Final Atención al sujeto discapacitado 3º año – Sonia Cuello

CIRCULAR TÉCNICA GENERAL Nº 1/2003:

HACIA EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: del modelo centrado en aspectos

médicos y psicométricos al centrado en aspectos educativos y curriculares. Contiene conceptos y
reflexiones para su análisis y consideración con miras a la construcción de un nuevo modelo de abordaje
del alumno con discapacidad, en la práctica cotidiana.

Entendemos que todo nuestro accionar tiene que estar enmarcado en los:

• PRINCIPIO DE IGUALDAD por el cual se deben ofrecer las mismas oportunidades a todos.

• PRINCIPIO DE EQUIDAD que reconoce que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que se
respeten sus características personales.

Entendemos que "No se trata sólo ni principalmente de chicos que tienen menos a los que hay que darles
de más, sino de chicos distintos a los que hay que tratar de modo diferente".

Podemos afirmar que el concepto de diversidad se sustenta en la aceptación y el respeto de las

diferencias individuales como condición inherente a la naturaleza humana, y en la posibilidad de brindar
una respuesta educativa a la NECESIDAD EDUCATIVA de cada persona. Pensamos que la atención de la
diversidad implica:

• La aceptación de la existencia de diferentes historias de vida y de diferentes contextos de vida.

• El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al objeto de

conocimiento.

• La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de partida en la construcción de los

aprendizajes debido a actitudes, conocimientos e ideas previas propias de cada alumno.

• La admisión de la presencia de diferentes estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos de

aprendizaje dentro de una misma aula.

Esto exige repensar la escuela, renunciando a un enfoque simplista y a miradas y razonamientos lineales.
Relacionado con estos conceptos en Educación Especial surge el de NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES que implica una nueva visión sobre las personas con capacidades diferentes.

Contrariamente, a la opinión de algunos especialistas, que sostienen que dicho término es un eufemismo
que implica la negación del déficit o handicap, pensamos que este concepto centra la atención en el
problema generado por las demandas específicas que produce la discapacidad en el sistema educativo y
nos conduce a superar las dificultades de aprendizaje que genera - en el alumno con capacidades
diferentes - la utilización de estrategias, recursos, métodos, etc. organizados para dar respuestas al
promedio o término medio de la población escolar.

LA CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO PARADIGMA

El INFORME WARNOCK (1981) - que surge como un estudio sobre la educación especial en Gran
Bretaña convulsionó los esquemas de pensamiento anteriores al sostener que:

" ...en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos
tienen derechos. Los fines de la educación son iguales para todos independientemente de las ventajas o
desventajas de diferentes niños."

Con el concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES se pretende eliminar etiquetas

diagnósticas en el ámbito escolar, porque no son útiles puesto que tiene más sentido hablar de las
necesidades que ese alumno tiene para seguir su escolarización.
La atención se desplaza del alumno como paciente o portador de algún trastorno, deficiencia o factor
obstaculizador del aprendizaje hacia la interacción educativa (capacidades - experiencias de aprendizaje).

Nos preguntamos: ¿Qué consecuencias tiene la incorporación de este concepto en el accionar nuestro de
cada día?

Sin lugar a dudas, nos ha llevado o nos llevará a replantearnos muchas de nuestras prácticas. En un
principio, lo que se nos presenta claramente es la idea de que: El nivel de desarrollo y aprendizaje de cada
persona, en un momento dado, no depende sólo de su capacidad y naturaleza sino de la interacción del
sujeto con su entorno físico y social y de la enseñanza.

La discapacidad deja de ser el aspecto central, el factor que por sí mismo condiciona los aprendizajes.
Éstos son el resultado de la interacción permanente de esta última con multiplicidad de variables
pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular al educativo.

Entonces, no es posible definir las Necesidades Educativas Especiales a partir de la discapacidad, puesto
que ésta es sólo una de las causas mediatas o uno de los condicionantes del estado actual del alumno. O,
dicho de otra manera, en el alumno la discapacidad es un factor entre otros.

En este contexto, la Educación Especial realiza el tránsito desde el enfoque tradicional basado en el
modelo médico, psicométrico y en el déficit hacia un nuevo paradigma que pone su acento en la necesidad
de brindar una respuesta educativa constructiva a las demandas derivadas de las Necesidades Educativas
Especiales.

Con este fin se nos hace necesario emprender un proceso de reingeniería institucional que conduzca a
una nueva escuela, respetuosa de la diversidad y en la que el currículum sea único e igual para todos los
alumnos - tengan o no discapacidad - realizando las adaptaciones que sean necesarias en objetivos,
estrategias de enseñanza, organización escolar y/o áulica, medios, recursos, etc.).

El gran reto de este cambio de paradigma no consiste tanto en compensar las desigualdades con que los
alumnos acceden a los aprendizajes sino en implementar estrategias de enseñanza personalizadas
centradas en propuestas de adaptaciones curriculares específicas. Asimismo implica pasar de una
concepción de discapacidad centrada en el individuo a otra centrada en su contexto y en la interacción
entre ambos.

En síntesis: No hay un alumno especial sino Necesidades Educativas Especiales. Esto no significa
menospreciar la discapacidad, sino sacarla del centro de la escena para considerarla junto con todos los
demás factores que inciden en la vida del individuo; y de esta forma- determinar sus competencias y
características con miras a lo que es función primordial de la escuela : EDUCAR.

En síntesis, intentaremos realizar una comparación esquemática entre ambos paradigmas. El modelo
tradicional:

• Reconocía como causa de la dificultad de aprendizaje al alumno, razón por la cual la evaluación y el
"tratamiento " se centraban en él.

• El diagnóstico debía ser realizado por especialistas médicos, psicólogos, etc. con el objeto de conocer el
grado del déficit y su etiología. Por esta razón se llevaba a cabo fuera del contexto del aula, en el gabinete
en situación artificial de prueba con determinadas características promedio, para los cuales se empleaban
estrategias de enseñanza similares.

• La respuesta educativa consistía en diseños curriculares significativamente diferentes a los del resto de
los alumnos, con objetivos y contenidos diferentes, brindados en contextos educativos diferentes .

El nuevo paradigma:
• Considera no sólo la causa interna de los problemas de aprendizaje sino su origen interactivo (alumno-
entorno o situación de aprendizaje).

• La evaluación no se centra - exclusivamente - en el alumno sino que incluye el contexto y la situación de

aprendizaje y se realiza, generalmente, en situaciones naturales de aprendizaje, en el aula, el recreo, el
comedor, la lección paseo, etc.

• La enseñanza se dirige a la atención de las Necesidades Educativas Especiales de ese alumno concreto
- en el que interactúan y se intermodifican simultáneamente multiplicidad de factores - haciendo variar
continuamente dichas necesidades educativas.

• La respuesta educativa ya no consiste en un diseño curricular diferente o en un Programa de Desarrollo

Individual, sino en el currículum común con adaptaciones curriculares o diversificaciones. La
responsabilidad de todo el proceso de evaluación, construcción de adaptaciones curriculares, selección de
apoyos y / o ayudas y seguimiento pasa a ser compartida por todos los integrantes del Equipo
Transdisciplinarias:

El tránsito del modelo médico al pedagógico implica reflexionar e iniciar procesos y acciones concretas, en
el día a día, que IMPIDAN QUE LAS DIFERENCIAS SE CONVIERTAN EN DESIGUALDADES.

La escuela es interculturalidad, multidimensionalidad, multidisciplinariedad, pero también es el conjunto de

actores como personas en sus diversas interacciones, intermediaciones e integraciones. El entramado de
todos estos aspectos le otorga sentido y significado.

Ya no hay que preguntarse si un niño es lo suficientemente bueno para una determinada escuela; sino, si
una escuela es lo suficientemente buena para el niño.

Llevar estas ideas al accionar cotidiano de la escuela implica una construcción en las que se movilizan
ideas, actitudes, vivencias ,historias personales y profesionales que tenemos que observar objetiva y
críticamente, como en un espejo, para comenzar a replantearnos nuestras prácticas individuales y de
equipo. Este proceso es complejo, genera incertidumbre y tendremos que transitarlo con paso seguro,
para lo cual necesitamos apoyarnos mutuamente y transdisciplinariamente, en todos los niveles: centrales,
regionales, distritales e institucionales y nos demanda un mayor nivel de profesionalización.

Por esta razón desde el nivel central, apuntando al mejoramiento de la calidad educativa, nos
proponemos:

Concretar la Transformación Educativa Especial en el accionar educativo cotidiano

Nos planteamos como meta al respecto- construir y llevar a cabo, en forma conjunta con representantes
de los

Equipos Transdisciplinarios y Supervisivos, los siguientes Objetivos y Estrategias de Acción:

• Implementar el cambio del Paradigma centrado en el enfoque médico-psicométrico hacia el centrado en

el enfoque educativo-curricular desde lo actitudinal, lo conceptual y la praxis en el día a día de las
instituciones educativas.

• Reconceptualizar misión, funciones y dinámica del Equipo Transdisciplinario.

• Reformular los roles de los integrantes del Equipo Transdisciplinario.

• Construir un nuevo modelo de Evaluación y Diagnóstico de las Necesidades Educativas Especiales.

• Rever las técnicas e instrumentos de evaluación en función del eje central del accionar de la escuela:
enseñar.
• Orientar a los Equipos Transdisciplinarios en la construcción de Adaptaciones Curriculares y en la
selección de apoyos o ayudas.

• Centralizar el funcionamiento de la educación especial en el proyecto alfabetizador, en su sentido amplio

• Construir un nuevo modelo de conducción y supervisión en función de las Necesidades Educativas

Especiales en el contexto de Crisis Social, tomando a la escuela como epicentro de inclusión y distribución
equitativa de conocimiento.

• Fortalecer el Área Laboral vinculando su oferta con el desarrollo local.

• Propiciar proyectos de integración escolar y laboral en los distintos niveles del sistema educativo.

• Estimular el intercambio de experiencias significativas y Proyectos innovadores

• Establecer acuerdos para la implementación del régimen de pasantías laborales.

• Revitalizar el trabajo en red propiciando la articulación a través de convenios y/o intercambios de

experiencias con la familia, la comunidad, organizaciones intermedias, Instituciones oficiales o privadas,
empresas y O.N.G. vinculadas a la problemática de la Educación Especial.

• Favorecer la creación de espacios para la investigación - acción en las Escuelas Especiales y

acompañarlas en el proceso.

• Trabajar mancomunadamente Educación Especial - Educación Superior, para mejorar la preparación de

los estudiantes de la carrera de Educación Especial en la Formación de Grado y en la Capacitación
continua de los docentes en actividad.

DISPOSICION 15/2003:

Considerando, que el tránsito desde el paradigma centrado en aspectos médicos y psicométricos hacia el
centrado en aspectos educativos y curriculares implica cambios en la misión y funciones del Equipo
Transdisciplinario;

Que la atención de las Necesidades Educativas Especiales demanda del trabajo cooperativo y participativo
de todos los integrantes del Equipo en el diagnóstico, construcción de adaptaciones curriculares y
evaluación del proceso;

La misión y funciones del equipo Transdisciplinario: su misión consiste en brindar una educación
normalizadora e integradora adecuada de las necesidades educativas espaciales, favoreciendo las
condiciones de empleabilidad del alumno en la inserción en el mundo del trabajo. Funciones: la tarea del
equipo implica un continuo de acciones direccionadas hacia el alumno, contexto educativo, familiar y socio
comunitario.

CIRCULAR TECNICA Nº 5 /2016:

OBJETO: Dar a conocer las orientaciones y contenidos de las propuestas de la Educación Técnico
Profesional en Educación Especial.

Este documento intenta plantear la mirada que en Educación Especial debemos tener acerca de la
Formación Pre profesional y Profesional de nuestros niños y jóvenes para el logro de la Integración
Laboral y Social en su comunidad, brindando algunas herramientas para la mejora de dicha propuesta.

EL AREA DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL

A partir de la implementación de la propuesta desarrollada en la Resolución 6249/03. Se hace necesario

expresar que:
- Todos los alumnos de educación especial deberán tener la oferta de los Trayectos Pre Profesionales en
la sede de la escuela especial ó en otros espacios educativo-formativos.

- Todos los alumnos (excepto los debidamente fundamentados) transitarán y acreditarán hasta el módulo 6
con las estrategias y las adecuaciones curriculares pertinentes en base a lo propuesto en su proyecto
pedagógico individual.

- Para ingresar a los Trayectos de Formación Profesional (TTP) deberán transitar, acreditar y certificar los
TPP. Si por su edad o por su etapa formativa no pudiera hacerlo en la oferta de la Escuela Especial, los
Centros de Formación Laboral elaborarán una formación equivalente, que será previo a su ingreso al
Itinerario Formativo Específico.

- En lo posible los alumnos transitaran los TPP ó por lo menos hasta los últimos módulos en las Escuelas
Especiales, siendo los Centros de Formación Laboral/Servicios Agregados de Formación Laboral los
encargados de la oferta del Itinerario Específico de Formación Profesional/Laboral, y de las propuestas de
Integración Laboral.

- La propuesta modular implica un modo de evaluación, planificación, y seguimiento que es diferente a

otras propuestas curriculares, y debe ser explicitada en el Proyecto Curricular Institucional para saber
quiénes y cómo trabajan tal módulo en la institución y en el Proyecto Curricular Áulico (taller-pre taller),
siendo esencial la articulación con las otras áreas, módulos, y espacios educativos (CFL u otros).

1.-Temas que deben ser analizados desde la mirada del AREA TECNICO PROFESIONAL EN
EDUCACION ESPECIAL

Es importante mirar lo que tenemos, desde dónde lo estamos trabajando, cómo, por qué y para qué.

La evaluación diagnóstica y crítica es necesaria, no para descalificar lo que se tiene o hace sino para
redimensionarlo en función de este objetivo y este contexto.

Ninguna tarea se puede emprender solo, y seguramente si se hace así, será más pobre que cuando
participan todos los actores implicados. Son actores fundamentales y deben ser escuchados el alumno
como protagonista de su proyecto educativo, y la familia, como sostenedor del mismo.

El lugar que esta área ocupa en el proyecto educativo del alumno, es el que pudimos construir como
institución educativa, como docentes y miembros de esta comunidad.

La Ley de Sistema de Protección Integral de las personas con discapacidad  o Ley 22.431 fue
sancionada y promulgada el 16 de marzo de 1981 por Jorge Rafael Videla con el objetivo de otorgar a las
personas con discapacidades atención médica, educación y seguridad social. Y modificada para
readaptarla en diferentes oportunidades.

En su artículo 2 define a personas con discapacidad como:

(...) se considera discapacitada a toda persona que padezca una alteración funcional permanente o
prolongada, física o mental, que en relación a su edad y medio social implique desventajas considerables
para su integración familiar, social, educacional o laboral.

En cuanto a la asistencia les otorga los siguientes beneficios:

 Rehabilitación integral,

 Formación laboral o profesional,

 Préstamos o subsidios,
  Regímenes diferenciales en seguridad social,

 Escolarización,

 Orientación o promoción individual, familiar y social.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, tiene por objetivos generar un
cambio en la forma de considerar socialmente a las personas con discapacidad, para reconocer a cada
una su carácter de titular de derechos, así como la facultad y capacidad de tomar decisiones sobre su
vida.

Su PROPOSITO es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos

los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el
respeto de su dignidad inherente. Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan
deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con
las demás.

Los principios de la presente Convención serán:

a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias
decisiones, y la independencia de las personas;

b) La no discriminación;

c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;

d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la
diversidad y la condición humanas;

e) La igualdad de oportunidades;

f) La accesibilidad;

g) La igualdad entre el hombre y la mujer;

h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su derecho a
preservar su identidad.

Los Estados Partes se comprometen a asegurar y promover el pleno ejercicio de todos los derechos
humanos y las libertades fundamentales de las personas con discapacidad sin discriminación alguna por
motivos de discapacidad. A tal fin, los Estados Partes se comprometen a:

a) Adoptar todas las medidas legislativas, administrativas y de otra índole que sean pertinentes para hacer
efectivos los derechos reconocidos en la presente Convención;

b) Tomar todas las medidas pertinentes, incluidas medidas legislativas, para modificar o derogar leyes,
reglamentos, costumbres y prácticas existentes que constituyan discriminación contra las personas con
discapacidad;

c) Tener en cuenta, en todas las políticas y todos los programas, la protección y promoción de los
derechos humanos de las personas con discapacidad;

d) Abstenerse de actos o prácticas que sean incompatibles con la presente Convención y velar por que las
autoridades e instituciones públicas actúen conforme a lo dispuesto en ella;
e) Tomar todas las medidas pertinentes para que ninguna persona, organización o empresa privada
discrimine por motivos de discapacidad;

f) Emprender o promover la investigación y el desarrollo de bienes, servicios, equipo e instalaciones de

diseño universal, con arreglo a la definición del artículo 2 de la presente Convención, que requieran la
menor adaptación posible y el menor costo para satisfacer las necesidades específicas de las personas
con discapacidad, promover su disponibilidad y uso, y promover el diseño universal en la elaboración de
normas y directrices;

g) Emprender o promover la investigación y el desarrollo, y promover la disponibilidad y el uso de nuevas

tecnologías, incluidas las tecnologías de la información y las comunicaciones, ayudas para la movilidad,
dispositivos técnicos y tecnologías de apoyo adecuadas para las personas con discapacidad, dando
prioridad a las de precio asequible;

h) Proporcionar información que sea accesible para las personas con discapacidad sobre ayudas a la
movilidad, dispositivos técnicos y tecnologías de apoyo, incluidas nuevas tecnologías, así como otras
formas de asistencia y servicios e instalaciones de apoyo;

i) Promover la formación de los profesionales y el personal que trabajan con personas con discapacidad
respecto de los derechos reconocidos en la presente Convención, a fin de prestar mejor la asistencia y los
servicios garantizados por esos derechos.

 LEY 1269/11 (ley más importante)

Esta resolución habla sobre:

- Primeramente, sobre las intervenciones de la modalidad especial en los niveles de enseñanza

obligatoria.
- Plantea una caracterización de los servicios por edad (beneficios y atención por edad).
- Se estipulan los acuerdos institución – familia (compromiso y responsabilidad de la familia y la
escuela),
- La ley estipula que deben inscribirse en escuela común y de acuerdo a las características del niño
que se integra.

REQUISITOS PARA ADMISION DEL NIÑO:

- Para la escuela común, se debe contar con un diagnóstico médico o situación de riesgo social.
- Para la escuela especial, se debe contar con un diagnóstico que fundamente la discapacidad.

REQUISITOS PARA EL EGRESO DEL NIÑO:

- El límite para el nivel inicial es hasta los 7 años como máximo.
- Para el nivel primario es hasta los 14 años.
- Para nivel secundario hasta los 21 años (excepción hasta los 24 años).

LEY 1664 /17 (requisitos para integrar a un niño con discapacidad).

La Resolución está dirigida a fortalecer, sostener y promover la construcción de prácticas inclusivas en

todas las escuelas iniciales, primarias, secundarias y de nivel superior.

Como acciones concretas se propicia mayor incorporación de los estudiantes con discapacidad a las
escuelas. Es decir que la presencia de un niño, niña o adolescente con discapacidad no puede constituir
un motivo para rechazar su inscripción en cualquier escuela de nivel primario o secundario, sea de gestión
estatal o privada.
Además, se garantiza que la titulación y la certificación de finalización de estudios sean en igualdad de
oportunidades. La norma menciona la necesidad de contemplar las distintas identidades, características,
estilos de aprendizajes, potencialidades, necesidades y contextos de cada alumno.

El alumno con discapacidad no podrá tener una currícula paralela ni una reducción de los contenidos.
Según sus características y otras circunstancias que tienen que ver con el contexto del aula, se deberán
poner en prácticas distintas estrategias didácticas. Cuando sea necesario la escuela del Nivel (Inicial,
Primario o Secundario) pedirá la intervención de los Equipos de Orientación Escolar o Educación Especial.

La reglamentación aclara que para la inscripción en una Escuela Secundaria, los alumnos con
discapacidades pueden presentar una certificación emitida por una escuela de Nivel Primario, de
Modalidad de Adulto o, bien, de Educación Especial.

La nueva normativa incluye también a la formación inicial de los docentes ya que serán incorporados
nuevos contenidos que tienen que ver con esta nueva perspectiva.

Llevar a cabo prácticas educativas inclusivas implica que las escuelas propicien el desarrollo de
contenidos transversales como la igualdad de derechos, la convivencia y el respeto por las diferencias a fin
de fortalecer el trabajo colaborativo en los ámbitos de aprendizaje.

Supone también una mirada de la enseñanza superadora de modelos didácticos tradicionales y de

escenarios áulicos o formatos rígidos de paradigmas históricos. La norma amplia una serie de
consideraciones. En este sentido considera a la educación inclusiva no solo la que incorpora a los
estudiantes con discapacidades sino que da cuenta del reconocimiento de las particulares y las
necesidades de cada uno de los alumnos.

Blanca Nuñez:

Sí, nos remitimos a la raíz etimológica de la palabra discapacidad, desglosamos la palabra en dos partes:
“dis”: prefijo griego que indica dificultad.

“capacitar”: es un término que indica hacer capaz, habilitar.

Es así, como la discapacidad debería ser entendida como su palabra lo indica: “una dificultad en una
capacidad, habilidad”, acotándola a un solo aspecto del ser humano, solo a un área, que
momentáneamente o de manera permanente, se encuentra disminuido, pero que puede mejorar y así, ser
funcional.

Por otro lado, la Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatría, considera que: “La discapacidad es la
resultante social de la deficiencia; es la restricción de lugares y roles sociales que un individuo o grupo de
individuos sufren a causa de un déficit.”

Historia de la discapacidad:

A continuación, se realizará un breve recorrido por el proceso de evolución histórica, que desde hace mas
de 2000 años se da, en relación a la discapacidad.

Desde la Edad Antigua, se destacaría como mecanismo fundamental, utilizado por la sociedad de la
época, para con las personas con discapacidades, la segregación; en este momento, eran considerados
seres que poseían algún mal y que por ello debían ser alejados. Es así, como en Asia, India y Egipto, los
abandonaban; en Esparta, los lanzaban del muro de Taijeto.

A pesar de todo ello, se rescata que los hebreos, les permitían a las personas con discapacidad, participar
en los asuntos religiosos; se dice que el Judaísmo, precursor del cristianismo, al elevar la dignidad de la
persona humana, hizo que se convirtiera en deber la atención a las personas con discapacidad.
Tanto las personas con discapacidad, como los locos y los criminales, eran en esa época, excluidos,
alejados de la sociedad, marginados por su condición de diferentes.

En la Edad Media, la situación, fue semejante, con la diferencia de que, en esta época no solo se marginó
a las personas con discapacidades, sino que también, se los persiguió hasta matarlos. Se sigue
considerando que la discapacidad era un castigo de Dios, donde la persona estaba poseída por el
demonio.

Con el surgimiento de la Edad Moderna, y mas precisamente en el Renacimiento, se encuentra un

paulatino cambio de actitud, el cual se dio, debido a que la sociedad comenzó a responsabilizarse de esta
población. En España, la Reina Isabel La Católica, crea el primer hospital donde se le facilita a los
soldados prótesis y aparatos terapéuticos y se les pagaba un salario.

Se crean instituciones para atender a niños, sordos, ciegos y con retraso mental.

Posteriormente, ya en el siglo XVIII, continua el cambio de actitud, estimulado por la Revolución

Industrial, entre otros, ya que permitió que las personas con discapacidad sean vistas como
responsabilidad pública. También las ideas de Voltaire, Rousseau, ,Lacker, estimularon una mirada
diferente hacia ésta población.

Ya en el siglo XIX, se da inicio a investigaciones que intentaban develar las causas de la discapacidad. A
pesar de ello, la actitud hacia este grupo de personas, no había cambiado demasiado. Se destaca que en
1822, en Munich, se creó la primera institución: “El Instituto Técnico Industrial”; que tuvo como criterio el
desenvolvimiento económico de las personas con discapacidad.

En los inicios del siglo XX, el rechazo se cambio por sobreprotección, transformándose así, esta población,
en objeto de caridad. Siendo consideradas personas que no podían aportar nada a la sociedad,
improductivas.

Se observa como a pesar del paso del tiempo, la mentalidad y la actitud de la sociedad sigue cargada de
prejuicios, ideas erróneas e ignorancia, en relación al valor que pueden tener como seres humanos, las
personas con discapacidad.

Es así como los adelantos en medicina, los avances de la ciencia, una educación mejor, la evolución de la
sociedad industrial y capitalista y los descubrimientos, permitieron a fines de este siglo, modificar ciertas
ideas y practicas en relación a la población mencionada.

Y finalmente, en la Edad Contemporánea, aparece la “Rehabilitación Profesional”, en el occidente, a

partir de 1914; lo cual se debió a la llegada de jóvenes provenientes de enfrentamientos bélicos de la
época. En función de ello, era necesario hacer algo debido al alto grado de secuelas físicas y psicológicas
que se contrajeron en ese momento.

Posteriormente, en 1919, durante el Tratado de Versalles, se crea la O.I.T. (Organización Internacional del
Trabajo) lo cual es trascendental ya que promulga leyes y normas que protegen los derechos de las
personas con discapacidad.

Igualmente, la mirada sigue basada en el enfermo, que necesita asistencia y protección, pero ya para esta
etapa había preocupación por el tema y algunas unificaciones de criterio, consensos en cuanto a las
prácticas en el área.

La ONU, comenzó a responsabilizarse de la asistencia a heridos, con la Segunda Guerra Mundial, y desde
allí, ha ido evolucionando e involucrándose en la temática.

En 1971, la Asamblea General, proclama la Declaración de los derechos del Retrasado Mental, pidiendo
que se adopten medidas en el ámbito nacional e internacional. Así, en 1981, se proclama el Año
Internacional de los Impedidos, considerándose, que se debía dedicar especialmente a la integración de
las personas con discapacidad en la sociedad y a la promoción de proyectos de estudio e investigación.
Durante el año 1982, se aprobó el Programa de Acción Mundial para los impedidos, el cual, reestructuró la
política en cuanto a la discapacidad, en torno a tres ámbitos:

• Prevención

• Rehabilitación

• Igualdad de oportunidades

Tanto el Año Internacional, como el Programa, fueron decisivos para dar inicio a una nueva etapa que
trataría de definir la discapacidad, basándose en la relación que tienen estas personas con su entorno,
alejándose del concepto simplista y médico que se venía utilizando.

Ya en 1993, se aprueban las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad, lo cual se relaciona con:

• La posibilidad de acceso al medio físico, a la información y a la comunicación.

• La educación en los diferentes niveles de las personas con discapacidad en entornos integrados.

• La igualdad de oportunidades para obtener un empleo productivo y remunerado en el mercado del

trabajo.

• El mantenimiento de los ingresos y seguridad social de las personas con discapacidad y sus familias.

• Una vida en familia que ayude a alcanzar la integridad personal.

• La integración y participación en las actividades culturales.

• Y la participación en actividades recreativas y deportivas.

Básicamente: inclusión, que permita llevar una vida igual o semejante a la de todas las personas que viven
en la sociedad. Lo cual, necesita de gobiernos y asociaciones comprometidos a alcanzar aquellas metas,
que permitan la igualdad entre todos los miembros que conforman un sistema, como lo es la sociedad.

FAMILIA Y DISCAPACIDAD

Si se desea comprender con profundidad la situación de una familia con una persona con discapacidad, se
debe considerar la etapa del ciclo vital en la que se encuentran todos los integrantes de ella, ya que cada
etapa tiene características particulares a nivel individual y familiar.

Por lo tanto, es necesario comprender que es ciclo vital, y para ello se tiene en cuenta el concepto
acuñado por John Rolland (2000), quien considera que ciclo, indica un orden subyacente del curso vital en
el que la singularidad del individuo, la familia o la enfermedad ocurre dentro del contexto de una secuencia
o desenvolvimiento básico.

Al reflexionarse sobre ello, se destaca que, el ciclo vital familiar influye sobre la etapa específica de
desarrollo de cada individuo, y a la inversa también, un momento en el desarrollo de la persona interviene
en el ciclo vital de la familia. Es decir, en el primer caso, se observaría como los distintos cambios que se
viven a nivel familiar, tienen su repercusión en cada persona, integrante del grupo familiar; y al hablar de lo
opuesto, se destacaría la influencia que cada individuo, en un determinado periodo de su vida, puede
desencadenar consecuencias que influyan en el curso del ciclo vital del grupo familiar. En este último caso
se tendría en cuenta el efecto que una persona con discapacidad puede provocar en un determinado
periodo del ciclo vital.

Nuñez (2008) continúa destacando que el pasaje a través del ciclo vital provoca estrés en la familia y que
las transiciones en la medida que significan cambios, implican estrés. Se puede ver, así, como las distintas
situaciones que enfrentan las familias, hacen que se viva en permanente movimiento y cambio, alternando
con periodos de estabilidad, que permiten reacomodarse y adaptarse a etapas o periodos distintos en la
familia.

También rescata ella que la intensidad con que se movilice cada fase del ciclo vital familiar, va a depender
de: la historia de cada integrante de la pareja, la historia de la familia nuclear, la modalidad de elaboración
de duelos previos y el nivel de sostenimiento externo a la familia con el que se cuente. Por lo tanto, cada
cambio, nueva etapa o crisis que se viva, será vivido diferente en cada familia, provocando consecuencias
distintas y estableciendo modos nuevos de vinculación.

El Ciclo Vital en las familias con una persona con discapacidad.

Se considera que el pasaje por el ciclo vital en una familia, es una experiencia caracterizada por cambios
continuos, que provocan estrés en el sistema. Lo mismo podría ser pensado en las familias donde hay un
integrante que posee una discapacidad.

Destaca Blanca Nuñez (2000) que el momento del ciclo de vida en que se produce la llegada de una
persona con discapacidad, va a determinar la forma de adaptación de la familia a la misma y también la
influencia que el acontecimiento tendrá en el desarrollo posterior.

Estas familias se enfrentan al estrés de la cronicidad a lo largo del ciclo vital. Se piensa que cada momento
de cambio puede ser un momento en que los integrantes del grupo familiar necesiten orientación y apoyo:
desde el diagnóstico, la escolarización, la adolescencia, la adultez que implica, el acceso al mundo laboral,
la decisión acerca del centro más adecuado, los recursos ante el envejecimiento, etc.

En función de ello, se realizara una breve descripción de cada una de sus etapas del ciclo y sus
implicancias, propuesta por Nuñez.

1- La constitución del vínculo pareja: el primer embarazo. Tanto la conformación de la pareja, como el
nacimiento del de que primer hijo, son momentos similares en la vida de las familias que poseen un hijo
con discapacidad, como en el caso de quienes no lo poseen.

Lo específico estará dado desde el momento de la sospecha y luego, la confirmación del déficit. Es
importante tener en cuenta si alguno de los padres también posee alguna o la misma discapacidad.

Frente a ese hijo que esta por nacer se elaboran ilusiones, proyectos, se desea en torno a él, pero cuando
existen sospechas y se comprueban a través de estudios específicos, eso genera una catarata de efectos
emocionales y psicológicos que desestabilizara a la pareja, respecto a todo lo anhelado y esperado. Es
así, que muchos, pueden optar por realizar un aborto terapéutico, lo cual dependerá de los principios
morales, religiosos y de la legislación vigente del país en el que se habita. Esta experiencia es
traumatizante para la pareja, lo cual requiere de información, acompañamiento y contención, cualquiera
sea la decisión que tome la pareja. Si la noticia la reciben durante el embarazo, es probable que los padres
se encuentren mejor preparados para enfrentar esta nueva situación; ahora, si la noticia se produce en el
momento del nacimiento, es probable que los encuentre desprevenidos a los padres y por ende, sea más
traumatizante.

2- El nacimiento del hijo con discapacidad. El primer año. Para Nuñez, este momento evolutivo del
ciclo vital familiar sufrirá un intenso impacto cuando el que nace es un hijo con discapacidad, ya que a la
crisis evolutiva normal se sobreagrega la crisis accidental con sus características de imprevisibilidad y
disrupción.

Sin duda genera un fuerte impacto en la familia, la llegada de un integrante nuevo; ya que se definen
nuevos roles, se reacomodan otros, se crea el espacio mental y físico para el nuevo ser y es necesario ir
haciendo modificaciones que favorezcan y satisfagan a todo el grupo familiar. Si a ello, se le suma la
inclusión de un miembro que posee una discapacidad, se encuentran frente a una situación nueva y
considerablemente estresante, por ser inesperada y porque requiere equiparar a este hijo real, con aquel
ideal, imaginado. Esta es una tarea que necesita de apoyo, contención e información profesional y del
entorno cercano.

Según el modo en que se procese esta crisis inesperada, se producirán las etapas que continúan, en el
ciclo vital familiar.

También, el nacimiento de un hijo con discapacidad podría factor de influencia crítico sobre el vínculo
conyugal y sobre el vínculo paterno-filial. Muchas veces funciona como elemento de fractura y ruptura de
los vínculos, pero otras sirve para unirlo y fortalecerlo más, fundamentalmente en los casos donde había
buenas bases en la constitución de las parejas. Se puede presentar el caso de que la discapacidad del hijo
sea adquirida luego del nacimiento, lo cual, por supuesto, genera un impacto sobre la familia. Dice Nuñez,
que la diferencia estaría dada en que un diagnóstico más tardío posibilita instaurar un vínculo previo libre
de interferencias emocionales, hasta el momento en que se produce el impacto del diagnóstico. Se rescata
que no habría una relación directa entre un daño orgánico del niño y las dificultades de interacción
temprana.

3- La etapa pre-escolar: Durante este periodo se van adquiriendo ciertas capacidades propias del
momento evolutivo, necesarias para la individuación y el desarrollo físico, mental y emocional.

Destaca Nuñez que, el hijo con discapacidad, dependiendo del tipo y grado de esta, no consigue estas
adquisiciones evolutivas, en todas las áreas o las logra de manera más lenta. Es así, como las diferencias
se hacen muy notorias durante esta etapa, entre los niños que poseen alguna discapacidad y quiénes no.
Lo cual genera angustia, ansiedad, preocupación, frustración en sus padres.

Es en esta etapa de gran incertidumbre y desconcierto para los padres, cuando los especialistas deben
sostener las funciones paternas y maternas, de manera que los niños encuentren el sostén necesario que
les brinde seguridad psicológica y emocional.

A los cinco años, se produce el ingreso al Jardín de Infantes que genera temores, dudas y la alternativa de
definir el ingreso a un jardín común o a uno especial. También aparecen actitudes de negativismo e
impulsividad comunes en todo niño, que se tropiezan con las conductas ambivalentes de los padres, que
fluctúan entre la extrema tolerancia y la excesiva rigidez.

Se han detectado dificultades paternas en la puesta de límites a un hijo con discapacidad y de base de
esta actitud paterna, se encuentra la culpa frente al hijo diferente. Los padres sienten que ya son muchas
las exigencias a las que se los somete, como para limitarlos en las demandas que plantea y así se
conceden permisos, se consienten caprichos, lo cual trae consecuencias negativas en la comprensión del
niño de la realidad.

4- La etapa escolar: Este momento, se acompaña de muchos cambios y adaptaciones para toda la
familia, ya que nuevamente se debe elegir la modalidad educativa para el hijo. Esto genera mucha
preocupación en los padres, quienes deben mantenerse informados y acompañados por profesionales,
para una mejor elección.

Se conoce que es una etapa donde se necesitara energía y tiempo, para el desarrollo de las tareas
escolares y los tratamientos específicos, para poder ir disminuyendo las limitaciones que implican la
discapacidad.

Suele ser una etapa en la que se descuida la posibilidad de que el hijo con discapacidad interactúe con
personas cercanas a su entorno y establezca vínculos con sus pares, ya que la atención, se encuentra
focalizada en la realización de los tratamientos que le permitan rehabilitar sus funciones y desenvolverse
mejor. Es necesaria la realización de esto último, pero se debe tener en cuenta que hay una persona
independiente, con sueños, con creatividad y con energías que desea explorar el mundo, su mundo.
Nuñez rescata que las discrepancias entre el desarrollo del niño y el de los niños sin trastorno del
desarrollo seguirán siendo evidentes, y esto puede aumentar la frustración, la desilusión, el dolor y el
estigma social, provocando consecuencias emocionales en la familia.
5- El ingreso a la adolescencia: Es una fase de crisis que incluye al adolescente y a sus padres, ya que
se da la confrontación generacional entre ellos, esencial para la adquisición de la identidad personal y
social que persigue la autonomía. Se producen separaciones de la familia, se establecen nuevos lazos de
amistad y se despierta la sexualidad.

La situación que experimentan las personas con discapacidad en esta etapa, se caracteriza por ser un
intento de independencia de los padres, que será mucho más intenso en este caso, ya que las
circunstancias de etapas anteriores generalmente han sido de sobreprotección, dependencia e
inexperiencia con el entorno.

Es común, que se incrementen, en esta etapa los temores a la discriminación e incomprensión del afuera.
La mirada del otro aparece como amenazante y critica por momentos, cargada de lastima en otros, llena
de prejuicios y de incomprensiones que complican el intento de ese adolescente de manejarse con
libertad.

Se intensifican las dudas respecto al futuro del hijo con discapacidad, se dificulta el modo de vincularse
con este hijo-nuevo, en la adolescencia, aparecen miedos, dudas, conflictos propios de la etapa, que
empañan de desorientación a las figuras paternas Resalta la misma autora que: “en esta etapa se
reactualiza la crisis que se produjo ante el diagnostico. Vuelve a la escena la temática de la discapacidad
en gran medida movilizada por las inquietudes del adolescente que hace una nueva toma de conciencia de
su condición de discapacitado”.

6- La etapa de la adultez: Esta etapa se encuentra caracterizada por una complejidad de realidades
nuevas que se presentan.

No se localizan suficientes servicios para las personas con discapacidad en la etapa adulta; mientras que
los padres, quienes recorrían incansablemente instituciones, consultorios, escuelas y de más
establecimientos, también van perdiendo energías e incluso salud para enfrentar el desafío de insertar a
su hijo, un adulto especial, en la sociedad. Si a ello se le suma, la inminente cercanía del futuro, que cada
vez se vive más concreto, cercano y muchas veces atemorizante, se observa que es una etapa compleja
en el ciclo vital familiar, siendo incluso, muy poco investigada debido a la escasa esperanza de vida de
este grupo poblacional.

Wikler (1981, en Nuñez, 2008) entiende que los padres en este periodo enfrentan 3 crisis:

• El enfrentamiento a la mayoría de edad: que significa la independencia del hijo, mientras que el hijo
con discapacidad sigue en situación de dependencia y se puede prolongar la convivencia con los padres
hasta su muerte. Las escuelas dejan de brindar servicios y no suelen haber servicios pertinentes para
adultos. Así, las responsabilidades en vez de disminuir, aumentan.

• El planteamiento del lugar de residencia del hijo discapacitado: puede provocar una crisis. Se
plantea la disyuntiva de que permanezca en su casa o que sea internado en alguna institución, con todos
los sentimientos y contradicciones que ello genera en los padres.

• La tutela o incapacitación del adulto con discapacidad: esta crisis se vincula con la anterior, ya que
para plantear una residencia, legalmente se debe incapacitar al discapacitado y nombrara a una persona
tutora, quien se encargara de él, cuando sus padres mueran. Estos intentan y desean que sean sus hijos,
quienes cumplan este rol, pero ello suele generar problemas con nueras y yernos.

7- La vejez en las personas con discapacidad: Esta etapa, puede ser pensada desde hace poco
tiempo, debido al aumento de las esperanzas de vida de las personas con discapacidad. Se sabe que, se
tienden a reducir las capacidades y aptitudes, necesitando cuidados mas intensivos, en las personas con
Síndrome de Down alrededor de los 45 o 50 años, mientras que en las personas con Discapacidad
Intelectual leve o moderada, el declive se da entre los 60 o 70 años.
La misma autora, considera que con los años, pueden aparecer y agudizarse los problemas de conducta,
tales como hiperactividad, agresividad, baja tolerancia a la frustración.

También, se conoce, que los ancianos con discapacidad intelectual tienen mayor probabilidad de sufrir
determinados problemas de salud que el resto de la población.

Es común que durante esta etapa, residan en instituciones que los asisten, cuidan y en el mejor de los
casos, contienen. En las mismas, el sedentarismo suele ser un rasgo predominante, aumentando las
probabilidades de adquirir enfermedades propias de la edad, con mayor facilidad.

Tanto la vejez, como la edad adulta de las personas con discapacidad, generalmente, requiere alguien,
que se encargue de sus cuidados y necesidades, surgen los cuidadores, quienes suelen ser personas del
mismo entorno familiar, que se dedican casi con exclusividad, a la persona con discapacidad. Es común,
que los cuidadores terminen presentando altos niveles de ansiedad, depresión, disfunción familiar y
síndrome del cuidador con mayor predisposición a la morbilidad.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La discapacidad intelectual implica una serie de limitaciones en las habilidades que la persona aprende
para funcionar en su vida diaria y que le permiten responder ante distintas situaciones y lugares.

La discapacidad intelectual se expresa en la relación con el entorno. Por tanto, depende tanto de la propia
persona como de las barreras u obstáculos que tiene alrededor. Si logramos un entorno más fácil y
accesible, las personas con discapacidad intelectual tendrán menos dificultades, y por ello, su
discapacidad parecerá menor.

A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás aprender, comprender y
comunicarse.

La discapacidad intelectual generalmente es permanente, es decir, para toda la vida, y tiene un impacto
importante en la vida de la persona y de su familia.

Es importante señalar que:

 La discapacidad intelectual no es una enfermedad mental.

 Las personas con discapacidad intelectual son ciudadanos y ciudadanas como el resto.

 Cada una de estas personas tienen capacidades, gustos, sueños y necesidades particulares.
Como cualquiera de nosotros.

 Todas las personas con discapacidad intelectual tienen posibilidad de progresar si le damos los
apoyos adecuados.

Hay muchos tipos y causas diferentes de discapacidad intelectual. Algunos se originan antes de que un
bebé nazca, otros durante el parto y otros a causa de una enfermedad grave en la infancia. Pero siempre
antes de los 18 años.

Existen personas con discapacidad grave y múltiple (limitaciones muy importantes y presencia de más de
una discapacidad) que necesitan apoyo todo el tiempo en muchos aspectos de sus vidas: para comer,
beber, asearse, peinarse, vestirse, etc.

Sin embargo una buena parte de las personas con discapacidad intelectual tiene gran autonomía, y no
necesita muchos apoyos para llevar una vida normal.

En primer lugar, es preferible hablar de Discapacidad Intelectual (D.I.) antes que Retraso Mental (R.M.),
puesto que la primera denominación es más adecuada, mientras que la segunda es estigmatizante para la
persona. De hecho, la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR) modificará su nombre por el
de Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual.

Ahora bien, según la AAMR el Retraso Mental es “una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años”
(Luckasson y cols., 2002). Al respecto, es necesario decir que la discapacidad no es un elemento propio
de la persona sino que influye la interacción que tenga ésta con el entorno. Por eso, la discapacidad es un
estado de funcionamiento que puede variar en función de los apoyos brindados.

La capacidad intelectual es considerada “una capacidad mental general que incluye: razonamiento,
planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, rapidez en
el aprendizaje y aprender de la experiencia”.

La conducta adaptativa es el “conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas para

funcionar en su vida diaria”.
La participación, interacciones y roles sociales hacen referencia a como el/la alumno/a en los ambientes
vive, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Sí los ambientes son positivos fomentan el crecimiento, el
desarrollo y el bienestar del sujeto, en cambio sí son negativos no lo harán.

La salud comprende al bienestar físico, psíquico y social. Entonces, de acuerdo a cómo sean las
condiciones de salud se puede tener un efecto facilitador o inhibidor del funcionamiento humano.

El nuevo enfoque de la D.I. incluye la autodeterminación del alumnado, quien debe poder desarrollarse,
crecer y aprender a realizar sus propias elecciones, afrontar situaciones por sí. No obstante, aquel/lla que
necesite de apoyos intensivos serán los familiares junto con los profesionales, quienes tomarán las
decisiones pensando en lo que desearían.

Otro aspecto importante es que las personas con Discapacidad Intelectual (D.I.) crecen, evolucionan son
niños/as, adolescentes, jóvenes, adultos o ancianos/as, con necesidades y roles cambiantes de acuerdo a
su etapa vital. De acuerdo con ello, la escuela es responsable de facilitar y promover un buen crecimiento
personal.

También se incorpora la inclusión de todas las personas con o sin D.I., ya que tienen el derecho a ser
admitidas en la comunidad, para participar, beneficiarse, contribuir y enriquecer la misma, respectivamente
“los apoyos y servicios requeridos por el alumnado con discapacidad deben proporcionárseles dentro de
su comunidad, donde viven, son educados, trabajan o juegan con personas normales”. (Arc of the United
States, 1998).

Los apoyos necesarios se clasifican por cuatro intensidades, variando según las personas, las situaciones
y el ciclo de la vida, así se distinguen 4 tipos de apoyos (ILEG):

• (I) Intermitente: el/la alumno/a no siempre requiere de apoyo, solo cuando es necesario, por ejemplo:
periodos más o menos breves, de alta o baja intensidad.

• (L) Limitados: son apoyos como la preparación e inicio de una nueva actividad, ejemplo: transición a la
escuela, al instituto… en momentos puntuales.

• (E) Extensos: refiriéndose a aquellos con implicación regular en los ambientes, no se limitan en cuanto
al tiempo.

• (G) Generalizados: son constantes, de elevada intensidad, usados en diferentes ambientes, pudiendo
durar toda la vida.

El nivel de inteligencia medida es según la siguiente clasificación:

 Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.

 Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y 49.

 Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.

 Retraso mental profundo: menos de 20.

Las características básicas del alumnado con discapacidad intelectual se agrupan de acuerdo a:
DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA/PLURIDISCAPACIDAD
DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE
DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA
 DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

No obstante, un alumno o alumna puede que tenga características pertenecientes a distintos

grupos.
Las posibles causas de la discapacidad intelectual resultan de utilidad para prevenir, conocer la
evolución, planificar apoyos y tratar la causa o incidir sobre ella. En el siguiente cuadro se explicitan:
Lo que se intenta mejorar es la independencia, las relaciones sociales, las contribuciones, la participación
en la escuela, comunidad y el bienestar personal del niño/a, adolescente, joven, adulto, adulto-mayor con
D.I. La meta es facilitar la inclusión de las personas en la vida plena de la comunidad.
Antes de proseguir con las necesidades educativas especiales, conviene aclarar lo manifiesto en el
Documento de Apoyo Nº 8/2016, aquí se remarca la no prescripción del niño/a o adolescente a una
Discapacidad Intelectual (D.I.), sino al uso de unas adecuadas precisiones pedagógicas para que pueda
alcanzar su aprendizaje.
Entonces, el punto de partida es ubicar primeramente a la educación inclusiva, con apoyos que
garanticen esos derechos, concretamente mirar a los/as estudiantes como sujetos de Derecho, con sus
respectivas implicancias pedagógicas.
Mientras que, la finalidad primaria del proceso educativo es alcanzar los mayores niveles de autonomía
y autodeterminación ante las necesidades del contexto, con los apoyos necesarios.
El abordaje pedagógico tiene que tener en cuenta:
- Planificación de la enseñanza.
- Provisión de apoyos.
- Transformación del contexto: “qué tipos de situaciones y entornos lo motivan para adquirir
conocimientos”.
La mirada tiene que centrarse en los apoyos que necesita ese sujeto, no en lo que puede o no hacer.
La profundización del concepto de Discapacidad Intelectual (D.I.) tiene en cuenta:
A) Una perspectiva socioecológica, modelo multidimensional del funcionamiento humano.
 B) El paradigma de apoyos, que sirve en la identificación de las barreras en el aprendizaje, para así
desarrollar las estrategias educativas necesarias.
C) La “Planificación Centrada en la persona”, quien tiene aspiraciones, deseos, objetivos, logros o
metas. “La planificación centrada en la persona es la forma de plasmar este recorrido donde los
apoyos eliminarían o minimizarían barreras”.
La institución educativa es inclusiva teniendo como referencia al currículo ordinario para todos los y las
alumnos/as con o sin Discapacidad Intelectual (D.I.).
Las necesidades derivadas del funcionamiento intelectual refieren a la inteligencia conceptual que
puede caracterizarse por la alteración en:
 La atención y memoria.
 El control conductual y la metacognición.
 El procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada, proceso y salida.
Se pueden presentar mayor o menor dificultades en las necesidades derivadas de las habilidades
adaptativas:
 Comunicación: tanto como comprender y transmitir información a través de comportamientos
simbólicos (lenguaje hablado) y no simbólicos (expresión facial).
 Autocuidado: incluye el aseo, la alimentación, vestimenta, higiene y apariencia física.
 Habilidades de vida en el hogar: como por ejemplo preparación de comidas, la interacción social en
la comunidad, etc.
 Habilidades sociales: ya sea reconocer los sentimientos de los demás, regular el comportamiento
de uno mismo, etc.
 Utilización de los recursos de la comunidad: ejemplo de esto, uso del transporte público, comprar
en tiendas, etc.
 Autodeterminación: habilidades relacionadas con realizar elecciones acorde a las circunstancias,
sirva de ejemplo: buscar ayuda en casos necesarios.
 Salud y seguridad: que el sujeto pueda identificar síntomas deenfermedad, cruzar las calles, etc.
 Académicas funcionales: son habilidades cognitivas y relacionadas con aprendizajes escolares (leer,
escribir, calcular) elementales para su desenvolvimiento diario.
 Ocio y tiempo libre: reflejados en los gustos personales, por actividades placenteras como jugar
socialmente con otros.
 Trabajo: a tiempo completo o parcial.
Las necesidades derivadas de la participación, interacción y roles sociales se explicitan en la dimensión
III previamente desarrollada.
Las necesidades derivadas de la salud, son iguales a los que pudieran poseer las personas sin D.I. Sin
embargo, puede requerir un entrenamiento individualizado ante el reconocimiento, la descripción de los
síntomas y cooperación en cuanto al tratamiento del padecimiento. A su vez, no hay que olvidar el apoyo
emocional hacia éste.
Las necesidades derivadas del contexto comprenderían un entorno óptimo en el cual se compartan
lugares habituales, se experimente la autonomía, se perciba en su rol dentro de la comunidad y participe
en ella activamente.
El respeto y la atención a la diversidad son indispensables en la escolarización, como el partir de las
competencias/capacidades del alumnado.
 Las áreas de intervención prioritaria responden a los contenidos utilizados en el diseño curricular, ellas
son: el conocimiento de sí mismo y autonomía personal - conocimiento del entorno - lenguajes:
comunicación y representación - autonomía personal en la vida diaria - integración social y comunitaria -
habilidades y destrezas laborales.
Las orientaciones metodológicas tienen por misión organizar entornos saludables, que ofrezcan
posibilidades y favorezcan el desarrollo de la persona. Los cuatro modelos metodológicos para la atención
a la D.I. son:
MODELO ECOLÓGICO Y FUNCIONAL CON UNA PROGRAMACIÓN POR ENTORNOS
Aquí el aprendizaje es interactivo, se divide en varias etapas:
1- Aprendizaje co-activo: en el uno a uno, el/la adulto/a mueve las partes del cuerpo del niño/a
para que experimente el aprendizaje “haciendo”.
2- Aprendizaje cooperativo: la persona adulta es sostén o guía para ese niño/a, ejemplo: le sostiene
un codo en vez de la mano.
3- Aprendizaje reactivo: el/la niño/a ya puede aprender solo, el/la adulto/a solo lo acompaña
alentándolo con sonrisas, gestos. Se debe empezar por las áreas en las que sienta más seguridad.

MODELO DE ESTIMULACIÓN MULTISENSOR

Orientado en el trabajo de la estimulación multisensorial. “El objetivo es conseguir que el alumno o la alumna
conecte con el entorno y perciba los cambios que se producen en él de forma vivencial”. Aquí, el lenguaje común son
la respiración, el tacto, las vocalizaciones y el movimiento, sin dejar el lenguaje verbal.

LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALES

Se utiliza el empleo de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación en el ambiente.
- Estructuración espacial: claves visuales señalan los espacios donde se realizan actividades.
- Estructuración temporal: claves visuales de las actividades a realizar en la jornada.
- Estructuración del trabajo: diseño de las actividades con ayudas visuales.
Vale decir que todas estas claves se convierten en “muletas” para el control del entorno.

Es indispensable, formar un equipo multidisciplinar e interinstitucional que trabaje con la familia para
planificar el sistema de apoyos del niño/a con D.I.
Los Recursos materiales se agrupan de la siguiente forma:

 Adaptaciones arquitectónicas y/o del mobiliario.

 Materiales didácticos de las diferentes áreas.
 Materiales naturales de los distintos entornos.
 Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

En la Circular Técnica Nº4/2016 se habla de los “aportes para la alfabetización inicial en niños/as con
discapacidad intelectual”.
Para enseñar el principio alfabético a los niños y a las niñas se incorporarán las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación como herramientas de apoyo a las habilidades cognitivas y comunicativas.
Así también, los juegos con sonidos, rimas, trabalenguas, sonido inicial-final, segmentación de palabras.
El uso de la consciencia fonológica, permitirá al niño/a darse cuenta de la relación entre la palabra escrita y
la hablada, es decir, tomar conciencia que la palabra hablada está formada por sonidos. Lo que será
importante para la adquisición de la lengua escrita.
La lectura de textos a través del docente desarrollará estrategias de comprensión como: inferir relaciones
implícitas, atender a las ideas principales, relacionar con sus conocimientos previos y necesidades.
Sin embargo, la intervención didáctica debe partir de considerar metodologías abiertas y diversas, dado
que los tiempos de consolidación son otros, requiriendo de apoyos para realizar un andamiaje positivo.
Por último, la lengua es un objeto social y cultural que se desarrolla por la necesidad de comunicación
entre las personas, lograr que los/as alumnos/as la usen autónomamente contribuye a la democratización.
La etapa de formación para la transición a la vida adulta y laboral tiene por objetivo fundamental :
capacitar a los jóvenes para una vida y un trabajo lo más autónomos e independientes posible.
La escuela debería prever cómo facilitar a los jóvenes la transición a la vida adulta, por lo tanto, los
contenidos curriculares, las experiencias educativas deberían tener presente las características de la
comunidad, del mercado laboral local y el marco de la estructura laboral.
Los Programas de formación para la transición a la vida Adulta y Laboral estarán encaminados a “facilitar el
desarrollo de la autonomía personal y la integración social y laboral del alumnado”. Por eso, “la
intervención con este alumnado, desde el principio de “exclusión cero” tiene un carácter educativo,
terapéutico, preventivo y, sobre todo, integrador/inclusivo”. Y se orientara a:
- Procurar el bienestar físico y emocional.
- Facilitar la madurez y la capacitación, hasta donde sea posible, en todas las áreas del desarrollo.
- Manejarse satisfactoriamente y con autonomía dentro de su entorno.
- Facilitar su formación e integración laboral.
Los Módulos de Formación General son: Módulo de Libre Configuración - Módulos de Proyecto
emprendedor y de Participación y ciudadanía –
Los Módulos específicos son: Módulos Profesionales - Módulos de Formación en Centros de
trabajo.
La meta principal de los/as profesionales es romper con la idea del “enfermo” y dar paso a la idea
de una persona con características propias.
Cuando la familia piensa que su hijo/a es “distinto” se agudiza el desconcierto y el malestar,
respondiendo a ello con sobreprotección, haciendo que la relación padres-hijo/a se convierta en estrecha.
Así, el niño o la niña se ve alejado de los pares, consecuentemente se empobrece su desarrollo.
Ante lo dicho, la familia puede sentirse “discapacitada”, incluso los/as hermanos/as quizás sean
tratados como diferentes. En este sentido, la discapacidad repercute en el funcionamiento de todos sus
miembros.
La respuesta emocional de los/as hermanos/as del alumnado con discapacidad puede ser de
rechazo, negación (ocultamiento del parentesco) o por la parentalización y el exceso de protección
(imposibilitando así la relación con otros niños/as).
El estrés familiar puede causar las siguientes reacciones emocionales:
  Una actitud de “despreocupación” (evitación de situaciones dolorosas),
 Una actitud de “hostilidad” (miedo o exceso de celo),
 Una actitud “defensiva” (esperan resultados irreales).
A las familias con un hijo/a con discapacidad, se los suele calificar como: padres y madres
“especiales”, hijo/a con discapacidad “especial” y hermanos/as “especiales”.
Las situaciones por las que pasa la familia son tres:
I. La primera visita a la escuela es el primer contacto, en muchos casos, con el “mundo de la
discapacidad”, pudiendo resultar muy duro si la familia aún se encuentra elaborando la
aceptación de la discapacidad de su hijo/a.
II. En el primer día de clase, la familia podría sentir el estigma social y percibir, de alguna
manera, la distinción con otras familias cercanas.
III. En los primeros contactos con los/as profesionales, la familia está expectante y perdida.
El/la adolescente con discapacidad busca su propia identidad e independencia económica y social.
Al mismo tiempo, el cuerpo va cambiando, pero no al mismo ritmo que su estado mental, emocional y
social, evidenciando aún más las limitaciones que pueda presentar.
Lo dicho anteriormente, produce estrés al sistema familiar. Sí dicha etapa es resuelta, los miembros
experimentan satisfacción, crecimiento y enriquecimiento, de lo contrario, el estrés puede arrastrarse a
etapas posteriores. En este último caso, se paraliza el crecimiento emocional y social del hijo/a con
discapacidad, por el propio temor de la familia. En consecuencia, los padres y las madres asumen una
sobrecarga emocional, de atención y cuidados.
Algunas ideas que podrían ser útiles:
 Ofrecer información clara y exhaustiva.
 Contar con un servicio de atención que gestione y apoye al sistema familiar en la
elaboración de los duelos y en las tareas que debe abordar en cada momento del ciclo vital.
 Posibilitar la orientación y el asesoramiento en cuestiones que sean de interés para el niño/a
y su familia.
 Facilitar la participación del niño/a con discapacidad en actividades extraescolares; aliviando
así la sobrecarga de cuidado a la que se exponen estas familias.
 Ofrecer espacios de formación/información estables: creación de grupos de formación,
cafés-tertulias, foros de intercambio de experiencias, etc.

A modo de conclusión, a pesar de que la Discapacidad Intelectual (D.I.) acompaña a la persona durante
toda su vida, ésta no necesariamente la limita ya que mediante un apoyo y esfuerzo es posible realizar las
adecuaciones necesarias.