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“Barreras para el aprendizaje” –

Entendidas como límites para el desarrollo de las capacidades y la plena participación de los niños en el
ámbito escolar- se encuentra en sintonía con la noción de educabilidad antes aludida, la cual pone el
acento en la relación que se establece entre el alumno y la propuesta de enseñanza que se le ofrece.

De este modo, se abona la necesidad de revisar los rasgos de la misma que pueden estar
comprometidos en la producción y reproducción de situaciones de fracaso. Las posibilidades de
aprender de cada niño no están dadas sólo por sus disposiciones particulares, ni tampoco
exclusivamente por la propuesta de la escuela, sino fundamentalmente por la relación que se establece
entre ambas dimensiones.

Es prioritario tratar de identificar las barreras al aprendizaje. ¿Qué es lo que hace obstáculo para que un
niño pueda aprender determinado contenido? ¿Cómo aprende lo que aprende y qué dificulta el
aprendizaje de lo que no aprende?

Entonces…. ¿Qué es una barrera?

Una barrera es algo que impide a una persona realizar una tarea o conseguir algo. Por ejemplo, una
escalera es una barrera para las personas que no pueden andar. Un informativo en televisión sin que se
transmita en la lengua de señas es una barrera para las personas que no pueden oír. Los semáforos que
no emiten sonidos que avisan a los peatones para cruzar la calle son una barrera para las personas que
no pueden ver. Las leyes escritas en un lenguaje jurídico complejo son barreras para las personas que
tienen dificultades para leer y comprender. El no tener un auxiliar para asistir sanitariamente a los
estudiantes con discapacidad, es una enorme barrera que los expulsa del Sistema.

Detección de las barreras:

• Barreras de acceso físico.

• Barreras de la comunicación.
• Barreras didácticas: procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Barreras Politicas/sociales/actitudinales: actitud de los docentes, de los demás estudiantes,
de los familiares, carencias en la información, capacitación, conocimiento de los procesos
inclusivos.

Barreras Políticas

Se hace referencia a las leyes y normas contradictorias que existen al respecto de la educación de las
personas y culturas diferentes, ya que por un lado se habla de una educación para todos y por el otro se
permiten grupos segregados. Se propone un currículo diverso y a la vez su promueven adaptaciones
curriculares. Otra contradicción es que se habla del trabajo cooperativo entre los docentes y por otro
lado el trabajo del maestro de apoyo que debe sacar a los niños del aula. La administración educativa
debe ser coherente entre los enunciados de las leyes internacionales, nacionales y autonómicas y la
puesta en práctica de las mismas para lograr prácticas inclusivas.
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Dentro de las barreras políticas se pueden identificar aquellos aspectos que guardan relación con la
normatividad y legislación que rigen la vida educativa de las instituciones, tanto el cumplimento de las
mismas como la necesidad de implementación de nuevos mecanismos para favorecer la inclusión y
atención a la diversidad. Se abarca no solo la organización escolar, sino también aspectos de orden
superior, como las autoridades administrativas, los procesos de gestión y la organización del sistema
educativo. Como parte de estas barreras se pueden identificar los procesos de profesionalización
docente, ya que compete a las instancias gubernamentales brindar los espacios de capacitación y
actualización en materia de inclusión.

Culturales

Estas barreras aluden a la permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatorias entre
los alumnos (etiquetaje). La cultura generalizada de considerar dos tipos de alumnos: el “normal” y el
“especial”. Esta clasificación genera prácticas educativas de exclusión, segregación o integración. El
concepto de alumno con necesidades educativas ha generado un estigma, más que ayudar. Lo mismo
ha sucedido con la evaluación diagnóstica, ya que se ha convertido en un etiquetaje debido a la
desconfianza que genera este diagnóstico. La inteligencia, como la deficiencia, se construye gracias a la
cultura, o a la ausencia de la misma, y a la educación; por tanto, se requieren romper los paradigmas
que conllevan a la etiqueta. El desarrollo depende de la oferta educativa, y si esta es de calidad, el
desarrollo será de calidad; por tanto, el diagnóstico debe ser educativo para que los docentes cambien
su sistema de enseñanza. De representación se emiten juicios críticos y de valor en torno a
determinadas situaciones. Las barreras ideológicas y actitudinales guardan una estrecha relación entre
ellas, ya que en gran medida unas pueden determinar a las otras.

Didácticas

Se ubican en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Dentro de las barreras culturales se pueden
identificar aquellas que guardan relación con las ideas, creencias, comportamientos, interacciones,
paradigmas, entre otras. Estas barreras determinan la forma de actuar de todos los actores que rodean
a la persona que presenta una condición determinada y lo ubica en un grupo vulnerable. Puede
considerarse que son barreras difíciles de eliminar o cambiar, ya que dependen de manera directa de las
personas y su comportamiento. Parten de premisas arraigadas en el ideario de los individuos que
pueden generar ciertas actitudes de segregación, discriminación o exclusión. Dentro de las barreras
culturales se propone una subcategorización que corresponde a barreras actitudinales y barreras
ideológicas. Las barreras actitudinales hacen alusión a una predisposición aprendida a responder de
modo consistente y se refieren a un sentimiento a favor o en contra ante una persona, un hecho social o
un producto; se puede decir que son la forma de ser y de comportamiento que orientan las acciones de
las personas. Por otro lado, las barreras ideológicas son las representaciones que se manifiestan como
puntos de vista, ideas, razonamientos o creencias individuales o colectivas; a través de este sistema
competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario. Cuando el aula no es considerada
como una comunidad de convivencia y de aprendizaje. El aula debe convertirse en una unidad de apoyo
de unos a otros, donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de
manera cooperativa.
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El currículo estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no basado en un aprendizaje para resolver

situaciones problemáticas. Ruptura con las adaptaciones curriculares. Debe ser un currículo que no
genere desigualdad y que las erradique. Ofrecer prácticas educativas simultáneas y divergentes en
donde se entienda que el currículo diversificado es aprender lo mismo, pero con experiencias diferentes.

La organización espacio-temporal: lo que requiere la escuela sin exclusiones es una organización de

acuerdo con la actividad a realizar. La escuela inclusiva requiere de una buena formación en la
educación participativa y en una manera distinta de construir el conocimiento, evitando el doble
currículo en las aulas, propiciando el trabajo por proyectos, la formación de grupos heterogéneos y el
trabajo cooperativo entre el alumnado, así como la participación de la comunidad escolar en los valores
inclusivos.

La necesaria re profesionalización del colectivo docente para la comprensión de la diversidad. De ser un

profesor técnico-racional, a un profesor-investigador. La clave en los procesos de inclusión es el
profesorado, ya que sus creencias, actitudes y acciones pueden generar un contexto favorable o no
hacia la inclusión. El docente deja de ser un transmisor de conocimiento para poder ser u agente
comprometido con el cambio y la transformación.

La escuela pública y el aprender participando entre familias y docentes . Se requiere un paso de las
escuelas antidemocráticas a las escuelas democráticas. La corresponsabilidad educativa es un encuentro
entre familias y docentes, donde unos van a aprender de los otros y todos van a aprender juntos.

Actitudinales

Destacan la tendencia a suponer que el alumno con discapacidad no es nuestro alumno, sino que más
bien es el alumno del especialista. Esta suposición se basa en que un maestro o una maestra de primaria
no tienen los conocimientos suficientes como para afrontar la educación de un alumno con
discapacidad.

Metodológicas

Destaca la creencia de que es imprescindible trabajar en clase con niveles de aprendizaje semejantes
entre el alumnado; por tanto, se hace imprescindible el trabajo individualizado. Dicha forma de pensar
dificulta enormemente la atención del alumnado con discapacidad, pero al mismo tiempo está muy
alejada de la realidad de la escuela en la sociedad de la información

Organizativas

Hacen referencia a las diferentes formas de agrupación de los alumnos y de las posibilidades de
intervención de la comunidad en diferentes formas de apoyo a la escuela. También considera analizar la
nueva organización del trabajo del docente inclusor.
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Las barreras de este tipo hacen referencia al orden y estabilidad en las rutinas de trabajo, la aplicación
de las normas y la distribución del espacio y mobiliario. Por ejemplo, cambios en los salones, espacios o
en actividades sin previa planeación; cuando los materiales no son accesibles a los alumnos, así como
ambientes de desorden dentro del aula son factores que afectan negativamente el aprendizaje de
cualquier alumno; en el caso de los alumnos con discapacidad se tornan más graves debido a que
muchos de ellos necesitan estructura, estabilidad y rutinas para alcanzar el aprendizaje.

Sociales

Se pone un especial énfasis en el papel de las familias, especialmente cuando estamos trabajando con
familias no académicas. Los prejuicios sobre las mismas constituyen una de las barreras más
importantes para el aprendizaje de muchas niños con y sin discapacidad.

Físicas

Hacen referencia a aquellos aspectos de la infraestructura que pueden generar barreras de participación
del alumno con discapacidad, como puede ser la carencia de accesibilidad a la información y en las
instalaciones de la escuela: entrada, salones, baños, laboratorios, áreas comunes, entre otras.

Actitudinales o sociales

Este tipo de barreras se encuentran en aspectos como los prejuicios, sobreprotección, ignorancia,
discriminación, por mencionar algunos ejemplos, que se identifican en docentes, directivos, padres o
madres de familia, compañeros de clase u otros miembros de la comunidad.

Aquellas relacionadas con la actitud de rechazo, la segregación, la exclusión o las actitudes

sobreprotectoras de los actores que interactúan con el alumno (maestros de educación regular o
especial, compañeros de grupo, madres y padres de familia, entre otros). Estas barreras comprenden
acciones como la negación de inscripción o la falta de inclusión en las actividades debido a que no se
planean teniendo en cuenta las características y necesidades del alumnado. Asimismo, cuando las
familias o los compañeros asumen conductas de sobreprotección, agresión o rechazo se limita la
participación de los alumnos en el aula o en la escuela.

Curriculares

Las barreras curriculares se asocian principalmente a los aspectos de metodología y formas de

evaluación rígidas y poco adaptables, que generan procesos de discriminación o segregación. Tienen en
común que la concepción que tienen los educadores sobre sus acciones de enseñanza y prácticas de
aprendizaje no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del alumnado. Por ejemplo, cuando la
enseñanza es homogénea o cuando el docente no ofrece los apoyos requeridos para los alumnos
pensando que, si lo hace, el resto del grupo se retrasará y no cubrirá el programa. Un ejemplo, referente
a los alumnos con discapacidad, es cuando el docente planea para ellos actividades de grados inferiores
argumentando que “no tienen la capacidad” o que las actividades son muy complicadas para el alumno.
Cabe señalar que los estudiantes con aptitudes sobresalientes también pueden enfrentar barreras
cuando las actividades escolares no responden a su ritmo o intereses.
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Prácticas

Las barreras prácticas se propone agruparlas en dos subcategorías: barreras prácticas de accesibilidad y
barreras prácticas de didáctica. Las barreras de accesibilidad hacen referencia a aquellos aspectos físicos
de la infraestructura que pueden impedir el acceso y la participación del alumno en condiciones
vulnerables; se pueden identificar desde el entorno social o comunitario como dentro de la misma
escuela o el aula. Las barreras didácticas son aquellas que guardan estrecha relación con los procesos de
enseñanza y de aprendizaje; estas barreras se presentan principalmente dentro del aula y el trabajo
docente, ya que guardan relación con los aspectos de metodología, evaluación, concreción del currículo,
actividades y organización del grupo, trabajo colaborativo, vinculación con las familias, entre otra

Dentro de los contextos en los cuales se pueden presentar las barreras se encuentran los siguientes:

• El aula. Dentro de la escuela inclusiva se prioriza la atención a la diversidad en el aula; por tanto, es el
primer contexto en el cual se deben identificar barreras para el aprendizaje y la participación. El aula es
el espacio en donde se conjuntan procesos de enseñanza, de aprendizaje, evaluación, interacciones,
agrupaciones, colaboración, redes, entre otros.

• La escuela. La transformación de las escuelas en centros inclusivos requiere de un contexto en el que

todos los miembros participen y colaboren desde la organización hasta los mecanismos de trabajo
colaborativo.

El tipo de escuela que se tenga y la dinámica que se establezca entre autoridades, personal docente y de
apoyo, especialistas, padres y madres de familia determinará en gran medida los proceso de aprendizaje
de todos los alumnos.

• La familia. La participación activa, informada y coordinada con la familia del alumno es fundamental
para el logro de la inclusión educativa, ya que este contexto en el que se desenvuelve el alumno/a
puede estar generando barreras para el aprendizaje y la participación. El núcleo familiar –sea cual sea la
conformación de la misma– es un ámbito en el cual se puede intervenir con acciones que emanen desde
la escuela misma.

• La comunidad. Uno de los contextos que pueden estar fuera del alcance de los docentes es la
comunidad en general; no obstante, se requieren procesos de gestión y vinculación para detectar y
eliminar las barreras que puedan generarse en este ámbito. El entorno social, económico y cultural que
rodea la institución escolar, y por ende a la población de los alumnos, puede determinar las
posibilidades de desarrollo de los mismos.

Trayectorias escolares

Hace referencia a múltiples formas de atravesar la experiencia educativa, que no implica recorridos
lineales en el Sistema Educativo.

La trayectoria educativa integral de los estudiantes con discapacidad requiere:

1. Itinerarios personalizados (desde un máximo de singularidad posible).

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2. La atención de las necesidades educativas, sociales y subjetivas de los distintos momentos de la vida
del estudiante.

3. La adopción de un modelo social de discapacidad para transformar las barreras, proponer y

desarrollar los apoyos para la participación de las personas con discapacidad, apuntando al diseño
universal de productos, entornos, programas y servicios, precisando las ayudas técnicas.

4. Que el Sistema Educativo en su conjunto considere al alumno como sujeto con derecho a educarse.
La intensidad de los apoyos puede ser:

• Intermitente: Apoyos en los aspectos "que son necesarios." Se caracterizan por la naturaleza
episódica, la persona no siempre necesita el/los apoyo/s, o son apoyos a corto plazo que se necesitan
durante las transiciones de una etapa a otra de la vida.

• Limitado: Los apoyos están caracterizados por una intensidad constante en el tiempo, o
limitados en el tiempo, pero no son de naturaleza intermitente, pueden requerir menos personal
asistencial y menos coste que los niveles más intensos de apoyo.

• Amplio: Apoyos caracterizados por ayudas regulares (ej., diariamente) al menos en algunos
ambientes (tales como en el trabajo o en casa) y no limitadas en el tiempo.

• Generalizado: Apoyo caracterizado por su constancia y alta intensidad; proporcionados en los

distintos contextos; necesario para la supervivencia de la persona. Los apoyos generalizados implican
generalmente a más personal asistencial y son más invasivos que los apoyos amplios o los limitados en
el tiempo.

El cuidado de la trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad implica tomar decisiones con
respecto a las estrategias de enseñanza como también evaluar, acreditar, promover y certificar los
aprendizajes, teniendo en cuenta el paradigma del modelo social de la discapacidad, las barreras que
impiden el acceso al aprendizaje y la participación, respetando el principio de no discriminación y el
derecho del alumnado a “ser evaluados/as en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y
científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema e
informados/as al respecto” .

Ajustes razonables

Se entenderán como “aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan

una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las
personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales.”

Cabe destacar que los ajustes razonables refieren a la accesibilidad del curriculum, no a los contenidos
del mismo. Lo referente a los contenidos se encuentra reflejado en el PPI. (Proyecto Pedagógico
Individual)

Criterios para los ajustes razonables:

• Definir la temporalidad de los ajustes que se desarrollen.

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• Realizar una evaluación de la implementación de los ajustes. Estos criterios para la

implementación de los ajustes razonables responden directamente a la detección de barreras, en cuanto
a accesibilidad y/o participación. En relación a esto, la continuidad de los mismos estará determinada
por su reevaluación periódica y sistematizada.

PPI

La accesibilidad curricular supone analizar las barreras al aprendizaje y todas las variables que
intervienen en su conformación, así como valorar conjuntamente sus necesidades para tomar, en
función de ellas, las decisiones más pertinentes sobre los apoyos requeridos. Esto conformará el
“Proyecto Pedagógico de inclusión ” del estudiante que contendrá fundamentalmente modificaciones
de los entornos (en su sentido amplio) necesarias para garantizar su accesibilidad curricular y una
descripción pormenorizada del particular modo de aprender, potencialidades y limitaciones, intereses y
expectativas, procesos evaluativos que se llevarán a cabo, criterios que se tendrán en cuenta para la
acreditación y certificación. El eje principal para tener en cuenta es la trayectoria escolar del estudiante
con discapacidad dentro del Sistema Educativo y la movilidad que esto implica cuando se tienen en
cuenta sus necesidades, buscando siempre la mejor opción en cada momento. Para esto, es
fundamental la articulación entre los niveles y la Modalidad de Educación Especial, cuando así se
requiera, como así también los aportes de la familia y los equipos, tanto dentro como fuera del S.E. En el
Proyecto se consignarán también los acuerdos entre las instituciones partícipes, con su familia y con el
estudiante para sostener el itinerario educativo que se habrá de realizar, considerando que la
trayectoria educativa integral siempre ha de ser trazada para y con cada estudiante. Estos acuerdos
también deben ser documentados.

Se destaca la importancia del trabajo en articulación del docente del Nivel y del docente de la Modalidad
de Educación Especial. Este último tiene como objetivo acompañar al estudiante en el lugar en el que
esté transitando su escolaridad. En lo que respecta a clarificar los roles de la pareja pedagógica, el
docente del nivel posee el saber del área curricular del Nivel y el docente de Educación Especial posee
el saber referido a las configuraciones de apoyo que se requieren según las particularidades del
estudiante con discapacidad, a quien está acompañando en ese determinado momento, en cuanto a
su manera de acceder al aprendizaje. En este sentido, sus aportes deben ser complementarios.

Se señala además que el PPI es un proyecto para la inclusión, fundamentado en las particularidades del
estudiante, el cual deberá ser revisado sistemáticamente para realizar los ajustes necesarios según las
evaluaciones periódicas que se realicen, en concordancia con el Proyecto Institucional.

Consideraremos apoyo, en el caso de las personas con discapacidad:

“A una amplia gama de intervenciones de carácter oficial y oficioso, como la asistencia humana o
animal, las ayudas para la movilidad, los dispositivos técnicos, las tecnologías de apoyo.

También incluye la asistencia personal, el apoyo para la adopción de decisiones, el apoyo para la
comunicación, como los intérpretes de lengua de señas y los medios alternativos y aumentativos de
comunicación, los servicios para vivir de acuerdo a un sistema de vida específico que garantice la
vivienda y la ayuda doméstica, y los servicios comunitarios. Las personas con discapacidad pueden
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precisar también apoyo para acceder a servicios generales como los de salud, educación y justicia, y
utilizar esos servicios”.

La Convención Internacional de Derechos de la PD dice que la educación inclusiva debe ofrecer

programas y métodos de enseñanza flexibles, que se adapten a las fortalezas, requerimientos y estilos
de aprendizaje de los alumnos. Dentro de este abordaje de la educación se incluyen los apoyos y los
ajustes razonables como elementos que permiten que los alumnos alcancen su potencial. De esta
manera se evita la segregación dentro de los espacios educativos y se asegura una enseñanza inclusiva
en entornos accesibles con los apoyos adecuados. Considera también que el sistema educativo debe
proporcionar una respuesta personalizada a cada estudiante, con y sin discapacidad, en vez de esperar a
que cada alumno encaje en el sistema.

“los Estados partes deben reconocer que el apoyo individual y los ajustes razonables son cuestiones
prioritarias y deben ofrecerse gratuitamente en todos los niveles de la enseñanza obligatoria”.

De esta manera, se prohíbe que las personas con discapacidad queden excluidas de la enseñanza común
en razón de su deficiencia o grado de ella, o de la “carga” que suponga realizar ajustes razonables.
Señala que no proporcionar apoyos ni ajustes razonables es una forma de exclusión indirecta. En este
sentido, se incluyen la Resolución CFE 311/16, la cláusula de no rechazo, desarrollada en el material
general.

Recordemos que mientras “la accesibilidad beneficia a grupos de la población y se basa en un conjunto
de normas que se aplican gradualmente […], los ajustes razonables se refieren a una persona y son
complementarios a la obligación relativa a la accesibilidad”. Los estudiantes con discapacidad múltiple a
menudo necesitan ajustes que exceden el diseño universal o las condiciones generales de accesibilidad.

Como apoyo de la comunicación se pueden usar fotos, figuras, símbolos visuales, señales auditivas o
táctiles, dispuestos en distintos dispositivos de baja o alta tecnología, como tableros, comunicadores de
papel, aplicaciones en la tablet o computadora, dispositivos de voz, teléfono celular, lectores de
pantalla. Además, como decíamos antes, se deberá determinar qué equipamiento de acceso a estos
sistemas necesita cada niño, como interruptores, mouses adaptados a distintos estímulos, teclados
especiales, acceso por seguimiento de los ojos (eye tracking), brazos articulados y flexibles que
permiten ubicar estos dispositivos en el lugar adecuando donde el alumno pueda accionarlos de
manera efectiva con movimientos intencionales.

Las configuraciones de apoyo son estrategias educativas: al pensarlas como educativas las estamos
pensando como intervención. No se trata de recortar, eliminar y descartar contenidos sino de pensar
un modo posible de abordaje.

Son apoyos que procuran contribuir a la toma de decisiones: una vez más hace referencia a la
intervención educativa y también al trabajo en equipo. La toma de decisiones apunta a que la
intervención tiene como objetivo que un niño pueda aprender. Supone tomar ciertas determinaciones y
descartar otras. Tal como plantea el documento: “Un recurso por sí solo no constituye un apoyo. Sólo
pasa a serlo cuando éste es activado por un agente (persona, grupo) con una intencionalidad o
propósito educativo.
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Las configuraciones de apoyo apuntan a promover el mayor grado de autonomía posible restringiendo
lo más posible la dependencia. Muchos niños necesitan como configuración de apoyo un trabajo más
personalizado con sus docentes. Sin embargo, este no puede ser el único recurso ni extenderse en el
tiempo. En principio porque es un imposible (¡el docente tiene otros tantos alumnos!) y principalmente
porque no contribuye a favorecer la autonomía. De ahí también que muchas veces cuestionemos la
presencia de la Maestra inclusora “todo el tiempo sentada al lado del alumno a ser integrado”.

Por otra parte, si continuamos leyendo el documento del ministerio de educación de la Nación agrega al
concepto de configuraciones de apoyo:

“Las configuraciones deben tener un carácter flexible, complementario y contextualizado para favorecer
la selección de estrategias apropiadas. Estas últimas serán documentadas formalmente en convenios
y/o acuerdos interinstitucionales”. (Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación)

Nos aporta nuevas concepciones para pensar las configuraciones de apoyo:

La flexibilidad: las configuraciones de apoyo no pueden darse de una vez y para siempre. Sino que
dependerán de las necesidades singulares de un sujeto en un momento determinado.

La complementariedad: no son un fin en sí mismas ni se reducen a un contenido, sino que

complementan el proceso de aprendizaje de un alumno con necesidades educativas derivadas de la
discapacidad.

El contexto: las configuraciones de apoyo deben pensarse siempre en forma contextualizada.

Dependerá del contexto áulico, institucional y social el tipo de configuraciones que necesitará un
alumno.

Tal como lo venimos desarrollando, el concepto de configuraciones de apoyo es bastante amplio. Ahora
bien, ¿cómo instrumentamos este concepto en el día a día del aula? ¿Cómo le damos intervención en el
marco de los proyectos de inclusión escolar?

El documento plantea que para que todos los niños puedan acceder a una educación de calidad las
prácticas docentes deben proveer los medios de acceso al curriculum, un currículo diversificado y
atender a la estructura social y al clima emocional del aula.

A continuación, citamos una síntesis de lo que supone cada una de ellas:

Provisión de medios de acceso al currículo

“Los medios de acceso al currículo tienen carácter permanente para que el proceso de enseñanza se
produzca en las mejores condiciones posibles. Se trata de condiciones materiales y simbólicas. Entre las
condiciones simbólicas, deberíamos atender, entre otras, cuestiones relativas al prejuicio y a la
discriminación.

El acceso al currículo depende de diversas condiciones físico-ambientales (la eliminación de barreras

arquitectónicas, insonorización de aulas, timbres luminosos, pisos de madera, espejos, rampas,
distribución del espacio, ubicación del alumno, luminosidad, etcétera). También, el uso de materiales,
equipamientos y ayudas técnicas que permitan a los estudiantes participar en las actividades con
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autonomía. A veces implica equipamientos específicos (máquina Perkins, materiales técnicos de

audición, emuladores de teclado, sintetizadores de voz, etc.) y otras es suficiente con modificaciones a
materiales de uso común (aumentar el tamaño de la letra de un texto, simplificar una estructura
gramatical, incorporar imanes a puzzles…).Resulta indispensable considerar el uso de códigos de
comunicación alternativos aumentativos complementarios, o alternativos al lenguaje oral o escrito
(lengua de señas, Braille y otros).”

Provisión de currículo diversificado

“Las diversificaciones curriculares se realizan en el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Abarcan, por
tanto, objetivos, contenidos y su secuenciación, metodología, criterios y procedimientos de evaluación.
(…) Las diversificaciones del currículo pueden o no ser significativas.

Modos de diversificar el curriculum atendiendo a la lógica específica de cada una de las áreas, el trabajo
con los libros, el trabajo con imágenes, y otras estrategias que nos permitan construir configuraciones
de apoyo para que todos los niños puedan aprender”.

Atención a la estructura social y el clima emocional

“La necesidad de una particular atención a la estructura social y el clima emocional donde tiene lugar la
educación puede tomar varias formas. Algunos estudiantes necesitan la intimidad que se genera en los
pequeños grupos para participar y aprender; otros requieren la seguridad que ofrecen las escuelas
pequeñas frente a los establecimientos grandes; algunos precisan una organización especial, por
ejemplo, escuelas que establezcan y respeten claros límites de conducta.”

“El Diseño Universal o diseño para todos se propone generar ambientes, servicios, programas y
tecnologías accesibles, utilizables equitativamente, de forma segura y autónoma por todas las personas
–en la mejor extensión posible– sin que precisen ser adaptados de manera específica.

Un ambiente enriquecido en la escuela de la diversidad significa que lo complejo de cualquier proceso

educativo, en cuanto a la relación e interacción con el entorno, debe ofrecer una amplitud de
configuraciones de apoyos (estables y/o intermitentes). Y que, además, garanticen igualdad de
oportunidades para la participación y el disfrute, sin que signifiquen un trato discriminatorio por las
características individuales.

Una variedad de aspectos, que aportan la riqueza de los ambientes, se entrelazan en el proceso
didáctico. Por ello, es necesario considerar y respetar las características particulares de dicho proceso,
como el estilo de aprendizaje, las inteligencias múltiples, las capacidades, las aptitudes, las formas
comunicativas, los principios y la cultura familiar, las creencias y los intereses, y dejar de lado estrategias
y metodologías, unidireccionales, etc.

Bibliografía
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• Dirección General de Cultura y Educación Resolución Nº 1664/16 “Educación Inclusiva de niñas,

niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la Provincia de Buenos Aires
• Dirección De Educación Especial Documento De Apoyo 2017 Gobierno de Córdoba
• Pedro Covarrubias Pizarro Barreras para el aprendizaje y la participación: una propuesta para su
clasificación
• ANEXO I “Guía de orientación para la aplicación de la Resolución CFE N°311/16
• Dirección de Educación Especial (2012) Documento de apoyo: Integración de
estudiantes con Discapacidad en el Nivel Secundario.
• Dirección General de Cultura y Educación Dirección de Educación Especial: Circular Técnica N
1 2016 De la “ integración ” como portadora de sentidos a la “Inclusión. con apoyos” como
garantía de derechos.
• La integración de alumnos con Discapacidad a la Escolaridad
• Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación EDUCACIÖN INCLUSIVA;
Eliminando barreras para el aprendizaje y la participación.