Notas para una historia de la educación de la primera infancia argentina

Presentación

El propósito de esta clase es trazar una cartografía de la historia de la educación de la

primera infancia que supere la mera enunciación de fundación de instituciones o la
biografía de “vidas ilustres”. Proponemos acercarnos al tema desde otros registros, como
los contextos sociales, las problemáticas de género, o los debates sobre métodos y
currículos. Nuestra hipótesis supone que el kindergarten o jardín de infantes en nuestro
país, ha sufrido metamorfosis en el campo pedagógico en la construcción de su
identidad, velando los debates políticos que a lo largo de la historia nacional tuvieron
lugar en torno a temáticas como la niñez, la minoridad y el cuidado de la primera infancia.

Espacios, prácticas e instituciones para la infancia abandonada (siglos XVI al XIX)

Diversos trabajos -entre los que se destaca el pionero de Ariés (1975)- han
presentado una diferenciación entre niñez e infancia. Mientras la primera se inscribe en lo
biológico, y hace referencia al período temprano en la vida de los individuos, el concepto de
infancia se inscribe en el discurso social y busca dar cuenta de cómo la niñez se ubica en
éste. La infancia es comprendida entonces como una construcción social, y, como tal,
variable y ubicable históricamente. El tiempo de infancia es un tiempo construido por
adultos, un tiempo histórico y cultural 1 . Por eso, nociones como “primera infancia” o
adolescencia, tan comunes actualmente, no existían en épocas anteriores.

Durante siglos, la “inevitabilidad” de la tenencia de hijos condujo a una escasa

diferenciación de los espacios de los adultos y de los niños. Se compartían las habitaciones
-generalmente única en toda la casa-, el trabajo, la diversión, los actos religiosos, las
prácticas educativas, etc. A su vez, no se presuponía que los padres debían hacerse cargo
de sus hijos “a priori” y en forma incuestionable, sino que ésa era una decisión a tomar una
vez que se hubiera producido el nacimiento. No era “natural” hacerse cargo de su crianza,
por lo que muchas veces esta función era derivada a otros. Así, durante la Colonia, se
construyeron dos modelos de infancia: por un lado, como infancia criada en el ámbito
privado y por el otro, como infancia abandonada de la que debía ocuparse el espacio
colectivo. En este contexto, la preocupación por la manutención de niños huérfanos, -que
se vio agravado después de la Independencia por los soldados muertos en las batallas-,
vagabundos, indigentes, hijos ilegítimos y sacrílegos, etc. dio lugar a la construcción de
un conjunto de instituciones específicas. Esto es, había una minoría de niños que recibía
atención directa por parte de sus familiares, y una mayoría de niños cuyo cuidado
quedaba en manos de otros. Esta situación se daba en todas la clases sociales, por lo
que parece responder más a variables como el género –eran abandonadas más mujeres
que varones-, el orden en la familia –cuanto menor era el hermano, más posibilidad tenía
de ser entregado-, cuestiones biológicas- color de piel, enfermedades, etc- y marcas
sociales –hijos de solteras, de religiosas, etc.

Para atender a esta situación en la Buenos Aires colonial, el 7 de agosto de 1779

a solicitud de los vecinos y por intervención del Cabildo, el virrey Vertiz fundó la “Casa de
Niños Expósitos”, específicamente destinada a atender a los niños abandonados,
constituyéndose en la primer institución destinada a tal fin. En sus primeros diez años la
Casa recibió más de 2.000 niños, mediante el sistema del “torno”. Este era un hueco en
la pared de la institución con una madera giratoria. Los bebés eran dejados en la tabla, y
el sonar de una campana alertaba sobre esta situación. Si no eran adoptados –la mayoría

1
Carli, 2002

1
de los casos-, los niños eran criados allí y recibían el apellido “Expósito” como marca
indeleble en su origen.

En 1822, Rivadavia llevó a cabo una reforma del clero que disolvió a la
“Hermandad de la Santa Caridad”, encargada de la institución desde 1784. Un año más
tarde, en 1823, se fundó la “Sociedad de Damas de Beneficencia” para poner bajo su
dirección e inspección a las escuelas de niñas, la casa de Expósitos, la Casa de partos
públicos y ocultos, el Hospital de Mujeres y otras instituciones similares. De esta forma, la
atención de la infancia abandonada dejó de estar asociada a la Caridad –acto privado y
voluntario, de matriz religiosa- para dar lugar a la Beneficencia, en tanto problema público
con mayor ingerencia de agentes laicos. La Sociedad de Beneficencia estuvo a cargo de
las damas de la elite porteña inspiradas –como otras medidas llevadas a cabo por
Rivadavia- en el modelo elitista francés de sociedad y educación. Su primer presidenta
fue María Sanchez de Mendeville viuda de Thompson, quien tuvo a su cargo una escuela
infantil.

Un par de décadas más tarde, Sarmiento, comenzó a diseñar un sistema

educativo integrado inspirado en sus viajes por Europa y Estados unidos. En su libro
Educación Popular publicado en 1848, Sarmiento describe entre otras, las bondades las
instituciones para la primera infancia como las Cunas públicas y las Salas de Asilo
francesas. Las Cunas públicas atendían niños desde los 18 meses hasta los dos años de
edad y las Salas de Asilo, niños desde los 2 hasta los 7 años, a las que presenta como
“un hecho conquistado por la civilización y entra por lo tanto en el dominio de la
educación popular (…) Su objeto es modificar el carácter, disciplinar la inteligencia para
prepararla para la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de
orden y de sumisión voluntaria”2. A su vez, sentó las bases acerca del rol de la mujer en
en estas instituciones debido a la importancia que cobran en la vida de los/as niños/as
como espacios de homogenización social, siendo incluso capaces de modificar las pautas
culturales de sus familias.

Sarmiento mostró fuerte admiración por el modelo norteamericano fundado en

Boston por Horace Mann a quien conoció personalmente en su primer viaje a Estados
Unidos. Años más tarde al regresar al norte, Sarmiento se vincula con Mary Peabody de
Mann, viuda de Horace Mann dando comienzo a una larga y fructífera amistad epistolar.
Mary Peabody fue quien lo ayudó a reclutar a las primeras maestras que llegaron al país
admirando su obra llegando a traducir el Facundo y a través de ella, entre otros principios
conoció los propios para el kindergarten inspirados en el alemán Federico Froebel.
Sarmiento admiró especialmente el lugar que Horace Mann otorgó a las mujeres en la
educación, representando el ideal de igualdad, lo que expresa a su amiga en una carta
fechada en octubre de 18653. Miss Mary lo apoyó categóricamente en su posicionamiento
político a nivel mundial y en el armado de la estructura del sistema que Sarmiento luego
plasma en la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires. En 1865 le envió un libro
que escribiera con su hermana Elizabeth Peabody Palmer como guía de instrucción para
los más pequeños, llamado “Moral Culture of Infancy, and Kindergarten Guide”4, donde
recuperan la información que había compilado Elizabeth en su visita a Alemania para
conocer el kindertgarten froebeliano. La señora Mann intercambiaba correspondencia
también con Juan Manso, colaboradora de Sarmiento, a quien en abril de 1869 envía una
extensa carta en la que describe el método de Froebel para los jardines de infantes.

En febrero de 1870, Juana Manso (Juana Manso fue una colaboradora muy
cercana y amiga de Sarmiento, a quien este confió la dirección de la primera escuela

2
Sarmiento, 1848.
3
Velleman, 2005.
4
Ibíd.

2
mixta del país la dirección de los Anales de la Educación Común, entre otras funciones
públicas) impulsó la creación del primer jardín de infantes subvencionado por el Estado
en la Ciudad de Buenos Aires, en el que se introdujo el método froebeliano bajo la
dirección de Fanny Word. Comentando las “Guías para Jardines de Infantes” 5 , decía
Juana Manso: “a la inversa de nuestras escuelas que comienzan por la lectura, como si
fuera ésta el único desiderátum de la educación, y como si el solo medio de llegar a
alcanzarlo fuese el prematuro conocimiento de la cartilla, las Escuelas Jardines
recomiendan la música; la voz de la melodía, dice, penetra en el alma del niño,
dulcificando su índole, desarma el capricho que es el desorden y da natural expansión a
la alegría de que rebosa educándole la voz, que adquiere, a la vez del destemplado
chillido tan propenso en los niños. El piano debe ejecutar marchas para la entrada y
salida de clase, porque la primera ley de la creación es orden y la música, es voz del
Cielo que ordena la regularidad del movimiento”6. Así sentó las bases de la educación
infantil enfatizando, al igual que Sarmiento, la importancia de que el Estado asumiera la
responsabilidad de la educación desde la más temprana edad, como modo para
transformar las costumbres y los hábitos familiares, para lo cual nada mejor que la
Escuela o Escuela Jardín.

Juana Manso fue una mujer de fuertes convicciones que planteó a sus
contemporáneos la importancia de temas como la co-educación entre hombres y mujeres
y la importancia de los jardines de infantes. Por sostener estas ideas fue desprestigiada
por la sociedad y sufrió acusaciones y persecuciones de todo tipo. Sarmiento la apoyaba
incondicionalmente y la alentaba a seguir con su utopía, admirando en ella su espíritu
emprendedor y su capacidad para enfrentarse a hombres y mujeres en la defensa de los
ideales de igualdad. Luchó y ejerció ella personalmente distintos derechos para la mujer:
la libertad de expresarse –fue una escritora prolífica-, de actuar en política –fue la primer
mujer que asumió un cargo público en la Argentina, como Vocal del Departamento de
Escuelas en 1869-, y de debatir en público. No creía que la mujer debía callarse ante
ninguna autoridad, y no consideraba al silencio como una virtud.. Planteaba la necesidad
de la lectura para las mujeres –decía que los libros eran “sus cómplices”-, e impulsaba la
fundación de Bibliotecas Populares. Sostenía hacia 1870 que el principio que guía la vida
es la búsqueda del placer y el alejamiento del dolor, y que ésas eran las bases sobre las
que debía organizarse la educación, por lo que sus posturas pedagógicas eran
consideradas amorales y pecaminosas. Bregaba por un cuerpo libre, y estimulaba los
recreos, las clases de gimnasia, los patios de juego y las aulas abiertas y aireadas, todos
estos elementos inexistentes en las escuelas de entonces.

¿Pero que se enseñaba entonces, quiénes lo hacían?, ¿cuáles eran los planes
para esos niños, que por aquel entonces no eran concebidos como totalmente diferentes
de los adultos? Juana Manso respondía: “A la verdad que es imposible plantear sistema
alguno de educación sin el concurso de los padres y las madres de familia, pero muy
especialmente carecen del concurso de las madres las Escuelas Infantiles y con doble
razón el Kindergarten, (Froebel crea en Alemania los Kindergarten como “invernáculos”
en los que se cultivara con especial cuidado la naturaleza delicada y movediza del niño,
promoviendo el cultivo de su alma asemejándola a plantas que requieren de cuidados
diarios y especiales) cuyo secreto está en poner en actividad las fuerzas mentales del
niño por juegos ingeniosos que ejercitan hábilmente sus facultades, proporcionándoles
ejecutar lo que concibe, sobrexcitando en él el sentimiento de lo bello, tan noble palanca
del alma humana. La escuela mixta o de ambos sexos responde a la continuidad de la

5
Cabe señalar que en las fuentes primarias desde los orígenes hasta el presente se mantiene el uso de
mayúsculas al nominar kindergarten, jardín de infantes y nivel inicial resaltando su singularidad por sobre la
escuela elemental, estilo que se mantiene como parte de un sello distintivo entre los docentes del mismo hasta
el presente.
6
Citado en Mira López y Homar de Aller, Op. cit.

3
familia”. El currículum de estas primeras Escuelas Jardines, como ella los llamaba,
estaba orientado hacia las actividades musicales, los juegos gimnásticos, el baile y todas
las propuestas que fortifiquen el cuerpo según las leyes de la salud; así, como la
preparación de la mente para comprender las relaciones de la sociedad7.

La educación de la primera infancia como nivel educativo (siglos XIX y XX)

Hacia fines del siglo XIX terminaron de consolidarse los sistemas educativos a
nivel provincial y nacional que se venían proyectando desde décadas anteriores, en la
que el nivel inicial era una pieza integrante pero no principal destinado originariamente a
los sectores medios urbanos. Por ejemplo, la constitución de la Provincia de Buenos
Aires, promulgada en 1873 prescribía que dentro de los Deberes de los Consejos
Escolares del Distrito: “Establecer, también, Escuelas Nocturnas, denominadas para
Adultos, e Infantiles de las denominadas Jardines de Infantes”. En 1875, se sancionó la
Ley de educación de la provincia de Buenos Aires, que estipulaba como función de los
Consejos Escolares de Distrito la creación de escuelas y de jardines de infantes. Luego
en 1885, se funda en la ciudad de La Plata el primero de ellos. Esta señal de un Estado
presente se constituye en punta de lanza para el crecimiento del nivel.

A su vez, el artículo 11 de la la Ley 1420 de 1884, de jurisdicción en la Ciudad de

Buenos Aires y en los territorios nacionales, en el art. 11, establecía la creación de “uno o
más jardines de infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlos suficientemente”,
quedando de esta manera en manos de las jurisdicciones la posibilidad y decisión de
crearlos. En el Capítulo sobre la “Organización Escolar y Gratuidad de la Enseñanza”, en
el Art. 2º dice “Antes de cumplir seis años no podrá ser admitido ningún niño en las
escuelas comunes, pudiendo serlo desde los cuatro años en los Jardines de Infantes, o
en las escuelas dotadas de clases especiales en que se de la enseñanza que los
programas determinan en aquellos”8. Junto con la Ley 1420, el Estado nacional impulsó
la creación de jardines de infantes, anexos a las escuelas normales formando parte de su
Departamento de Aplicación. El primero de ellos fue el de la Escuela Normal de Paraná,
creado en 1884. En la Memoria del Consejo correspondiente a los años 1889-1891 se
lee: “El Consejo mantiene en tres escuelas una clase completa de Jardín de Infantes bien
dirigida por personal especialmente preparado, a fin de tener los elementos
indispensables prontos, cuando se trate de fundar los primeros establecimientos de ese
género”9.

En agosto de 1883 la llegada desde Estados Unidos de Sara Eccleston a la

Escuela Normal de Paraná imprimió el inicio de la formación de maestras para jardín. Un
informe elevado por el rector de la escuela Gustavo Ferrari en 1886, instaba a las
autoridades nacionales para que se le autorizara la ampliación del plan de estudios: “Las
alumnas maestras de cuarto año que obtengan preparación en todos los exámenes
generales de este curso y deseen prepararse especialmente para la enseñanza en los
Jardines de Infantes, continuarán por dos años más como alumnas de la Escuela Normal
con goce de beca. De esta manera, de 36 horas semanales los especialistas concurrirán
en 21, a las materias comunes del profesorado en general, reservándose 15 para el
especial de Kindergarten” 10 . Las primeras profesoras egresaron en 1888 con el título
“Profesoras de Jardín de Infantes”. En el discurso de despedida Sara Eccleston dijo
”Solamente hay un pensamiento que vale en la vida, que es poder trascender todos los
límites externos y acercarse más y más a la imagen del Ser Supremo. Tomad éste como

7
Mira López Op. cit.
8
Ibíd.
9
Ibíd.
10
Ibíd.

4
le objeto de vuestras aspiraciones, realizadlo y ayudad en todo lo posible a la elevación
de vuestros semejantes, y donde quiera que desempeñéis vuestra profesión, vuestros
esfuerzo serán bendecidos y vuestro premio lo tendréis en un a conciencia tranquila y
estad seguras que cumpliendo fielmente vuestro deber habéis desempeñado la parte que
os corresponde en la gran obra a la cual Froebel dedicó su vida a la generación de la
humanidad”11. La marca distintiva ilustrada por este comienzo, signó la diferenciación en
la formación de los/as docentes para la educación de los más chicos impriéndole una
tendencia moral y religiosa que fuera años más tarde el principal argumento de ataque al
jardín por parte del normalismo positivista.

En este sentido, Sara Eccleston se convirtió en una figura clave para la formación
de las maestras para jardín y la defensa del kindergarten en Argentina, fundando en 1893
la Union Froebeliana y luego, en 1899, la Asociación Internacional del kindergarten con la
que intentaban difundir los principios foebelianos. Sus colaboradoras fueron las
graduadas Custodia Zuloaga, Rita Batallada, Pía Doménico, Rosario Vera Peñaloza, Yole
Zolezzi, Justa Gómez entre otras12. En 1897, asumió la organización de los cursos de en
la recién creada Escuela Normal de Kindergarten en la Capital. La Srta. Macedonia
Amavet, una de las tres primeras egresadas, fue quien la suplantó en el Jardín de la
Normal de Paraná introduciendo cambios adaptando los principios froebelianos a la
realidad argentina. Según consta en una Memoria elevada por el Director de la Escuela
Normal, Prof. Herrera en 1899: “el Kindergarten ha evolucionado adaptándose a las
exigencias del tiempo y del medio ambiente para llegar a lo que debe ser: un sistema
genuinamente argentino y no alemán o norteamericano. Tratando de interpretar el
espíritu del maestro que establece como principio de su doctrina que todas las
actividades del niño deben marchar juntas, que el maestro debe esforzarse por penetrar
la individualidad de cada discípulo y promover luego el desarrollo de esa individualidad
invitándola a la acción, a la creación personal, hemos procurado formar en el Jardín de
Infantes el ambiente que cuadra mejor al temperamento de nuestros niños y a la época
presente. De esta manera, se ha despojado a los ejercicios froebelianos dejando intacta
su índole pedagógica, de ese espíritu insustancial que establecía un círculo estrechísimo
a la inteligencia y a los efectos del corazón, sin que esto signifique el olvido o abandono
del sentimiento religioso, cultivado siempre en la medida y con el carácter que
corresponde a la educación laica. No debe ser el Jardín de Infantes hermosa jaula
colocada con mimo en rincón aparatado de la escuela, donde no puedan penetrar los
ruidos del mundo; queremos para el Jardín el ambiente moral que necesita el niño para
formar y fortalecer su sentimiento a la vez que la vida real, potente y vigorosa, penetre
por los poros de su pequeño ser. No es la atmósfera poblada de hadas y ficciones
engañosas lo que ha de dar fortaleza a sus instintos latentes, ni es por el simbolismo
exagerado de las cosas que ha de llegar al conocimiento de la verdad y de sí mismo.
Que sea el Jardín de Infantes el reflejo natural de un hogar sabio y el principio de la
escuela que ha de conducir al hombre por la senda de la vida. (…) Los ya trilladísimos
juegos traducidos del Mutter und Koselieder 13 , han sido sustituidos por juegos y
canciones esencialmente originales. Las poesías y las músicas productos de la tierra,
tienen necesariamente que adaptarse más a los gustos de nuestros niñitos y es por esto
que ya no es frecuente oír en el Kindergarten somnolientas y melancólicas melodías
extranjeras imitativas de salmos religiosos, cortos y de letra adecuada. Tienen además el
mérito de ser obra de los alumnos de curso normal””14. Este testimonio da cuenta de las
primeras tensiones al interior de lo que podríamos llamar los planes de enseñanza o
currículo para la educación inicial. La disputa no era por las tareas que debían cumplirse
en los jardines sino, como ocurre en la arena de la discusión curricular por cuestiones

11
Ibíd
12
Ibíd.
13
El destacado es de las autoras.
14
Ibíd.

5
ideológicas, provocando el enojo de los pedagogos positivistas que defendían las tesis
acerca de la autoridad familiar, que se vería debilitada con la permanencia de los más
chicos fuera del hogar y lejos de las madres; y, por su desconfianza acerca de la bondad
infantil que pregonaban los espiritualistas15.

Los defensores de la Ley 1420 celebraron que, sin alejarse totalmente del espíritu
froebeliano, los jardines dejaran de ser espacios impregnados de un “misticismo
insubstancial” y asumieran el carácter que corresponde a una educación laica. El
normalismo que se nutría del saber de las ciencias encontraba en el jardín de infantes
los orígenes una excesiva infantilización y falta de sustento teórico en las prácticas, algo
que el positivismo argentino siempre le cuestionó16. En los albores de la creación de los
jardines argentinos se hicieron los primeros cambios en las canciones, los juegos y las
poesías que se enseñaban; dejando atrás la mera adaptación del modelo alemán y
abandonando el espíritu religioso que tenían aquellos cantos froebelianos.

. Lo que permaneció intacto fue el uso de los conocidos como Dones de Froebel,
los que no eran sino materiales especialmente diseñados para que los niños por medio
de la ejercitación manual aprendan distintas nociones. Podemos señalar que estos
primeros lineamientos para la establecieron el trabajo manual, el trabajo artístico y la
incorporación de hábitos y normas de convivencia como ejes para estructurar la tarea.

En 1900 Sara Eccleston asistió como delegada al Congreso pedagógico presidido

por el Dr. Andrés Ferreira; donde se ocupó del tema ”Jardines de infantes”: allí se afirmó
que “El Jardín de Infantes es un factor de carácter doméstico y no escolar” como primer
punto, y en el siguiente, que “Es necesaria la fundación de Jardines de Infantes con el
espíritu y alcance que les daba Freobel”17. Uno de los grandes debates en torno a la
educación inicial se ponía sobre el tapete. Su carácter no escolar, es decir por fuera del
sistema educativo; y, a la vez, su estrecha ligazón con los principios espiritualistas que
propiciaba el método froebeliano vacío de contenidos científicos de enseñanza.

Otra mujer que se destacó en la etapa de organización de la educación inicial fue

Rosario Vera Peñaloza, quien se dedicó a estudiar en profundidad la teoría froebeliana y
montessoriana. Realizó las adaptaciones de los conocidos Dones de Froebel a los
jardines argentinos, proponiendo para ello el uso de elementos de deshecho. De este
modo se incentivó el trabajo manual de las maestras las que elaboraban el material
entendiéndolo como objeto pedagógico y motivador de aprendizajes. Quizás podamos
encontrar aquí una primera explicación a la importancia que se le da en los jardines a las
manualidades y al material de deshecho, en tanto materiales para la tarea que realizaron
y realizan aún hoy las docentes de inicial18.

En 1902 Pablo Pizzurno, Inspector de Enseñanza Secundaria, convocó a un

Congreso a todos los Inspectores de Escuelas Normales, regentes, rectores de Colegios
Nacionales y profesores delegados por cada instituto, con la agenda de trabajo que
incluía le debate por la edad escolar. La conclusión a la que se llegó fue que la edad

15
Carli. Op. cit.
16
Así lo señala Puiggrós cuando afirma que en práctica de los/as docentes de jardín, ganan los principios de
los normalistas normalizadores por sobre los de los democráticos radicalizado, influidos por el
espiritualismo kruasista. Cabe señalar que Froebel mismo, fue un discípulo de Krausse (Puiggrós, 2003)
17
Mira López. Op. cit.
18
El 15 de septiembre de 1971 en Santa Fe, durante el “Séptimo Encuentro Nacional de Maestras
Jardineras”, su nombre saltó a la historia, pasando a ser patrimonio del nivel inicial al decretarse el 28 de
Mayo, día de su fallecimiento en 1950, el “Día Nacional de los Jardines de Infantes”.

6
escolar debía empezar a los siete años. De este modo, el jardín quedaba por fuera de la
órbita de la educación formal. Este es el inicio de uno de las luchas que ha caracterizado
a la educación inicial a lo largo del tiempo.

En 1905 Leopoldo Lugones preside un Congreso con Directores, regentes y

especialistas en Kindergarten. Previamente envió a los Normales una consulta acerca de
los rendimientos alcanzados por los niños que llegaban a la primaria y previamente
habían pasado por el Jardín. Todas las Escuelas Normales aseguraron que los niños que
habían pasado por el jardín “eran inferiores en mentalidad y generalmente eran los
rezagados, los fracasados, sin contar los casos de indisciplina”19. Lugones encarnó allí,
los discursos más fervorosos en torno a la necesidad de cerrar los jardines,
argumentando lo innecesario y perjudicial de su existencia y convenciendo a los otros
inspectores de la falta que estarían cometiendo si los mantenían abiertos. En este
escenario en 1905, consiguió cerrar el profesorado creado en Buenos Aires por
Eccleston20.

Durante la década del 30, la creación de jardines en el interior del país trajo
vientos de cambio. En 1935 se creó la Asociación Pro-Difusión del Kindergarten, por
medio de la cual se formaliza ante el Estado el pedido de creación de instituciones
educativas para la primera infancia. Consiguen entonces que se creen el jardín de
infantes Mitre y el del Instituto Bernasconi. En forma simultánea, la Asociación comenzó a
dictar cursos para formar maestras, contando con el trabajo ad honores de los docentes a
cargo de los mismos. En 1936, editaron una colección de manuales cuya autoría
pertenece a Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga y Rita Batallada de Victoria
llamado “El kindergarten en la Argentina”. Satisfechas con los logros obtenidos en las tres
últimas décadas, llaman al año 1939 “el año feliz de los jardines de infantes”21. Estos
hechos dan cuenta de una identificación de las docentes con lo infantil, por un lado; y,
una actitud adulta, responsable y comprometida social y políticamente, por el otro.

La consolidación durante el Estado de Bienestar

Con la llegada del peronismo al poder, la niñez comenzó a ser interpretada como
una nueva generación que habilitaría el debate acerca del lugar que le tocaba al Estado
en su constitución 22 . En 1944, la Asociación Pro-Difusión del Kindergarten obtuvo el
apoyo del entonces Secretario de Trabajo y Previsión Juan D. Perón para la creación de
jardines de infantes en las fábricas23. Según Carli, en el discurso del peronismo acerca de
la infancia, hubo una articulación entre los enunciados liberales, socialistas y
nacionalistas. La niñez fue concebida como depositaria de la acción social del Estado. La
política social llevada a cabo desde la Fundación de Ayuda Social presidida por Eva
Perón se distinguía de la beneficencia para dar lugar a la “justicia social” 24 . Así los
“pequeños descamisados” del interior del país fueron los destinatarios de una estrategia
política. En la trama de discursos peronistas se distinguen la apelación al niño pobre de
Evita y de la apelación al niño universal de Perón. A su vez, convivían los postulados de
la Iglesia católica crítica del naturalismo de Rousseau y las ideas de la escolanovistas25.

19
Ibíd.
20
Ibíd.
21
Ponce 2006
22
Por ejemplo, en 1944, la Asociación Pro-Difusión del Kindergarten obtuvo el apoyo del
entonces Secretario de Trabajo y Previsión Juan D. Perón para la creación de jardines de
infantes en las fábricas.
23
Ibíd
24
Ibíd.
25
Ibíd..

7
 Como parte de las acciones directas realizadas para materializar estas propuestas
se crearon jardines de infantes, y se fundaron la Ciudad Infantil, la Ciudad Estudiantil, los
Hogares Escuela y la República de los Niños. Para esta clase, cabe destacar la Ciudad
Infantil, institución destinada a los niños huérfanos entre los dos y los seis años a cargo
de maestras especializadas en jardín de infantes. En el marco de una estética más ligada
a los sectores medios que a las clases populares, los niños recibían alimentación,
vestimenta, juguetes26, control médico y educación. Las filmaciones de la época muestran
a los niños con grandes juguetes, acceso a juegos a su medida, platos suculentos y
amplias sonrisas.

La Constitución de 1949 versaba acerca de “la especial y privilegiada” 27

consideración que debía tener el Estado para con las madres y niños, a la vez que
afirmaba la unidad de sistema educativo y la responsabilidad que le cabía en relación a
ser garante de la educación Más tarde, en 1950 Perón incluyó el enunciado “los únicos
privilegiados son los niños” dentro de “las 20 verdades del Justicialismo Peronista”, de
este modo se sintetizaban las políticas de acceso al bienestar social y la adquisición de
cultura. El maestro era para Perón quien “inculca a nuestro pueblo el sentido social de la
vida” 28 . En consecuencia, la mujer ocupó un lugar protagónico durante el primer
peronismo y las docentes fueron reconocidas en sus reclamos acerca de la importancia
que le cabe a la educación de la primera infancia, siendo la formación de la personalidad
infantil lo que orientó los modos de intervención del educador. La acción de la educación
debía atender la realidad del momento y la del país del futuro, el corto y el largo plazo.

En este marco, los jardines de infantes se convirtieron en piezas claves para la

estrategia del gobierno destinadas a los sectores populares como instituciones para
igualar las condiciones sociales del crecimiento infantil y establecer las estructuras de la
sociedad futura29. El escenario era proclive a distintas iniciativas en pos de los niños; en
la Provincia de Buenos Aires, el Diputado peronista Simini presentó un proyecto de ley
que proponía la obligatoriedad del jardín de infantes. La sanción de la Ley 5096
“Instaurando la Educación Pre-escolar, gratuita y obligatoria, y creando los Jardines de
Infantes en la provincia de Buenos Aires” fue artífice de que ese nivel asumiera un lugar
protagónico en el sistema educativo. El Debate Parlamentario que dio origen a esta Ley
da cuenta del apoyo unánime de que obtuvo; sin embargo, fue fuerte la discusión en
torno a la cantidad de cargos que Simini aseguraba era necesario nombrar para poner los
jardines en funcionamiento. Según versa la norma, se preveía la creación de la
Inspección de Jardines de Infantes de acuerdo al modelo de funcionamiento de la
“Escuela Normal de Profesorado de Jardines de Infantes “Sara Eccleston”, único
establecimiento oficial que prepara personal especializado. La ley establecía un ciclo
básico educacional gratuito y obligatorio para todos los niños de 3, 4 y 5 años, y cuyo fin
primordial era la promoción de proteger, asistir y favorecer el desarrollo integral -físico,
moral, intelectual y estético- de todos los párvulos sin distinción de credo, raza ni condición
social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos. Es destacable que uno de
los considerandos se refiere a la existencia de la madre trabajadora, que por tal condición no
puede ocuparse de la crianza y educación de sus hijos, y de aquí la necesidad e importancia
de la creación de los Jardines de Infantes.

En relación al personal decía la Ley en el Art. 10 “Todo Jardín de infantes tendrá,

como mínimo el siguiente personal: Director, una profesora de música, una maestra por
sección, una visitadora, una celadora ecónomo, dos niñeras y el personal de servicio

26
Pelegrinelli, en Ponce. Op. cit.
27
Ponce Op. cit.
28
Ibíd.
29
Ibíd.

8
necesario, quienes gozarán de la remuneración que se fije en el Presupuesto: además un
médico y un odontólogo”. De este modo resultaba muy oneroso poner en funcionamiento
los jardines razón por la cual varios Diputados solicitaban se deje la potestad del
nombramiento a la Inspección creada para tal fin en función de poder garantizar las
futuras creaciones de jardines con el personal necesario para cada caso. La Ley fue
sancionada con la especificación de los cargos entrando en vigencia hasta 1951, año en
que fue derogada y reemplazada por la Ley 5650 que estipulaba que la asistencia al
jardín de infantes tenía carácter voluntario.

El curriculum de dichas instituciones fue presentado oficialmente de la siguiente

manera:

“El plan de estudios contempla la urgencia de proveer simultáneamente a la

formación interior y expresiva del futuro educador. Comprendía con carácter
formativo e instructivo, las disciplinas científicas, artísticas y morales
necesarias para infundir el saber, cultivar el espíritu y auspiciar las aptitudes
del estudiante, preparándolo para asistir y favorecer el desarrollo integral de
los párvulos con el mejor método pedagógico y los más logrados recursos
didácticos.
Abarca un programa de materias combinadas, distribuidas en dos años e
incorporadas al plan en razón de la importancia que tienen para la eficiencia
docente y el conocimiento de la vida del párvulo: Pedagogía y Didáctica
Especial, Psicología Infantil, Historia de la Educación y Legislación Escolar,
Higiene y Puericultura, Moral Cristiana, Literatura Infantil, Ritmo, Canto y
Música, Dibujo y Pintura, Trabajo Manual, Educación Física, Observación,
Crítica y Práctica de la Educación”.

Estas instituciones tomaron el molde normalista en sus programas y sus prácticas:

la existencia de Departamentos de Aplicación, y la exigencia de título de maestra normal
para su ingreso. En el plano didáctico, hasta este momento resulta una constante el
principio de aprender haciendo como lema organizador del currículum para jardín. La
actividad fue y es una un elemento nodal de la enseñanza en el jardín, quizás mucho más
de lo que es para otros niveles educativos.

Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes laboratorios

educativos con un muy fuerte contacto con los adelantos pedagógicos de la época, basados
en una noción de “educación integral” en los que se destaca la formación artística y física. A
su vez, dicho accionar estuvo acompañado por un despliegue de medidas como la
publicación de diversos folletos sobre el tema, el establecimiento de reglamentaciones e
instrucciones para las instituciones, la fundación de establecimientos, la realización de
estudios psicofísicos de los alumnos, la elaboración de programas y planes de estudios
tanto para los Jardines como para los Institutos Formadores y de guías didácticas, la
organización de la oficina de inspección, la realización de visitas, y la vinculación con otros
organismos oficiales como la Secretaría de Salud y Acción Social.

Los Jardines de Infantes provinciales desarrollaban tareas en una doble función:

pedagógica y social. Respecto a la primera, instruyeron al nivel inicial como ciclo básico
preparatorio para la escuela primaria, en tanto acción orientadora y preventiva más que
correctiva, la inclusión del juego y la expresión y la formación de docentes especializados.
Respecto a la función social, la concepción del Jardín de Infantes como servicio concreto
que garantice una efectiva incorporación de las madres al trabajo, la atención privilegiada a
la niñez marginada, la idea de que los cambios de hábitos de los niños puede resultar en
modificaciones en el hogar y, por ende, de los adultos y el avance de las funciones del
Estado.

9
Modernización y masificación

La década del 60 se caracterizó como un momento de cambios en la concepción

del jardín de infantes y las prácticas que allí se desarrollaban. En primer lugar, se
consolidó su proceso de masificación que abarcó a todos los sectores sociales, aunque el
impulso del Estado de la etapa inmediatamente anterior decreció y fue superado por la
acción de los particulares (FERNANDEZ; LEMOS y WIÑAR, 1997). En segundo lugar, la
impronta de la escuela nueva terminó de llegar al jardín de infantes cuestionando, según
Duprat la ambientación física, las ideas pedagógicas, la concepción de aprendizaje, el
lugar del niño, del docente y del conocimiento. La autora señalaba que en ese momento,
la influencia de la psicología se plasmaba en las planificaciones del docente al definir
objetivos de largo plazo y enunciarlos con el infinitivo del verbo “desarrollar”, “propiciar”.
También destacaba la casi desaparición de los contenidos de las planificaciones, los
mismos aparecían implícitos en los objetivos específicos. Los postulados que
cuestionaban la concepción de aprendizaje vigente hasta el momento que entendían el
rol del alumno como pasivo fueron modificados promoviendo un alumno activo y un
docente que propicia pero no dirige permanentemente la actividad. Decía Hebe Duprat al
respecto: “Es la época del “aprender a aprender”, la época en que creamos situaciones
para que el chico las resuelva en forma individual o en forma de grupo, donde confiamos
que el chico aprenda a través de la experiencia y donde el fundamento teórico
fundamental son los principios de la escuela nueva: la actividad, la libertad, la vitalidad, la
colectividad y la individualidad. Un ejemplo propuesto como objetivo específico, en ese
entonces fue “desarrollar la representación del esquema corporal y la lateralidad con
objetos reales, materiales audiovisuales” el contenido estaba enunciado pero como un
objetivo. El contenido estaba implícito pero no estaba permitido enunciarlo, decía Duprat
al referirse al currículum del momento. Intentando una primera hipótesis, que los
enunciados de la escuela nueva habilitaron la búsqueda de nuevos sentidos para el
currículum que guía la educación de los niños y niñas entre los 3 y los 5 años30.

En el emblemático texto, “Fundamentos y estructura del jardín de infantes”

publicado en 1968, Fritzsche y Duprat expresaban los modos alternativos que pusieron
en práctica en el Jardín Nº 1 de Vicente López, en la provincia de Buenos Aires la
primera como directora y la segunda como maestra. En sus prácticas diarias los niños
asumían un rol activo y en consonancia, el conocimiento de la realidad debía hacerse en
contacto con ella. Las “experiencias directas” venían a dar la posibilidad a los pequeños
del contacto con al realidad sin sustitutos, de modo tal de que participen en las
situaciones concretas de la vida cotidiana. Las experiencias directas propiciaban la visita
a la panadería, la fábrica de fideos, la juguetería. En la visita se propiciaba que hablaran
con los distintos profesionales, trabajadores y vecinos del barrio o negocio, los
reportearan, hicieran dibujos del lugar, etc. Este era considerado el mejor modo para
iniciar el trabajo por unidad de adaptación o por centro de interés31.

Este texto fue el primero en el que se alude a la presencia de “maestras y

maestros” en los jardines. Se afirma allí que “desde la creación de los primeros jardines
de infantes ha sido aceptado que el educador más indicado para grupos en edad
preescolar es la mujer”. Sostienen las autoras que los aportes de las corrientes
psicológicas plantean la necesidad de contar con personal masculino en los jardines para
una mejor formación del “yo”. Se informa también que en las sesiones de la OMEP se
había aceptado que se consideraba apto el educador masculino para la educación
preescolar32.

30
Duprat, 1995
31
Fritzsche, 1968
32
Ibíd..

10
 Las experiencias directas ocuparon un lugar muy importante en la renovación del
jardín. Sin embargo, mientras Fritzsche y Duprat la incorporan en su obra, Lydia Bosch,
Lilia Menegazzo y Amanda Galli en el “El jardín de infantes hoy”, cuya primera edición es
de 1969, no la mencionan. Ambos textos integraron la teoría y la práctica de modo tal que
quienes lo consultaban encontraban las respuestas para la reflexión y para la tarea. A su
vez, dan cuenta de los espacios transitados por las autoras, Fritzsche y Duprat viviendo
la experiencia en las salas y Bosch más atenta a los postulados científicos desde la
Cátedra de la UBA. Así el primer texto dio cuenta de actividades ya puestas en práctica
por primera vez, y, el segundo, acercó a las maestras la teoría desarrollada por Piaget en
Ginebra. Ambos se constituyeron en bibliografía obligada en los albores de los años
setenta.

En relación a la vida familiar de los niños, la ampliación de la psicología a nuevos

campos y la incorporación de la televisión en los hogares produjeron cambios en las
prácticas de crianza. La influencia de pediatras como Arnaldo Rascovsky y Florencio
Escardó, y de otros profesionales dedicados a temas afines –como Eva Giverti y su
“Escuela para Padres”- invitaron a repensar y reformular las relaciones con los más
chicos en los hogares y la escuela. Eva Giverti promovía cuestionamientos a los vínculos
entre padres e hijos desde su columna en La Prensa y su programa de TV, así como un
cambio en el lugar que les cabía a los abuelos en la transmisión generacional. Algunas
docentes se animaron a llevar algunas de sus ideas a las salas y aulas, lo que era leído
como una subversión política. Mientras que los gobiernos iniciados en 1955 proponían el
regreso a la autoridad de la familia por sobre la del Estado en la educación y la vuelta a
concebir a los niños como sujetos pasivos sin derecho a los cuestionamientos, Giverti
promovía que se escuchara a los niños y se hiciera valer su voz, y sumaba al
psicoanálisis a sus planteos como volver a la infancia un terreno constituido por
derechos, emociones, egoísmos y sexualidades.

El Estado buscó recuperar su lugar de principal impulsor del nivel en 1973

mediante la sanción de la Ley Nacional 20582 de creación del Instituto de Jardines
Maternales Zonales. Este fue además un intento por convertir las "guarderías” en
Jardínes Maternales, reconocidos como espacios de cuidado y enseñanza a los niños/as
de sectores más desfavorecidos con la participación de las familias y la comunidad en el
directorio y la responsabilidad de su coordinación entre los Ministerios de Cultura y
Educación y Bienestar Social.

La Dictadura iniciada en 1976 buscó implantar su visión represiva y tecnocrática

en el nivel. El control en las salas se hizo presente no sólo sobre las conductas de los
niños sino también del docente (como también se constata en la bibliografía de formación
docente de la época). Durante los años de la dictadura militar se controló lo que sucedía
en las instituciones, disciplinando las propuestas educativas, restringiendo los temarios a
ser trabajados en reuniones de padres, persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros
de literatura infantil usados cotidianamente en los jardines. Podemos citar a modo de
ejemplo la circular sobre la autoridad33 que llegó a las instituciones bonaerenses, a través
de la cual se explicitaba el ideal de respeto y orden que se perseguía en la sociedad. Por
ejemplo, En el Diseño Curricular para el nivel preescolar de la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires de 1981 se aconsejaba que en las salas se utilizaran libros compuestos

33
A través de la Circular Técnica Nº 7, del 29 de agosto de 1979, dirigida a Sras. y Srtas. Inspectora Jefe de
Región, Inspectora de Área, Directora de Jardín de Infantes y docentes, la Dirección de Enseñanza Preescolar
en adhesión a Documento enviado por el Comando en Jefe del Ejército, ha iniciado una campaña de
comunicación en las que se revitalizan los valores de la “Autoridad”. La misma debe ser tratada en reuniones
técnicas; con el fin de ayudar a reflexionar sobre la importancia de la figura docente como autoridad, que no
ejerce autoritarismo y que respeta la autoridad superior.

11
por imágenes y sin letras ya que se afirmaba que los/as niños/as debían estar en
contacto con ellas cuando su nivel evolutivo se los permitiera. Las posiciones
supuestamente renovadoras en la enseñanza de la lectoescritura implicaban una vuelta a
posiciones decodificadoras e instrumentales en detrimento de las posiciones que se
basaban en la comprensión y el aprendizaje social34. La lectura de autores como Piaget y
Freud que eran condenadas de modo categórico35 en las aulas universitarias formaba
parte de la bibliografía de muchos de los Diseños Curriculares implementados en la
época. La transmisión de contenidos estaba emparentada directamente con un modelo
de sociedad y familia única36, acorde a los principios de una moral católica excluyente. La
circulación de algunos libros para los niños/as y la prohibición de otros dan cuenta de las
prácticas de censura de la época. En 1977, el Ministerio de Educación publicó un boletín
llamado “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo” en el que
se alertaba a los directivos y docentes acerca de cómo conocer a “los enemigos de la
Nación” allí se advertía sobre los peligros de la literatura para niños que provocara el
exceso de imaginación. Se prohibieron entre otros: “Un elefante ocupa mucho espacio”
de Elsa Bonermann, “La torre de cubos” de Laura Devetach, “El principito” de Antoine de
Saint Exupery.

Democracia, neoliberalismo y después

El pasaje del modelo de sociedad integrada de principios de los `70 a un modelo

social cada vez más polarizado en las décadas posteriores, donde la construcción de
nuevos lazos sociales y relaciones intergeneracionales, se dio en el marco de procesos
de globalización, desajuste económico y aumento de la pobreza. La desigualdad social
impactó dentro de la misma población infantil y el proceso de empobrecimiento de
amplios sectores se incrementó en contraste con los procesos de concentración de la
riqueza y consumo37.

Los procesos de democratización política y social de la Argentina dieron lugar a

un discurso de doble impacto. Por un lado, se produjo avances en el reconocimiento de la
niñez como sujeto de derecho en sintonía con los cambios que inauguró la Convención
de los Derechos del Niño en 1990. Y, por el otro, las condiciones sociales parecían no dar
cuenta del ejercicio de estos derechos38. Frente a este escenario, la infancia emergió
como una categoría social no homogénea que condensó la multiplicidad de cambios
sociales y culturales, políticos y económicos característicos del período. Surgieron
nuevos territorios de construcción de saberes y experiencias infantiles caracterizadas por
su heterogeneidad y polarización configurando identidades escindidas como resultado de
los procesos de mercantilización, globalización e individualización39. Por otra parte, los
medios masivos de comunicación fortalecieron su rol en la conformación de identidad
infantiles configurando una nueva cultura infantil ligada a una sociedad de consumo que
polarizó la población en dos figuras paradigmáticas: por un lado, la figura del niño victima
de la calle y por el otro la figura del niño consumidor40.

La cuestión de la infancia durante los `80 adquirió notoria visibilidad en función de

los cambios materiales y simbólicos de la Argentina posdictatorial. Nuevas
configuraciones se construyeron alrededor de la niñez que asumió características

34
Pineau, 2007
35
Puiggrós, 2003
36
Kauffman, 2007
37
Carli, 2006
38
Canciani, 2007
39
Ibíd.
40
Ibíd.

12
particulares que la diferenciaron notablemente de otros períodos históricos41. El jardín de
infantes o maternal iniciaron en la vuelta a la democracia la transmisión de la memoria de
lo nuevo y lo conocido del nivel. En este sentido si bien en la formación se siguieron
usando hasta el ‘89 textos que respetan los lineamientos coincidentes con las políticas
tecnocráticas, en la práctica se inician modificaciones concretas. Un ejemplo de ello, es el
cambio de concepción en relación al período de adaptación. La experiencia de Alicia
Esparza y Amalia Petroli42 promovió a partir de su obra “La adaptación en el jardín de
infantes” una mirada renovada para la época, sobre la necesidad de reconsiderar que son
los/as niños/as quienes deben adaptarse a la institución y no éstas a ellos. De este modo
el primer encuentro entre educandos y educadores se vio cuestionado, invitando a la
institución a abrirse a las familias y a los pequeños. El texto invitaba a dejar de lado las
certezas, promoviendo que se preste especial atención a las sugerencias de los más
chicos, lo que hasta el momento resultaba impensado, ya que el Jardín siempre trabajó
con la seguridad de que sus estrategias para “adaptar” al pequeño resultarían
adecuadas, más allá del contexto de la institución, la realidad de los grupos o de los
docentes a cargo.

Existe una visión generalizada en concebir al nivel inicial como ámbito de libertad
y creatividad en donde el autoritarismo parece no figurar como problema acuciante. Sin
embargo, prácticas cotidianas del nivel revelaron lo contrario43. Recursos pedagógicos de
uso frecuente como cantos, rimas y adivinanzas constituyen prácticas de imposición de
fuerte contenido autoritario que impactan en el desarrollo de los niños. Sin embargo,
estas prácticas fueron cuestionadas en una fuerte tensión entre lo heredado y lo que se
intentó instaurar. Así se inició un muy lento pero claro camino de búsqueda de prácticas
alternativas. Se trabajó valorando el juego como “expresión cognitiva y social de
exploración, lectura y comprensión de la realidad física y social, así como en su
dimensión expresiva-creativa de reelaboración y transfiguración del universo de
experiencias del niño; tanto de la experiencia subjetiva, como la experiencia objetiva
recogida en su contacto con el ambiente doméstico y social”44.

En el caso de la ciudad de Buenos Aires se impulsaron intentos de renovación y

prácticas alternativas que logró iniciar una configuración identitaria inaugural a partir de la
definición de los lineamientos curriculares y la creación de jardines maternales y escuelas
infantiles (se denominan escuelas infantiles a las instituciones de nivel inicial que brindan
educación integral a niños y niñas desde los 45 días hasta los 5 años, en un mismo
espacio físico y bajo la dirección de un mismo equipo directivo), como elementos claves
de la renovación de las prácticas áulicas. Es preciso destacar que la Ciudad en el marco
de la Secretaría de Educación de la Municipalidad45 logró concentrar la mayor cantidad
de estudiosos sobre el tema la educación inicial en la Dirección de Currículum quienes
redactaron el diseño de 1989, respondiendo al que dictó la dictadura en el ’82. En la
gestión de la Prof. Beatriz Cappizano de Capalbo al frente de la Dirección de Nivel
Preescolar se inauguraron los primeros jardines maternales; y, estando Hebe Duprat en
ese cargo se inauguran las primeras escuelas infantiles. Hasta el presente es la única
jurisdicción nacional que cuenta con este tipo de instituciones.

La llegada de los años noventa trajo consigo los principios de la eficiencia, la

equidad y la calidad, vocabulario que pronto ganó los circuitos docentes instalando un
discurso propio del mercado. Acompañando estas políticas se sancionó la Ley Federal de
Educación en el año 1993, siendo la primera que organiza el sistema educativo argentino

41
Carli, 2006
42
Esparza, A. y Petroli, A. ,1983
43
Kantor, 1989
44
Frabboni, 1984
45
Creada como consecuencia de la primera transferencia de escuelas a las jurisdicciones en 1978.

13
en su conjunto. Esta Ley sitúa la educación inicial como el primer nivel del sistema
educativo argentino; y al mismo tiempo, que luego de largas luchas define el derecho a la
educación desde los cuarenta y cinco días. Sin embargo, no la asume como su
responsabilidad dejando a las jurisdicciones la potestad de garantizarla o no, en un doble
juego fuertemente cuestionado por el colectivo docente. Sitúa además la obligatoriedad
de la sala de cinco años produciendo un quiebre en el nivel sin precedentes. Provincias
como Córdoba, por ejemplo, transfirió las salas de tres y cuatro años a las
municipalidades quedando sólo las de cinco en la órbita provincial46. El país hereda hoy
la mayor desigualdad en educación inicial, existiendo jurisdicciones en las que las salas
de tres años no están bajo la órbita del gobierno provincial. Así la educación de los más
chicos quedó en manos de las organizaciones sociales y de la gestión privada en casi
todo el país.

Junto a la Ley Federal se determinan los Contenidos Básicos Comunes (CBC)

organizados por disciplinas provocando una gran confusión entre los docentes que no
lograban comprender la necesidad de diferenciar los contenidos en pos de una posterior
integración. Este fenómeno produjo una tendencia al abordaje disciplinar en detrimento
del juego lo que produjo una tendencia hacia lo que se conoce como “primarización” de la
educación inicial. El juego comenzó a ocupar un lugar secundario originando un
fenómeno de retorno a las actividades caracterizadas por el aprendizaje de contenidos
científicos o artísticos dirigidos. La sanción de la Ley y la aparición de los CBC fueron
muy combatidas por los gremios docentes más críticos y por algunas jurisdicciones que
no acataron la ley en sus territorios, como es el caso de Neuquén, Río Negro y Ciudad de
Buenos Aires, sin embargo el derrame de estos cambios produjo un alcance inesperado.
El hecho de postular que en el jardín se enseña lengua, matemáticas, naturales y que en
plástica los chicos conocen a los grandes pintores abreva en pos de la tan deseada
identidad educativa del nivel. Encontramos allí una explicación posible al abandono del
juego.

En el año 2006, se sancionó la Ley de Educación 26206 que reconsidera la

organización del sistema educativo argentino, reconociendo que el nivel inicial es una
unidad pedagógica que comprende desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años
de edad, siendo obligatoria la última sección. Queda, ahora sí, el Nivel jurídicamente
organizado. De esta manera, se habilita otra página de la historia que debemos escribir
en primera persona en nombre de nuestros/as alumnos/as. Los/as docentes de inicial son
reconocidas como trabajadoras de la educación cuya lucha es por la ampliación de la
matrícula y la necesidad de ocupar los espacios de educación inicial no formal o
comunitaria, en un diálogo complejo al que invita la nueva Ley de Educación.

La gestión de la Dra. Adriana Puiggrós como Directora General de Escuelas de

la provincia de Buenos Aires, por ejemplo impulsó la sanción de la Ley de Educación de
la Provincia de Buenos Aires, con el número 13688 dicha norma prescribe la
obligatoriedad de la educación desde los cuatro.

Soplan otros vientos y nuevas páginas deberán escribirse en torno a la

educación de la primera infancia, con la que la sociedad tiene hoy una deuda pendiente.

Algunas cifras que ayudarán a seguir esta evolución:

∞ En 1902 funcionaban 14 jardines Anexados a las Escuelas Normales con un

total de 911 niños y niñas matriculados. Fuente: Mira López, 1948.

46
Fuente: Informes y estudios sobre la situación educativa Nº 8. CTERA, diciembre 2008

14
 ∞ En 1913 funcionaban 16 jardines con un total de 1249 niños y niñas
matriculados. Fuente: Salotti, 1969.
∞ En 1923 funcionaban 14 jardines con un total de 1255 niños y niñas
matriculados. Ibíd.
∞ En 1933 funcionaban 15 jardines con un total de 1528 niños y niñas
matriculados. Ibid.
∞ En 1943 funcionaban 99 jardines con un total de 7569 niños y niñas
matriculados. Ibid.
∞ En 1953 funcionaban 1618 jardines oficiales y privados con un total de 64632
niños y niñas matriculados. Ibid.
∞ En 1962 funcionaban 1759 jardines oficiales y privados con un total de 100392
niños y niñas matriculados. Ibíd.
∞ Entre 1935 y 1955 la matrícula creció en un porcentaje que osciló entre le 15%
y 30% anual. Fuente: Fuentes, Lemos y Wiñar 1997
∞ Entre 1980 y 1990 la matrícula de niños y niñas de 5 años creció un 3,9%
anual. Ibíd

Bibliografía

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 CARLI, Sandra (1998/1999) Infancias, política y educación en el peronismo (1945-
1955). De los derechos del niño a las vanguardias políticas del futuro. Anuario de
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 CARLI, Sandra (2002) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los
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 FERNANDEZ, María Anita, LEMOS, María Luisa y WIÑAR, David (1997) La
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 FURLONG, Guillermo (1994) Los jesuitas y la cultura rioplatense. Buenos Aires,
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15
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 Ley Federal de Educación 24195, 1993, Buenos Aires
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a nuestro enemigo. Buenos Aires, 1977
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Primario, Provincia de Catamarca, 1978
 Consejo General de Educación, Lineamientos curriculares para el Nivel Pre-
Primario, Provincia de Corrientes. 1980
 Consejo General de Educación, Diseño curricular institucional. Nivel de
escolaridad inicia, Provincia de Misiones, Ministerio de Bienestar Social y
Educación, 1983
 Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires , Diseño Curricular para el nivel
preescolar, Buenos Aires, 1982
 DUPRAT, Hebe y MALAJOVICH, Ana (1987) Pedagogía del nivel inicial, Buenos
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 ESPARZA, Alicia y PETROLI, Amanda (1983) La adaptación en el jardín de
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 FRITZCHE, Cristina y SAN MARTÍN DE DUPRAT, Hebe (1968) Fundamentos y
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 http://www.ctera.org.ar/iipmv/publicaciones/Informes/Info8-iipmv_dic08.pdf
consultado 27-02-09

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16
 consultado 27-02-09

 http://www. diniece.me.gov.ar.
consultado 03-03-09

17
 CONTINUIDAD Y COMPLENTARIEDAD
ENTRE LA EDUCACIÓN FORMAL Y NO FORMAL

ANTONIO J. COLOM CAÑELLAS*

RESUMEN. A partir de la desescolarización y de las metáforas de la ciudad educa-

tiva, la sociedad del aprendizaje, la sociedad de la información, etc., se hace una
revisión de la educación formal y no formal, a fin de fundamentar una crítica
sobre su discriminación o diferenciación, ya que, hoy en día, encontramos tantas
similitudes entre ellas que se nos hace difícil distinguirlas; ni por sus institucio-
nes, ni por la edad de los usuarios ni por planteamientos de carácter pedagógico;
hoy las escuelas propician educación no formal, y centros de educación no formal
desarrollan programas formales de educación. Todo ello nos lleva a promulgar
que entre la educación formal y no formal se da una continuidad en lo que sería
arquitectura pedagógica y una complementariedad en cuanto a su desarrollo
práctico. Para llegar a tal conclusión analizamos 30 características educativas que
abarcan los aspectos más importantes del profesorado, del alumnado, de las ins-
tituciones y de sus recursos físicos.

ABSTRACT. Formal and non-formal education are analysed taking as a starting

point un-schooling and the metaphors of the educating city, the learning society,
the information society, etc. The aim is to provide the basis for criticism on their
discrimination or differentiation, since nowadays, so many similarities can be
found that differentiation between them is difficult (they cannot even be distin-
guished neither by their establishments, nor users'age, nor pedagogical approa-
ches). These days, educational establishments provide non-formal education and
non-formal education centres implement formal education programmes. All this
leads us to state that what exists between formal and non-formal education is con-
tinuity as regards pedagogical architecture and complementarity as regards their
practical development. This conclusion has been reached by analysing 30 educa-
tional characteristics that cover the main aspects related to teachers, pupils, esta-
blishments and their physical resources.

(*) Universidad de las Islas Baleares y miembro académico de l’Institut d’Estudis Catalans.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 9-22

Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005 9
LA NECESIDAD
DE UN MARCO HISTÓRICO
La complejidad de la sociedad actual, fun-
damentalmente con el surgimiento de las
nuevas tecnologías, ha propiciado la
necesidad del conocimiento –la sociedad
del conocimiento– de forma imperativa
más allá de los muros escolares, dando
entonces –al menos en parte– la razón a
los viejos visionarios que en la década de
los años sesenta y de los setenta nos
hablaban del «aula sin muros» (M.
MacLuhan y E. Carpenter, 1968), de la
«deseducación» (P. Goodman, 1973), de la
«muerte de la escuela» (E. Reimer, 1974),
de la «sociedad desescolarizada» (I. Illich,
1976), o del «fracaso de la escuela», (J.
Holt, 1979). Una histórica y olvidada
bibliografía pero que se merecería una
seria consideración visto como se han ido
produciendo los acontecimientos, y como
se han desarrollado los procesos de ense-
ñanza a distancia, las universidades, o
campus virtuales, y en general, las deno-
minadas formas flexibles de educación.
Paralelamente, en estos mismos años,
se iniciaba la preocupación de cómo
dotar de funcionalidad educativa a esta
sociedad que tenía que competir con la
escuela. Uno de los primeros ejemplos de
tal actitud fue (Reimes, 1974), «la socie-
dad educativa», o «la sociedad del apren-
dizaje» (T. Husen, 1978, 1988), la «ciudad
educadora» (Ayuntamiento de Barcelona,
1990), o incluso la «era de la informa-
ción» o la «sociedad red» (M. Castells,
1997), eran algunas de las denominacio-
nes que con mayor o menor fortuna se
utilizaron entre nosotros. Como fácilmen-
te podemos comprobar todas ellas tien-
den a poner en evidencia la ampliación
del espacio educativo más allá de lo esco-
lar, poniendo énfasis en un tipo de educa-
ción que es, o permanente o propia de la
ciudad, de la sociedad, de la red, o en
general, de los medios de la información.
10
De hecho la propia definición de edu-
cación permanente que nos aportaba E.
Faure (1972, p. 265) «proceso (educativo)
continuo e inacabable que se prolonga a
lo largo de la vida…» venía a ser una solu-
ción de síntesis entre la educación escolar
y los nuevos retos educativos que ya se
perfilaban de forma global. La educación
permanente no sólo defendía la amplia-
ción de la educación escolar sino que
también abogaba por un sentido formati-
vo que se prolongase en el tiempo y en
otros espacios sociales, como los propios
del ocio, o del tiempo libre, o en las esfe-
ras laborales.
Era necesario reseñar este contexto
pues es en él, y paralelamente a tales
denominaciones y enfoques, cuando se
acuña en la literatura pedagógica unos
conceptos que son claves en el amplio
marco de las ciencias de la educación ya
que se han querido utilizar para deslindar
estas otras educaciones (J. Trilla, 1993a).
Me refiero, claro está, a lo que entende-
mos por educación formal, no formal e
informal, terminología que, con el tiem-
po, y a pesar de sus posibles confusiones
de significado, ha sido aceptada amplia-
mente. Pues bien, de entre ellas, la educa-
ción no formal, pretende dar cuenta de
los fenómenos educativos a los que nos
hemos ido refiriendo hasta ahora, es
decir, los propios de las formas educativas
no convencionales.
Según J. Trilla (1993b, pp. 17-ss.) el
término «educación no formal» parece
que se usa por primera vez en la
International Conference on World Crisis
in Education que se celebró en Virgina
(USA) allá por 1967. Pues bien el docu-
mento que sirvió de base para asentar los
objetivos de este congreso fue elaborado
bajo la supervisión de Philip Coombs por
la Oficina de Planeamiento de la
Educación de la UNESCO que el mismo
dirigía. Ahora bien como las aportaciones
al mencionado congreso no se publicaron
hasta algunos años más tarde (Ph.
Coombs, 1971) el uso de la expresión
«educación no formal» siguió postergada.
I. Pastor que recientemente ha estudiado
la cuestión (2001) y afirma que no fue
hasta 1975, con la publicación del libro de
Ph. Coombs y M. Ahmed (1975), cuando
se comenzó a deslindar los sentidos y sig-
nificaciones de lo que se entendería por
educación formal, no formal e informal.
LA NECESIDAD DE UNA REITERACIÓN
Personalmente he venido defendiendo
que la diferencia más determinante que
se da entre educación formal y no formal
es, sorprendentemente, de carácter jurí-
dico y no pedagógico (Colom et al.,
2001); es decir, entiendo la educación
formal como aquella que concluye con
titulaciones reconocidas y otorgadas
según las leyes educativas promulgadas
por los Estados, desde los diplomas de
enseñanza primaria o básica hasta la titu-
lación de doctor. Es pues la propia de los
sistemas educativos reglados jurídicamen-
te por el Estado y en consecuencia la que
mayoritariamente se imparte en centros o
instituciones docentes, aunque esta últi-
ma característica espacial, no puede ser,
hoy en día, tomada como un elemento
definidor o de distinción en relación con
la educación no formal, pues se dan casos
de enseñanzas regladas que se imparten a
distancia desde los niveles primarios
hasta los universitarios.
En consecuencia la educación no for-
mal sería, por el contrario, la que no
viene contemplada en las legislaciones
estatales de educación; es decir, que su
responsabilidad no recae directamente en
los ordenamientos jurídicos del Estado.
Es, por ejemplo, el caso de los postgrados
o maestrías universitarias que son ejem-
plo de educación no formal, pues si bien
se llevan a cabo en instituciones educati-
vas oficiales como puedan ser las propias
universidades, su marco legal no viene
definido por la legislación ministerial sino
por la Universidad misma.
Tener en cuenta cualquier otra varia-
ble creo que nos lleva a la confusión, pues
la educación formal o no formal aceptan
múltiples aspectos comunes como pueda
ser el espacial (que ya hemos analizado
someramente), el profesional, el sistemá-
tico o por el contrario la flexibilidad, la
racionalidad, la planificación, lo evaluati-
vo, etc. Efectivamente, ambos tipos de
educación pueden tener finalidades pro-
fesionales, ser racionales –estar pre-pen-
sadas– ser sistemáticas y ordenadas, con
objetivos por conseguir, ser flexibles y
basarse, por ejemplo en climas no autori-
tarios o en metodologías agradables, ser
objeto de evaluación y de planificación,
etc. Es decir, y de ahí la confusión de sig-
nificados de tales terminologías, la forma-
lidad o no formalidad educativa no se
refieren a características de índole peda-
gógica ya que si intentásemos a partir de
las Ciencias de la Educación distinguir lo
que significa una «pedagogía formal» de
otra «pedagogía no formal», no llegaría-
mos a conclusión alguna.
Como muestra un botón, puede
haber procesos educativos no formales
que son mucho más rígidos o sistematiza-
dos que las prácticas escolares más al uso;
por ejemplo, lo que sucede con las acade-
mias que ayudan a superar los exámenes
suspendidos o los múltiples programas
de formación en la empresa (por ejem-
plo, la formación de cajeros o cajeras), o
la mera aplicación del «método del caso»
que obedece a unas reglas y tiempos pre-
establecidos. Son éstos ejemplos pedagó-
gicamente muy formalizados pero que,
paradójicamente, son propios de la edu-
cación no formal. En cambio, la aplica-
ción en una escuela del método de
proyectos o la práctica del método
11
Freinet –ambos de carácter cooperativo–
o la práctica institucional francesa –auto-
gestionada– nos propician ejemplos de
no formalidad pedagógica en procesos
educativos formales.
La concepción formal o no formal no
depende pues de ninguna variable peda-
gógica siendo en todo caso el argumento
jurídico el que más claramente sirve para
discriminar ambos tipos de educación.
Asimismo la denominada educación infor-
mal, tampoco atiende a ningún tipo de
proceso o regla pedagógica ya que se con-
cibe como la educación que el individuo
recibe sin depender para nada de ninguna
opción o característica educativo-pedagó-
gica; es por tanto un tipo de educación en
la que no interviene ninguno de los aspec-
tos que abrazan las ciencias de la educa-
ción. Diríamos que es una educación eté-
rea, con influencias desconocidas pero
que el propio ambiente, el vivir cotidiano,
el contacto con la gente, o el desarrollo de
actividades que nada tienen que ver con la
educación, aportan sin embargo, procesos
de aprendizaje útiles para desarrollar con
mayor eficacia nuestra vida. Podríamos
decir pues que la «educación informal» es
lo «desconocido pedagógico», de tal
manera que si llegáramos a saber como se
influye informalmente en la formación de
las personas, dejaría de existir la educa-
ción informal pues al conocer su forma de
actuación podría aplicarse en los ámbitos
formales y no formales de la educación.
Hace años intenté un ejercicio clarificador
a través del turismo, de cómo poder acce-
der al conocimiento de lo informal en
educación (Colom; Brown, 1993).
LA NECESIDAD DE UNA (AUTO)CRÍTICA
Tras haber revisado someramente el con-
texto histórico de su implantación así
como el significado de lo que se entien-
de por educación formal, no formal e
12
informal, creemos que es hora de denun-
ciar un hecho que ahora, mirando biblio-
gráficamente hacia atrás, no nos deja de
sorprender. Me refiero a que los autores
que, principalmente, hemos tratado estas
cuestiones, como podamos ser J.M.
Touriñán (1983), J. Mª Quintana (1989), J.
Sarramona (1992), J. Trilla (1993a,
1993b), J. Sarramona, G. Vázquez y A.J.
Colom (1998), I. Pastor (2001), en gran
medida hemos intentado siempre un ejer-
cicio diferenciador, discriminativo, entre
los tres universos de la educación, de-
sarrollando en todo caso, algunas de sus
parcelas o campos de aplicación.
Ahora bien, si tenemos en cuenta sus
inicios históricos, tanto la educación no
formal como las metáforas educativas más
allá de la escuela, no surgen en oposición
a, sino por la perentoria necesidad de que
la labor de la escuela se desarrolle fuera de
ella, en otros ámbitos sociales o cívicos,
pues la necesidad de la educación se ve, a
partir de los años setenta, como una nece-
sidad plural y permanente. La complejidad
social, el desarrollo incesante de la innova-
ción tecnológica, la necesidad de nuevos
conocimientos que a su vez pronto que-
dan obsoletos ha hecho que la sociedad
actual requiera de formas más flexibles y
constantes de educación: requiere de
escuelas para después de la escuela. Ésta
es la razón de la educación no formal. Su
surgimiento pues, no requería de análisis
discriminativos, sino poner en evidencia la
necesidad de una continuidad y perma-
nencia estable entre la educación formal y
la educación no formal. Un estudio ade-
cuado del fenómeno de la no formalidad
educativa tendría que basarse entonces en
la continuidad y complementariedad entre
la escuela oficial –educación no formal– y
los procesos educativos que se dan en los
ámbitos más diversos de la sociedad. Y
efectivamente, al menos entre nosotros
nos ha faltado esta perspectiva longitudi-
nal de análisis.
 La educación no formal nace por nece-
sidades perentorias marcadas por las inno-
vaciones sociales que se producen en el
mercado laboral, en el tiempo libre o de
ocio, en la necesidad de crear nuevas pro-
fesiones para nuevas necesidades, en la
continuidad de reciclajes o actualizaciones
de conocimientos, o simplemente, como
formas de desarrollo o crecimiento perso-
nal. En cualquiera de estas circunstancias
se atisba una necesidad de continuidad en
la formación, en el aprendizaje, en la cultu-
ralización y, en definitiva, en la educación
humana. Reiteramos pues que la adecuada
ubicación de la educación no formal se
encuentra en ser considerada como un
continuum de la educación formal. Así, si
ésta es la encargada de aportar los funda-
mentos del conocimiento y de las aptitu-
des necesarias para que el hombre pueda
encauzar su vida, la educación no formal, a
modo de segunda etapa, presupone apor-
tar las herramientas para capacitarlo ante
los cambios e innovaciones a los que se
tendrá que someter en las múltiples face-
tas que a buen seguro le aportará la vida.
Ni tan siquiera hay entre la educación
formal y no formal diferencias significati-
vas de objetivos. Ambas están para facili-
tar la vida personal, social y cultural del
hombre en todas sus dimensiones y a lo
largo de su vida. Por tanto, ambas forman
un todo diferenciado pero, al mismo
tiempo, unitario que se conformaría
como el sistema educativo idóneo para el
hombre de nuestro tiempo. Además, la
educación formal y no formal, a pesar de
su disyuntiva jurídica, pedagógicamente
tienden, cada día más, a entremezclarse y
a confabularse mutuamente, de tal mane-
ra que ni tan siquiera la edad de los edu-
candos es un argumento distintivo entre
ambas. Veamos sus mutuas interferencias:
• La educación no formal se estructu-
ra de forma paralela a la educación
formal, ya que ambas están institu-
cionalizadas, son racionales, están
planificadas, poseen objetivos, uti-
lizan técnicas y materiales que tam-
bién son propios de las escuelas;
además, son evaluables, el profeso-
rado, docente u orientador, actúa
de forma parecida… Con ello no
negaré algunas diferencias –funda-
mentalmente en el plano de las
metodologías, horarios, institucio-
nes, etc.<– pero de lo que no hay
duda es que, en gran parte, la edu-
cación no formal está, pedagógica-
mente, tan formalizada como la
educación formal.
• La educación formal se contamina
de materias y contenidos que hasta
hace sólo unas décadas eran pro-
pios de la educación no formal. Me
refiero por ejemplo a una gran
parte de las materias transversales
que han inundado, obligatoriamen-
te, el sistema educativo. La educa-
ción para la salud, la educación
ambiental, la educación para el
consumo, para la igualdad de sexos
y tantas otras, eran hasta antes de la
LOGSE competencia casi absoluta
de los diversos modos de desarro-
llo de la educación no formal, pero
que, sin embargo y como decía-
mos, forman parte ahora del acervo
escolar formal.
• La educación formal, al menos en
lo que se refiere a sus instituciones,
ha invadido los ámbitos de la edu-
cación no formal; es el caso ya rese-
ñado de las universidades que
publicitan y desarrollan maestrías y
postgrados, o las universidades
para mayores, así como la forma-
ción continuada de los docentes de
la educación formal que se desarro-
lla en ámbitos no formales (el caso
de los CEP o de los ICE).
13
 • Por el contrario la educación no
formal se ha apoderado de las insti-
tuciones formales de educación, tal
como sucede con las actividades
denominadas extraescolares que se
realizan en escuelas de enseñanza
primaria y en los centros de secun-
daria.
Abundando en este último caso, una
investigación llevada a cabo en las Islas
Baleares sobre este tema (Colom;

TABLA I
Número de actividades diferentes, según centro y territorio

ENSEÑANZA PÚBLICA ENSEÑANZA

CONCERTADA

Zona Primaria Secundaria

Palma de Mallorca 39 25 36
Resto de Mallorca 46 22 20
Menorca 25 10 6
Ibiza/Formentera 29 3 13

TABLA II
Las actividades más solicitadas

PALMA RESTO de
MALLORCA MENORCA IBIZA/FORMENTERA
Inglés Inglés Informática Informática
Teatro Informática Inglés Inglés
Baloncesto Manualidades Teatro Fútbol
Manualidades Baloncesto Baloncesto Baloncesto
Judo Voleibol Manualidades Cerámica
Música Teatro Dibujo Psicomotricidad
Informática Psicomotricidad Fútbol Manualidades
Tecn. Estudio Cerámica Cerámica Judo
Gimn. Rítmica Dibujo Ajedrez Tenis
Aula juegos Fútbol Música/ Voleibol/
Psicomotricidad Fútbol-Ajedrez

14
Vilanova, 2002) dejaba bien patente esta
no formalización de la educación formal.
De este trabajo queremos extraer al
menos los siguientes datos que creemos
son determinantes de lo que venimos
diciendo.
La cifra que aportamos corresponde
al número de actividades diferentes que
se realizan en los centros indicados y en
los territorios en los que dividimos nues-
tro estudio.
En consecuencia podemos afirmar,
paradójicamente, que una de las fuentes
más significativas de educación no formal
son los centros propios de la educación
formal, hasta tal punto que en el sistema
público de enseñanza las actividades dife-
rentes que se desarrollan de educación
no formal –o actividades extraescolares–
va de las 25 de Menorca hasta las 46 que
se imparten en Mallorca (sin contar la
capital). Por otra parte, y si nos fijamos en
el tipo de actividades más solicitadas por
los alumnos (o sus padres), nos encontra-
mos con un alto índice de diversificación
y con alguna sorpresa ya que por grupos
las que más éxito tienen, de mayor a
menor, son las siguientes:
• Culturales: Informática e Inglés
• Deportivas: Baloncesto y Fútbol
• Artísticas: Teatro y Cerámica
• Psicomotrices: Manualidades
Es decir, los centros formales de edu-
cación ofertan –no formalmente– con el
mayor de los éxitos, materias que pertene-
cen a sus propios currículos y que son,
además, de carácter instrumental, si-
guiendo después las deportivas y las más
propias de la educación para el ocio y
tiempo libre, que no dejan de ser por otra
parte, óptimas para el desarrollo personal.
Creemos pues que no ha sido perti-
nente el enfoque con el que se ha analiza-
do la educación no formal en nuestro país
y, como estamos viendo, es muy difícil,
por no decir imposible, realizar una dife-
renciación de su utilización, bien sea por
centros o por espacios (centros de educa-
ción formal realizan educación no for-
mal), o por edades (niños se matriculan
en actividades extraescolares y adultos en
centros tanto formales –universidades–
como no formales de educación).
Estamos, en la actualidad, ante una ósmo-
sis pedagógica entre ambos tipos de edu-
cación que desde la perspectiva de la
edad y de los espacios no nos es posible
diferenciarlas.
El estudio de la educación formal y no
formal requiere, fundamentalmente, una
síntesis, ya que ambas no sólo establecen
relaciones de continuidad sino más bien
de algo más profundo e interesante,
como pueda ser la complementariedad.
Ya sabemos que, desde el principio, la
cuestión de la continuidad es evidente; se
trataría de una continuidad de edades y
que grosso modo se correspondería con
el consabido cliché de la educación for-
mal para niños y adolescentes (y algunos
jóvenes), y la educación no formal para
los adultos (y algunos jóvenes). De todas
formas y como hemos visto, la realidad no
está tan clarificada, ya que en los mismos
grupos de edad se superponen las posibi-
lidades formales y no formales de educa-
ción.
De ahí que abogue por la comple-
mentariedad como el contexto más idó-
neo para analizar los efectos de ambos
universos educativos; la complejidad
social es tal que aquellas metáforas de las
que hablábamos en las primeras líneas
superan el criterio evolutivo –de continui-
dad– para darse al unísono en cualquier
circunstancia de la vida del hombre.
Tanto el niño como el adulto necesitan
formalidad y no formalidad educativa al
mismo tiempo, porque no existe ya nin-
guna institución que por sí sola sea capaz
15
de dar la formación pertinente que nues- – Área de la ejecución:
tra realidad social demanda de sus miem- métodos y estrategias
bros. No nos extrañe que la comprensión procedimientos
sistémica de la educación sea cada día medios
más útil ya que nos explica meridiana- evaluación
mente la relación que se da entre la edu-
cación formal y no formal, al constatar • Ámbito del alumnado
que es una relación permanente entre – Área de conocimientos:
dos elementos presentes y constantes en contenidos de aprendizaje
los sistemas educativos actuales. Es decir, resultados del aprendizaje
no puede entenderse la educación actual acciones y ejecuciones aprendidas
sin el aporte formal o no formal que, al
unísono, la propia pedagogía nos ofrece – Área del desarrollo personal:
de tal manera que su continuidad entre comportamiento
una y otra se ha resuelto en una verdade- convivencia
ra y necesaria complementariedad. valores
maduración
LA NECESIDAD DE
• Ámbito de la institución
UN NUEVO ABORDAJE
– Área de la administración:
economía
Tras este ejercicio sumario de contextuali-
administración interna
zación histórica, definidora y crítica,
utilización de otros servicios
intentaremos poner en evidencia la nece-
sidad de contar con una nueva perspecti-
va para abordar las relaciones entre la – Área de la organización:
educación formal y no formal, basada, sistemas, formas
fundamentalmente, en la complementa- comunicación
riedad que se dan entre ambos formatos cohesión
educativos. Con ello nos aproximaremos
a un modelo completo y sistémico de los – Área mediacional:
aportes de cada una de estas educaciones. imagen exterior
Para ello someteremos a análisis las tutorías
cuestiones básicas que entran en juego en relación padres
el proceso educativo. En concreto serán relación con otras instituciones
las siguientes: sociales

• Ámbito del profesorado • Ámbito físico

– Área de la formación edificios
inicial diferenciación espacios
en ejercicio material tecnológico

– Área de la profesionalización: En total treinta variables definidoras

preparación de un sistema educativo que pasamos a
planificación continuación a confrontar con el fin de
programación realizar una evaluación en referencia a los

16
aportes de complementariedad que nos
ofrecen la educación formal y la no
formal.
ÁMBITO DEL PROFESORADO
En cuanto a la formación de los docentes,
y a pesar de los evidentes esfuerzos que
muchos desarrollos educativos no forma-
les han realizado en los últimos años en
este terreno (caso de la educación para el
ocio, o de la formación en la empresa),
tanto por lo que se refiere a la formación
inicial como a la formación en ejercicio, la
educación formal, sin género de dudas, y
a pesar de sus defectos, posee mayor tra-
dición y sistematismo tanto en la forma-
ción inicial como en la continua de su
propio profesorado. Además, la duración
de sus estudios, el nivel de los mismos y
la formación de sus formadores hace que,
sin duda, la balanza de la calidad se
decante en tales aspectos hacia la educa-
ción formal. Claro que también debemos
tener en cuenta que en muchas ocasiones
y circunstancias ambas educaciones com-
parten el mismo profesorado.
Por lo que se refiere a la profesionali-
zación, y como consecuencia directa de lo
mencionado, consideramos mejor la pre-
paración de los profesores del sistema
formal de educación, con mayor dominio
entonces de las diversas técnicas de plani-
ficación y programación de los aprendiza-
jes y de los ejercicios de enseñanza. Sólo
advertir que, en contrapartida, en algunos
casos, los profesores de educación no for-
mal pueden poseer mayores niveles de
especialización.
En cuanto a la ejecución de la activi-
dad docente, y también debido a su
mayor preparación, el profesorado de la
educación formal está más capacitado en
métodos, estrategias y procedimientos de
aprendizaje así como en los sistemas de
evaluación. En cambio, vemos que algu-
nos profesores de educación no formal
dominan estrategias metodológicas espe-
cíficas muy interesantes, como es el caso
por ejemplo de los educadores ambienta-
les y la toma de decisiones, o las múltiples
estrategias, interesantes y creativas, que
se utilizan en la educación del consumi-
dor, así como otras propias de la forma-
ción empresarial, de la educación patri-
monial, hospitalaria, etc. Por lo general,
estas metodologías aportan flexibilidad,
activismo y participación así como nove-
dad. Asimismo consideramos que, en tér-
minos generales, es en el universo de la
educación no formal en donde se dan
mayores grados de innovación en el uso
de los medios educativos y de entre ellos,
especialmente, las nuevas tecnologías.
ÁMBITO DEL ALUMNADO
Siguiendo de forma paralela, tal como
hemos ido desarrollando la cuestión en
referencia al profesorado, podemos decir
que respecto del alumnado la educación
formal, por su tradición, por ser en gene-
ral un sistema más cerrado que el propio
de la educación no formal, alcanza mayo-
res niveles en el aprendizaje de conteni-
dos, por lo que podemos extender este
grado cualitativo a los resultados del
aprendizaje, sobre todo, como decíamos,
en el aspecto cultural. Visiones curricula-
res más completas, mayor ejercitación
profesional del profesorado, así como
mayor dominio de las técnicas de evalua-
ción y control hacen que el aprendizaje
escolar sea más eficiente –excepciones
aparte– que el propio de los ámbitos no
formales de educación.
En cambio, y en contrapartida, la edu-
cación no formal oferta mayores cotas y
niveles en el aprendizaje procedimental,
es decir, en el campo de las acciones y
17
ejecuciones aprendidas. La flexibilidad
metodológica, más participativa y activa,
así como un aprendizaje más enfocado a
la resolución de problemas y situaciones,
junto con una mayor presencia de apren-
dizajes prácticos, hacen que en este
campo la balanza se decante por la educa-
ción no formal.
Si aplicamos nuestro análisis bifronte
al área del desarrollo personal de los
alumnos no hay duda que en el campo
del comportamiento y del orden, se
encuentra mucho más distendido en la
educación no formal, por la mera razón
de que generalmente está dirigida a adul-
tos. No obstante en el caso de niños,
acaso por la flexibilidad, y por no proce-
sarse en su seno el clima o ambiente esco-
lar, también se dan menos problemas
comportamentales. Lo mismo podríamos
decir de los patrones convivenciales aun-
que aquí cabría matizar nuestra afirma-
ción. Muy posiblemente los niveles de
convivencia sean aparentemente más nor-
malizados en la educación no formal,
pero muy probablemente nunca son tan
intensos, para bien o para mal, como los
que se dan en el ámbito de la educación
formal. El ambiente más cerrado y aisla-
do, así como el clima continuo de rela-
ción a lo largo de tantas horas, influye de
forma diferente en los niveles conviven-
ciales, de tal manera que podríamos decir
que en la educación no formal, la convi-
vencia está menos problematizada y más
equilibrada, mientras que en la educación
formal se propician relaciones conviven-
ciales más intensas.
En cambio, a la hora de juzgar los
efectos madurativos, no hay duda que la
educación formal consigue mayores cotas
que la educación no formal, aunque sea
por la cuestión de la edad de los educan-
dos, por lo general más propicia a la
maduración en período escolar.
Asimismo, la educación en valores y la
18
impregnación axiológica se encuentra
más presente en el seno de la educación
formal que en la educación no formal, sal-
vando acaso, excepcionalmente, aquellos
ámbitos de la educación no formal cuya
propia razón de ser se encuentra centrada
en la comunicación e impregnación axio-
lógica, como pueda ser el caso de la edu-
cación ambiental, de la educación del
consumidor y de la educación patrimo-
nial, y también, en todo caso, en la educa-
ción para la salud, aunque también debe-
mos decir que este tipo de intervención
está, hoy en día, contemplada en el siste-
ma formal de educación a través de las
materias transversales. En todo caso diría-
mos que la integración en valores es más
efectiva en la escuela, o sea, en el seno de
la educación formal, presentando en todo
caso la educación no formal alguna pers-
pectiva axiológica de mayor especializa-
ción y concreción.
ÁMBITO INSTITUCIONAL
En esta parcela de los sistemas educativos
no hay duda que los niveles económicos
alcanzan mayores cotas en el campo de la
educación no formal, más onerosa econó-
micamente hablando que la educación
formalizada. En cuanto a la administra-
ción interna no vemos diferencias entre
ambos tipos de educación, al menos
desde un nivel general, dependiendo en
todo caso su eficacia de causísticas pro-
pias de algunos centros e instituciones.
En todo caso veríamos a la educación no
formal menos burocratizada, y en este
sentido, acaso más ágil, al no depender
de estructuras organizativas oficiales que
poseen ya una cultura administrativa pre-
determinada desde hace muchos años. En
referencia a la utilización de otros servi-
cios es también más probable que se de,
con mayor abundancia, en el seno de la
educación no formal por la flexibilidad y
apertura que evidencia.
En cuanto a los tipos o sistemas de
organización, también encontramos
modelos más flexibles y adaptados en el
sistema educativo no formal, acaso por su
independencia de estructuras administra-
tivas oficiales, siempre, como decíamos
más burocratizadas. Por lo que se refiere
a los canales de comunicación no vemos
mayores diferencias entre la educación
formal y la no formal, dependiendo tam-
bién de situaciones específicas de cen-
tros, instituciones y personas.
En referencia a la cohesión, en cam-
bio, vemos mayores facilidades de logro
en los sistemas educativos escolares o for-
males, a pesar de que no siempre se pue-
dan formar equipos de profesores dura-
deros; no obstante, la propia cultura del
centro escolar hace necesarios ciertos
niveles de cohesión lo que, acaso por su
especialización, o por no necesitarse un
profesorado tan numeroso, no se eviden-
cia tanto en las actividades de educación
no formal.
En otro orden de cosas, pero aún
dentro del ámbito institucional, creemos
que los factores mediacionales alcanzan
mayores cotas de utilización en el seno de
la educación no formal, al menos en lo
referente a la imagen externa de sus ense-
ñanzas o actividades; el mero hecho de
que estén desarrolladas o patrocinadas
por instituciones con implantación social
y más abiertas a la publicidad, al marke-
ting y en general a la venta pública del
producto, hace que así sea. Las mismas
razones nos asistirían para decantarnos
también en favor de la educación no for-
mal en cuanto a los niveles de coopera-
ción inter-institucional; una mayor tradi-
ción y necesidad de esponsorización, así
como la necesidad de una imagen de
prestigio de sus actividades, hacen que
sea más común la relación entre diversas
instituciones para desarrollar programas
no formales de educación, lo que al
mismo tiempo conlleva la inclusión en
estas instituciones de una cultura coope-
rativa de cada día más afianzada.
En cambio, y siguiendo con los aspec-
tos mediacionales consideramos que la
educación formal desarrolla mayores
cotas de corresponsabilidad en la forma-
ción de los educandos que la educación
no formal. La existencia de las AMPAS (aso-
ciaciones de madres y padres de familia),
el contacto continuado entre los padres y
el profesorado, la mayor duración de la
educación formal así como la edad de los
alumnos, hace que en este sentido de
corresponsabilización se den mayores
niveles de significación en el entramado
formal de la educación. Por lo que se
refiere a las tutorías, también inclinaría-
mos la balanza a favor de la educación for-
mal, al menos por el mayor número de
años de escolarización a que ésta obliga, y
por contar, también, con personal y gabi-
netes especializados, lo que hace que lle-
gue a ser una actividad más normal y con-
tinuada en el seno de la escuela que no
en cursos mucho más limitados en cuan-
to a su duración y a la preparación psico-
pedagógica de su profesorado.
ÁMBITO FÍSICO
Por lo general, las instalaciones de la edu-
cación formal están más capacitadas y más
de acorde con las funciones que de ellas
se esperan ya que no en balde se trata de
edificios construidos expresamente para
la actividad educativa.
En cambio, la diversidad de espacios
exteriores a los propios educativos pero
que sin embargo se utilizan para desarro-
llar programas de formación es una ofer-
ta más propia y específica de la educación
no formal, o al menos de alguna de sus
19
actividades. Es el caso por ejemplo, de lo
que bien podríamos denominar aprendi-
zaje in situ propio de las situaciones en
alternancia –aprender trabajando– que se
dan con mayor rigor en el seno de las
empresas que no en la formación profe-
sional reglada; lo mismo podríamos
hablar de las posibilidades que oferta la
educación a distancia, asimismo más de-
sarrollada en el ámbito de la educación
no formal. Todo ello sin olvidar que
muchos ámbitos de la educación no for-
mal poseen espacios nuevos, no académi-
cos, para desarrollar sus objetivos. Nos
viene a la memoria, por ejemplo, el caso
de las granjas-escuela o de los centros de
interpretación, propias de la educación
ambiental; en cambio, otros utilizan la
propia realidad para el aprendizaje, como
sería asimismo el caso de la educación
ambiental (visita y conocimiento de eco-
sistemas), de la educación patrimonial en
relación con los museos, o a las ciudades,
de la educación para la salud en relación
con hospitales o centros de salud, o el de
los supermercados y grandes superficies,
por lo que hace a los programas de edu-
cación del consumidor.
Por último, y en cuanto a instalacio-
nes y material de corte tecnológico, cree-
mos que también la educación no formal
posee no sólo un mayor acceso, sino que
cuenta con instalaciones mejor dotadas ya
que para tales instituciones la dotación de
equipos forma parte de su estrategia de
venta del producto que ofertan, indepen-
dientemente de que pueden acceder fácil-
mente al alquiler o al lessing, formas de
operar que como se sabe no están con-
templadas por la administración pública.
Por tanto, y a pesar de los esfuerzos que
realiza el sistema formal de educación
para no perder el tren de las nuevas tec-
nologías, seguimos creyendo que, hoy
por hoy, se alcanzan mayores cotas de
calidad en la no formalidad educativa.
20
PARA CONCLUIR
Como hemos ido viendo cada concepto
reseñado tiene su retraducción o conti-
nuidad en el seno de ambos tipos de edu-
caciones; las treinta características que
nos han servido de elementos de análisis
se dan tanto en la educación formal como
en la no formal, por lo que conceptual-
mente, las arquitecturas estructurales
tanto de la una como de la otra son a
todas luces continuistas. En cambio si
bajamos a los niveles de la práctica educa-
tiva encontramos diferencias en muchos
aspectos pero en absoluto contradiccio-
nes por lo que aquí, desde la praxis edu-
cativa podemos incluir explicaciones de
complementariedad para analizar sus
semejanzas y diferencias.
Es decir, y para clarificar aún más
nuestras conclusiones, las pedagogías de
ambas educaciones –formal y no formal–
nos ofertan continuidad y prolongación
de términos, de conceptos y de estructu-
ras, es decir de teoría curricular; en cam-
bio, las prácticas de ambas educaciones se
nos presentan con diverso formato, si bien
siempre la una es complementaria de la
otra, por lo que suscribimos que un verda-
dero análisis de la educación formal y no
formal, atendiendo a su situación actual
dentro de los sistemas educativos, no
debe basarse en sus diferenciaciones sino
en sus relaciones de continuidad y de
complementariedad. Atendiendo a este
segundo criterio, un resumen de lo afir-
mado vendría dado en la tabla III:
Un formato de educación que en la
práctica pudiese reunir ambas sistemáticas
lograría unificar en una sola estructura de
continuidad una práctica educativa que
por ahora se nos presenta a modo de com-
plemento entre la educación formal y la
no formal. Por tanto, la última conclusión
es clara, de hecho la tenemos a la vista, ya
que la complementariedad descubierta va
 TABLA III
Complementaridad en la educación formal y no formal

EDUCACIÓN FORMAL Puntos fuertes EDUCACIÓN NO FORMAL

ÁMBITO DEL PROFESORADO

Formación inicial y continua Mayores niveles de especialización
Formación en planificación y programación Utilización de los medios
Métodos, estrategias y procedimientos Métodos y estrategias más específicas
y novedosas
Evaluación y control
ÁMBITO DEL ALUMNADO
Contenidos y resultados del aprendizaje Acciones y procedimientos
Relación convivencial más intensa Convivencia más equilibrada
Maduración Comportamiento
Integración en valores amplios Desarrollo de valores específicos
ÁMBITO DE LA INSTITUCIÓN
Más económica Administración menos burocratizada
Mayor cohesión Mayores niveles de adaptación y
flexibilidad
Utilización de otros servicios
Tutorías Imagen exterior
Corresponsabilidad Cooperación externa
ÁMBITO FÍSICO
Edificios especializados Espacios multivariados
Espacios diferenciados Espacios especializados
Material, instituciones tecnológicas

de una educación formal más cerrada a
una educación no formal más abierta. Por
esto mismo, flexibilizar el sistema formal
de educación, cerrar y controlar en mayor
nivel el sistema de educación no formal,
sería la estrategia que nos aportaría un
mestizaje de formación que acaso podría
reunir las mejores estrategias de acción
que por ahora se alcanzan por separado
en ambos universos educativos.

21
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Situación actual de la familia en América Latina

Revisemos este cambio en forma concreta en América Latina donde se ha vivido esta
transformación en la familia de manera significativa y acelerada en las últimas décadas. No
entraré ni en detalles ni en cifras, basta con señalar las principales tendencias que han
impactado en la familia y que han significado un debilitamiento de los vínculos comunales y de
parentesco, más allá del tránsito de los trabajadores desde empresas familiares a empresas no
familiares.

La urbanización. En las ciudades la mayor parte de la vida de las personas ocurre fuera de la
familia. Los miembros del grupo familiar participan de la vida social y económica como
individuos, desempeñando diferentes roles. De esta manera, se someten individualmente a
una serie de demandas de tiempo y trabajo, muchas de las cuales provienen de las mismas
instituciones sociales que buscan ayudar a la familia, como la escuela, los servicios sociales o la
iglesia. Todas estas organizaciones tienen un horario, un tiempo propio y muchas veces las
personas se sienten comprometidas a cumplir con estas demandas externas más que con las
de la familia. Para ésta, quedan los momentos que sobran. Además, las prolongadas jornadas
de trabajo, las largas distancias a recorrer, los embotellamientos de tráfico, etc. agudizan aún
más el escaso tiempo que se le dedica a la familia.

También en las ciudades tienden a desaparecer las redes de apoyo emocional que era lo
característico de la familia extendida. De este modo, la crianza de los hijos se convierte en
responsabilidad exclusiva de los padres y se hace muy difícil que el colectivo familiar participe
en ella. La solidaridad se debilita.

La incorporación masiva de la mujer al campo laboral. Esta no tendría las consecuencias que
tiene en la familia si estuviera acompañada de los elementos materiales y culturales necesarios
para desempeñar ese nuevo rol. Como el apoyo a la mujer que trabaja fuera del hogar es
precario o inexistente, esta carga se agrega al trabajo dentro del hogar. Esa madre que llega al
hogar a las 7 u 8 de la noche, vive ambivalencias respecto a su trabajo y al hogar, las que se
manifiestan en stress, frustración y fuertes sentimientos de culpa, entre otros. Se tiende a
aliviar estos sentimientos por la vía de la permisividad en la disciplina o por la vía de la compra
de objetos materiales o por la violencia. Se genera un círculo vicioso entre la madre y los niños
que comienzan a tener problemas de disciplina. La madre trata de imponerse en forma poco
cariñosa; los niños se resisten; la madre se frustra y al padre no percibe o no es capaz de
actuar porque está ausente o permanece en su rol tradicional.

La cultura
En la cultura imperante en una economía de mercado cada vez más globalizada, donde
predomina el individualismo y la competitividad, se tiende a considerar al individuo como un
recurso, un medio, un consumidor. Las relaciones son de intercambio, no gratuitas, verticales
y, en general, autoritarias. En este ambiente, el ser humano es concebido en su dimensión más
concreta, es decir, como un ser que para su plenitud requiere satisfacer básicamente sus
necesidades materiales. Queda relegada así su dimensión altruista, su realización más
profunda la que depende de su capacidad para vivir en la aceptación del otro como legítimo
otro en la convivencia con él.
La mayor valoración que se hace del mundo exterior contribuye aún más al poco tiempo quese
le dedica a la familia. Todo lo que proporciona prestigio, status y es rentable, ocurre fuera del
hogar; y, como corolario, en él se da una mayor valoración a los hombres que a las mujeres. En
gran medida, el mundo exterior sigue siendo el mundo del varón. La mujer, al incorporarse a
él, no altera los valores imperantes y tiende más bien a adaptarse a ellos, desconociendo su
propia identidad.

En este ambiente impera al interior de la familia el autoritarismo y la negación de la

participación en las decisiones, la falta de respeto a la originalidad y a la diversidad, el
desconocimiento de la negociación como forma de lograr acuerdos, la desconfianza, y hasta el
miedo y la violencia.

Los medios de comunicación masiva. Otro elemento que amenaza un modo de convivencia
comunicativo y afectivo al interior de la familia lo constituye la influencia de los medios
masivos de comunicación, particularmente la televisión y el cine, cuyos programas retratan
vívidamente el uso de la violencia física y psicológica como medio natural de comunicación. Las
armas, las drogas, la violencia sexual son “fetichizadas”. A la familia hoy se le hace más difícil
contrarrestar este sistema de valores que se le cuela por la pantalla de su televisor, donde el
énfasis de las relaciones humanas está puesto en el temor, el poder, el éxito económico,
acompañadas muchas veces de relaciones sexuales desvinculadas del amor. La familia de
cualquier nivel social se ve psicológicamente presionada por la contradicción flagrante que se
da entre los valores humanistas que han pervivido en la tradición cultural de la sociedad
latinoamericana y aquéllos que emergen en la nueva cultura de la imagen.

El aumento de las tasas de fertilidad en los adolescentes. Esto es de la máxima importancia,

por cuanto el establecimiento de un ambiente hogareño estable y satisfactorio, depende
altamente de la madurez y sentido de responsabilidad de los padres que tienen la tarea de la
crianza de sus hijos. Las altas tasas de fertilidad a edades tempranas ponen en riesgo la vida de
los niños engendrados y criados por adolescentes que aún son niñas y niños. Los niños nacidos
de estas madres tienen altos riesgos de desnutrición lo que termina por configurar niños que
no aprenden y que tienen poco interés en su medio. El hacinamiento en las casas genera
complicados relaciones que, a su vez, inciden en la formación de niños.

Los programas de educación sexual en la enseñanza formal son escasos y comienzan, en

general, tardíamente con relación al desarrollo de los adolescentes y a la cantidad de
información sexual que han recibido a través de los medios de comunicación. Además de hacer
muy poco en esta materia, la escuela actúa muy frecuentemente como elemento disociador
entre la sociedad y la familia.

Emergen de aquí algunas respuestas a la pregunta de por qué y cómo la familia no ha sido
capaz -en el proceso de separación entre familia y Estado- de convertirse en el centro de la
convivencia social y la educadora del amor, donde la valoración de cada persona, el respeto y
la integración de generaciones, la solidaridad, la confianza, la responsabilidad y el compromiso
deberían gestarse y desarrollarse.

Los desafíos de las políticas públicas frente a los cambios sociales de comienzos de
siglo
Veíamos en “Regreso a Casa” que las políticas públicas de salud, educación, seguridad social
son dirigidas a los individuos, no a la familia en tanto tal. Como el Estado no tiene ingerencia
en el ámbito privado, hay sólo una acción unidireccional del Estado hacia los miembros de la
familia, de manera tal que éste fija las condiciones “externas” en que se desarrolla la vida
familiar. La separación tan tajante entre las responsabilidades de un mundo y otro han
redundado, entre otras cosas, en la indefensión de las familias y miembros más vulnerables.

Surge así una profunda contradicción. Por un lado, la familia es concebida como el espacio
social donde las personas deben ser acogidas en toda su integridad. Pero la posibilidad de
lograrlo se dificulta por las razones que hemos visto y no se asume colectiva y sistémicamente
el apoyo que requeriría la familia para desarrollar ese papel.

Se desprende de aquí que una política familiar o políticas con “visión de familia” no pueden
prescindir de un enfoque integrador entre individuo y familia y familia e instituciones públicas.
No basta, por ejemplo, con querer cambiar las relaciones entre el hombre y la mujer si la
legislación, los medios de comunicación, la escuela, entre otros, no da posibilidades para ello.
Asimismo, el desarrollo de niños sanos física y emocionalmente requiere que la sociedad
posibilite que la familia no sólo acceda a los recursos materiales y a los servicios básicos para
una vida digna, sino que además le permita tener tiempo para convivir.

Es así, por ejemplo, como Montenegro (1992) establece que las depresiones y alteraciones en
la salud mental de las personas y de las familias están fuertemente influidas por factores que
vienen desde fuera del sistema, al mismo tiempo que las personas creen que el sufrimiento,
angustia o depresión de algunos miembros de la familia, o de la familia en su conjunto, se
deben a fallas personales.

El desafío que surge es cómo, a través de políticas públicas, se pueden volver a restablecer
formas armónicas de relación entre los espacios públicos y privados, donde se reconozcan
mutuas dependencias e intereses comunes, y donde se sienten las bases para la construcción
de sociedades abiertas, transparentes y democráticas además de eficientes.

El caso de Chile
Un rápido examen a ciertos programas sociales desarrollados en la última década en Chile da
cuenta de un cambio importante en la dirección de una mirada integral a la familia como
objeto y sujeto de políticas públicas.

a. Programa “Un Barrio para mi Familia”

Un Barrio para mi Familia está dirigido a los sectores de mayor pobreza priorizados por el
Gobierno y pretende ofrecer una alternativa a los programas tradicionales de “solución
habitacional”. El objetivo del programa se ha definido como: "Contribuir al proceso de
fortalecimiento de la vida en comunidad de las familias beneficiarias de una vivienda social".

Es decir, se busca que las nuevas familias propietarias reciban, junto con la vivienda, algunas
herramientas necesarias para poder insertarse de mejor forma en la nueva comunidad en
formación o integrarse a un barrio que ya existe. Así el programa incluye, por ejemplo, el
acceso a la red socio-asistencial (pública y privada) como los fondos concursables; asesorías y
capacitación en el mejoramiento y mantención de las viviendas y de los espacios de uso
común; y promoción de normas mínimas de convivencia comunitaria a través de nuevas
metodologías como la Mediación Comunitaria y el Trabajo en Redes.

El programa además tiene una visión dinámica de y apoya los procesos por los cuales pasa la
familia en su inserción a una nueva fórmula habitacional. Así divide su estrategia de
intervención en cuatro etapas:
El período previo al traslado hasta la entrega de la vivienda

El traslado (erradicación)

La instalación en la vivienda definitiva (radicación)

El inicio de la vida en comunidad.

El método preferencial de trabajo es la conducción de talleres para el individuo, la familia y la

comunidad y su perspectiva central es la de construir o reconstruir vínculos entre los
integrantes de una familia y de estos con la nueva comunidad. La duración del programa se
define en los respectivos planes de acción de cada asentamiento, aunque el tiempo promedio
estimado es de cinco meses.

b. Programa “Puente”

El Programa Puente es una estrategia de intervención psico-social, que brinda un apoyo

integral y específico a familias que viven en condiciones de extrema pobreza para que ellas
logren satisfacer sus necesidades básicas a través de la generación de ingresos económicos
superiores a la línea de indigencia y para que activen las habilidades necesarias para su
integración a las redes locales disponibles.

El concepto básico del Programa Puente –como su nombre lo indica- es el establecimiento de

una relación personal a través de un profesional o técnico, llamado “Apoyo Familiar”, de cada
una de las familias participantes con la red de servicios básicos municipales y estatales. A
través de un trabajo periódico en el domicilio de cada familia (cuya frecuencia va decreciendo
a medida que se avanza durante un período de 24 meses), el Apoyo Familiar implementa una
estrategia de promoción y apoyo que le permita a la propia familia mejorar progresivamente
sus condiciones de vida y su relación con el medio.

El trabajo de cada familia con el Apoyo Familiar se da en seis ámbitos de calidad de vida:
identificación y registro civil, salud, educación, dinámica familiar, habitabilidad, trabajo e
ingresos. Se han definido 53 indicadores o condiciones que son considerados los umbrales
mínimos de satisfacción que el Programa Puente se propone alcanzar con cada una de las
familias participantes. A modo de ejemplo algunos de esas condiciones son: que todos los
miembros de la familia tengan cédula de identidad, que la familia esté inscrita en el Servicio de
Atención Primaria de Salud, que los niños y niñas de hasta 15 años asistan a algún
establecimiento escolar, que exista una distribución equitativa de las tareas del hogar, que
cada miembro de la familia tenga su cama con equipamiento básico y que las personas
desocupadas estén inscritas en la Oficina Municipal de Información Laboral.

Estos son a la vez los criterios de éxito de la intervención: se asume que una familia supera su
condición de extrema pobreza al dar cumplimiento a la totalidad de dichas condiciones.

La sociedad de redes
Los dos ejemplos que hemos descrito brevemente denotan un cambio importante de enfoque
en las políticas sociales dirigidas a la familia. Ya no sólo se busca una acción “integral” con
visión de familia y sus relaciones con el medio, en sí mismo un enfoque innovador y por el cual
abogábamos hasta ahora. Proponemos que el diseño de los programas como los que hemos
visto en Chile comienza a dar cuenta de la transformación que están experimentando las
relaciones sociales e institucionales en el siglo XXI la que podríamos denominar: desde una
sociedad de roles a una sociedad de redes.
Recordemos que la sociedad industrial se caracterizaba por principios de integración jerárquica
y centralizada de sus componentes. La división del trabajo basada en la especialización
funcional de los individuos y la supeditación a las reglas y los valores centrales que la inspiran
significan, entre otros efectos, el tratamiento del trabajador como individuo desprovisto de
familia o comunidad, la inhibición de la innovación, de la asunción de riesgos y de la
cooperación, y el sostenimiento de las organizaciones como un fin en sí mismo.

La sociedad de redes, como la llama Castells (1999), a diferencia de la sociedad industrial se

caracteriza por la horizontalidad, la descentralización, la autonomía de sus partes, la
versatilidad funcional y la ausencia de normas formales que restringen el funcionamiento de
las organizaciones. Sus valores son la interdependencia entre las partes, la libre asociación, así
como la adaptabilidad al cambio. Ello se traduce en la necesidad de desarrollar la habilidad de
consensuar acciones en un escenario de múltiples actores en el que ninguno puede forzar a los
otros a cooperar. Asimismo, es preciso desarrollar las capacidades para moverse en escenarios
inciertos, con aprendizaje constante y gestión del riesgo.

Si bien es cierto que la organización social basada en redes ha existido en otros tiempos, sobre
todo en sociedades rurales donde las redes suelen emerger espontáneamente alrededor del
mercado y el comercio, la búsqueda y el transporte del agua, las festividades religiosas u otras
actividades, el desarrollo de las tecnologías de información y comunicación digital (TICs)
proporcionan las bases materiales para que las redes se expandan a la vida familiar, social y
económica.

Si se toma en consideración que entre 1998 y 2004 según CEPAL (2005) el número de
teléfonos fijos casi se duplicó (desde 53 a casi 93 millones), el de celulares aumentó en 8,5
veces (desde 20 a 172 millones) y el número de usuarios de Internet se multiplicó por 12
(desde 6 hasta 72 millones), es posible suponer una transformación vertiginosa de las
relaciones sociales y económicas.

Si a esto se le suman los esfuerzos crecientes por modernizar el Estado con la utilización de las
TICs y los programas para mejorar el acceso público a Internet y las capacidades para su uso
especialmente en establecimientos educacionales aun cuando la cobertura todavía es baja-,
sin duda estamos asistiendo al inicio de una redefinición de las políticas públicas hacia una
sociedad de redes con una articulación diferente del diseño y ejecución de políticas.

Las políticas de la familia no escaparán a esta tendencia y merece la pena ser examinadas en
detalle.

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nacimiento de una nueva era. Paidos, 1996.
 IIE/2004/PI/H/1

IIPE-BUENOS AIRES
SEDE REGIONAL DEL
INSTITUTO INTERNACIONAL DE
PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

Notas sobre escuela y comunidad.

Emilio Tenti Fanfani

Buenos Aires, 20 de mayo de 2004

 Notas sobre escuela y comunidad

Notas sobre escuela y comunidad.1

Emilio Tenti Fanfani

1. Tomar a lo local como ámbito de intervención es una novedad y en cierta medida un

desafío y una ruptura en la lógica tradicional de los sistemas educativos (SE). Estos
existen como sistema nacional y como conjunto de instituciones situadas en el
territorio. Pero según el modelo ideal que presidió su conformación histórica no son
instituciones verdaderamente "territorializadas", sino eslabones de una cadena
homogénea porque tiene una función homogeinizadora. Es el sistema el que "inventa
y da forma" a su territorio y no éste el que la "informa".

2. La estructura del sistema educativo y la relación entre sus elementos es jerárquica

como en el ejército. Cada establecimiento mantiene intercambios no con sus pares en
un territorio, sino con la superioridad (normalmente a través de los supervisores). En el
SE existe una división del trabajo de supervisión y control cuyas áreas o
circunscripciones no se corresponden necesariamente con las regiones definidas ni
desde un punto de vista administrativo (por ejemplo, el municipio) ni socioeconómico,
ni cultural o ecológico.

3. La comunidad local (allí donde ésta existe) no es una unidad presente en la

estructura orgánica de la organización escolar. En cambio se suele hablar de la
"comunidad escolar" para hacer referencia al conjunto de relaciones que mantienen
los docentes, la autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento
escolar. Pero también decimos que la escuela (en verdad debería decir, un grupo de
escuelas) está inserta en otra comunidad mayor, generalmente, un grupo humano
definido por sus bases geográficas de residencia y dotados de una identidad, una
historia y un conjunto de representaciones comunes (aspiraciones, problemas, etc.).

4. El uso reiterado y un tanto inconsciente del término comunidad obliga a hacer

algunas precisiones conceptuales con el fin de clarificar los razonamientos. Según una
distinción clásica en la sociología occidental, una comunidad se diferencia de una
sociedad en la medida en que la primera la relación social se inspira en el sentimiento
subjetivo (afectivo o tradicional) de los partícipes de constituir un todo. En cambio, se
llama sociedad a una relación social en que la actitud en la acción social se inspira en
una compensación de intereses por motivos racionales (de fines o de valores) o
también en una unión de intereses con igual motivación. Como tal, la sociedad puede
descansar en un acuerdo o pacto racional, por declaración recíproca. En el origen de
la sociedad está la socialización o asociación, mientras que en el de la comunidad está
la comunión. Esta distinción será retomada y retocada muchas veces a lo largo de la
teoría sociológica. La tradición enseñará que mientras la sociedad es una relación
social que surge de un pacto o contrato, de un momento constitutivo consciente, la
comunidad es un todo ya dado donde la membrecía no es una cuestión de elección y
deliberación. Desde esta perspectiva la comunidad no tiene necesariamente que ser
local. Pero la evidencia explica que muchas comunidades tienen una fuerte base
espacial y territorial, en la medida en que ésta facilita el desarrollo de lazos afectivos y

1 E Documento presentado en el Seminario Internacional Alianzas e Innovaciones en Proyectos Educativos de

Desarrollo Local. Reflexiones desde la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje. IIPE/UNESCO, Buenos Aires, 20 de Mayo
de 2004.

Pág. 1
 Notas sobre escuela y comunidad

la reproducción de una tradición. Por último la comunidad enfatiza las características

comunes o compartidas de los elementos que la constituyen. Por lo tanto el todo existe
"antes" que cada una de las partes y muchas veces se le asigna un valor o una
"dignidad" mayor. En una comunidad entendida como tipo ideal, es decir, como
concepto, el todo está por encima del individuo. Desde esta perspectiva se suele decir
que este tipo de relación social es propia de las sociedades más "tradicionales",
mientras que en las más "modernas" predominan relaciones donde los individuos
tienen mayor autonomía y en cierta medida se "liberan" de las presiones que el "todo"
ejerce sobre cada uno de ellos. En una "sociedad" moderna (como por ejemplo en una
gran ciudad) los individuos no sólo están más libres de las determinaciones (familiares
y "comunitarias") sino que también están más solos y librados a si mismos. De modo
que el paso de la "comunidad" a la "sociedad" tendría consecuencias en cierta medida
contradictorias (autonomía y al mismo tiempo abandono).

5. El lector debe recordar que comunidad y sociedad son conceptos que no remiten
directamente a realidades compactas. En verdad debemos decir que ambas
características típicas están siempre están presentes en mayor o menor media en
toda relación social. Por lo tanto, ante una configuración social particular (un pueblo,
una ciudad, una unidad territorial determinada) es preciso determinar cuál es el peso
relativo que tiene una u otra forma para caracterizar al conjunto. De esta manera, la
comunidad y la sociedad serían como dos polos ideales que delimitan un campo
donde se sitúan las unidades sociales realmente existentes. Desde esta perspectiva
es posible observar que en las sociedades contemporáneas el componente afectivo (o
comunitario) está cada vez más presente incluso en sociedades jurídicamente
calificadas como anómimas creadas explícitamente para perseguir un interés
específico. Incluso una relación social de clientela, como el clientelismo político, si se
mantiene en el tiempo tiende a crear lazos de identificación afectiva que trasciende la
simple dimensión instrumental o el interés de alcanzar fines determinados.

6. Yo tiendo a creer que hoy el concepto de comunidad, al menos en su uso más

habitual, se refiere a un conjunto de relaciones en contextos territorialmente situados y
limitados que ponen a un conjunto de agentes en situación de proximidad (este es
significado que se asigna al término en la tradición cultural anglosajona). Sobre estas
bases objetivas se genera una serie de sentimientos, afectos e identificaciones que
van más allá del interés, el cálculo y el intercambio racional. Pese a ello el término
también se usa para remitir a un conjunto de relaciones sociales más amplias y
complejas y anónimas como cuando se habla de "la comunidad nacional nacional" o
"la comunidad de los médicos del país x".

7. El SE tradicional es un sistema que tiende a la autonomía y al encierro, con pocos

dispositivos que favorezcan el intercambio con otras instancias sociales, locales o
nacionales. El SE se autoabastece y es como una especie de fortaleza protegida
contra las influencias que provienen del interior. Es preciso comprender la lógica y
función de este encierro, que permanece en las cosas de la escuela (el edificio
escolar, los reglamentos, etc.) y en las mentalidades de los docentes y de los agentes
externos (las familias, los municipios, las asociaciones empresarias y profesionales,
las otras instituciones de otros niveles del SE, etc. etc. La escuela lleva las marcas de
su origen (mediados del siglo XIX). En efecto, fue concebida como una avanzada, una
especie de fortaleza desde donde se expandía la "civilización". El aislamiento era el
efecto de dos factores combinados: su carácter "sagrado" y la necesidad de
preservarla de las influencias nocivas del ambiente.

Pág. 2
 Notas sobre escuela y comunidad

8. Hoy no están dadas las condiciones sociales que presidieron la construcción de la

escuela "templo". La masificación de la pobreza y su escolarización creciente define
otro escenario, más fragmentado, con una escuela fuerte (en todo sentido) para las
élites y una escuela de masas cada vez más multifuncinal y mas pobre y por lo tanto
con cada vez mayores dificultades para desarrollar conocimientos poderosos en las
personas. Este contexto signado por necesidades múltiples e insatisfechas obliga a la
apertura de la escuela a las familias, a la "comunidad" (y a otros programas sociales
públicos y privados), muchas veces para proveerse de insumos básicos y mínimos
tales como el mantenimiento del edificio escolar, que ya no pueden ser garantizados
por el presupuesto del Estado. En contextos caracterizados por situaciones masivas
de pobreza, exclusión y dominación social la escuela sola no puede enseñar y al
mismo tiempo asumir la responsabilidad de garantizar la existencia de las condiciones
sociales y culturales del aprendizaje Las experiencias se multiplican, los muros se
derrumban, los límites se vuelven difusos, la escuela se despedagogiza: Hoy la
escuela de los sectores populares del campo y la ciudad es más multifuncional que
nunca... y esto complica mucho las cosas de la política y la definición y medición de lo
que es una buena escuela. Hoy la escuela alimenta, contiene, asiste, cura.... sin
renunciar a seguir enseñando y desarrollando el aprendizaje. Esta es la tragedia de la
escuela de los más pobres: es cada vez más demandada y cada vez más subdotada
y por lo tanto impotente para cumplir con su misión específico e intransferible de
transmitir el capital cultural más valioso acumulado por la humanidad y cada vez más
central en el desarrollo de las sociedades contemporáneas.

9. ¿De qué manera se realiza esta apertura de la escuela? Para responder en parte
me propongo compartir con ustedes un esquema para distinguir distintas modalidades
de intervención de actores externos a la vida de la escuela. Quizás una revisión de las
distintas acepciones o dimensiones que tiene el concepto de participación puede
ayudarnos en esta tarea. Tengo la esperanza que esta conciencia y respeto por las
diferencias nos ayude a evitar el uso acrítico de este término políticamente correcto
pero muchas veces estéril en el plano estrictamente práctico.

10. Les propongo que distingamos tres tipos ideales de participación:

a) al primero lo denomino estructural y tiene que ver con un hecho sociológico

fundamental, que está más allá de cualquier voluntarismo: el aprendizaje no se
compra hecho, sino que es coproducido en un equipo de producción donde interviene
el aprendiz y su familia, los docentes, los recursos pedagógicos e institucionales, etc.
etc. En este campo como en el de la salud, no existe una clara distinción entre oferta y
demanda educativa, sino que ambas dimensiones del servicio aparecen fuertemente
entrelazadas. Este dato fundamental muchas veces no es tenido en cuenta cuando se
habla de participación en los procesos e instituciones educativas y en general
complica la vieja discusión acerca de los factores que intervienen en la producción de
una "buena educación".

b) El segundo es el contributivo Aquí la participación refiere a una contribución. Se

dice que determinada comunidad participa en las cosas de la escuela cuando aporta
dinero, trabajo y otros recursos a la institución escolar. Este es el contenido que tiene
la participación en el uso corriente que se hace de este término en la tradición escolar.
La institución de la cooperadora escolar expresa bien esta dimensión restringida del
concepto.

c) El tercero es el político. Este es el sentido más fuerte del concepto de participación.

Se dice que un actor individual o colectivo participa en determinado campo de

Pág. 3
 Notas sobre escuela y comunidad

actividad social o institucional cuando forma parte y por lo tanto interviene en los
procesos decisionales básicos que determinan su orientación y su rumbo. En este
caso participar tiene que ver con no sólo aportar recursos, sino decidir acerca de su
uso. Pero también quiere decir que se participar en el gobierno de una institución tanto
como elector o como representante y de esta manera contribuir a decidir el sentido, las
finalidades y objetivos que vale la pena perseguir. Llamamos política a esta dimensión,
porque tiene que ver con la construcción y el manejo del poder en las instituciones.

11. Hechas estas aclaraciones conceptuales podemos encarar el examen de algunas

políticas educativas recientes, en especial políticas denominadas de equidad. Puede
parecer contradictorio pero, en cierta medida, y precisamente en nombre de la
necesidad de compensar diferencias (darles más a quienes menos tienen), durante la
década de los años 90's se desarrollaron nuevas ofertas educativas especialmente
dirigidas a los grupos sociales más excluidos de la sociedad. Pero aquí hay una
paradoja sobre la cual hay que reflexionar: mientras que la oferta educativa tradicional
se hace cargo de casi la totalidad de los costos que implica el servicio, las nuevas
formas se basan en una especie de alianza entre recursos públicos y recursos
comunitarios.

12. Mientras en la oferta tradicional "el Estado hace todo" y coloca a niños y familias
en situación de consumidor clásico, la Educación Comunitaria y los Programas
Compensatorios en casi todos los países de América Latina, y en especial en las
áreas rurales tiende a borrar las fronteras entre oferta y demanda escolar en lo que
respecta a la provisión de los insumos básicos de la escuela. Está pendiente hacer un
cálculo acerca del valor de la inversión que hacen las comunidades más pobres (en
las ciudades y sobre todo en las áreas rurales) para sostener la educación pública que
reciben sus hijos y compararla con la que hacen otros usuarios del sistema educativo
público. Podríamos decir que aquí estamos ante una situación de injusticia. Pero
también es cierto que, de no mediar cambios en las relaciones de poder entre los
grupos sociales, ésta es la única chance que tienen los más pobres para satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje de sus hijos.

12. Una segunda y última observación que quiero hacer tiene que ver con el carácter
individual o colectivo de la participación. En verdad esto tiene que ver con la respuesta
que se dé a la pregunta acerca de quiénes son los que participan. En la mayoría de los
casos la escuela tradicional tiende a privilegiar la relación individualizada con los
padres y madres de familia. Las relaciones familia-escuela tienden a desarrollarse
conforme a un modelo que tiene las siguientes características básicas: la participación
que más se favorece es de tipo individual, limitada en cuanto a su esfera, campo y
peso y tiende a manifestarse en una situación de poder asimétrica, donde la institución
escolar ejerce un papel dominante. Esta es la experiencia más frecuente en relación
con las tradicionales cooperadoras escolares.

13. Sin embargo en América Latina existen programas innovadoras en materia de

nuevas articulaciones entre escuela y comunidad. A modo de ejemplo, pueden citarse
el AGE (Participación de las Asociaciones de Padres de Familia en la Gestión
Escolar) y RED (Reconocimiento al Desempeño Docente), que administra el CONAFE
de México. Ambos constituyen esfuerzos sistemáticos y relativamente extensos (van
más allá del experimento limitado) de apertura de espacios institucionalizados de
participación colectiva de las familias y las comunidades en la gestión de los centros
educativos.

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 Notas sobre escuela y comunidad

El AGE busca "dar voz y voto" en la escuela a las instituciones que representan el
interés colectivo de las familias de una comunidad determinada mediante la asignación
a las mismas de un fondo financiero equivalente en el 2000 a aproximadamente 500
dólares por año. Estos recursos deben ser usados de la siguiente manera: 50% para
materiales didácticos y 50% para gastos de infraestructura (mantenimiento edilicio).
Los recursos se asignan a la Asociación de Padres de Familia, que por lo general se
constituye para tal efecto. La Asociación define, conjuntamente con las autoridades
escolares, el destino de los recursos y se hace responsable de rendir cuentas ante la
administración. Este programa contempla una capacitación a los padres de familia, a
cargo de los supervisores correspondientes.

Otro mecanismo, quizás más poderoso que el anterior es el programa RED (sistema
de reconocimiento al desempeño docente). Este delega a la Asociación de Padres de
Familia la facultad de ejercer un control sobre la asistencia del docente a la escuela.
Su certificación es una condición necesaria para que éste pueda gozar del estímulo
monetario establecido. El maestro rural firma un convenio con la comunidad mediante
el cual asume determinados compromisos que van más allá de la simple asistencia.
En especial, se obliga a realizar actividades de extensión a la comunidad (al menos
una vez por semana) y a prestar servicios de apoyo pedagógico a alumnos con
dificultades, fuera del horario escolar establecido. De esta manera, la comunidad de
alguna manera asume en sus manos funciones de gestión y control del trabajo
docente, que en el sistema urbano "normal" es una tarea asumida por personal
especializado (la supervisión escolar). Habría que ver en qué medida esta capacidad
asignada a la comunidad puede ser utilizado como recurso para incrementar su
influencia en aspectos sustantivos de los procesos escolares.

14. Por otro lado, la existencia misma de “la comunidad” como configuración social y
como unidad de pertenencia relativamente “no electiva” que provee una “identidad” a
las personas que habitan en un determinado territorio, es típica de los contextos de
vida rurales donde actúa el CONAFE. Sin embargo, las evidencias que pudimos reunir
indican que las capacidades que tienen las comunidades para participar en acciones
colectivas no es la misma en todos los contextos, sino que varía en función de
determinadas condiciones sociales, históricas y culturales específicas. Por lo tanto, la
participación real de las familias en programas educativos es siempre el resultado de
un encuentro entre las posibilidades y estímulos ofrecidos desde las políticas públicas
y las características sociales y culturales de las comunidades, las cuales son
extremadamente variables y diferenciadas.

Estas políticas, que se proponen movilizar a la población beneficiaria e institucionalizar

su participación en los asuntos de la escuela, surgen de la propia incapacidad del
servicio público para implementar controles eficaces y eficientes de los procesos y
productos escolares. Los clásicos mecanismos encargados del control escolar (la
función de inspección y supervisión escolar) no funcionan cuando se trata de
establecimientos situados en territorios muy alejados de los centros administrativos
urbanos.

15. Contra los usos y abusos de la participación puede ser útil tener en cuenta algunos
argumentos. El primero puede servir para responder a ciertas expectativas que se
expresan en fórmulas tales como, "tenemos que participar en todo", "todos tienen que
participar y similares. Esta demanda excesiva de participación es materialmente
imposible. En verdad, las democracias modernas funcionan en base al mecanismo de
la representación que organiza la participación en función de un mecanismo de
división del trabajo político. En verdad una sociedad sería ingobernable si todos

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 Notas sobre escuela y comunidad

participáramos en todos los ámbitos de la vida política. Por otro lado, sería una
participación imposible. A esto se agrega que la participación, si quiere ser algo más
que una consigna vacía ( y políticamente correcta) tiene que tener en cuenta que
supone la existencia de determinadas condiciones sociales que no están siempre
presentes en todos los actores sociales tales como el recurso tiempo y los recursos
expresivos (para tomar parte en procesos decisionales sobre temas específicos por lo
menos se requiere información, conocimientos y competencias expresivas (muchas
veces se participa opinando, argumentando, razonando, etc.). Por lo general, quienes
son más convocados a "participar" son los grupos sociales más subordinados y por lo
tanto excluidos de estos recursos estratégicos, lo cual no deja de ser paradójico.
Cuando la participación

16. Por último también podrían hacerse algunas reflexiones críticas acerca de un
término que usamos en forma un tanto irreflexiva. Se dice que muchos programas de
desarrollo local, con su correspondiente componente participativa tiene por función
"empoderar" (por lo general traducimos incorrectamente empowerment por
empoderamiento e inventamos el verbo empoderar) a los grupos o comunidades
locales o a determinadas asociaciones que representan intereses locales específicos.
Sólo con fines polémicos me permito hacer formular una adevertencia: deberíamos
sospechar de toda política de empoderamiento.... cuando proviene del polo dominante
de una relación social. Sólo me permito recordar que la historia enseña que cualquier
modificación en el equilibrio de fuerzas, en cualquier campo social es siempre el
resultado de la lucha, es una conquista de los dominandos y nunca una concesión
graciosa de los dominantes. Lo mismo sucede cuando desde el poder se decide
"decretar" la "autonomía" de las instituciones educativas. En la mayoría de los casos,
esta nueva división del trabajo (que muchas veces adquiere las formas de la
descentralización) corresponde a los intereses de los dominantes y no a una demanda
de las instituciones (o de los territorios locales). También esta política es sospechosa,
en especial cuando la autonomía como "autorización" y como asignación de
competencias y responsabilidades no va acompañada de una cesión de recursos de
diverso tipo (financieros, tecnológicos, culturales, etc.). Autonomía sin recursos es
abandono cuando no un puro y simple engaño. Pero esto es harina de otro costal y
merecería otra discusión que no es posible desarrollar en esta ocasión.

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El Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino - Año 2010

Iniciar un recorrido por la historia del Nivel Inicial argentino, implica bucear en su
razón de ser: la educación y cuidado de la primera infancia. Sabiendo que esta
presentación no deja de ser un recorte arbitrario es que esperamos sea una invitación a
seguir tejiendo los hilos del relato histórico de un nivel con el que la Historia de la
Educación tiene una deuda pendiente. Proponemos un encuentro con algunos hechos
significativos de la historiografía del Nivel a fin de enriquecerlos, situándolos en un
registro narrativo que ayude a descubrir a nuestros y nuestras antecesoras como sujetos
que lucharon por los ideales de la educación de la primera infancia, quizás persiguiendo
los mismos objetivos que nos convocan en el presente del siglo XXI, quizás tras otros
que en su época eran transgresores y hoy ya no lo serían. Pero, sabiendo que en todos
los casos, fueron protagonistas de luchas, debates, triunfos y derrotas de las que somos
herederos/as. Se trata ante todo de tramitar la herencia de saberes que dan sustento a las
prácticas de enseñanza, para afirmarlos, para cuestionarlos, con la única intención de
habilitar otros significados, de habilitar otros discursos. El gran desafío al que invita la
DPEI 2007, es el de poder generar nuevos conocimientos serviles a los sueños de
libertad de una sociedad de iguales.

La infancia comienza a ser cuidada en nuestro territorio - en el espacio público - desde

1779, cuando el Virrey Vertiz funda en la ciudad de Buenos Aires la "Casa de Niños
Expósitos", institución destinada a los niños/as abandonados/as que necesitaban
asistencia. Esta institución, años después, queda bajo la responsabilidad de las
Hermanas de Caridad, por falta de fondos del virreinato. Es en 1822 que una reforma
legal del clero determina la desaparición de la orden religiosa, habilitando la creación de
la Sociedad de Beneficencia por parte de Bernardino Rivadavia. De esta manera la
atención de los niños menores de seis años está ligada a la caridad y la filantropía.

La estructuración del sistema de instrucción pública centralizado estatal -SIPCE - se

originó en el marco de un orden conservador cuya meta era la homogeneización, la
centralización y el disciplinamiento de la sociedad. Es Sarmiento quien propone un
primer modelo de institución educativa para la primera infancia, en el relato que realiza
de las cunas públicas y salas de asilo de Francia, en Educación Popular, en 1848. Dice
allí textualmente: "Son un hecho conquistado por la civilización y entra por lo tanto en
el dominio de la educación popular". De esta manera, Sarmiento incluye a las salas de
asilo en un proyecto educativo, de las que destacaba: "Su objeto es modificar el
carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la instrucción y empezar a
formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión voluntaria". A su vez,
sienta las bases acerca del rol de la mujer en estas instituciones y de la importancia que
cobran en la vida de los/as niños/as como espacios de homogenización social, siendo
incluso capaces de modificar las pautas culturales de sus familias.

En febrero de 1870, Juana Manso funda el primer jardín de infantes subvencionado por
el Estado en la Ciudad de Buenos Aires, en el que se introduce el método froebeliano.
Es esta mujer de fuertes convicciones, quien plantea a sus contemporáneos la
importancia de la educación mixta, de los jardines de infantes, del aprendizaje
placentero y el recreo. Juana era educadora, escritora; para la época, una revolucionaria,
una provocadora. Fue desprestigiada por la sociedad y sufrió acusaciones y
persecuciones de todo tipo. Sarmiento la apoyaba incondicionalmente y la alentaba a
seguir con su utopía.
En el Tomo IX de la revista Anales de la Educación Común (creada por Sarmiento en
1858 al frente de la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires), se señala la
existencia de las tres Escuelas Jardines o Jardines de Infantes existentes: "Esta clase de
escuelas ponen la lectura y la escritura en último término porque, estamos hartos de
decirlo, son escuelas para disciplinar las facultades mentales y una vez desarrolladas
éstas, todo puede aprenderse. Lo esencial es encaminar y sostener la atención del niño
dando pábulo a aquella incesante curiosidad que lo instiga a investigar todo cuanto lo
rodea. Fortalecida la atención, por ella se despierta la observación, la distinción ya de
las formas, ya de los colores, de los pesos y dimensiones, de las sensaciones de
temperatura, de placer, de sabor y todo aquello que contribuye a despertar el
pensamiento y las altas facultades del raciocinio". Es en esta matriz fundacional del
Nivel donde podemos encontrar respuestas a muchos de los supuestos que organizan las
prácticas a lo largo de la historia.

En 1875 la sanción de la Ley de educación de la provincia de Buenos Aires, estipula

como función de los Consejos Escolares de Distrito la creación de escuelas y de jardines
de infantes. Es en 1885, que se funda en la ciudad de La Plata el primero de ellos. Esta
señal de un Estado presente se constituye en punta de lanza para el crecimiento del
Nivel.

La Ley 1420, de 1884, en el art. 11, establece la creación de "uno o más jardines de
infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlos suficientemente", quedando de
esta manera en manos de las jurisdicciones la posibilidad y decisión de crearlos. Junto
con la Ley 1420, el Estado nacional impulsa la creación de jardines de infantes, anexos
a las escuelas normales formando parte de su Departamento de Aplicación. El primero
de ellos, fue el de la Escuela Normal de Paraná, creado en 1884 y cuya directora, Sara
Eccleston, fue una de las maestras traídas al país especialmente por Sarmiento desde
Estados Unidos. Con ella se inicia, en 1886, la formación, a través de un curso, para
maestras especializadas en kindergarten. La diferenciación en la formación de los/as
docentes que trabajan en el jardín de infantes es constitutiva del Nivel y su sustento
convertido en bastión de lucha en los distintos períodos históricos.

Ya en una publicación de la Escuela Normal de Paraná de 1871-1895, queda claro que

este jardín de infantes modelo, tuvo las salas pobladas por los hijos/as de las más
distinguidas familias. El sistema educativo moderno considerado un elemento político
clave en la conformación del Estado Nación argentino, incluye en sus comienzos, al
jardín de infantes como una posibilidad para algunos. El Jardín de Infantes, surge
entonces, en el escenario de principios de siglo XX, como un espacio selecto quedando
lejos aquel ideal homogenizador que presumía Sarmiento.

En 1897, comienza a funcionar en la Capital Federal la "Escuela Especial de

Profesorado en Kindergarten" con la dirección de Sara Eccleston; pero, en 1905 es
clausurada y convertido en escuela normal para maestros.

Los albores del siglo XX encuentran al Nivel en la disputa por su supervivencia. En

distintos ámbitos el jardín de infantes era cuestionado, ya no sólo por su pertinencia sino
también por su carácter nocivo para los más pequeños. Fue Leopoldo Lugones, quien
trabajó para convencer a directores de escuelas normales y hasta al Ministro de
Instrucción Pública, Joaquín V González, de lo poco eficaz y perjudicial que podía
resultar que lo niños iniciaran la escolaridad antes de los siete años; al mismo tiempo
que resultaba excesivamente costoso. Estas conclusiones tienen su correlato en el
detenimiento del crecimiento del Nivel, llegándose incluso a cerrar muchos de los
jardines de infantes de la época.

Cabe destacar que la inserción de la mujer en el mundo laboral a través de la docencia

fue cuestionada en una sociedad católica y patriarcal. Rosario Vera Peñaloza, otra de las
mujeres que luchó por la educación denodadamente, en 1912 alertaba acerca de las
consideraciones despectivas que recibían los normalistas. El rol que se asignaba a la
mujer estaba reservado a la vida doméstica. Sin embargo, el proyecto político liberal
ideado por Sarmiento, Alberdi y Mitre encontraba en la mujer una continuidad del orden
doméstico capaz de educar a los futuros ciudadanos.

En la segunda década del siglo XX, con el advenimiento del gobierno de Yrigoyen
llegaron las influencias de la renovación pedagógica llamada Escuela Nueva. Se
caracterizaba por ser respetuosa de las diferencias, de los deseos de los alumnos/as,
atentos al aprendizaje en contacto con la naturaleza, capaces de estimular el placer por
el aprendizaje, por el arte y la libre expresión. Por ese entonces el jardín de infantes se
encontraba ante el reto de la inclusión de los niños/as provenientes de los sectores más
empobrecidos. Es en 1935 que se crea la "Asociación Pro-difusión del Kindergarten"
que de alguna manera es la que continúa la obra de la "Unión Froebeliana”, creada por
Eccleston en 1893.

La Ley Simini, de 1946 plantea la obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres
hasta los cinco y organiza la Rama Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Si bien esta
Ley es derogada y reemplazada por la Ley 5650, en 1951, pasando el preescolar a ser
voluntario; se crea la Inspección General de los jardines de infantes, siendo su primer
Inspector el Profesor Jaime Glattstein. De esta manera el Nivel es jerarquizado y
comienza a conformar su identidad en suelo bonaerense. Se crea a su vez la Ciudad
Infantil, la que de alguna manera materializa las distintas acciones que con pretensiones
de igualdad lleva adelante la Fundación Eva Perón. El discurso oficial pasa a ser "los
únicos privilegiados son los niños", enunciado que aún hoy no encuentra oposición, más
allá de las banderas políticas.

En el jardín de infantes, en los años 60', está permitido hacer la experiencia

escolanovista, teniendo actores con nombre y apellido y prácticas concretas, muchos de
ellos/as en territorio bonaerense. Con la publicación del libro que consideramos
fundante en los intentos por teorizar acerca de las prácticas en el Nivel, "Fundamentos y
estructuras del Jardín de Infantes", de Fritzche y Duprat, quedan consolidados a partir
de 1968 los cambios que están presentes hasta nuestros días. A su vez, se consolida en
la provincia de Buenos Aires el Nivel con la creación de la Dirección de Educación
Preescolar, en 1965.

La sanción en 1973 de la Ley Nacional que crea un Instituto de Jardines Maternales

Zonales, un primer intento en el paso, de la "guardería" al Jardín Maternal. Hasta el
presente esta Ley no ha sido reglamentada. La misma reconoce al jardín maternal como
espacio de cuidado y enseñanza a los niños/as de sectores más desfavorecidos, que
tendría peculiaridades como la participación de las familias y la comunidad en el
directorio y la responsabilidad de su coordinación entre los Ministerios de Cultura y
Educación y Bienestar Social.
El golpe militar del 76 supuso un punto de profundización de la "crisis de la educación
pública"; produciendo un desmantelamiento del proyecto hegemónico "civilizatorio-
estatal" vigente desde el siglo XIX". El nivel inicial logró sostener su crecimiento hasta
mediados de la década del '70 cuando sufre el embate de una política de ajuste y de
reestructuración en el marco de prácticas autoritarias y represivas. La transmisión de
saberes estaba emparentada directamente con un modelo de sociedad y familia única,
acorde a los principios de una moral que debía impregnar a la sociedad toda. Los
Diseños Curriculares, circulares técnicas, libros que se publicaban (entre otros la
Enciclopedia Práctica Preescolar), tenían una detallada enunciación de objetivos por
dominio y las sugerencias de actividades muy bien explicitadas a fin de que los/as
docentes siguieran las guías pensadas por los técnicos.

Llega a las escuelas en 1977, el documento "Subversión en el ámbito educativo.

Conozcamos a nuestro enemigo", en el cual se detalla el modo en el que la subversión
actúa en el espacio educativo. Advierte a las direcciones y docentes del Nivel Inicial
sobre los peligros de la literatura que favorezca el exceso de imaginación.

La circulación de algunos libros para los niños/as, la prohibición de otros, las canciones
que se podía escuchar y las que no, también daban cuenta de la época. Existen muchas
cuestiones que parte de la sociedad argentina hoy reconoce, que desconocía. Sin
embargo, casi todos los niños y niñas de esa época (al menos en las grandes ciudades),
tenían información acerca de las canciones que no se podían cantar en la calle o en el
colectivo. Estuvieron prohibidos, por dar algunos ejemplos El Principito , de Saint
Exupery; La torre de cubos , de Laura Devetach; Un elefante ocupa mucho espacio , de
Elsa Bornermann; las canciones de María Elena Walsh, y los textos pedagógicos por
ejemplo, de Duprat y Friztche.

Al mismo tiempo, la publicación de Hacia el jardín Maternal, en 1977, pone sobre el

tapete de modo contundente otra concepción de infancia, tensionando nuevamente
acerca de la pertinencia del Estado o de la familia como su educador. El texto da cuenta
de la necesidad de formalizar en el espacio educativo las prácticas de crianza y
enseñanza con los niños y niñas desde los cuarenta y cinco días (momento en el que las
madres trabajadoras por Ley deben reincorporarse a su trabajo) a los dos años inclusive.

Con el regreso a la democracia el Nivel cobra nuevo impulso. Es a partir de la Ley de

Transferencias de escuelas de la Nación a las jurisdicciones, en 1978 que se crea la
Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires iniciando así un proceso similar
al que se dio en la provincia de Buenos Aires con la sanción de la Ley Simini, de
expansión y jerarquización al nombrar equipos directivos para los jardines. Se firman
acuerdos entre los Ministerios de Educación y Salud Pública que dan vida a los Jardines
Maternales, los que se constituyen en punta de lanza de un proyecto renovador a Nivel
Nacional. El Estado pone a disposición de las madres trabajadoras un espacio formativo
y ya no sólo asistencial. Las luchas docentes logran incorporar su figura a su Estatuto,
de modo tal que se logra un marco legal que permite vislumbrar la creación de Escuelas
Infantiles en la ciudad. Se trata de instituciones que albergan en un mismo edificio las
secciones de lactario, deambuladotes, dos, tres, cuatro y cinco años, quedando
comprendida la educación de los/as niños/as como sujetos históricos; es decir, que están
siendo nunca completos.
En la Provincia a partir de la implementación de la Experiencia Escuela Infantil, se
inicia este recorrido que implica, hasta el presente, la creación de salas de dos años.

En la provincia de Buenos Aires, durante la gestión de María Inés Cordeviola de Ortega

en la Dirección de Preescolar, se implementa la reforma didáctica del juego-trabajo
habilitando una discusión que llega hasta el presente.

Si bien el Nivel Inicial fue precisando a lo largo del tiempo su función dentro del
sistema educativo, define sus objetivos y explicita sus contenidos a través de los
Contenidos Básicos Comunes, recién a fines del Siglo XX con la Ley Federal de
Educación (1993). Cabe señalar que esta es la primera ley de educación de carácter
nacional, razón por la cual más allá de sus propuestas controvertidas tienen el mérito de
ser, como señala Adriana Puiggrós, la primera que organiza la educación argentina.

La Ley Federal plantea la obligatoriedad de la Sala de cinco años lo que promueve la

inversión de recursos. Sin embargo, aún no se define la responsabilidad político
económico de las salas de cuatro y tres años y mucho menos del jardín maternal,
quedando delegada la responsabilidad de las creaciones a las posibilidades de cada
jurisdicción.

En el año 2005, la Ley 26061 deroga la Ley de Patronato de 1919, dejando atrás un
pasado en el que gran parte de la infancia era candidata a ser tutelada por el Estado ante
condiciones de "riesgo moral o material". De esta manera, se estigmatizaba a los niños
diferenciando a aquellos dignos de sus derechos de los "menores" excluidos, pobres,
con familias peligrosas, que los convertían a ellos también en sujetos peligrosos,
merecedores de caridad o de encierro para su protección, lo que los llevaba a la pronta
judicialización.

En el año 2006, se sanciona la Ley de Educación 26206 que reconsidera la organización

del sistema educativo argentino, reconociendo que el Nivel Inicial comprende desde los
cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad. Queda, ahora sí, el Nivel
jurídicamente organizado. De esta manera, se habilita otra página de la historia que
debemos escribir en primera persona en nombre de nuestros/as alumnos/as.

Referencias bibliográficas:

Puiggrós denomina Sistema Instrucción Pública Centralizado Estatal al modelo

educativo dominante con las siguientes características: hegemonía del Estado y
subsidiariedad privada, laicismo y catolicismo subordinados a la lógica del Estado,
escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquico-liberal, no
participativo, ritualizado, autoritario.

Sarmiento, "Educación Popular", 1848.

Citado en Mira López y Homar de Aller, (1970) "Educación preescolar", Troquel.

Docentes Históricos

Juan Amos Comenio (pronunciación), en latín Comenius, derivando actualmente en el

apellido Commentz (Uherský Brod, Moravia, 28 de marzo de 1592 - Ámsterdam, 15 de
noviembre de 1670) fue un teólogo, filósofo y pedagogo nacido en la actual República
Checa. Fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del importante papel de la
educación en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y que
es considerada como la más importante, es la Didáctica Magna, y su primera edición
apareció en el año de 1630. Le dio importancia al estudio de las lenguas y creó una
obra llamada Puerta abierta a las lenguas.
Se lo conoce como el Padre de la didáctica. En su obra Las nuevas realidades, Peter
Drucker realza la posición de Comenio como el inventor del libro de texto, en un
intento (exitoso por cierto) de incentivar la autonomía del proceso formativo para
evitar que el gobierno católico eliminara del todo al protestantismo en la República
Checa. «Si la gente lee la Biblia en casa, no podrá confundirse» fue el pensamiento de
Comenio.
Los grandes aportes realizados a la Pedagogía, sus viajes por diferentes países de
Europa (en muchos de ellos, invitado por reyes y gobernadores), y la alta preparación y
constancia en su labor de educar, le valieron el título de "Maestro de Naciones".

Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich, 12 de enero de 1746 - Brugg, 17 de

febrero de 1827), conocido en los países de lengua española como Enrique Pestalozzi,
fue un influyente pedagogo, educador y reformador suizo, que aplicó los ideales de la
última Ilustración a la pedagogía.1
Al igual que sus predecesores, Comenius y Rousseau, Pestalozzi creía que la solución a
las contradicciones y la pobreza en la sociedad se debían buscar en una buena
educación.nota 1 Creía que a los niños no se les deben proporcionar conocimientos ya
construidos, sino la oportunidad de aprender sobre sí mismos mediante la actividad
personal. Que los maestros deben estar preparados para lograr un desarrollo integral
del alumno más que para implantarles conocimientos, algo que solo constituye una
sola parte de la educación, y el verdadero objetivo debería ser un "hombre moral"
total; este hace el bien y ama, sus acciones se basan en la fe y, en lo posible, deja a un
lado su egoísmo.2 Fundó varias instituciones educativas, tanto en Alemania como en
regiones de Suiza de habla francesa, y escribió muchas obras que explican sus
principios modernos revolucionarios de la educación. Su lema fue "El aprendizaje por
la cabeza, la mano y el corazón". Gracias a Pestalozzi, hacia 1830, el analfabetismo
suizo del siglo XVIII fue superado casi por completo.

Friedrich Fröbel o Froebel (Oberweissbach, Turingia, 21 de

abril de 1782 - Marienthal, 21 de junio de 1852), conocido en los países de habla
hispana como Federico Fröebel, fue un pedagogo alemán, creador de la educación
preescolar y del concepto de jardín de infancia, llamado "el pedagogo
del Romanticismo"
Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) fueron
dos pedagogas italianas nacidas en Volongo, en la provincia de Verona. Trabajaron en
el ámbito de la educación infantil(hasta 6 años de edad).
Su método se basa en respetar escrupulosamente la libertad, espontaneidad del niño
pequeño mediante su trabajo independiente y la presentación de contenidos a través
de actividades lúdicas. Lo más importante para ellas era el trato humano, es decir,
enseñar con amor y ternura a los niños. A diferencia del método Montessori y en
consonancia con los orígenes humildes de los niños que atendían los materiales que
utilizan para sus trabajos suelen ser de desecho.
Optan por una disposición circular de la clase. Tienen una canción para realizar cada
actividad.
El método Agazzi ha influido notablemente en la educación infantil italiana. Según
datos del ministerio de educación italiano se calcula que en 1948 el 74% de las
escuelas infantiles italianas lo seguían. En España su incidencia es mucho menor, si
bien ciertos elementos como el uso de contraseñas o el reconocimiento de una cierta
función maternal de las educadoras infantiles se los debemos a las Agazzi.
Son áreas fundamentales en su sistema:

• Educación sensorial: se desarrolla ordenando por colores, materias y formas de los

objetos.
• Instrucción intelectual: se basa en la exploración del mundo y la percepción
natural de los conceptos.
• Educación del sentimiento: contra la agresividad. Se desarrolla practicando la
religión, la educación física y la educación moral.

Maria Tecla Artemisia Montessori (Chiaravalle, Ancona, 31 de

agosto de 1870 - Noordwijk, 6 de mayo de 1952), más conocida como María
Montessori, fue
una educadora, pedagoga, científica, médica, psiquiatra, filósofa, antropóloga, bióloga,
psicóloga, devota católica, feminista y humanista italiana. Fue la primera mujer
italiana que se graduó como doctora en medicina.
Actualmente puede parecer difícil comprender bien el impacto que tuvo Maria
Montessori en la renovación de los métodos pedagógicos de principios del siglo XX, ya
que la mayoría de sus ideas hoy parecen evidentes. Pero, en su momento, fueron
innovaciones radicales que incluso levantaron controversias entre los sectores más
conservadores.1
La autora defendía que el juego es la principal actividad a través de la cual el niño lleva
su vida durante los primeros años de edad, afirmación que menciona también Jean
Piaget. Por medio de él, el infante observa e investiga todo lo relacionado con su
entorno de una manera libre y espontánea. Los pequeños van relacionando sus
conocimientos y experiencias previas con otras nuevas, realizando procesos de
aprendizaje individuales, fundamentales para su crecimiento, independientemente del
medio ambiente en el que se desarrolle (Arango, et.al. 2000:4-9)2
Ovide Decroly (13 de julio de 1871, Renaix (Ronse), Bélgica - 1932, Uccle) fue
un pedagogo, psicólogo, médico y docente belga.
Se educó en un medio abierto y con la influencia de una sensibilidad por la búsqueda
científica, gracias a su padre. Se diplomó en Medicina en la Facultad de Medicina
de Bruselas en el año 1897 y viajó a Berlín y París, donde continuó estudios
de neurología y de psiquiatría.
Cuando volvió a Bélgica se dedicó a la reeducación de niños con retraso mental.1 En el
1901 fundó en su propia casa en Bruselas el centro educativo École d'Enseignement
Spécial pour Enfants Irreguliers.
En 1907, creó en Ixelles la institución École de l’Ermitage, la famosa «École pour la vie
par la vie» (Escuela para la vida mediante la vida), donde aplicó los métodos y
materiales anteriormente experimentados con niños que él llamaba "irregulares" esta
vez con niños de "inteligencia normal". Esta escuela estuvo dedicada en un principio
sólo al ciclo elemental, pero después se fue ampliando para constituirse también como
escuela maternal, secundaria elemental y superior. Durante este periodo puso a punto
sus teorías sobre la "globalización" y sobre los centros de interés.
En el año 1920 fue nombrado profesor de psicología y de higiene educativa de
la Universidad de Bruselas. En el año 1930 enfermó gravemente y dos años más tarde,
el 12 de septiembre de 1932 falleció en la localidad de Brabant, Bruselas.
Ovide Decroly es el padre de la Globalización. Considera que lo más importante para
enseñar a un niño es la motivación, sobre todo si es a través de sus intereses vitales ,
ya que estos despiertan su interés.
El Nivel Inicial – Año 1998

La Ley Federal de Educación legitima a la Educación Inicial como el primer nivel del Sistema
Educativo Nacional con identidad propia, estableciendo además la obligatoriedad para el
último año (sección de 5 años), respondiendo de este modo a un criterio para la equidad y
democratización educativa.

Es un espacio educativo institucionalizado destinado a niños y niñas de 45 días a 5 años

inclusive responsable de garantizar la conservación, producción, distribución y apropiación de
los contenidos personal y socialmente relevantes para esa edad en la Argentina de hoy.

Comprende dos ciclos: 'primer ciclo. constituido por el Jardín Maternal, que se ocupa de la
educación de los niños y las niñas desde los 45 días a los 3 años; el Segundo ciclo comprendido
por el Jardín de Infantes, que brinda educación a niñas y niños de 3 a 5 años inclusive'.

Su accionar educativo se centra en posibilitar al niño situaciones de aprendizaje adecuadas

para la integralidad de su desarrollo, facilitando de este modo la progresiva comprensión de la
realidad, la interacción con grupos de pares y con otros adultos, y la posibilidad de
construcción de nuevos aprendizajes.

El concepto de integralidad considera al niño en todos los aspectos de su personalidad inmerso

en un contexto familiar, comunitario y sociocultural.

Por otra parte, este nivel permite la detección precoz de dificultades de diverso orden que
pueden alterar el desarrollo de los niños y las niñas y su incidencia en el aprendizaje escolar. e
iniciar las acciones pertinentes para disminuir su impacto.

La Educación Inicial y la familia interactúan continua, dinámica y complementariamente, en la

educación de los niños y las niñas. En consecuencia, el carácter educativo de la Educación
Inicial es complementario de la acción familiar e integrada a la realidad comunitaria.

Este nivel cumple objetivos propios y específicos que le confieren su identidad, y otros a través
de los cuales asume una función propedéutica. Por un lado, garantiza el derecho de la niña y el
niño a la socialización, el conocimiento, la creatividad, promoviendo situaciones de aprendizaje
sistemático de saberes vinculados a su entorno social y cotidiano acordes a su edad,
favoreciendo la formación de competencias en relación con el conocimiento y sus formas de
producción, en relación con los otros y en relación consigo mismo. Esto aporta a la
construcción progresiva de la autonomía social e intelectual.

Por el otro lado se articula con el primer ciclo de la EGB para garantizar la continuidad en la
construcción de ciertos conocimientos básicos que requieren aprendizajes sistemáticos.

Para el cumplimiento de los dos tipos de objetivos, el Nivel Inicial privilegiará la formación de
competencias transversales relativas al dominio de la lengua y de la matemática.

En el área de Lengua se propiciará el desarrollo de la lengua oral y escrita en el contexto

escolar y coloquial. Se trata de que los niños y las niñas aprendan para qué Se habla, se
escucha, se lee y se escribe, y comiencen a comprender mejor cómo Se habla, se escucha, se
lee y se escribe. Se trata también de propiciar el acercamiento al mundo estético y ficcional de
la literatura.

En el área de Matemática se proporcionarán situaciones de aprendizaje que conlleven a la

construcción de conceptos básicos sobre número, espacio y medida vinculados a sus usos y
fundones generando capacidades vinculadas al establecimiento de relaciones y de
representaciones gráficas y a su comunicación oral y escrita.

El Nivel Inicial apuntará también a formar niños y niñas que puedan construir y explorar
creativamente sus formas de expresión y comunicación; a favorecer el desarrollo de una
adecuada capacidad motora, la formación física y la adquisición de destrezas y habilidades
propias de la edad; y a propiciar aprendizajes vinculados con la convivencia grupal, la
solidaridad y cooperación y el cuidado del ambiente.