre lo difícil. Sólo aquello
que les represente esfuerzos será de su atracción. Gracias a ello el hombre constituye la
especie con mayor deseo de Superación y la que más obstáculos necesita vencer. Por ello,
en la educación es conveniente y necesario tratar con severidad a los estudiantes; colocarles
retos difíciles y exigirles el máximo que ellos pueden dar. Prometer a los niños el placer y
la facilidad, por el contrario, es ir contra la naturaleza humana y contra la necesidad de
superarse venciendo las dificultades.

Todo arte de instruir consiste para Alain en lograr que el niño acepte el esfuerzo que ello
causa y que se alce a su estado de hombre. Para lograrlo, desde sus primeros años debe
acercarse a los grandes modelos humanos en la música y la poesía clásica.

Alain no sólo sustenta la rudeza en el trato al niño, sino que justifica la reiteración por parte
del maestro y la copia sucesiva por parte del niño. El principal papel del maestro —
comenta-- es el de repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir, en tanto que el
estudiante deberá imitar y copiar durante mucho tiempo. Aunque lo que él copia no lo
entiende, debe hacerlo ya que es gracias a su reiteración que podrá aprenderlo.

La imitación cumple un papel fundamental en el pensamiento de A]ain. Es a partir de ella

como podrá algún día llegar a crear el niño; por ello propone que desde los primeros años
se permita el acercamiento del niño a los grandes modelos que han existido principalmente
en la literatura y las artes. Escuchando la poesía y la música clásica, el niño irá aprendiendo
a imitarla, y estas imitaciones sucesivas y reiteradas irán creando las condiciones para que
él, algún día, pueda crear. El mismo Alain lo dice de una manera clara cuando afirma “no
hay sino un método para pensar bien, que es continuar algún pensamiento antiguo.

Como puede verse, Alain desarrolla un completo análisis de la Escuela Tradicional, que lo
llevará a sustentar la rudeza en el trato al estudiante, a justificar la imitación, a proponer
como única posibilidad del aprendizaje escolar la copia sucesiva de lo dicho por el profesor
por parte del estudiante y —en la medida en que sea posible— de los autores clásicos. Por
ahora dejemos que solamente sea Alain el que hable, nosotros lo podremos hacer un poco
más adelante.

EL MODELO INSTRUCCIONAL

Paradigma pedagógico

Trabajando sobre la historia de la ciencia, particularmente la de la física y la biología,

Thomas Kuhn (1982) genera una verdadera revolución en la concepción de la naturaleza y
la ciencia.

Frente a la concepción empirista. que asigna a los métodos y a la acumulación de hechos e

informaciones demostrables el objeto de estudio y el progreso de la ciencia, Kuhn plantea
que el carácter de la ciencia proviene de los paradigmas que utiliza.

Los paradigmas o esquemas conceptuales, como los denominó en sus primeras obras
(1978), son considerados como concepciones reconocidas y aceptadas por la comunidad
científica, que durante cierto tiempo le proporcionan modelos de problemas y soluciones.
Una vez aceptados los paradigmas por la comunidad científica, se desarrolla la ciencia
normal, cuyo objetivo es resolver los problemas planteados dentro de los parámetros
delimitados por ellos. Cuando este desarrollo genera contradicciones con los paradigmas
precedentes, sobreviene una revolución científica, mediante la cual se introducen nuevos
enfoques conceptuales a la comunidad científica.

Utilizando este mismo lenguaje, podríamos decir que la pedagogía tradicional aceptó
implícitamente unos principios pedagógicos durante un largo tiempo y que éstos
constituyen la base para el posterior desarrollo educativo. En términos de Kuhn diríamos
que se reconoció y aceptó por parte de los pedagogos un paradigma.

¿Cuál es, entonces, el paradigma de la pedagogía tradicional?

Este reconocimiento y aceptación por parte de la comunidad educativa de los esquemas
conceptuales tradicionales se dio casi exclusivamente en el terreno de la práctica educativa,
ya que a la reflexión pedagógica en torno a la escuela tradicional no se le dedicaron sino
unas breves líneas. Con estos anteojos conceptuales fueron mirados los problemas de la
escuela y evaluadas sus soluciones.

PARADIGMA TRADICIONAL

El niño es una tábula rasa sobre la que se van Imprimiendo desde el exterior saberes
específicos; la función de la escuela consiste en dirigir esta transmisión de una manera
sistemática y acumulativa. Todas las escuelas tradicionales aceptan de hecho la concepción
anterior sobre el niño, el aprendizaje y la escuela.

¿Qué implica esta concepción para el currículo? Con el fin de facilitar la comprensión.
vamos a descomponer el paradigma anterior y observar sus implicaciones en cada uno de
los principales elementos del currículo, al tiempo que dejaríamos la evaluación de sus
principios para la parte final del capítulo. Veamos.

Postulado primero (propósitos): La función de la escuela es la de transmitir los saberes

específicos y las valoraciones aceptadas socialmente.

Este postulado se ha incrustado en tal forma en el sistema educativo que a veces resulta
difícil pensar la escuela de otra manera. La finalidad de un modelo pedagógico particular se
presenta, así, como la única finalidad posible en la enseñanza.

En este aspecto el paradigma ha sido profundamente efectivo, ya que como decíamos atrás,
los paradigmas son aceptados por la comunidad y es a partir de ellos como se observa y
explica el mundo.

Según los diversos paradigmas pedagógicos el conocimiento puede ser transmitido, creado
o reconstruido en la escuela. El modelo instruccional escoge entre estas opciones la
primera, ya que presupone que los saberes son los elaborados por fuera de la institución
educativa y que llegan a ella mediante la lección que dieta el docente. El estudiante es
identificado con un receptor, que gracias a la imitación y reiteración logrará reproducir los
saberes que le fueron transmitidos.

La finalidad asignada a la educación por el modelo instruccional implica, por consiguiente,

concebir de una determinada manera lo que es el niño, el aprendizaje y la escuela.

Postulado segundo (contenidos): Los contenidos curriculares están constituidos por las
normas y las informaciones socialmente aceptadas.

Partiendo de una identificación de la ciencia con las informaciones y los conocimientos

específicos, la Escuela Tradicional convirtió estos últimos en su objeto de estudio. Y no
podía ser de otra manera ya que la finalidad de la educación instruccional es la de dotar a
sus estudiantes de los saberes enciclopédicos acumulados por siglos.
Vistas las cosas de esta manera, las ciencias pierden su carácter de estructuras generales y
abstractas que explican lo real: por el contrario, son equiparadas a un “montón” de
informaciones particulares y desligadas entre sí. Hechos, nombres, definiciones y
operaciones específicas, constituyen el arsenal de los conocimientos que serán aprendidos.
Lo particular se impone sobre lo general.

Postulado tercero (secuencia): El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y

continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente.

La pedagogía tradicional no es genética. Para ella no importa si se enseña a un niño, un

preadolescente, un adolescente o un adulto. No existen ni los períodos, ni las etapas, ni los
ciclos, ni las crisis del desarrollo.

El estudiante es un elemento pasivo del proceso que, si atiende como es debido, podrá
captar la lección enseñada por el maestro. Y como siempre el alumno aprende igual, el
maestro debe siempre enseñar igual. En el plano de la secuencia aparecen entonces dos
formas dominantes de concatenar y organizar los contenidos: la secuenciación instruccional
y la secuenciación cronológica. En la primera de ellas sólo se debe enseñar un contenido
cuando la información previa ya haya sido aprendida; en la segunda, aquél se imparte
teniendo en cuenta el orden de la aparición de los fenómenos en la realidad.

Postulado cuarto (el método): La exposición oral y visual del maestro, hecha de una
manera reiterada y severa garantiza.

La Escuela Tradicional le asigna al maestro la función de transmitir un saber, al tiempo que

el alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirán los conocimientos
Ninguno de los dos es considerado activo en el proceso educativo, ya que el maestro es un
reproductor de saberes elaborados por fuera de la escuela, y el estudiante debe ser un
reproductor de los saberes transmitidos en la escuela.

En este sentido, el aprendizaje será efectivo en la medida en que repose en la atención y la

reiteración. Pero para lograrlo, el maestro, —como decía Alain— deberá “repetir y hacer
repetir, corregir y hacer corregir”, en tanto que “el alumno deberá limitarse a imitar, atender
y corregir”.

La disciplina creará el ambiente para el aprendizaje; garantizarla es asunto de castigos

severos a los infractores, Los azotes y los golpes con palos fueron durante mucho tiempo
los instrumentos más utilizados por los maestros para evitar la reiteración de las faltas. Hoy
en día, las cachetadas, los pellizcos, las humillaciones y los reglazos siguen siendo armas
esgrimidas principalmente por algunos maestros rurales, para imponer su autoridad y crear
las condiciones del “aprendizaje’.

Garantizadas así la atención y la disciplina, la exposición del profesor debe conducir al

aprendizaje en sus estudiantes. Una falla en dicho proceso indicará, por lo tanto,
indisciplina, desatención o falla de reiteración en las planas o ejercicios del estudiante.
Postulado quinto (los recursos didácticos): Las ayudas educativas deben serlo más
parecidas a lo real para facilitar la percepción, de manera que su presentación reiterada
conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje.

Los recursos didácticos propiamente dichos fueron creados a fines del siglo pasado. Salvo
experiencias aisladas, entre las cuales se destacan las de Itard y Fróbel, todo indica que las
escuelas no le asignaron importancia a las ayudas educativas sino hasta iniciado el presente
siglo. En la Escuela Tradicional de los siglos pasados, el niño recibía y recordaba los
aprendizajes gracias a su percepción, su memoria y su reiteración; pero para ello no
contaban ni el maestro ni el alumno con un material auxiliar. Fue la revolución de la
pedagogía de la acción, consolida ya bien entrado el siglo XIX, la que al reivindicar el
papel de la experiencia, la actividad y al juego en la educación, gesta la creación del
material educativo.

Las reflexiones psicológicas de Pavlov (1849- 1936), Watson (1878-1958) y Skinner (n.
1904), mostraron a los pedagogos tradicionales la conveniencia de utilizar y adecuar los
recursos didácticos a sus modelos pedagógicos. Fue así como se gestaron las actuales
memofichas y los listados de recopilación de informaciones científicas, matemáticas o
sociales, con finalidades educativas. La Escuela Tradicional comprendió que podía
conservar su estructura, adecuando los recursos didácticos a sus propósitos. La
sistematización conductista de Skinner y la enseñanza programada constituyen a este
respecto los mejores ejemplos. En los dos casos señalados, la Escuela Tradicional conserva
sus propósitos, sus contenidos y su secuenciación, presentándose una variación importante
exclusivamente en los recursos didácticos. De allí que la enseñanza programada pueda
ubicarse como educación tradicional.

Postulado sexto (la evaluación): La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta

que punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos.

La Escuela Tradicional concibe al estudiante como una tábula rasa sobre la cual se
imprimen desde el exterior imágenes o conocimientos. Freire la equiparó al sistema
bancario, en el cual el maestro es el depositario y el alumno quien recibe y debe mantener
la información transmitida.

Así entendido el proceso educativo, es obvio que la función de la evaluación sea la de

determinar la presencia o ausencia de los contenidos transmitidos.

Visión global de la Pedagogía Tradicional

La Escuela Tradicional se convirtió prácticamente en la única hasta fines del siglo XIX. A
partir de allí se inició la gestación de un nuevo enfoque pedagógico que lleva por nombre
“Escuela Nueva” y que se enfrentó a los principios señalados anteriormente, construyendo
unos nuevos. Aun así la Escuela Tradicional subsiste y conserva en la mayor parte de
regiones del mundo el predominio educativo hasta nuestros días.

La Escuela Tradicional es mucho más que un método, como a menudo se cree. Es una
manera de comprender al hombre y su propósito educativo, es una forma de entender los
propósitos, los contenidos, la secuencia, la metodología y la evaluación. Es, por ello, un
enfoque pedagógico que define una líneas de trabajo y un sentido a la educación.

En la siguiente representación, las gráficas intentan facilitar la comprensión sobre el

paradigma y los postulados vigentes en la Escuela Tradicional.

La evaluación del modelo instruccional

La Escuela Tradicional abandonó el pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los

aprendizajes mecánicos obtenidos mediante la reiteración de la exposición y la práctica. Es
la escuela que privilegia lo particular y específico, desconociendo que ello no puede ser
entendido sin la presencia de instrumentos generales del conocimiento. En realidad, puede
hacer esto dado que no se preocupa por la comprensión, sino por el aprendizaje mecánico.

Es la escuela de las respuestas definidas previamente, en la cual la duda y las preguntas

fueron condenadas al ostracismo.

Es la escuela que violenta al niño al desconocer sus estructuras y procesos de pensamiento

y al condenarlo a los aprendizajes incomprensibles de listados interminables de hechos y
nombres.

Es, por consiguiente, la escuela que apagó las preguntas y la motivaciones propias de la
niñez, generando el desinterés y la incomprensión de la ciencia, común en los jóvenes y
adultos de nuestro medio.

La Escuela Tradicional resolvió el problema de los aprendizajes básicos, pero es totalmente

inoperante en los albores del siglo XXI, donde el pensamiento y la creatividad están
llamados a ser los motores del desarrollo. Mal que bien los alumnos que se educaron bajo
sus orientaciones aprendieron las operaciones básicas y los rudimentos de la lecto-escritura,
pero no aportó luces en la formación de un pensamiento científico. Redujo las matemáticas
a la aritmética y ésta a los algoritmos; redujo las ciencias sociales a la historiografia y la
geodescriptiva; con ella las ciencias naturales perdieron su carácter conceptual y se
transformaron en listados de plantas, huesos y átomos.

Encontrar y evaluar los principios fundamentales sobre los cuales se levanta el modelo
instruccional es, a nuestra manera de ver, la única posibilidad en la dirección de construir
alternativas pedagógicas que la superen. Veamos.

El carácter transmisible del conocimiento

El lenguaje es un medio muy adecuado en la expresión del pensamiento. Aunque no se

agota o identifica en él, cumple las veces de vehículo’ por medio del cual pensamos y
transmitimos nuestro pensamiento. En esta medida, el lenguaje y los términos que
utilizamos expresan ideas y sentidos de las cosas. Por ello no es de extrañar que en la
Escuela Tradicional SC hable de que el maestro “dicta” la clase y el alumno toma’ la
lección.
“Dictar” la clase presupone, desde la óptica del maestro, que él es poseedor de un saber que
va a ser transmitido y trasladado a un individuo que no sabe. El estudiante, por su parte,
adquiere la función de elemento pasivo que puede recibir el saber y que en el momento en
el que “tome” la lección podrá reproducirlo, mostrando de paso que además de receptor es
acumulador reproductor de saberes no elaborados por él.

Desde un enfoque sociológico. Paolo Freire, como ya lo he señalado, denomina “bancaria”

a esta concepción educativa, puesto que se realiza mediante el depósito y el retiro de
contenidos; “el educador” es quien cumple las funciones de elegir contenidos, prescribir,
hablar, disciplinar y educar, mientras que el educando CS el receptor que sigue las
prescripciones, escucha, acata las normas y recibe la educación. La deshumanización del
hombre es, así, producto de un enfoque pedagógico que cosifica al estudiante y convierte su
conciencia en una “olla” donde el educador deposita informaciones “semi-muertas’.

Desde una óptica psicológica, la concepción instruccional presupone que el estudiante

carece de nociones o representaciones de lo real. Esta identificación de “vacío en la
estructura de pensamiento del estudiante desconoce de tajo los mayores avances en la
investigación psicológica y genética del presente siglo.

No sólo hoy son relativamente claras las características, los niveles, las estrategias, las
diferencias y las limitaciones del pensamiento infantil, sino que incluso se avanza en la
línea de identificar las determinantes genéticas que le subyacen y que permiten afirmar que
es precisamente en la primera infancia cuando se sientan las bases estructurales del
posterior desarrollo.

Dadas las inconsistencias de la tesis instruccional y la multitud de investigaciones que la

niegan, preferimos pasar directamente a evaluar sus implicaciones pedagógicas.

Desde una perspectiva pedagógica, la negación de las representaciones infantiles y la

identificación del niño con una “tábula rasa” serán. en buena medida, responsables de la
baja incidencia de la escuela en el desarrollo y la promoción del pensamiento y la
creatividad en la edad escolar.

Al asignarle al estudiante la función de receptor pasivo, la escuela dejó de lado el necesario

ejercicio de sus capacidades psíquicas superiores. Se adormecen, así, sus preguntas y su
necesidad vital de encontrar explicaciones a lo real. Por el contrario, se premia su quietud.

Finalmente, podríamos decir que la suposición de que el conocimiento es transmisible

proviene de la identificación de los contenidos educativos con las informaciones, los
hechos y los datos particulares de las ciencias. Sólo reduciendo la ciencia a sus elementos
más particulares y específicos fue posible pensar que el conocimiento se transmitía.

La identificación de las ciencias con las informaciones particulares

La herencia de una especie que ya lleva un millón de años sobre la tierra no puede ser
enseñada en su totalidad a los estudiantes. No lo permitirían ni el tiempo, ni la pereza que
ello despertaría en los estudiantes. La pregunta en torno a cuáles contenidos enseñar es, en
esta medida, fundamental, ya que sólo así se puede determinar cuáles son los aspectos
esenciales de toda la herencia cultural que deben hacer parte de un currículo.

Así parezca absurdo, esta pregunta prácticamente no ha sido abordada por la pedagogía
tradicional y los modelos instruccionales que de ella se derivan.

Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en la escuela, la

Escuela Tradicional se perdió en la maraña de las informaciones específicas y dejó el
problema de la selección de los contenidos al azar y al tiempo.

• ¿Será necesario en la escuela abordar el estudio de toda la historia nacional?

• ¿Con qué criterios se podrían dejar de lado algunos períodos en la enseñanza básica?
• ¿Será posible estudiar todo el cuerpo humano en la ciencias naturales?
• ¿Deben conocerse y aprenderse todas las reglas ortográficas?

Para abordar las anteriores preguntas, el currículo tradicional tuvo un gran problema en
cuanto identificó el conocimiento y el conocer (Kalmanovitz, 1987). En las ciencias, que es
el tema que nos ocupa, esto implicó reducirlas a los saberes específicos: las Informaciones.
Por ello, ante las preguntas anteriores, un maestro tradicional podría responder que por lo
menos habría que tratar de conocer la mayoría de hechos, de componentes o de reglas. La
mayoría, ya que