Voleibol - para Aprender A Enseñar

L.
Guillermo Chávez Espinoza
VÓLEIBOL
PARA APRENDER A ENSEÑAR
RIL editores
bibliodiversidad
Vóleibol para aprender a enseñar
Luis Guillermo Chávez Espinoza
Vóleibol
para aprender
a enseñar
796.325 Chávez Espinoza, Luis Guillermo
Ch Vóleibol para aprender a enseñar / Luis Guiller-
mo Chávez Espinoza. –– Santiago : RIL editores,
2011.
278 p. ; 21 cm.
ISBN: 978-956-284-817-6
1 vóleibol 2 deportes
Vóleibol para aprender a enseñar

Primera edición: septiembre 2011
© Luis Guillermo Chávez Espinoza, 2011

Registro de Propiedad
Intelectual Nº 124.107
Composición e impresión:
RIL® editores
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750-0960, Providencia
Santiago de Chile
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*NQSFTPFO$IJMFrPrinted in Chile
ISBN 978-956-284-817-6
Derechos reservados.
Índice
Consideraciones iniciales ..........................................................11
Capítulo primero
Historia y evolución del vóleibol ...........................................15
El vóleibol en Chile .........................................................................27
Capítulo segundo
Desarrollo motor y aprendizaje motor ..................................33
Desarrollo motor.............................................................................36
Modelos de desarrollo motor ..........................................................38
Patrón motor...................................................................................42
Habilidades motrices .......................................................................52
Modelo conductista y asociacionista ...............................................59
Teoría del procesamiento de la información ....................................60
Teoría cibernética ............................................................................60
Adquisición del aprendizaje motor ..................................................60
Representación gráfica del modelo de Schmidt ................................65
Del programa motor general al esquema
motor de respuesta .........................................................................66
Dificultades en el aprendizaje motor................................................68
Capítulo tercero
Metodología, juegos y vóleibol ...............................................71
Metodología....................................................................................73
El minivóleibol como metodología ..................................................90
Proceso de aprendizaje del minivóleibol ..........................................99
Juego y metodología........................................................................105
Capítulo cuarto
Fundamentos del vóleibol .........................................................113
Saque ..............................................................................................116
Golpe bajo o de antebrazos .............................................................120
Golpe de dedos (armado) ................................................................122
Fases del golpe de dedos ..................................................................124
Remache .........................................................................................125
Bloqueo ...........................................................................................128
Capítulo quinto
Sistemas de juego .........................................................................135
Capítulo sexto
Organización de competencias ..................................................157
Capítulo sexto
Juegos y ejercicios aplicados al vóleibol................................171
Bibliografía..................................................................................273
A mi familia,
fuente inagotable de honestidad,
esfuerzo, consecuencia
y amor.
Consideraciones iniciales
El aspecto de mayor relevancia en el proceso de la educación se refiere

a que, hoy en día, el aprendizaje está centrado en el alumno; es decir, el
profesor ya no es el motor de la clase y el distribuidor de conocimientos,
sino que se transformó en un individuo que propone actividades con el
objeto de que el alumno descubra el aprendizaje que este docente quiere
que se produzca. En este nuevo concepto, el profesor es un facilitador
del aprendizaje de sus alumnos.
Esta situación implica entonces, que los profesores debemos refor-
mular nuestra metodología y, consecuentemente buscar las actividades
que nos permitan generar aprendizaje en los alumnos sin volver a ser
de aquellos docentes que hacían de su clase una entrega de enormes
cantidades de conocimientos.
11
Luis Gullermo Chávez
En el área de la educación física y el deporte, esta nueva mirada

implica que la forma de entregar nuestro saber será, probablemente, rea-
lizando actividades que permitan a los alumnos descubrir por sí mismos
lo que nosotros pretendemos que aprendan. Estamos hablando de una
metodología basada en descubrimientos guiados.
La tarea no es menor, pues siendo coherentes con este planteamien-
to, hasta las correcciones de algunos movimientos y gestos técnicos
deberíamos hacerlas con una propuesta de actividad que genere, como
consecuencia, la corrección de ese movimiento que estaba siendo mal
ejecutado, para que posteriormente sea un aprendizaje ya consolidado.
Esta obra busca ser una efectiva ayuda para aquellos profesores de
educación física que, asumiendo este paradigma de la educación, están
interesados en fomentar, difundir y enseñar este bello deporte en sus
unidades educativas.
En el manual encontrarán información general de su historia y evo-
lución, sugerencias para organizar campeonatos, aspectos reglamentarios
y, básicamente, algunas propuestas metodológicas que buscan hacer que
el aprendizaje del vóleibol sea entretenido y motivador para nuestros
alumnos.
Parte de los aspectos comentados en este documento son también, el
resultado de un trabajo de observación que he realizado contemplando
con placer algunas clases y talleres de vóleibol desarrollados por diferentes
profesores en distintos lugares de trabajo.
Debo destacar que estos colegas Profesores-entrenadores pertenecen
a un grupo de personas que por ahora cuentan aparentemente con una
mayor información acerca de la importancia de los aspectos psicomotrices
en el aprendizaje de este o cualquier deporte.
Consecuentemente, en el inicio del libro he dedicado algunas páginas
a recordar ciertos aspectos del aprendizaje en general, y del desarrollo y
aprendizaje motor en particular.
Partiendo de esta base el presente libro aborda el vóleibol encami-
nandose definitivamente por la senda de su aprendizaje, razón por la cual
no se encontrará en él ningún tópico que diga relación con propuestas
12
consideraciones iniciales
de entrenamiento, trabajos físicos generales y/o específicos o cualquier

otro elemento relacionado con el deporte de competencia.
En esta oportunidad los esfuerzos conducen a que contemos con
algunas nociones básicas que nos permitan generar en nuestros alumnos
o deportistas principiantes, los aprendizajes que los identifiquen con el
tiempo como buenos jugadores de vóleibol.
13
Capítulo primero
Historia y evolución
del vóleibol
Historia y evolucion del vóleibol
El Señor William Morgan, en Hollyoke, Massachussets, Estados Uni-

dos, fue el creador del vóleibol. Corría 1895 y un desgastado y querido
planeta tierra se empezaba a preparar para eventos dolorosos que, sin
embargo, estarían notablemente ligados con nuestro deporte.
Por aquella época, este aparente juego nació con el nombre de
Minonette y posteriormente fue cambiado al de vóleibol, puesto que
la idea básica del encuentro entre dos equipos era volear el balón de
un lado a otro de la red, tratando de que cayera en campo contrario y
naturalmente, evitando que lo hiciese en el propio.
Como decíamos en el párrafo anterior, en sus inicios, el vóleibol
fue planteado básicamente como un juego y no como un deporte,
por lo que sus principales adeptos se acercaron a practicarlo por el
aspecto entretenido que ofrecía a sus cultores. Como consecuencia de
lo anterior, su mayor aceptación se produjo en aquella época entre los
hombres de negocios.
Actualmente el vóleibol es un deporte de alta exigencia física, técnico-
táctica y mental, pero sigue manteniendo su connotación de actividad
sumamente popular en los parques de juego y en los lugares de veraneo.
Canadá fue el primer país extranjero donde se jugó vóleibol, en
1900. Seguramente su extensa frontera con Estados Unidos influyó en
buena medida en ello. Esto ocurrió en el año 1900.
En aquel entonces, la Asociación Cristiana de Jóvenes, organismo
de gran relevancia y tradiciones hasta nuestros días, y en donde se
practican las más variadas disciplinas deportivas, se transformó en
un verdadero agente difusor del vóleibol tanto dentro de los Estados
Unidos como en el extranjero.
En general, los practicantes de este deporte fueron apareciendo en
forma espontánea y por las más variadas razones, entre las cuales la
recreativa y ajena al contacto físico fueron de la mayor importancia.
17
De esta forma, se jugó vóleibol por primera vez en Cuba y en Puerto

Rico en 1905 y posteriormente, en 1910 el juego hizo su estreno en las
Islas Filipinas.
Los primeros pasos de Uruguay en el vóleibol fueron en 1912, un
año antes que China y Japón, quienes lo adoptaron a partir de 1913.
México, tierra de las enchiladas y el tequila, lo adoptó oficialmente
a partir de 1917.
Por otra parte, las tropas de Estados Unidos en la Primera Gue-
rra Mundial fueron las encargadas de llevar y mostrar el vóleibol en
Europa, aspecto ligado a nuestro anterior análisis en el que se hacía
mención a que acontecimientos dolorosos serían vitales para difundir
este deporte en todo el orbe. A partir de ese momento, el vóleibol fue
acogido como propio por casi todos los países del continente europeo.
Paralelamente, la Unión Soviética hizo del vóleibol un a disciplina
de tal popularidad y categoría, que algunos de los países que la confor-
maban llegaron a adoptarlo como su deporte nacional.
Rusia, Polonia, Checoslovaquia y una Yugoslavia, entonces semi
anexada al sistema imperante en ese lugar del planeta, conformaron una
liga de tanta capacidad y atractivo, que generalmente sus torneos resul-
taban más interesantes y de mejor nivel que los torneos internacionales,
tanto oficiales como de invitación.
Algunas de las reglas de juego, así como los estilos del mismo, se
fueron dando diferentes en cada país, según las características de nacio-
nalidad, raza, hábito y aspiraciones naturalmente propias de cada uno
de ellos. Como siempre ocurre en estos casos, buscando unificar criterios
un grupo de visionarios intentó organizar una federación internacional
de vóleibol en los Juegos Olímpicos de 1936. Lastimosamente todos los
esfuerzos se hicieron en vano, puesto que la iniciativa se vio coronada
por un transitorio fracaso.
En el continente asiático a esa fecha, considerando entonces la baja
estatura de sus habitantes y características que les son propias, habían
decidido hacer un vóleibol de nueve contra nueve, sin rotación, sin cam-
bios en cada set y con dos intentos para cada servicio.
18
Historia y evolución del vóleibol
La altura de la red la bajaron unos 15 centímetros y la cancha la

hicieron algo más angosta.
Es importante destacar que aunque todavía se juega con estas reglas
en muy escasos lugares de Japón, el vóleibol moderno de seis contra seis
ha desplazado en su totalidad a este antiguo juego familiar que dio sus
temblorosos pasos de crecimiento en un lugar del orbe donde tiene hoy
un lugar de privilegio.
Recordemos que se han desarrollado otras variantes del vóleibol,
como las duplas, que en la actualidad cuenta con torneos a nivel mundial
y en donde circulan interesantes cantidades de dinero, tanto en premios
para los participantes como en auspicios para quienes organizan estos
eventos y los mismos deportistas.
También se desarrollaron el juego de triplas, muy popular durante
un tiempo en nuestro cercano y querido Ecuador, y posteriormente en
algunas, partes el vóleibol de cuatro contra cuatro.
Al respecto me parece interesante destacar que Chile logró en años
anteriores, desarrollar en el Club Sirio Unido, el Primer Torneo de Cuartas
Damas sobre césped, del cual fui creador y director técnico. El entonces
Presidente de la Federación de vóleibol de Chile, Hernán Duarte Rojas,
haciendo un gran esfuerzo, envió a la Federación Internacional el Re-
glamento del Torneo y el de Juego, los que personalmente creé, con el
objeto de que la máxima organización de este deporte a nivel mundial
reconociera nuestra iniciativa y le diera la validez que nos parecía po-
díamos lograr. Aún confiamos y «nos hacemos el tiempo» para que una
respuesta afirmativa considere que en este rincón del planeta existen
iniciativas que pueden ser tomadas en cuenta.
Este breve relato anterior, más parecido a una anécdota, alude a que
en repetidas oportunidades profesores, técnicos y directivos han realizado
esfuerzos de alguna importancia por nuestro desmejorado vóleibol; sin
embargo, no han tenido la fortuna de haber sido recepcionados en el lugar
adecuado o de haber contado con un patrocinio económico o político
que hubiese posibilitado la realización de sus propuestas.
Confío en que existen hoy, en este Chile, personas dispuestas a seguir
luchando por levantar a diario propuestas que finalmente logren ubicar
19
al vóleibol en un lugar de preferencia entre los deportes practicados en

nuestro país.
Retomando el tema central de la conversación original, relativa a la
historia y evolución de este amigo deporte, debemos decir que el avance
veloz y exitoso del vóleibol en el mundo experimentó un trascendental
impulso después de la Segunda Guerra Mundial, puesto que los anteriores
y fallidos intentos por formar una organización a nivel internacional se
vieron coronados por el éxito cuando en Francia, en 1946, a iniciativa
de los anfitriones y con la participación de la URSS, Polonia, Yugoslavia
y Checoslovaquia, se fundó la Federación Internacional de vóleibol, en
la que originalmente estuvieron representados 19 países.
Con posterioridad a esa memorable fecha, se han sumado innume-
rables naciones a esta organización, la cual llega en la actualidad a más
de 120 afiliados. Como es de suponer, la creación de la FIVB significó
popularidad, reglamentación unificada y organización permanente de
torneos internacionales.
Después de este titánico esfuerzo, los resultados se fueron dando
en forma natural y así fue como el primer Campeonato del Mundo de
vóleibol se organizó en 1949 en Praga, capital de la entonces Checoslo-
vaquia con la participación de 10 países.
Los primeros campeonatos Europeos se llevaron a cabo en 1948
en Roma, con la participación de seis equipos, y recordemos también la
gran popularidad que este deporte logró en los países socialistas. Esta
situación significó, durante un largo periodo, que los países de dicho-
conglomerado político ejercieran un importante dominio en el vóleibol
a nivel internacional, específicamente en las competencias mundiales.
Además de la innegable popularidad que día a día acompañó al
vóleibol desde sus orígenes (lo que lo ha llevado a tener junto con el
básquetbol la mayor cantidad de jugadores fichados del planeta), el
nivel de actuación en los equipos de elite ha ido subiendo rápidamente.
De un Campeonato Mundial al siguiente y de unos jj.oo. a los
siguientes, el estándar del juego ha mejorado en forma ostensible y,
conjuntamente las características físicas de sus cultores.
20
Desde 1960 el promedio de estatura de los jugadores participantes

en Juegos Olímpicos y Campeonatos Mundiales ha ido en aumento, y
algunas estadísticas señalan que de un torneo a otro se han encontrado
variaciones de 1 cm como promedio general de todos los equipos par-
ticipantes.
Por otra parte, los mejores equipos del mundo en cada torneo pre-
sentan un vóleibol más dinámico y rápido, además de variado y agresivo.
Es innegable que los numerosos campeonatos internacionales han
servido para que cada país aporte información sobre su concepto del
vóleibol, lo que ha significado que casi todos dominan por ejemplo; el
ataque rápido y con combinaciones creadas por los japoneses, así como
la seguridad y eficiencia de la ex Unión Soviética, y la depurada técnica
demostrada hasta nuestros días en los actuales planteles de la República
Checa y la República Eslovaca
La difusión explosiva del vóleibol en el mundo desde luego no es
accidental. El juego, tal como originalmente se desarrolló, fue altamente
recreativo y aún sobrevive con esas características. Pero cuidado, también
en su condición de deporte ha llegado a ser uno de los más exigentes y
sus juegos tienen un nivel de intensidad y exigencia física y técnica de tal
magnitud, que obliga a sus practicantes a duros entrenamientos.
Es de justicia destacar que, en forma diaria y permanente, muchos pro-
fesores y entrenadores en nuestro país tratan de conseguir para sus colegios
y clubes mayores horas e implementos para trabajar con mas eficiencia en
este deporte. Lamentablemente, debemos reconocer que hasta la fecha en que
se me ocurrió escribir estas ideas, los criterios para definir los destinos del
vóleibol en Chile han sido solo economicistas y casi nunca se ha privilegiado
el criterio técnico ni el futuro de jugadores o grupos de ellos.
A este respecto se podrá argumentar que los escasos recursos han
obligado a esas determinaciones; sin embrago, en varias delegaciones
internacionales se han dado pases de viajes a directivos y dejado en casa
a técnicos asistentes y preparadores físicos. De esta situación no han es-
tado ajenos ni la Federación de vóleibol de Chile ni los clubes privados.
Supongo que nuestra supervivencia como amantes, difusores, profesores
21
y entrenadores de este vapuleado vóleibol deberá estar siempre sujeta a

tan poco nobles y nada beneficiosas mareas.
Espero que, no obstante lo anterior, quienes seguimos teniendo esta
adicción por el vóleibol continuemos una lucha que en oportunidades
se presenta bastante desigual.
Un profundo conocimiento de nuestra realidad me permite afirmar que
en Chile los equipos en general entrenan entre 6 y 10 horas a la semana,
cifra que dista enormemente de los clubes de países vecinos que están sobre
las 20 horas semanales de preparación, además del juego de fin de semana.
En todo caso, no es necesario ir muy lejos para observar estas dife-
rencias; es suficiente con cruzar la cordillera o visitar a nuestros vecinos
del Perú, quienes con un trabajo serio, eficiente y dedicado, al igual que
nuestros hermanos transandinos han sido medallistas olímpicos y noso-
tros, expectantes observadores.
Entre sus características más destacables, el vóleibol tiene una notable
consideración recreativa porque:
r Como juego resulta interesante.

r Es agradable de jugar.
r No es caro en cuanto a vestimenta y a instalaciones para prac-
ticarlo al aire libre.
r Por no haber contacto personal, las posibilidades de lesión son
reducidas.
r Puede ser practicado por gente de todas las edades y de ambos sexos.
r Dadas las características anteriormente señaladas, el vóleibol
es factible de ser practicado en universidades, escuelas de ense-
ñanza básica, liceos, colegios de todo tipo, fábricas y oficinas,
además de parques, playas y cualquier espacio libre y de piso
plano, que permita instalar una red y/o un elástico que cumpla
esta función. Debemos pensar entonces que no es fundamental
la existencia de un gimnasio.
Desde el punto de vista deportivo, se estima que el vóleibol desarrolla

el espíritu competitivo y todas las cualidades físicas, además del carácter.
22
Es un deporte altamente competitivo y precisa un gran nivel de

capacidad física, técnico-táctica y psicológica, además de una fuerte
dedicación en el entrenamiento.
El vóleibol fue aceptado como Deporte Olímpico en 1964, en Tokio,
lo que aumentó considerablemente su popularidad. En la ocasión, fue
el único deporte aceptado en el Programa Olímpico con competencias
para damas y varones.
Los exigentes requisitos psicológicos, así como la diversidad de
tácticas y el excitante y dramático ritmo que ha adquirido el vóleibol,
lo han convertido en un deporte muy atractivo.
La artística belleza de los movimientos de los mejores jugadores,
ha situado esta disciplina en el mismo nivel de exigencia y belleza que
otros deportes Olímpicos.
Organización internacional del vóleibol

La Federación Internacional de Vóleibol es el máximo organismo admi-
nistrativo en el mundo para nuestro deporte y actualmente tiene afiliadas
más de 120 federaciones nacionales.
La fivb es responsable de la organización de los campeonatos inter-
nacionales, de adaptar y mejorar las reglas de juego, de instruir y certificar
23
a los árbitros, de la instrucción y certificación de los entrenadores y de la

promoción de las actividades del vóleibol a nivel mundial. La Federación
Internacional de vóleibol maneja, guía, promueve y dirige el vóleibol
en todo el mundo. El organismo con mayor grado de responsabilidad
dentro de ella es el Congreso, que se renueva cada dos años, durante los
campeonatos del mundo y los Juegos Olímpicos. Todas las federaciones
nacionales afiliadas a la fivb tienen un voto en este Congreso.
El Congreso elige a un Consejo de Administración que está consti-
tuido por veinte miembros y además tiene la facultad de elegir a quienes
constituirán las diferentes comisiones.
Haciendo un análisis de las instancias que constituyen la fivb, se
pueden nombrar:
- Congreso Mundial
- Comisión de Administración
- Comité Ejecutivo
- Comisiones
- Consejos
- Confederaciones
Las comisiones que existen a la fecha son las siguientes:
- Comisión Legal
- Comisión Finanzas e inversión
- Comisión de Prensa
- Comisión de Arbitraje
- Comisión Reglas de juego
- Comisión Técnica
- Comisión Entrenadores
- Comisión Médica
- Comisión de Desarrollo
- Comisión Medios de comunicación
24
Además de estas comisiones, existen consejos encargados de los

siguientes aspectos:
- Consejo de vóleibol Playa

- Consejo de Eventos Deportivos
- Liga Mundial
- Grand Prix mundiales
El Consejo de Administración se reúne antes de finalizar el Congreso

para elegir a un Comité Ejecutivo‚ integrado por los siguientes cargos:
- Presidente
- Dos Vicepresiendetes
- Secretario
- Tesorero
- Secretario Adjunto
El Consejo de Administración se reúne además cada año para tratar

asuntos relacionados con la Federación. Los puntos de mayor importancia
se deciden en las reuniones del Comité Ejecutivo.
Para lograr un mayor desarrollo del vóleibol y una mejor organiza-
ción y eficiente administración a nivel mundial, fivb dividió el planeta
en cinco zonas geográficas y creó en cada uno de estos lugares una
Confederación de vóleibol.
Este tipo de organización a permitido a la fivb funcionar de manera
adecuada y además otorgar a cada confederación las libertades que deben
ser propias de cada geografía, recursos e intereses.
Actualmente existen confederaciones en:
- Europa
- Asia
- Norteamérica y el Caribe
- África
- Sudamérica
25
Estas confederaciones eligen su propio Comité Ejecutivo y lo pre-

sentan directamente a la fivb.
Por tener nuestro deporte distintos niveles de desarrollo y jugarse,
por esta razón, con algunas diferencias en cada una de las zonas, las
confederaciones adquieren gran importancia por que deben implementar
una rápida información de las modificaciones que se van produciendo
y entregarla a las Federaciones Nacionales.
Además de su amplia labor de difusión del vóleibol, las confederacio-
nes organizan competencias que califican a sus países constituyentes a los
campeonatos mundiales y otros torneos internacionales de carácter oficial.
Dada esta situación, las federaciones nacionales cumplen un impor-
tante papel en la organización y administración ante las confederaciones.
Puede apreciarse entonces, que el vóleibol es en la actualidad un
deporte con una sólida estructura y férrea fundación en todos los con-
tinentes y la mayoría de los países.
Es para todos nosotros un deber y por lo tanto una responsabilidad,
construir sobre las sólidas fundaciones que el vóleibol tiene, un gran
edificio que jamás ceda a ningún contratiempo.
26
El vóleibol en Chile
En 1919, llegó a nuestro país Benedicto Kocian, quien, en una sede de la
Asociación Cristiana de Jóvenes –organización internacional donde se
practican las más variadas disciplinas deportivas y se tiene, además, una
ejemplar conducta de vida–, comenzó a esparcir la noticia del vóleibol,
lo que más adelante llevó a hacer conocido este deporte.
Este checoslovaco de nacimiento, entusiasta, trabajador incansable
y amante del vóleibol, se encargó de enseñarlo y difundirlo con un es-
píritu asombroso y con tanta entrega personal, que quienes recibieron
su influencia inevitablemente asimilaron a sus propuestas de practicar
este novedoso deporte. Naturalmente, debido a este valioso aporte que
hizo a Chile, se le considera el fundador del vóleibol en nuestro país y
su nombre es ejemplo de esfuerzo y visión de futuro para todos quienes
estamos ligados de alguna forma a esta disciplina en particular, y a la
vida activa en general.
Las sedes de Valparaíso y Santiago de la Asociación Cristiana de
Jóvenes, organizan en 1930 el Primer Torneo inter-ciudades de vóleibol.
Como se puede imaginar, este hecho constituyó todo un evento entre
los practicantes del vóleibol de entonces, pero mucho más importante
fue la respuesta de aquellos que recién lo estaban conociendo y que para
aquella época daban sus primeros pasos en una disciplina deportiva que
se abría paso día a día en todo tipo de instituciones que tenían alguna
relación con el quehacer deportivo o con la educación.
Ya para 1932, se agrega a este torneo la Asociación Cristiana de
Jóvenes de Concepción y, consecuentemente, aparecen iniciativas de
juegos y torneos en diferentes instituciones y lugares.
Visto este creciente desarrollo, y a iniciativa de la sede de la Aso-
ciación Cristiana de Jóvenes en Santiago, se empiezan a visualizar los
cimientos de una organización capacitada para orientar y dirigir el cre-
cimiento de este nuevo deporte en Chile.
La primera agrupación de instituciones que practicaban vóleibol en
Santiago, nace como la Asociación de vóleibol de Chile.
27
Su primer Presidente fue por cierto, don Benedicto Kocián, siendo

secundado en el cargo de Vice Presidente por José Grisanti, quién además
de sus innegables dotes directivos, fuera padre de tres hermanos a quie-
nes el vóleibol de Chile les debe no solo su gran categoría de juego, sino
además su capacidad y entrega deportiva y personal que la proyectaron
a niveles internacionales, lo que permitió que nuestro vóleibol criollo
alcanzara niveles de clasificación y participación fuera de casa que aún
no se han logrado igualar. Hugo, Jaime y mi querido y recordado amigo
Patricio, quien prematuramente nos abandonó, constituyeron este trío de
insignes del vóleibol nacional, los cuales acompañados de otras figuras
de la época situaron a Chile en lugares de preferencia a nivel continental.
Me parecería un despropósito no citar otros nombres de gran impor-
tancia en nuestro vóleibol, tales como Alex Veloso, Willy Cordal, Roberto
Gómez-Barris Iván Dekovic, Alberto del Valle, los hermanos Grimalt, los
hermanos Saini, Los hermanos Morales, Luigi Esposito, Teodoro Yametti,
Eduardo Blanco, Marcos Kaplún, Los hermanos Gevert, Darío Muttoli,
Waldo Morales, Héctor Hinostroza, Paúl Heilig, Ricardo Vorphal, Erick
Milhaussen, Sergio Ramírez, Gustavo Pollier, Jorge Hevia, Lorenzo Cons-
tanz, Luis Oviedo, Hernán Humaña, Eduardo Astroza, Roberto Bozzo,
Rodrigo Hoces, Rafael Poblete, Carlos Frazzoni, Klaus Sherff, Francisco
Tillería, Patricio Aguirre, Miguel Lacámara, Andrés Iglesias, Andrés Ca-
bero, Claudio Betti, Héctor Inostroza, Andrés Acuña, y tantos otros que
no deberán sentirse molestos por no figurar en este instante entre mis
recuerdos y que además no les resta en ningún caso la importancia que
cada uno tuvo para nuestro vóleibol, sobre todo en algunos momentos
que han tenido una especial sensibilidad para el autor.
Sin duda alguna también existen jugadoras de vóleibol que en
nuestro país han marcado momentos que recordamos con gran alegría.
Entre estas deportistas me llegan a la memoria los nombres de Mirna
Arroyo, Lina Roy, Patricia Cazzelli, Mónica Fuster, Marisol Ibarra,
Isabel y Ana María Barón, Pilar Lora, Gloria Cordal, Consuelo Rodrí-
guez, Andrea Carreño, Marcela Morales, Ana María Cabello, Ingrid
7JMMBCMBODB -VDÎB (SJNBMU 3PYBOB 'VFOUFT %BMBM )BNXJ $MBVEJB
Bustamante, Carmen Luz Pizarro, Elizabeth Tillería, Paula Tobalina,
28
Fernanda y Macarena Prado, Paz Martínez, Loreto Feliú, Claudia de

Barbieri, Ximena Medel, Verónica Kunze y todas aquellas entre las
que por supuesto nombro a mis hijas Carola y Tamara, quienes en su
momento brindaron lo mejor de sí por un vóleibol que han amado,
disfrutan y seguirán disfrutando por el resto de sus días.
Yo me atrevo a decir que muchos de estos ilustres mencionados en
algún momento pertenecieron a clubes o selecciones de algún tipo que
eventualmente me correspondió dirigir. Me emociona el convencimiento
de que hoy, aún muchos de ellos me distinguen con su amistad.
Deseo hacer una especial cita a los eternos fundamentales del vóleibol
y que por cierto, no se distinguieron por ser excelsos jugadores, sino que
aportaron sus capacidad organizativa para lograr posicionarlo y hacerlo
conocido en nuestro país.
Entre estos nombres, figuran destacados los de algunos que, sin
ocupar cargos de relevancia, hicieron aquella tarea dura y sacrificada
de vida de gimnasios, de clubes, y además apoyaron la formación de la
juventud, esfuerzo que sintieron como importante y valedero.
Mi especial recuerdo para Leonardo «Tato» Contreras, Juan Bozzo,
David Olate, Rafael Fuster, Carlos Herrera, Pedro Tillería, Ernesto Sa-
las, Hernán Duarte, Jorge Inda, Percy Rassmussenn, Jorge Pino, Jaime
Cienfuegos, Laura Soria, Anamaría Cabello Regardi y otros ilustres per-
sonajes que en forma eficiente, desinteresada y sin buscar connotaciones,
promovieron, difundieron y promocionaron este maravilloso deporte.
Quiero destacar entre estas citas de ilustres, a un señor, dirigente
y, sobre todas las cosas, un símbolo de corrección y consecuencia, que
además marcó mis pasos y los de muchos otros, como entrenadores y
básicamente como educadores y guías de juventudes en el deporte y la
vida. Me refiero a don Jaime Grimalt Mazza, un inolvidable amigo.
Los frutos de esta primera Asociación de vóleibol se manifestaron en
1942, cuando fue organizado el Primer Campeonato Oficial. Es impor-
tante destacar que este se realizo solo con varones y en dos categorías.
Utilizando como sede los recintos de la Asociación Cristiana de Jó-
venes, la Escuela militar, el Club Papudo, Unión Española y el Instituto
de Educación Física de la Universidad de Chile, se dieron cita un total de
29
16 equipos, entre los que se contaban: Gimnasia y Deportes (Alumnos

del Instituto de Educación Física de la Universidad de Chile), Asociación
Cristiana de Jóvenes de Santiago Deportivo Nacional, Instituto Vida
Sana, Universidad de Chile y Universidad Católica.
A contar del 1 de junio de 1943, esta Asociación de vóleibol de Chile
cambió su nombre por el de Asociación de vóleibol de Santiago.
Aparentemente,1942 tiene gran importancia para nuestro vóleibol,
porque además del primer torneo oficial, Chile recibe una invitación
para su primer campeonato internacional, donde participaron el Club
Pillahuincó Tribu de Buenos Aires (organizador del evento), otros clubes
de Argentina, Uruguay y Chile, que en la oportunidad fue representado
por jugadores de Valparaíso y Santiago.
Los nombres de Juan Collins, José Grisanti, Douglas Duncan,
Francisco Vilarrubias, E. Soto, Arturo Venegas, Guillermo Mery, Anibal
-J[BS[BCVSV )-FXJTZ+PSHF;BIS àHVSBSPODPNPMPTQSJNFSPTFNJ-
sarios del vóleibol internacional de nuestro país.
Torneos: en Buenos Aires en 1945; los sudamericanos de 1956 en
Montevideo y 1958 en Porto Alegre, Brasil, sucedieron al inicial de 1942.
De esta forma, se empezaba a hacer necesaria una organización de ma-
yor envergadura que estuviese capacitada para ampliar el territorio del
vóleibol dentro de Chile.
Concepción fue la ciudad que, con motivo de una competencia efec-
tuada en esos parajes y a la que concurrieron delegaciones de Santiago,
Valparaíso, Temuco, y un combinado de las Universidades de Chile y
Católica –además de los anfitriones–, dio el paso definitivo para que en
aquel entonces se formara la Federación de vóleibol de Chile.
Su primer Presidente fue don Francisco Vilarrubias y el Vicepresi-
dente, don José Grisanti. El resto de los cargos directivos se distribuyó
entre los visionarios Olof Tapia, R. Charmy, Benedicto Kocián, Alberto
$VNQMJEPZ+;BIS$POTFDVFOUFNFOUF FTUFUPSOFPSFDJCJÓFMDBSÃDUFS
de Primer Torneo Nacional.
Con respecto a lo más destacable de nuestro vóleibol, debemos men-
cionar un segundo lugar en Lima, en abril de 1961. El equipo nacional
masculino logró el título de Vicecampeón Sudamericano y a un solo
30
punto de los eternos campeones, Brasil. Fue un torneo de dos ruedas y

en él estuvieron presentes Argentina, Brasil, Colombia y Perú. Nuestros
jugadores actuaron dirigidos en la oportunidad por el destacado entre-
nador y amigo Alfredo Aceituno.
Existe una etapa en nuestro vóleibol en la que su desarrollo fue impor-
tante y además hubo cambios de mentalidad, esfuerzo, cantidad de horas
de entrenamiento y el contenido de los mismos. Este período corresponde
a la época que en trabajó en Chile el técnico japonés Akira Kato.
Como normalmente ocurre, directivos poco visionarios y el situar el
tema recursos por sobre todos los otros aspectos, nos privaron de mante-
ner un entrenador mundialmente reconocido y que ya había demostrado
en el vóleibol femenino de Perú su real capacidad.
31
Capítulo segundo
Desarrollo motor
y aprendizaje motor
Desarrollo motor y aprendizaje motor
Se trata de recordar elementos referidos a lo que significa el desa-

rrollo y aprendizaje motor y a algunas consideraciones que importantes
autores han desarrollado sobre la materia.
Entre otras citas, este libro hace mención a la Tesis que realizáramos
en conjunto con el profesor Andrés Henríquez Orellana, para obtener
nuestro grado de Magíster en Motricidad Infantil en la Universidad
Mayor. En aquella oportunidad fue nuestro profesor guía el Doctor Os-
car Araneda Valenzuela, un verdadero sabio en temas de investigación,
fisiología del ejercicio y todas las materias relacionadas con las bases
científicas del movimiento humano. Sinceramente, jamás terminaremos
de agradecer su invaluable aporte y calidad humana. Como si esto fuera
poco, además nos regala su amistad.
Esta investigación que hicimos acerca de la influencia de las habili-
dades motrices iniciales en el aprendizaje del vóleibol, sigue siendo hoy
un documento de permanente consulta para estudiantes de educación
física y entrenadores de vóleibol de diferentes instituciones. Esto nos ha
dado una satisfacción enorme, ya que hemos logrado realizar un efectivo
aporte al aprendizaje de este apasionante deporte.
¿Por qué es de tanta importancia, específicamente en el vóleibol,
tener claridad sobre este tema? Porque el Ministerio de Educación
considera en 4° año básico el inicio de la unidad de vóleibol; es decir,
a los nueve años de edad.
Como se aprecia más adelante, esto corresponde, según el modelo
jerárquico de desarrollo motor de David Gallahue, a la fase de habili-
dades motrices específicas; vale decir, lo que corresponde a los estados
transicional y específico. A esta edad estamos hablando de aprendizaje
motor. Por lo tanto, si queremos ser consecuentes con el actual paradigma
de la educación, debemos decir que nuestro quehacer como docentes de
la Educación Física y específicamente del vóleibol, debe ser el proponer
35
tareas que logren generar los aprendizajes que nosotros esperamos que
se produzcan.
Definamos algunos términos que de ahora en adelante serán de uso
común.
Método «Camino que se sigue para hacer algo».

Aprendizaje «Acción y efecto de aprender algún arte, oficio
u otra cosa».
«Adquisición por la práctica de una conducta
duradera».
(Obtenido de la «Real Academia Española»,
22ª edición)
Desarrollo motor
Estudia los procesos que subyacen en los cambios conductuales del ser
humano, además de ayudar a comprender los procesos de adquisición y
uso de conductas motrices a lo largo de la vida. El desarrollo motor se
ve afectado por los siguientes factores:
r Crecimiento
Es el aumento de tamaño de un organismo y de sus partes. Es un
proceso cuantitativo derivado de la multiplicación celular, que deter-
mina un aumento de las dimensiones corporales y conduce a producir
individuos diferentes. Existen fenómenos que están presentes en el
crecimiento. Estos son:
- Aumento de tamaño corporal

- Cambio en las proporciones corporales
- Cambio en la composición corporal
- Cambios en la complejidad funcional
36
Desarrollo y aprendizaje motor
Tres procesos celulares posibilitan los cambios en el tamaño corporal:
- Hiperplasia, que es el aumento en el número de células.

- Hipertrofia, que es el aumento del tamaño de las células.
- Incremento de la sustancia intercelular o agregación.
r Maduración
Según Urbina, R. (2004) Apuntes de desarrollo motor y aprendizaje.
Cátedra de desarrollo motor y aprendizaje. Magíster en Ciencias de la
Educación con mención en Motricidad Infantil. Universidad Mayor, la
maduración se puede definir desde dos puntos de vista:
- A través del ámbito biológico, que considera la maduración como

«un proceso fisiológico genéticamente determinado por el cual un
órgano o un conjunto de órganos llega a su madurez y permite a la
función por la cual es conocido, ejercer libremente y con el máximo
de eficacia».
- En el ámbito psicológico, la maduración es definida como: «un
proceso por el cual un sujeto alcanza la plenitud de sus capacidades
mentales e indica o hace referencia a factores tales como la herencia
en contraposición al aprendizaje».
r Desarrollo
Se refiere a los cambios que el ser humano sufre a lo largo de su
existencia.
El desarrollo se expresa en los siguientes ámbitos: físico, intelectual
(cognoscitivo), social y de la personalidad.
r Medio ambiente
Medio: es un conjunto de elementos con los cuales el ser humano
puede entrar en contacto.
Ambiente: Son las condiciones geoecológicas en las que los sujetos
de una sociedad o grupo viven.
37
r Herencia
El hombre nace predeterminado. El rol del medio es exiguo en com-
paración con las fuerzas internas del sujeto.
Modelos de desarrollo motor

Existe un gran número de modelos de desarrollo humano, pero algunos
de ellos no se centran específicamente en el desarrollo motriz, sino en
ámbitos variados de la conducta humana; por ejemplo: J. Piaget1, quien
planteó sus ideas sobre desarrollo psicológico infantil y sus afirmaciones
sobre el papel del movimiento en la construcción de la personalidad del
niño; A. Gesell2,. et al (1981) Diagnóstico del desarrollo normal y anor-
mal del niño. Paidos. Argentina; y su teoría madurativa del desarrollo
infantil, donde las conductas motrices son estudiadas en menor medida.
Por último, es necesario tener presente la existencia de la teoría
psicoanalítica y la revalorización de lo corporal en el desarrollo de la
personalidad infantil.
Modelos explicativos del desarrollo motor humano

El desarrollo motor desde la perspectiva europea
Ajuriaguerra, J.3 propuso un modelo explicativo del desarrollo motor
que pasa por tres fases:
- Organización del esqueleto

- Organización del plano motor
- Automatizaciones
1
Piaget, J., Problemas de psicología genética, España, Ariel, 1976 (faltan las páginas).
2
Gessel, A. et al., Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño Argenti-
na, Paidós (faltan las págs.)1981.
3
Ajuriaguerra, J., Langaje et dominante cerebrale, Francia, Journal Francais,
págs. 489-499, 1957
38
Azemar, G. et al 1982) Elements de neurobiologie des comportements

moteurs. INSEP. Francia, propuso un modelo de desarrollo motor que
consta de dos etapas:
- Holocinesias
- Idiocinesias
Pikler, E. (1985) Moverse en libertad. Narcea. España, propuso un

modelo en que predomina la libertad de movimiento frente a la restric-
ción o intervensionismo del adulto, lo que propicia el desarrollo motor
espontáneo, según los dictados de la maduración orgánica y nerviosa.
Le Boulch, J. (1976) Developpment de la motricité. En DE POTTER,
J:C: (ubli) Psicomotor Learning. Unive. Bruxelles. Bruxelles, propuso el
modelo de la psicocinética, en el que existen dos grandes estadios en la
evolución de la motricidad.
El primero, que es el período de la infancia, y el segundo, que co-
rresponde al período de la preadolescencia y adolescencia.
Da Fonseca, V. (1986) Observación psicomotora. ISEF, Universidad
Técnica de Lisboa. Portugal, en su propuesta incluyó cuatro dimensiones
madurativas:
- Inteligencia neuromotora
- Inteligencia sensomotriz
- Inteligencia perceptivo motriz
- Inteligencia psicomotriz
El desarrollo motor desde la perspectiva americana:

Williams, H. (1972) Perceptual-motor development as a function
of information processing. En R. Martens y M. Wade (Ed.) Psycology
of motor behavior and sport. Chanpaign, Human Kinetics, propuso
un modelo en donde las conductas perceptivo motores se dividen en
cuatro categorías:
39
- Conductas motrices globales

- Conductas motrices finas
- Conductas perceptivo-auditivas, visuales y táctiles-kinestésicas
- Conciencia corporal.
Cratty, B.J. (1967) Developmental sequences of Perceptual-motor

tasks. Educational Activities. USA, propuso un modelo que es un gráfico
que abarca del nacimiento a la madurez y que incluye cuatro ramas:
- Perceptual
- Motor
- Verbal
- Cognitivo
Gallahue, D. (1982) Understanding motor development in children.

+PIOXJMFZBOETPOT64" FOTVNPEFMPQBSUFEFMBCBTFEFMBFYJTUFO-
cia de una serie de fases en el desarrollo motor, las cuales corresponden
cronológicamente a etapas específicas de la vida, destacando la existencia
de diversos estadios en cada una de las fases.
Gráficamente ubica en la base de una pirámide los movimientos
reflejos característicos de los neonatos, hasta culminar con la especia-
lización motriz, donde se ubica el dominio de patrones y habilidades
motrices.
Las fases intermedias son aquellas en que la motricidad pasa por
momentos de ajuste.
40
Análisis del modelo de desarrollo

motor de David Gallahue
r Fase de movimientos reflejos

El modelo de desarrollo motor de Gallahue comienza explicando las
primeras manifestaciones de movimientos del recién nacido, que corres-
ponden a movimientos reflejos. La maduración del sistema nervioso el
control voluntario sobre la musculatura, y muchos reflejos pasan a ser
inhibidos o suprimidos. Al final de esta etapa empiezan a aparecer algunos
41
movimientos rudimentarios. Esta fase se extiende desde el nacimiento

hasta el primer año de edad.
r Fase de los movimientos rudimentarios

En esta fase se presentan algunos movimientos voluntarios que son
groseros e imprecisos, dan la impresión de producirse al azar y no apa-
rentan finalidad ni intención, pero en realidad es el momento donde se
genera el proceso que capta la información integrando estos movimientos
rudimentarios a su creciente repertorio motriz.
r Fase de los movimientos fundamentales

Este término es utilizado para describir los comportamientos motri-
ces que se manifiestan en los niños, y que poseen un carácter filogenético
muy elevado.
En esta fase, los movimientos se van tornando más complejos en la
medida en que el niño aprende a combinar una serie de acciones indi-
viduales en forma intencional. Estas combinaciones de movimiento van
a constituir en el futuro los patrones motores. Además, estos patrones
motores se van desarrollando y pasando por una serie de transformacio-
nes o estadios, que explican su evolución. Estos estadios son:
- Inicial, que abarca desde los dos hasta los tres años.
- Elemental, que abraca desde los cuatro hasta los cinco años.
- Maduro, que va de los seis a los siete años.
Patrón motor
Los patrones motores son movimientos fundamentales que realizamos
los seres humanos. Son vitales para que una persona logre su desarrollo,
pues nos permiten interactuar con nuestro medio.
Son movimientos simples que el ser humano aprende y desarrolla
desde la infancia hasta la adultez; es decir, son situaciones motrices que
42
se han practicado y perfeccionando hasta llegar a un manejo óptimo de

esta e incluirlas en su repertorio de movimientos.
Muraro, J. (2001, Pág.90) Los niños, princesitas y principitos. Verti-
cal. Argentina, cita a Wichstrom, (1983), quien lo definió de la siguiente
forma: «El patrón motor es una serie de movimientos organizados en
una secuencia espacio temporal concreta».
Muraro, J. (2001, Pág. 90) Los niños, princesitas y principitos.
Vertical. Argentina, cita a Schilling (1976), quien lo definió como: «un
conjunto de actividades motrices cuya ejecución tiene un papel subordi-
nado pero cuyo propósito es completamente exterior».
Complementando la conceptualización sobre patrón motor, J. Muraro
(2001) Los niños, princesitas y principitos. Vertical. Argentina, manifiesto:
«por término general un patrón motor es un repertorio de movimientos
que no necesitan ser precisos para su ejecución (como lo exige la habilidad
motriz), pero que poseen un objetivo externo».
Los patrones motores se dividen en tres grandes grupos:
r Patrones motores de locomoción

Se trata de los patrones motores que facultan a un individuo para
movilizarse de un punto a otro. Son los siguientes:
- Caminar
- Correr
- Saltar
- Reptar
- Deslizarse
- Rodar
- Subir
- Bajar
- Caer
- Galopar
- Trepar
Y todas las variaciones de estos movimientos.
43
r Patrones motores de equilibrio o estabilidad

Se manifiestan en cada acción motriz que se realiza.Son los que
permiten alinear el cuerpo contra la fuerza de gravedad, tanto en forma
estática como dinámica.
Estos patrones son los siguientes:
- Balancear
- Inclinar
- Girar
- Colgar
- Levantar
- Empujar
- Traccionar
- Extender
- Flexionar
- Equilibrar
r Patrones motores de manipulación

Es la capacidad de manipular personas u objetos con diferentes
partes del cuerpo. Los patrones son:
- Lanzar
- Recibir
- Atrapar
- Golpear
- Alcanzar
- Tomar
- Tocar
- Soltar
- etc.
Para efectos prácticos de nuestro planteamiento, desarrollaremos los

patrones motores directamente implicados en el aprendizaje del vóleibol.
44
r Caminar
El inicio del patrón motor de caminar varía dependiendo de cada
niño, según su experiencia motriz individual y su maduración.
Los primeros intentos de caminar se pueden iniciar aproximada-
mente al noveno mes de vida o tardar hasta los dos años. En primer
lugar se produce una reptación, la que incorpora rodillas y piernas,
además de la extensión de los brazos, y de esta forma se da un movi-
miento de gateo. Esta acción le permite desarrollar la musculatura del
miembro superior y tronco.
Al sostener se el sujeto en posición bípeda, se produce una flexión
generalizada de los miembros, lo que origina movimientos de marcha
acelerada y asincrónica (reflejo de marcha).
Con el correr de los meses se produce la maduración del sistema
nervioso y el aumento de la fuerza y el equilibrio, lo que trae como
consecuencia que el niño pueda sostener mejor el peso corporal sobre
sus piernas y logre realizar una marcha poco precisa, siempre asistido
por un adulto.
Luego de esta etapa, el niño puede caminar en forma independiente
pero con un apoyo (inicio de la marcha lateral).
En el estadio inicial: el niño incrementa su base de sustentación
apuntando los pies hacia fuera, con los brazos en alto, alejados del
cuerpo y levemente flexionados, lo que le permite equilibrarse mejor
y protegerse al caer.
En el estadio elemental: disminuye la base de sustentación y aumenta
la longitud y velocidad de los pasos; el caminar se produce en forma más
rítmica y coordinada y los talones se apoyan en el piso.
En el estadio maduro: el tren inferior se mueve rítmica y controlada-
mente, disminuye la abducción de las piernas, los brazos están ubicados
a los lados del cuerpo y se movilizan desde el hombro, conjuntamente y
en forma rítmica con el tren inferior.
A partir de los dos años, la generalidad de los niños ha adquirido
el patrón de caminar en forma madura, por lo tanto comienza a experi-
mentar el patrón motor de la carrera.
45
r Correr
Pasos rígidos y disparejos con una base de sustentación aumentada
para conseguir un mayor equilibrio, son la característica básica del esta-
do inicial de este patrón motor. La pierna de apoyo tiene una extensión
incompleta, no hay pérdida de contacto con el suelo, y por lo tanto el
individuo corre arrastrando los pies, apoyando toda la planta y dirigiendo
los dedos hacia fuera. Los brazos rígidos y extendidos cooperan en la
mantención del equilibrio.
El estadio elemental se caracteriza por una mayor velocidad, una
definida fase de despegue del suelo, mayor extensión de la pierna de
apoyo, brazos balanceándose desde los codos en oposición a las piernas
y un aumento en el largo de los pasos.
En el estadio maduro es mayor el largo del paso, mayor el tiempo
que el cuerpo permanece suspendido, extensión completa de la pierna
de apoyo desde la cadera hasta el tobillo, talón cercano a los glúteos por
un retorno flexionado de la pierna. Aumenta el tiempo de propulsión y
disminuyen los tiempos de apoyo y retorno. Los brazos con los codos
en ángulo recto a los costados del cuerpo y en oposición a las piernas
se balancean verticalmente.
r Saltar
En este patrón de locomoción las piernas deben impulsar el cuerpo
a través del espacio, ya sea en distancia o en altura.
El salto consta de cuatro etapas: impulso, rechazo, suspensión y caída.
Inicialmente, el niño experimenta dando un paso largo para caer
desde poca altura. Este movimiento a favor de la fuerza de gravedad
necesita poca fuerza de piernas.
Con el mejoramiento del equilibrio y el aumento de la fortaleza de
las piernas, el niño experimenta con mayores distancias y alturas.
Aparentemente, el desarrollo y eficacia de los saltos pueden mejorar
con una práctica frecuente, sin embargo la habilidad para saltar es innata.
La fuerza, habilidad y desarrollo motor del niño son ocasionalmente
evaluados con el salto a pies juntos.
46
El estadio inicial del saltar nos muestra un niño cuyos brazos

son usados solo para mantener el equilibrio; la flexión de piernas es
mínima, el despegue y la caída no siempre son con los pies en forma
simultanea, el tronco casi no participa en el rechazo y la extensión de
caderas, piernas y tobillos es incompleta al despegar. En la caída las
piernas no amortiguan el golpe.
En el estadio elemental, la flexión de piernas, caderas y tobillos
aumenta en la preparación y se extiende más en el despegue. Los bra-
zos ayudan a despegar y posteriormente se abren para mantener el
equilibrio. En la caída los pies se apoyan simultáneamente y los brazos
tratan de evitar una caída hacia atrás.
El estadio maduro muestra los brazos yendo desde atrás hacia delante
para ayudar el rechazo, flexión casi a cuclillas para despegar y extremi-
dades inferiores extendidas en forma completa aproximadamente a 45
grados, para aumentar la fuerza sobre la dirección horizontal del salto.
Las caderas se flexionan durante el vuelo y los muslos van en po-
sición casi horizontal a la tierra.
El peso corporal se proyecta hacia delante y abajo en la caída, bus-
cando una buena amortiguación y equilibrio.
Muraro, J. (2001), en Los niños: Princesitas y Principitos (Vertical.
Argentina), afirmó: «el salto es el ejercicio de coordinación dinámica por
excelencia; implica el control global de los desplazamientos en el tiempo
y espacio, perfecciona la apreciación de distancias, trayectorias y alturas».
En los niños pequeños es preferible evitar que se especialicen en
una determinada forma de saltar, ya que se les limitan las posibilida-
des motrices; hay que dejarlo libre para que él mismo elija el modo de
vencer un obstáculo; basta con fijarle una línea para que tome impulso
y que él solo realice a su manera la fase de vuelo y caída».
r Golpear
Impactar un objeto o a una persona después de tomar impulso, es
lo que se conoce como golpear.
Un golpe puede ser dado con cualquier parte del cuerpo y siempre
será más simple que hacerlo con un implemento.
47
Los miembros inferiores, por una situación de estabilidad, tienen

mayores dificultades para golpear que los miembros superiores.
El estadio inicial parece estar representado a través de un movi-
miento por sobre el hombro, y que el niño realiza impulsando la mano
desde atrás de la cabeza para golpear con ella. Esta manera de golpear
por sobre el hombro ofrece al niño una mayor éxito para lograrlo y por
esta razón recurre a ella en forma permanente, con lo cual posterga otras
opciones como el golpe lateral.
Una paleta de tenis de mesa ofrece al niño la opción de conocer el
golpe lateral (derecho) y el golpe oblicuo (revés).
Paso, giro y golpe son tres movimientos fusionados con gran rapidez
y representan el patrón maduro de todas las habilidades de golpear.
r Lanzar
Wickstrom, R. (1990) Patrones motores básicos. Alianza. España.
Dijo: «Alrededor de los seis meses, muchos niños pueden arrojar o lanzar
desde la posición sentados, pero solo de manera torpe. Alrededor del año
se encuentran en condiciones de controlar la dirección del lanzamiento.
Sólo un 20% de los niños de cuatro años y el 85% de los de seis años,
manifiestan dominio en el lanzar».
El estadio inicial usando una pelota pequeña (tenis), se caracteriza
por una acción del brazo poco eficiente, centrada en el codo que perma-
nece delante del cuerpo durante todo el acto de lanzar, en un movimiento
similar a empujar».
El estadio elemental, nos presenta un brazo que va hacia el costado,
arriba y luego atrás colocando la pequeña pelota detrás de la cabeza.
Posteriormente, con un movimiento por encima del hombro, lo moviliza
hacia delante y abajo. La pelota la dirigen los dedos y el tiro es contro-
lado por la muñeca.
En la preparación el tronco ha rotado hacia atrás para acompañar
el brazo de lanzamiento. Cuando lanza el tronco, acompaña el lanza-
miento flexionándose hacia adelante, y el pie del mismo lado del brazo
que lanza termina adelantado.
48
Muraro, J. (2001) Los niños, princesitas y principitos. Vertical. Argen-

tina, Cita a Gallahue, D (1982), quien dijo: «En el estadio maduro hay una
gran fase de preparación, llevando el brazo que lanza y el tronco hacia atrás;
el peso descansa en el pie de atrás del mismo lado de la pelota. El otro brazo
se flexiona por delante del tronco con el codo a la altura del mentón; En el
lanzamiento el brazo se extiende horizontalmente hacia delante, rotando el
pulgar hacia dentro y abajo; En el momento de soltar, los dedos se mantie-
nen juntos. El tronco acompaña rotando caderas, columna y hombros; el
peso del cuerpo se desplaza adelante apoyando firmemente el pie contrario
al brazo de lanzamiento que sigue su trayectoria hacia abajo, para terminar
tocando con la palma la rodilla opuesta».
La practica de lanzamientos con gran variabilidad y diferentes ob-
jetos, permite al niño mejorar este patrón motor, altamente relacionado
con la escritura.
r Atajar
Este patrón y los de atrapar, coger y recibir, están unidos por me-
canismos utilizados en el cálculo de dirección, trayectoria y velocidad.
En el caso especifico del vóleibol, la situación de atajar corresponde
básicamente a dos instancias, una recepción de saque o una defensa
de ataque.
La transición hacia el estadio inicial está representada por la situa-
ción que se produce cuando el niño está sentado y le llega una pelota
rodando por el suelo. En primera instancia tratará de detenerla con las
piernas y posteriormente agregará las manos.
Estadio inicial: en esta fase el niño efectúa una reacción de re-
chazo, girando la cabeza hacia un lado, y además utiliza los brazos
como protección; los brazos permanecen extendidos y rígidos, y al
tomar contacto con la pelota la lleva a su pecho solo con los brazos
y sin utilizar las manos.
Estadio elemental: en esta etapa el niño disminuye la reacción de
rechazo, y solo cierra de los ojos al tomar contacto con la pelota; se
genera el primer contacto de la pelota con las manos, pero debido a la
escasa coordinación tiempo-espacio, el niño, al igual que en el estadio
49
anterior, atrae la pelota hacia el cuerpo; además, se prepara para reci-

bir extendiendo y apuntando los dedos hacia la pelota; es decir, existe
cierta anticipación al momento de atajar.
Estadio maduro: en esta etapa, desaparece totalmente la reacción
de rechazo y los ojos permanecen completamente abiertos siguiendo la
trayectoria de la pelota. Los brazos están relajados al costado del cuerpo,
para luego flexionarlos pasándo los hacia adelante en busca de la pelota.
Las manos se ajustan a la trayectoria de la pelota absorbiendo la fuerza
que trae esta. Finalmente, una vez atajada la pelota con las manos, los
pulgares y meñiques se enfrentan y se cierran alrededor de ella.
Patrones motores de equilibrio o estabilidad

Los patrones motores de equilibrio y estabilidad están presentes en
todas las acciones de las diferentes especialidades deportivas, por lo que,
no es necesario hacer una especial descripción de ellos.
Siguiendo con el modelo de desarrollo motor jerárquico de Gallahue,
analizaremos:
r Fase de movimientos especializados

Se constituye a partir de la variabilidad en la ejecución de los pa-
trones fundamentales. En la medida en que un patrón fundamental es
más variado en su ejecución y se va adaptando a objetivos distintos, se
manifiesta en forma tan especializada que es factible entonces hablar
de habilidades de movimiento o habilidades motrices; osea, estamos
en presencia de patrones motores fundamentales maduros, que están
en condiciones de cumplir con necesidades específicas de los deportes,
juegos, recreación, baile y otras actividades múltiples.
En la fase de movimientos especializados es posible distinguir tres
estadios:
r Estadio de transición
Desde los siete hasta los diez años de edad.
50
El niño demuestra un gran interés por las actividades físico–depor-

tivas y realiza importantes esfuerzos por combinar, refinar y adaptar sus
patrones ya maduros.
En forma permanente compara sus habilidades con las de los otros niños
y persigue en forma incesante el éxito en las tareas motrices más diversas.
r Estadio de aplicación
Desde los 11 hasta los 13 años de edad.
El niño muestra mucho interés por cierto tipo de habilidades mo-
toras, manifestando claramente su favorita entre las colectivas o las
individuales, o entre las competitivas o solo las recreativas, teniendo
en cuenta sus limitaciones y fortalezas, debido a que a esta edad ya es
capaz de autoevaluarse.
Por último, en esta etapa el niño comienza a adquirir la noción de
entrenamiento, para de esta forma lograr una óptima ejecución de sus
habilidades motrices o deportivas favoritas.
r Estadio de la utilización vitalicia

Desde los 14 años en adelante.
En esta etapa el niño ya tiene decidido su deporte o actividad mo-
triz específica, lo que le permitirá realizar esfuerzos permanentes con el
propósito de mejorar su rendimiento, en estas situaciones y además en
competencias deportivas y de otras características.
Es preciso señalar que, a pesar de la proyección que todos los ni-
ños poseen en esta etapa, solo algunos de ellos llegarán a convertirse
en deportistas aficionados o profesionales de alta competición, Los
restantes seguirán en sus actividades de acuerdo según su capacidad,
habilidades o intereses.
Estimo que el modelo jerárquico de desarrollo motor propuesto
por Gallahue explica adecuadamente la transición de patrón motor a
habilidad motriz y la relación de esta con las actividades deportivas.
51
Habilidades motrices
Corresponden a secuencias de movimientos específicos, entrenados en
una esfera limitada y realizados con alto grado de precisión.
Este es el aspecto que las diferencia del concepto de patrón motor,
en el cual el grado de precisión no es elevado.
Se definen como la capacidad adquirida por aprendizaje, de generar
resultados propuestos con el máximo de certeza, Son procesos sensorio-
motrices; todo el proceso tiene importancia como la ejecución final.
Gallahue, David. Clenaghan, Bruce (1998), Movimientos fundamen-
tales, su desarrollo y rehabilitación, Primera edición, Editorial Médica
Panamericana, Argentina. Dijo: «Las habilidades motrices básicas se
pueden definir como el vocabulario básico de nuestra motricidad, y son
también la base del aprendizaje posterior. Estas habilidades pueden servir
de plataforma para aprender y desarrollar situaciones más complejas y
elaboradas de movimiento. Como ejemplo, podemos mencionar como
una habilidad básica la carrera (considerada como un movimiento fun-
damental integrado dentro del grupo de desplazamientos). En la medida
en que el niño recibe estímulos del exterior (aunado a su propio proceso
de maduración), podrá correr de manera más ágil».
Las habilidades específicas son aquellas habilidades de movimiento
cuya enseñanza está directamente encaminada al aprendizaje de uno
o varios deportes; es decir, son aquellas actividades motrices que un
individuo lleva a cabo en un entorno más concreto, como podría el del
atletismo o el del fútbol con fines meramente recreativos.
Las habilidades especializadas, por su parte, son aquellas que se
diferencian de la anterior clasificación (habilidades específicas) porque
la enseñanza, el aprendizaje y la práctica misma de las habilidades tienen
como fin la competencia deportiva, en ocasiones encaminada al alto
rendimiento. En este período, se van trabajando a la par con los aspectos
técnico–tácticos propios de cada deporte y el acondicionamiento físico.
Las habilidades motrices pueden ser:
52
Las habilidades motrices básicas se dividen en las fases o estadios

del desarrollo motor:
r La primera es el desarrollo de las capacidades perceptivas a

través de las tareas motrices habituales, que va de los cuatro a
los seis años.
r La segunda fase va de los siete a los nueve años, que es cuando
los niños pueden elaborar esquemas de movimiento de alguna
forma estructurados; es decir, con un cierto grado de autonomía
y posibilidades de relación con su entorno. Esta etapa se caracte-
riza por la estabilización, fijación y refinamiento de los esquemas
motores y por el desarrollo de habilidades motrices básicas.
r La tercera fase corresponde a la iniciación de las habilidades
motrices específicas y el desarrollo de los factores básicos de
la condición física que, de acuerdo con el autor, abarca desde
los diez hasta los trece años, cuando es posible partir desde los
aprendizajes básicos, hacia otros más estructurados.
r Finalmente, la cuarta etapa del desarrollo motor comprende de
los catorce a los dieciseis o diecisiete años, cuando el adolescente
está apto para desarrollar actividades motrices específicas, e
iniciar así el trabajo deportivo propiamente dicho.
Las habilidades abiertas son aquellas que pueden llevarse a cabo en

condiciones ambientales cambiantes, lo cual tan solo quiere decir que
las condiciones varían durante la ejecución de una habilidad.
Un ejemplo de habilidad abierta se encuentra cuando un niño patea
un balón hacia la portería durante un partido de fútbol, o realiza un tiro a
la canasta durante un partido de básquetbol. El sitio desde el cual realiza
una de estas habilidades nunca es el mismo, el balón está en juego y cada
tiro se efectúa metros o centímetros más atrás o más adelante; más a la
derecha o a la izquierda; con una defensa delante, con dos, o tirando sin
obstáculo entre él y la portería, o entre él y la canasta.
53
Aquí se está hablando de una habilidad abierta, puesto que las

condiciones en que se lleva a cabo la acción, varían en cada ejecución,
por lo cual el ejecutante debe ajustar su propia acción a cada situación.
En estos casos, la naturaleza de la habilidad abierta obliga al profesor
a enseñar el tiro a la portería, o a la canasta, desde distintos ángulos, a
diferentes velocidades, con recepción desde distintas alturas y en diversas
posiciones. Es decir, debe variar las condiciones de la práctica, puesto
que esta jamás se ejecutará en un juego de idéntica forma como la que
se realiza en un entrenamiento.
En este caso, se reitera, el jugador tiene que adaptar la ejecución de
la habilidad a las situaciones cambiantes del medio.
Se habla de una habilidad cerrada, cuando las condiciones desde
las que se ejecuta el tiro permanecen iguales; se realiza desde el mismo
punto y las condiciones en que se realiza son estables.
En todas estas situaciones, se está hablando de habilidades cerradas
porque las condiciones no varían.
En este caso, el profesor enfocará su estrategia en la ejecución
repetida del modelo planeado y el objetivo será acercarse lo más posi-
ble a la perfección del modelo, a fin de alcanzar eficacia en la acción.
Los tipos de habilidades motrices son las siguientes:
r Habilidades Motrices Gruesas

Las cuales utilizan varios músculos para ejecutar una tarea de
movimiento (correr, saltar, lanzar, cachar)
r Habilidades Motrices Finas
Utilizan varios músculos pequeños para ejecutar con precisión
una tarea de movimiento.
r Habilidades Motrices Discretas
Tienen un inicio y un fin perfectamente definidos (batear una
pelota).
r Habilidades Motrices Seriadas
Series de habilidades discretas ejecutadas en una rápida sucesión
(drible, bote).
54
r Habilidades Motrices Continuas

Se Ejecutan repetidamente durante un lapso determinado.
(pedalear una bicicleta, natación, tocar el violín).
r Habilidades Motrices Abiertas
Ocurren en un ambiente impredecible y en constante cambio (lu-
cha, cachar una pelota de aire, algunos juegos de computadora).
r Habilidades Motrices Cerradas
Ocurren en un ambiente invariable (pegar a la pelota en el golf,
tiro libre en básquetbol).
r Habilidades Motrices de Equilibrio
Ponen énfasis en ganar o mantener el balance, ya sea estático
o dinámico (sentarse, pararse, pararse sobre un pie, caminar
sobre una viga).
r Habilidades Locomotrices
Transportan el cuerpo de un punto a otro (arrastrarse, correr,
salto de altura).
r Habilidades Manipulativas
Imprimen o reciben fuerza de un objeto (golpear, colear, escribir
a máquina o en computadora, tejer).
Equilibrio, coordinación, agilidad y kinestesia aparecerían, por sus

características, como las habilidades motrices que mayor relación tienen
con el aprendizaje del vóleibol.
A este respecto, es necesario destacar que en el estudio que realizamos
con el profesor Andrés Henríquez, se detectó que el Test del Watusi puede
llegar a constituirse en un predictor con respecto a las posibilidades de
lograr efectivos aprendizajes de algunos fundamentos del vóleibol.
Muraro, J. (2001) Los niños, princesitas y principitos. Vertical. Ar-
gentina, las definió de la siguiente forma:
55
r Equilibrio
«Es la capacidad para mantener nuestro cuerpo en armonía con
la fuerza de gravedad, ya sea en forma estática o en movimiento y está
presente en toda acción motriz».
r Coordinación
«Es la cualidad que ordena, sincroniza y armoniza todas las fuerzas
internas de la persona y las pone de acuerdo con las fuerzas externas
para lograr una solución oportuna a un problema motriz determinado
en forma precisa, equilibrada y económica».
r Agilidad
«Habilidad motriz que permite la ejecución de movimientos rápidos,
cambios de dirección, cambios de niveles, partidas y detenciones».
r Kinestesia
«Significa sentido del movimiento. Es el sentido responsable de
hacernos saber como y cuando nos movemos, es decir, cuando hay mo-
vimiento es este sentido el que informa al cerebro de las variaciones en
el movimiento».
Aprendizaje motor
Piaget, J. (1985) El nacimiento de la inteligencia en el niño. Críti-
ca. España. Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmó que «tanto el
desarrollo psíquico como el aprendizaje son el resultado de un proceso
de «Equilibración»».
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéti-
camente, por lo tanto, las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje
mismo. De esta forma, se aprecia claramente que el aprendizaje modi-
fica y transforma las estructuras, y así permite la realización de nuevos
aprendizajes de mayor complejidad.
56
El aprendizaje es un proceso de adquisición que se realiza a través

de un intercambio con el medio. Naturalmente, este intercambio está
mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los
mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan
en procesos de intercambio. Esto recibe el nombre de Constructivismo
Genético.
Todo proceso de construcción genética consta de:
- Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conoci-

mientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el
individuo.
- Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estruc-
turas nuevas debido a la incorporación precedente.
Estos dos ítems forman la adaptación activa del individuo, con el

objeto de compensar los cambios producidos en su equilibrio interno
por la estimulación del medio.
El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente,
o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la
historia del individuo.
Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de
acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo
de las estructuras cognitivas:
- Maduración
- Experiencia física
- Interacción social
- Equilibrio
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Este con-

flicto puede llegar a ser perturbador del desarrollo, si se convierte en
conflicto afectivo.
57
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares. Por su parte,

el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conoci-
miento, interpretación e intervención.
Según Piaget, «existe una estrecha vinculación entre la dimensión
estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad
son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende,
no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es
decir, cognitivo».
R. Urbina, (2004), Apuntes de desarrollo motor y aprendizaje,
Cátedra de desarrollo motor y aprendizaje, Magíster en ciencias de
la educación con mención en motricidad infantil, Universidad Mayor,
Santiago, Chile lo definió diciendo que: «El aprendizaje es un proceso
dinámico, que se da a lo largo de toda la vida de un sujeto y que implica
una acción interna, que provoca modificaciones en el comportamiento,
además de cambios conductuales, biológicos y psicológicos».
Motor: Adj. «Que se mueve».

«Máquina destinada a producir movimiento, a expensas
de otras fuentes de energía»
(Diccionario Real Academia de la Lengua Española).
En la actualidad, el aprendizaje motor es un tema controvertido,

básicamente porque no resulta fácil precisar cómo aprende a moverse
el ser humano.
Al hablar de aprendizaje motor, surgen interrogantes como por
ejemplo:
¿Cuáles son los procesos que están involucrados en el aprendizaje?
¿Cuándo y a qué edad es más eficiente el aprendizaje motor o si inter-
viene la memori a y la atención en el aprendizaje motor? entre otras.
Debido a estas y muchas otras interrogantes, Ruiz Pérez, L. (1987).
Desarrollo motor y actividades físicas. Gymnos. España, manifestó la
importancia del aprendizaje motor y su futura trascendencia en el desa-
rrollo del ser humano.
58
Más adelante surgieron diferentes modelos de aprendizaje, algunos

de los cuales son los siguientes:
Modelo conductista y asociacionista

Estos modelos plantean que para lograr aprendizajes eficientes, deben
cumplirse ciertos pasos o etapas, puesto que no sería adecuado respon-
der estereotipadamente al estímulo-respuesta, debido a la existencia de
ciertos elementos mediadores posibles de manipular para obtener una
respuesta mejor.
Elementos mediadores del modelo conductista y asociacionista:
- Plantear los objetivos motrices de la clase en términos observables

y medibles.
- Se deben seleccionar los tipos de refuerzos para fortalecer los apren-
dizajes esperados.
- Secuenciar las tareas motrices para la obtención de un logro (ana-
lítico).
- Analizar las partes que componen la conducta motriz a enseñar.
- Reforzar los pasos de una enseñanza planificada.
- Evaluar la conducta terminal.
Ruiz Pérez L. (1995) Competencia Motriz, Gymnos. España, mani-

festó con respecto a este modelo de aprendizaje motor:
r «El aprendizaje motor es un proceso de internalización de nuevos

movimientos».
r «El aprendizaje motor es un proceso de adquisición que mejora el
movimiento, lo que a su vez permite automatizar las habilidades
motrices, producto de la práctica y repetición».
r Por otra parte, es de gran importancia tener claro que el apren-
dizaje motor ¿es? un cambio constante producto de la práctica
y el entrenamiento.
59
El modelo de aprendizaje motor se basa, finalmente, en el resultado

y no en el proceso.
Teoría del procesamiento de la

información
Esta teoría proviene de la teoría matemática de la comunicación. Dicha
teoría asumió que el ser humano es un sistema capaz de almacenar mucha
información; sin embargo, no tiene la capacidad para procesarla toda.
Algunos adherentes a esta teoría, no obstante, mantienen ciertas
interrogantes y le cuestionan los siguientes aspectos:
- ¿Cómo se transforma la información luego de ser captada? (Input).

- ¿Cómo son procesadas la información y la toma de decisiones?
- ¿Cómo se da la respuesta del movimiento? (Auput).
- ¿Cómo interfiere el canal de transmisión de la información?
En esta teoría, la información regula la acción. Esto significa que

toda información es procesada por el cerebro para que este conozca y
dé respuesta al estímulo que ha sido incorporado como aprendizaje.
Teoría cibernética
Esta teoría fue y es considerada como la ciencia que estudia los procesos
de control, tanto en organismos vivos como máquinas.
Además, esta teoría plantea que el ser humano puede autorregular
sus movimientos sin necesidad de que estos lleguen hasta el cortex cere-
bral; es decir, que no necesariamente los aprendizajes son conscientes.
Adquisición del aprendizaje motor

A partir de las primeras experiencias de estos autores, ha habido una
evolución en los modelos explicativos del aprendizaje motor, lo cual
60
implica inequívocamente que aún se mantiene un inagotable trabajo de

investigación sobre esta materia.
Ruiz Pérez, (1995) Competencia Motriz, Gymnos. España, planteó
que: «El aprendizaje motor está controlado a nivel cognitivo y está
influido de manera notable por los objetivos del sujeto, por el conoci-
miento que posee y por la incorporación de nuevos conocimientos que
se agregan a los anteriores. Estos conocimientos, combinados en una
representación mental o modelo de la tarea, son activados por procesos
heurísticos y estratégicos».
Además de lo anterior, los sujetos aprenden a actuar de manera
competente en forma progresiva. Esta competencia se manifiesta me-
diante la sensibilidad adquirida frente a las diferentes situaciones que
deben enfrentar, de modo que logran relacionar su aprendizaje motriz
previo con los objetivos que persiguen, lo que les permite comprender
y enfrentar la naturaleza real del problema motor. Así pueden elaborar
un marco situacional que les faculta para actuar adecuadamente.
Describir cómo el sujeto establece este marco situacional sobre
una tarea motriz, en definitiva es explicar cómo comprende y elabora
su conocimiento sobre las acciones motrices, el cual supone tres com-
ponentes fundamentales:
a. Conocimiento sobre el desarrollo de la propia acción (proce-

dimientos)
Este punto hace referencia al conocimiento que el sujeto adquiere
sobre las características y continuidad de las acciones motrices que realiza,
además de la representación esquemática de las mismas en su memoria,
para finalmente ser capaz de describirla en sí mismo y en otros.
b. Conocimiento del objetivo a conseguir (resultado)

Se remite al análisis del proceso en sí, la comprensión y su posible
aplicación.
Además, el conocimiento del objetivo a conseguir es de vital importan-
cia, debido a que se transforma en la referencia permanente de corrección
para el sujeto, parámetro que este utiliza para conocer el logro o fracaso de
61
su respuesta motriz en relación con el objetivo. Por lo tanto, este aspecto

es el que permite al sujeto tomar conciencia de sus propias acciones.
c. Conocimiento de la situación práctica y sus características

La experiencia motriz del sujeto se ve enriquecida por el conoci-
miento del contexto de práctica y las características de los objetos que
estén dentro de este.
Se aprecia entonces que existen importantes diferencias entre qué
hacer y cómo hacer. Esta situación descrita por varios autores relaciona
los aspectos mencionados con la capacidad de almacenar distintos tipos
de conocimiento en diferentes tipos de memoria.
5VMWJOH & QÃH m )PX NBOZ NFNPSZ TJTUFNT
are there. American Psichologist, USA, dijo: «La memoria semántica
representa estados del mundo que están perceptualmente presentes».
En este tipo de memoria se almacena el conocimiento sobre las ac-
ciones adquiridas a través de diversas experiencias, suponiendo además
tanto hechos específicos como conceptuales.
El cómo hacer algo está relacionado con la memoria procedimental,
la cual permite al sujeto responder en forma adaptativa a los requeri-
mientos del contexto, para así utilizar los procedimientos aprendidos en
la consecución del objetivo previsto.
La memoria episódica faculta al sujeto para evocar experiencias y
hechos pasados emocionalmente significativos.
La relación entre estos tres tipos de memoria la describe Magill, R.
(1982) Critical periods: relation to ubli ublic. Human Kinetics. Francia,
quien planteó: «Estos estudios no se han relacionado con la adquisición
de habilidades motrices; no se ha explicado cómo las intenciones se con-
vierten en acciones, cómo se da el paso del conocimiento que se obtiene
sobre una situación en acciones observables».
Desde este punto de vista, se puede inferir que un sujeto enfrentado
a un problema motriz, tratará de utilizar su memoria en busca de la
información necesaria para comprender el problema planteado y tomar
una decisión correcta; es decir, a través de la memoria episódica el sujeto
62
relacionará el problema con experiencias motrices previas, y la memoria

semántica le permitirá decidir su acción.
Además, este mismo autor planteó que los Programas Motrices
Generales, propuestos por Schmidt (1975), pueden ser considerados el
contenido de la memoria procedimental, y previamente deben ser espe-
cificados para poder finalmente ser ejecutados. Este hecho presume la
participación del esquema evocador o la obtención de la regla esquema,
la cual se logra por intermedio de un proceso de abstracción, debido a
diferentes experiencias motrices dentro de un mismo tipo de movimiento.
Este proceso de abstracción se realiza mediante datos episódicos no
representados en el esquema, lo cual sugiere que los esquemas motores
se almacenan en la memoria semántica, lugar donde son utilizados para
establecer los parámetros necesarios del programa motor general, el que
se recupera a través de la memoria procedimental.
Esto implica, en otras palabras, conocer cuánto podría llegar a sa-
ber un niño sobre sus propias acciones y su desarrollo logrado, lo cual
corresponde a un conocimiento declarativo. Por otra parte, los procesos
cognitivos implicados en su adquisición motriz y cómo este proceso
influye en su actuación, nos indican la presencia de un conocimiento
estratégico. Finalmente, la actuación motriz del niño representa el co-
nocimiento procedimental.
Conocimiento y toma de conciencia

El conocimiento y la toma de conciencia de las acciones, han sido motivo
de estudio de autores tan importantes como Piaget, J. (1976) Problemas
de psicología genética. Ariel. España, quien analizó la toma de concien-
cia de la acción y su estudio actualmente corresponde a las posiciones
metacognitivas.
Toma de conciencia de las propias acciones

También Piaget, J. (1985) El nacimiento de la inteligencia en el niño.
Crítica. España, señaló que la toma de conciencia por parte de los niños
atraviesa por varias etapas:
63
r «En una primera etapa actúan sin comprender muy bien cómo
lo están llevando a cabo; actúan sin conceptualización, ya que
no son capaces de comprender cómo están actuando. No son
capaces de establecer las razones de sus acciones, describen con
dificultad lo que han realizado, y le dan a todo lo descrito el
mismo estatus, la misma importancia».
r «En una segunda etapa son capaces de describir coordinadamen-
te la tarea y discurrir sobre el porqué y el cómo de la misma;
extraen datos y elementos de sus acciones debido a que van
tomando conciencia de las mismas, y distinguen entre medios
y fines».
r «En una tercera etapa son capaces de abstracciones reflexivas
en las que la toma de conciencia se prolonga hacia una reflexión
sobre sí mismo, lo que permite evaluar las posibles soluciones a
través de hipótesis causales. La comprensión dirige la acción».
En definitiva, a través de diversos estudios, se ha demostrado que

una práctica motriz que requiere un mayor esfuerzo cognitivo produce
un mayor grado de conciencia en los procedimientos de actuación, para
el logro del objetivo.
Delval, J. (1994, Pág. 388–392) Desarrollo humano. Siglo xxi. Es-
paña, Cita a Piaget, quién indica: «La explicación causal sería el motor
principal de la toma de conciencia y corresponde a la investigación que
hacen de sus propias acciones originada por los fracasos».
Podríamos asumir que en los niños la toma de conciencia se inicia
en los aspectos exteriores de la acción, y se integra, a continuación, a
los aspectos interiores. Esta afirmación nos indica que los niños primero
conocen el resultado de su acción y, posteriormente, los mecanismos que
han utilizado para el logro del objetivo o resultado.
Ruiz Pérez L. (1995) Competencia motriz. Gymnos. España,
afirma: «Esta toma de conciencia no es inmediata y reclama la
práctica, que en conjunto con el conocimiento de los objetivos y de
los resultados, son indispensables para el control intencional de las
conductas motrices.
64
Almacenamiento de los programas motrices en la

memoria
Ruiz Pérez, L. (1995) Competencia motriz. Gymnos. España, se refiere a
la imposibilidad del almacenamiento ilimitado de programas motrices,
lo que finalmente motivó a Richard Schmidt (1975), a proponer su mo-
delo explicativo de la adquisición motriz, el cual denominó programa
motor general, que implica el establecimiento de los parámetros de
la respuesta. Conjuntamente planteó el concepto de esquema motor
de respuesta, que consiste en la especificación de los parámetros de la
respuesta motriz, frente a un situación concreta».
Representación gráfica del modelo de

Schmidt
Condiciones Resultados
Iniciales Deseados
Reforzamiento
Subjetivo
Evaluación del
error
ESQUEMA DE
RESPUESTA
MOTRIZ
Especificación Consecuencias
de la respuesta sensoriales
esperadas
Programa Motor
Específico
Extremidades
Propiocepción
Consecuencias
sensoriales
esperadas
Medio
Exterocepción
Resultados Obtenidos
Conocimiento de los resultados
65
Del programa motor general al esquema

motor de respuesta
El programa motor general nos explica de qué forma los sujetos pueden
almacenar conjuntos de órdenes organizadas en la memoria y luego
utilizarlas para la acción, sin que necesariamente concurran retroali-
mentaciones.
Jeannerod, M. (1988, Pág. 7), The neural and behavioural orga-
nization of goal-directed movementes. Oxford Science Publications.
Claredon, Oxford, cita a Lashley, quien señala: «el movimiento preciso
de una articulación puede llevarse a cabo sin necesidad de la excitación
del órgano que se mueve, lo que supone una presencia previa a nivel
central de un programa donde todo este previamente establecido».
Ruiz Pérez, L. (1995) Competencia motriz. Gymnos. España, se
refirió a esta situación como «las representaciones jerárquicas de las
acciones que conllevaban tanto los objetivos generales de la acción,
como la selección especifica de los grupos musculares necesarios».
Schmidt, R. et al (1982) The schema concept. En J.A.S. Kelso (Ed.)
Human Motor Behavior: An introduction. LEA. Inglaterra, ensayaron
una definición planteando que «El programa motor general es una
estructura abstracta de la memoria, que cuando está activada, causa
la realización del movimiento. Es un programa que gobierna una clase
de movimientos que reclaman un patrón motor común y cuyo funcio-
namiento es en circuito abierto».
Puede considerarse, por lo tanto, que una clase de movimientos será
un grupo de respuestas que tienen el mismo patrón motor y, además,
una misma estructura en el tiempo.
En consecuencia, el programa motor general determinaría el patrón
motor, pero sin determinar las características particulares para su uso.
En otros términos, existe un programa motor general, por ejemplo, para
los movimientos de lanzar, el cual se haría específico en cada ocasión en
que los sujetos realicen un lanzamiento.
La idea de invariante ha resultado de vital importancia para
aceptar esta teoría y, básicamente, consiste en que los programas
66
motrices generales gobiernan un conjunto de respuestas similares

con rasgos invariantes.
Ruiz Pérez, L. (1994), Desarrollo motor y actividades físicas. Gym-
nos. España, expone: «Esto significa que los patrones de movimiento
tienen una estructura interna consistente la, cual no se ve afectada por
los diferentes tipos de movimientos; es decir, tienen un rasgo estructural
invariante, lo cual los hace independientes de otras variables métricas
tales como la duración global del movimiento, amplitud global del
movimiento (tamaño), grupos musculares involucrados, fuerza global
del movimiento y la orientación espacial, etc».
Esquema motor de respuesta

Ruiz Pérez, L. Desarrollo motor y actividades físicas. Gymnos. Es-
paña, señala: «El esquema motor de respuesta es una abstracción de un
conjunto de estímulos que requieren de alguna modificación para poder
ser empleados en la producción de alguna respuesta».
Es importante destacar que los esquemas adquieren sentido de re-
gla de transformación aplicable a diversas situaciones. Esta regla nace
producto de la abstracción de informaciones de múltiple origen. Dichas
fuentes de información son cuatro:
r Condiciones iniciales previas a la respuesta.

Las condiciones iniciales previas a la respuesta motriz, tienen relación
con las informaciones provenientes de los diferentes receptores, antes de
analizar una respuesta, como por ejemplo toda la información propio-
ceptiva, acerca de la posición del cuerpo en el espacio y extremidades,
además de la información visual y auditiva. Después de cada movimiento,
dicha información es almacenada.
r Especificaciones de las respuestas

Las especificaciones de las respuestas, por lo general, se refieren a
las posibles variables en los patrones básicos, producto de cambios que
se originan en los parámetros tales como: fuerza, velocidad, intensidad
67
y otros, los cuales hacen variar la especificidad de la respuesta por parte

del sujeto antes de realizar el movimiento.
Cada nueva situación motriz requiere nuevas adaptaciones de la
respuesta, para así lograr el objetivo previsto.
Ejemplo: cuando un alumno debe remachar un balón, si se cambia
el tipo de levantada o la altura de la red o la posición en el ataque, el
sujeto se ve en la necesidad de hacer específica cada respuesta para
cada remache.
r Consecuencias sensoriales de las respuestas

Las consecuencias sensoriales de las respuestas motrices provienen
de las retroalimentaciones inmediatas enviadas por los sistemas sen-
soperceptivos, producto de una respuesta motriz. Estas consecuencias
sensoriales son, en definitiva, copias de información aferente generada
en las respuestas.
r Resultados obtenidos por las respuestas

Una vez ejecutada la respuesta motriz, si el resultado obtenido es
exitoso, se almacena en función del conocimiento del resultado. Si no se
logra el objetivo con la respuesta (fracaso), se producirá un reforzamiento
subjetivo como resultado de la retroalimentación.
Dificultades en el aprendizaje motor

Como consecuencia de las dificultades en el aprendizaje motor, algunos
autores propusieron el término de torpeza motriz para referirse a la
manifestación práctica de esta dificultad.
1BSB8BMM FUBM "LOPXMFEHFCBTFEBQQSPBDIUPNPUPS
EFWFMPQNFOU*NQMJDBUJPOTGPSUIFBXLXBSE"EBQUBUFE1IJTJDBM"D-
tivity Quarterly. (2, 21-42) «Los niños torpes son aquellos que no poseen
un problema neuromuscular que les impida llevar a cabo habilidades
motrices de carácter cultural y normativo con una eficacia aceptable».
Por otra parte es importante saber:
68
r ¿Cuál es el origen de la torpeza motriz?

r ¿Es posible evaluar la torpeza motriz?
r ¿Cómo es posible que sujetos que no presentan ningún tipo de
problema neurológico, manifiesten dificultad en sus movimientos
o torpeza motriz?
r ¿Esta torpeza motriz se manifiesta en la totalidad de los movi-
mientos o en parte de ellos?
r ¿Qué efectos tiene la torpeza motriz sobre otras áreas de con-
ducta y aprendizaje de los sujetos?
También estos mismos autores han definido las siguientes carac-

terísticas generales de los niños y niñas que presentan torpeza motriz:
r Tienen una manifiesta dificultad para llevar a cabo y aprender

habilidades motrices.
r Presentan cierto retraso en su desarrollo motor.
r Tienen poca eficiencia en el manejo y empleo de objetos y
utensilios.
r Presentan dificultades para escribir.
r Son lentos al vestirse, abrocharse la ropa, limpiarse los dientes,
atarse los cordones de los zapatos.
r Se presentan dificultades motrices en:
- Lanzar y recibir balones.
- Al dibujar, recortar o construir.
- Saltar alternada y rítmicamente.
- Correr con eficacia.
- Combinar secuencias de movimientos.
- Anticipar un móvil.
- Rodar o cambiar de posición.
- Son poco competentes colaborando en juegos de equipo.
r Además, la torpeza motriz es heterogénea y específica; es decir,

heterogénea porque puede tener diferentes orígenes, y a su vez
es específica porque se manifiesta sobre algún ámbito del movi-
miento y no sobre la globalidad de ellos.
69
Capítulo tercero
Metodología, juegos
y vóleibol
Metodología
Un breve comentario sobre este importante aspecto que, en el

fondo, constituye el camino por intermedio del cual procuraremos generar
aprendizaje a nuestros alumnos.
Titote, R (1966). Metodología Didáctica. , Rialp Madrid, describió la
metodología como «la acción docente que debe someterse a determinadas
condiciones y leyes que pueden garantizar su eficacia».
Pila, A. (1978). Metodología de la Educación Física Deportiva.
España, expone: «Metodología es la parte activa y práctica de la psi-
copedagogía, cuyo fin es aplicar la enseñanza en forma fácil y eficaz».
La idea es tratar de obtener un adecuado proceso pedagógico y
proponer un método de enseñanza simple, que ojalá permita al profesor
y al alumno vivenciar sesiones donde se genere aprendizaje significativo
y se produzca enriquecimiento grupal y personal.
Es evidente que cada aprendizaje puede tener más de una metodo-
logía específica; sin embargo, debe mantenerse siempre un enfoque en
el cumplimiento de los objetivos.
Con respecto a la acepción de método, los estudiosos coinciden
con la definición que se acerca a establecer que sería el camino para
conseguir algo.
Mosston, M (1999). La enseñanza de la Educación Física. Hispano
Europea. España. Definió el método como: «el modo de organizar y
aplicar la enseñanza-aprendizaje».
Según Pila, A (1978). Metodología de la Educación Física Deportiva.
España.: «Método es el camino para alcanzar los objetivos. Constituyen
medios o recursos didácticos mediante los cuales el profesor conduce el
aprendizaje, con el propósito de que en sus alumnos se operen cambios
deseables, en la conducta y en lo físico».
Titote, R (1966). Metodología didáctica. Rialp, Madrid. Lo definió
como: «La vía idealmente perfecta que conduce al fin de la didáctica».
73
El planteamiento nos determina, entonces, que el método que debe-

mos utilizar debe ser la vía considerada mejor, pues intenta adecuarse a
un orden objetivo de factores que operan en un determinado proceso. Por
tanto, decir método equivale a decir orden. Naturalmente, para lograr
un orden es necesario seguir un procedimiento.
Procedimiento
- El término procedimiento significa «la particular vía seguida en la
aplicación de un método».
- Los procedimientos más usados en la educación física son: explica-
ción, demostración, ensayo, repetición, corrección, progresión.
Estilos de enseñanza
Es importante señalar que el estilo y la estrategia representan fenó-
menos que no están necesariamente relacionados. Un ejemplo de esto
sería ver a un profesor relajado e introvertido utilizando la enseñanza
por tareas o por resolución de problemas. También es posible encontrar
un profesor dinámico y enérgico que utilice eficazmente diferentes es-
trategias de enseñanza.
Mosston, M. (1999). La enseñanza de la Educación Física. Hispano
Europea. España, consignó los siguientes estilos de enseñanza:
r El mando directo
r El estilo de la práctica. Enseñanza basada en la tarea
r El estilo recíproco. Enseñanza recíproca
r El estilo de auto-evaluación
r El estilo de inclusión
r El estilo de descubrimiento guiado
r El estilo divergente. Resolución de problema
r El programa individualizado. El diseño de alumno
r El estilo para iniciados
r El estilo de auto-enseñanza
74
Metodología, juegos y vóleibol
Berrocal, S, (1999), cuando prologó el libro de Mosston, M (1999).

La enseñanza de la Educación Física. Hispano Europea. España. Cita
a Muska Mosston, quien dijo: «Los estilos de enseñanza nacieron para
identificar y aclarar el comportamiento docente. La enseñanza intencio-
nada garantizaba un trabajo bien hecho y que el más apreciado objetivo
era conseguir la independencia del alumno».
Delgado, M. A. (1969). Los estilos de enseñanza en la Educación
Física. Universitaria. Universidad de Granada, España, lo definió como
el «Modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los
elementos personales del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto a
nivel técnico y comunicativo, como a nivel de organización del grupo
de la clase y de sus relaciones afectivas en función de las decisiones
que tome el profesor».
Estrategias de enseñanza
Andrés A. (2007) Apuntes de Metodología de la Educación Física. Carrera
Pedagogía en Educación Física, Deportes y Recreación, Universidad Ma-
yor, escribió: «Son mecanismos de influencia o modos de intervención o
formas de organizar la enseñanza como acciones propias e inherentes al
docente, con el fin de producir actividades de aprendizaje en el alumno».
Relaciones entre enseñanza, aprendizaje y objetivos

Según Mosston, M (1999). La enseñanza de la Educación Física. His-
pano Europea. España, «La interacción entre profesor y alumno que
refleja siempre comportamientos de enseñanza y aprendizaje particu-
lares, generalmente finaliza en la consecución de objetivos. El nexo
entre enseñanza (E), aprendizaje (A) y objetivos (O), es intrincado. El
E-A-O se presenta siempre como una unidad concebida dentro de la
unidad pedagógica».
La relación E-A-O puede ser expresada como la continua y recí-
proca relación entre estos elementos. Tenemos claramente establecida
la existencia de tres opciones en el proceso de aprendizaje. En primer
lugar, se puede indagar acerca de los objetivos para luego explorar
75
las relaciones entre profesor y alumno. En segundo lugar, es posible

indagar acerca del aprendizaje, para luego intentar verificar su relación
con los otros dos aspectos. La tercera posibilidad consiste en estudiar
la enseñanza como punto de partida, identificando luego las posibles
opciones en las relaciones E-A-O. Al tratar de desarrollar una teoría
unificada de la enseñanza, el comportamiento del profesor debe ser
tomado como punto de partida.
Naturalmente, para el tratamiento de la teoría descrita se debe
proceder a la identificación de un principio único y unificador, que rija
toda la enseñanza y sea una propuesta clara que pueden ser admitida
sin necesidad de demostración.
Debemos tener siempre presente que la enseñanza es una cadena de
decisiones. Cualquier efecto que se produzca en el aprendizaje, es atribui-
do a una causa, de acuerdo con la decisión que se tomó con anterioridad.
Algunos autores afirman que esta situación corresponde a cualquier tipo
de enseñanza, ya sea esta materia, cultura o deporte.
El acto de la enseñanza deliberada –es decir un aprendizaje inten-
cionado y voluntario– siempre se encontrará basado en las decisiones
que toman el profesor y el alumno respectivamente.
Deseo resaltar la importancia que tiene el comprender la naturaleza
de las decisiones y el efecto que se produce sobre los individuos que
participan en el proceso educativo, ya que ambos conceptos pueden ser
la base para una teoría unificada.
Las decisiones dentro del proceso de aprendizaje pueden ser tomadas
en tres niveles o situaciones: Preimpacto, Impacto y Postimpacto.
r Preimpacto (antes): decisiones previas al contacto entre profesor

y alumno.
r Impacto: son las decisiones tomadas durante la ejecución de
la tarea.
r Postimpacto (evaluación): son las decisiones referentes a la
evaluación de la ejecución y el feedback al alumno.
76
La profesora Andrés, A. (2007) Apuntes de Metodología de la

Educación Física (Carrera de Pedagogía en Educación Física, Depor-
tes y Recreación, Universidad Mayor), propuso el siguiente listado de
preguntas para el profesor, que serán de gran utilidad para enfrentar y
analizar cada una de las partes de una sesión.
Preimpacto
r ¿De cuánto tiempo, material, instalaciones, número de alumnos
y sus características, disponemos?
r ¿Qué, porqué, cómo, cuándo, dónde, y qué objetivo queremos
alcanzar?
r ¿Qué relaciones entre el profesor y el alumno deben existir?
r ¿Qué actividades, tareas, ejercicios y/o sesiones deberíamos
realizar para alcanzar ese objetivo?
r ¿Hay varios caminos para alcanzar el objetivo?
r ¿Qué métodos y/o estilo de enseñanza utilizaríamos?
r ¿Qué cantidad, calidad, duración de conocimientos impartiría-
mos en un tiempo determinado, en función de las características
de los alumnos?
Impacto
r ¿Se cumplen los planteamientos que habíamos pensado para
alcanzar ese objetivo?
r ¿Qué modificaciones se pueden realizar para adaptar las tareas
al objetivo propuesto?
r ¿Cómo, dónde y cuándo lo haremos?
r ¿Los alumnos están motivados?
r ¿Al material utilizado se le saca provecho?
r ¿Se cumple el tiempo de la sesión?
r ¿Y el objetivo?
Postimpacto:
r ¿Se han conseguido los objetivos?
77
r ¿Qué información han adquirido los alumnos?

r Hacer un feedback, correctivo, reforzador, neutro, ambiguo.
r Observación. Problemas Implementos, de personal, etc.
Posteriormente a la publicación del primer libro del profesor nor-

teamericano Muska Mosston, podemos apreciar que sus postulados
nos incorporan el concepto de estilo de enseñaza. Claramente es este
concepto el que hoy nos organiza en un sistema de trabajo a seguir, y
da orientación a través de una corriente educacional, que a pesar de los
años no deja de estar presente en la enseñanza actual.
Se puede afirmar con propiedad, que los estilos de enseñanza han
sido el pan de cada día y han alimentado a muchos docentes y estudiantes
de todas las pedagogías, incluida naturalmente la de educación física.
Bennet, N, Ezcurra, R (1979) Estilos de enseñanza y progreso de los
alumnos Editorial Morata. España, plantea: «Los estilos de enseñanza
surgen como una línea de investigación didáctica en el marco conceptual
del paradigma proceso-producto en su empeño de identificar al profesor
eficaz o la enseñanza eficaz».
Su origen hay que atribuirlo a Bennet y colaboradores durante la
década de los sesenta y, aunque su evolución ha sido extraordinaria, el
principio del que parten es que existen diferentes maneras de hacer para
los profesores que obtienen mejores resultados que otros. Pues bien, la
identificación de esas maneras de hacer, distintas y exitosas, es el objeto
del análisis sobre los estilos de enseñanza.
El método con el que se opera es el de la realización de construc-
ciones intelectuales previas, que dan forma a un estilo que más tarde se
somete a una mayor definición conceptual, así como a la constatación
empírica.
En la actualidad, para nadie cercano a la docencia resulta una sor-
presa que, cuando el profesor favorece las iniciativas de los alumnos y
considera sus ideas, los resultados que se obtienen sean mejores y ma-
nifiesten una actitud más positiva hacia el profesor y el trabajo escolar
Deseo hacer hincapié en la importancia que tienen el seleccionar
correctamente el estilo de enseñanza, y el método de aprendizaje a utilizar
78
en el tratamiento de las actividades que vamos a proponer a nuestros

alumnos. Esta correcta selección puede establecer la diferencia entre un
éxito y un fracaso en nuestro quehacer de docentes.
Me parece fundamental destacar importantes aspectos del aprendi-
zaje basado en la tarea:
- El profesor traspasa decisiones al alumno.

- Se crea una nueva y mejor relación interpersonal entre profesor y
alumno.
- El alumno se relaciona con sus pares en las actividades.
- El alumno pasa a tener un papel importante en el desempeño de las
mismas actividades.
- Al ser actividades grupales, el alumno desarrolla su rol como persona
dentro de un esquema de trabajo.
Contenidos:
r Se ponen en práctica las tareas asignadas que fueron anterior-
mente explicadas.
r Se aproxima dentro de lo físicamente posible, la ejecución de
los ejercicios.
r Comprobar con las experiencias, que la correcta ejecución va
asociada con la repetición, el tiempo y el conocimiento de los
resultados.
r El conocimiento se obtiene mediante feedbacks ofrecidos por
el profesor.
r Se logra el inicio de individualización.
r El alumno respeta el rol de los compañeros y sus decisiones en
las tareas.
Anatomía del estilo:

El profesor traspasa decisiones al alumno, quien debe acatarlas con
criterios adecuados y, naturalmente, con la supervisión de de su docente.
Estas decisiones son las siguientes:
79
- Postura
- Lugar ocupado en el espacio
- Orden de tareas
- Momento de iniciar cada tarea
- Ritmo
- Momento final de la tarea
- Intervalo
- Vestimenta y aspecto
- Preguntas
Considerando nuestro anterior análisis de pre impacto, impacto y post

impacto, este modelo centrado en la tarea opera de la siguiente forma:
Preimpacto:
El profesor toma todas las decisiones, que tendrán lugar en la fase
de impacto y la selección de tareas adecuadas al estilo.
Impacto:
El profesor explica y traspasa las nueve decisiones a los alumnos
para luego describir la sesión de trabajo.
Proceso:
r El profesor sitúa a sus alumnos y explica la sesión.

r El profesor establece los objetivos del estilo,
r Se da tiempo para la práctica.
r El profesor ofrece o entrega feedback.
r El profesor traspasa las nueve decisiones al alumno.
r El profesor observa y responde preguntas.
r El profesor presenta la tarea, teniendo en cuenta el contenido,
el modo, la acción y el medio.
r Los alumnos conocen sus roles y el contenido de las tareas.
r Una vez explicada la actividad, el profesor pregunta a sus alum-
nos si presentan alguna duda para pasar a la acción.
r Los alumnos realizan la acción.
80
r El profesor comienza el contacto individual con los alumnos

durante la sesión.
Postimpacto:
Durante esta fase, el profesor ofrece feedbacks individuales y gru-
pales, con el objeto de intentar corregir errores y responder preguntas
de sus alumnos.
De todos los estilos de enseñanza conocidos, me siento muy cercano
a aquel en que la enseñanza está basada en la tarea.
La idea central se refleja con claridad en la siguiente secuencia:
a. Presento a mi alumno una tarea motriz.

b. Frente a esta tarea, a mi alumno se le produce una disonancia
cognitiva, pues se trata de un movimiento o una serie de movi-
mientos que no había realizado con anterioridad.
c. Él efectúa una evocación, buscando en su programa motor
general información de una experiencia previa sobre la tarea
motriz a resolver.
d. Emite una respuesta a través del esquema motor de respuesta
(valga la redundancia).
e. Finalmente evalúa la respuesta emitida y le da la calificación de
éxito o fracaso.
f. Si fue exitosa, esta respuesta queda en el programa motor gene-
ral; en caso contrario, se buscan nuevos elementos para emitir
una segunda respuesta que pueda efectivamente ser exitosa. En
el supuesto de no lograr el éxito, mi alumno califica esta tarea
motriz como un fracaso.
En otras palabras, con esta forma de enseñar estoy dejando que mi

alumno descubra los movimientos sin que yo me transforme en un pro-
fesor conductista, con lo cual le doy a él libertad y toma de decisiones.
Consecuentemente con esto, si estoy tratando de inducir el apren-
dizaje de un gesto técnico por intermedio de una tarea motriz, y el
resultado no es el esperado, en lugar de corregir el gesto con palabras
81
y explicaciones verbales debo proponer otra tarea motriz, que genere

finalmente el movimiento como el aprendizaje que espero se produzca.
Respecto de lo que significa el aprendizaje propiamente tal, y
referido en esencia al aporte que le puede hacer una metodología
efectivamente aplicable al vóleibol, las opiniones que con anterioridad
estaban bastante divididas, han encontrado hoy algunos puntos de
acercamiento, fundamentalmente basados en los aspectos psicomotrices
que son propios de los niños.
Así también es de gran importancia tener en cuenta las menciones an-
teriormente descritas con respecto a cómo se produce el aprendizaje motor.
Antes de referirme a las propuestas metodológicas hechas por es-
tudiosos del vóleibol, deseo recordar aspectos de tal simplicidad que no
necesitan de explicación y que concurren a hacer más eficiente cualquier
metodología.
Todo método debe ir De lo poco a lo mucho

De lo sencillo a lo complejo
De lo conocido a lo desconocido
Además debe tener Ejercicios de fácil ejecución
En cuanto a sus Formas de trabajo
Debe realizarlas Bajo condiciones fáciles
Bajo condiciones normales
Y con Ejercicios complejos
Sistema
Se refiere a todo planteamiento ordenado de ejercicios, orientado a al-
canzar la perfección de cualidades y habilidades motrices. Este concepto,
según el nivel de intensidad y volumen utilizado, puede tener una mayor
cercanía con métodos de entrenamiento que con una forma de generar
aprendizaje.
82
Metodología centrada en el vóleibol

Con respecto al vóleibol, es importante destacar que algunos profesores-
entrenadores han considerado que los alumnos-jugadores de vóleibol no
comprenden conceptos claves y determinantes de las acciones, lo que
les hace suponer que no se consideró en su formación una enseñanza
comprensiva de la acción y del juego del vóleibol como tal.
Se necesitan ciertos grados de automatización y desarrollo de técnicas
para poder jugar a este o cualquier deporte. Es necesario tener siempre
presente que de nada les sirve a nuestros alumnos aprender y practicar los
fundamentos, si no tienen claro los objetivos y las posibilidades tácticas
en el contexto del juego.
Basado en los párrafos anteriores, se propone la necesidad de inten-
tar un sistema global en la enseñanza del vóleibol, como una forma de
aprender a través de la esencia del juego.
Por lo tanto, debe quedar claro que en el juego mismo no se utilizan
métodos con tendencias analíticas que solo son eficientes en el aprendizaje
de los fundamentos técnicos, si no que, más bien, se intenta un método
que genere una simplificación de la técnica y que permita el desarrollo
del pensamiento táctico desde el inicio del juego.
Es consecuencia natural que con la práctica de este juego, se in-
tenten métodos de enseñanza prioritariamente sintéticos y globales,
que permitan practicarlo modificando sus reglas, para así dejarlas al
alcance de los alumnos.
Conocemos como método sintético el proceso que construye una
nueva teoría con acontecimientos que, posiblemente, se manejaban en
forma separada. Dichos elementos se relacionan y generan una unificación
de los acontecimientos, donde finalmente se reúnen en forma racional
para crear una nueva y posible teoría.
Conocemos como método analítico el proceso que distingue o iden-
tifica los elementos de un fenómeno o acontecimiento, y examina cuida-
dosamente cada uno de los mismos por separado, a objeto de percibir
alguna similitud y poder relacionarlos por medio de ellos.
Podemos concluir que el método analítico se preocupa del estudio
de los elementos que se extraen de las partes de un todo, de acuerdo con
83
la relación existente, y posteriormente se produce una síntesis formulada

y sostenida a través de los resultados previos al estudio.
En esta propuesta, los métodos analíticos y sintéticos deben permi-
tir compensar carencias individuales. Desde el inicio de la práctica del
vóleibol es necesario acelerar el pasaje entre los fundamentos y el juego,
ubicando a los alumnos en la situación de juego que permita optimizar
los fundamentos técnicos que ya conocen y llevarlos a la práctica, asu-
miendo tareas más complejas.
En una etapa de iniciación es importante tener en claro los siguientes
aspectos:
- ¿Qué vamos a enseñar?

- Desarrollar la esencia del juego es tarea prioritaria.
- ¿Cómo se enseña? Solo jugando, que el alumno se divierta, logre
éxitos y progrese jugando.
Siempre se debe tener presente que el método global traerá beneficios

para el alumno como futuro jugador, pues potenciará sus experiencias
de juego, desarrollará su capacidad para resolver problemas y podrá se-
leccionar la forma más adecuada de responder a las distintas situaciones
que se le presenten en la práctica del juego mismo.
La situación descrita permite apreciar, en forma global, las distintas
áreas necesarias de trabajar en cada uno de nuestros alumnos. Este plan-
teamiento resulta ideal para la introducción de los fundamentos técnicos
en los alumnos, especialmente las acciones que exigen una resolución
mental rápida de su parte.
Los ejercicios sintéticos constituyen un excelente recurso conjunta-
mente con los globales, para que el alumno potencie su habilidad en la
toma de decisiones, sistematizado en el trabajo con grupos más pequeños.
Habido ejemplo son los juegos reducidos.
Necesariamente no existe ninguna correlación que pueda signifi-
cativamente demostrar que el número de repeticiones de un gesto en el
proceso de aprendizaje, asegure máxima eficiencia futura durante el juego.
84
Se tiende a confundir la enseñanza del juego con la enseñanza de las

técnicas para golpear el balón. Dicha aplicación convierte los procesos
didácticos en prácticas monótonas y poco dinámicas.
En relación con las capacidades físicas, se debe trabajar mucho la
coordinación y la resolución de problemas motrices a través del juego
y la flexibilidad.
El postulado es, que la mejor manera para lograr una enseñanza e
internalización de la táctica, es usando métodos globales en donde se
produce una simplificación de la técnica misma. Estoocurre porque nos
vamos acercando paulatinamente al fundamento completo y corrigien-
do algunos errores, para lograr integrar de inmediato al alumno a la
realidad del juego.
Más tarde, se mejorarán sus técnicas dentro del mismo juego, no
teniendo en ningún caso a estas como el aspecto fundamental del apren-
dizaje. Estos aspectos se hacen efectivos mediante la ayuda del profesor,
quien enseña de la manera más simple y económica para evitar desgaste
y fatiga por parte de los alumnos.
Minideporte
Otra manera muy llamativa de enseñar un deporte durante el proceso
formativo, es jugando con reglas modificadas, las cuales se adaptan a las
posibilidades y capacidades de los alumnos. Este es un aspecto típico de
los minideportes. En nuestro caso específico, se trata del mini–vóleibol.
El minivóleibol se trabaja en el período de seis a 12 años de edad,
etapa en la que comienzan los principales problemas motores de nuestro
alumno al ejecutar una determinada acción.
El minideporte es una actividad eminentemente lúdica, que tomando
como estructura la base principal de los conceptos de un deporte, se puede
utilizar como una forma de facilitar el desarrollo integral del estudiante.
El alumno debe ser el centro y causa del proceso educativo. Entonces,
plantear el minideporte como ruta o camino para llegar al deporte es
equivocado desde la perspectiva de la pedagogía, pues la intención no es
85
condicionar ni presionar al alumno frente al deporte y su resultado, sino

que por el contrario, se trata de llevar el deporte al alumno.
Por tanto, la idea de usar el juego como medio de formación solo
se puede dar cuando se ajusta la enseñanza al alumno y no el alumno a
los requerimientos del juego.
Cuando el deporte se trasforma en el punto de partida, se produce
un error fundamental que insta al alumno a competir contra sus pares
y buscar siempre ser un ganador, con lo que pierde el objetivo y la satis-
facción de una meta alcanzada.
Triunfar en una justa deportiva significa vencer obstáculos para
alcanzar una meta, pero el valor de este triunfo es tan importante como
el valor de la meta alcanzada. No se trata solo de vencer al ocasional
rival, sino también, y en primer lugar, de vencer los obstáculos que
ella representa.
En otras palabras, el alumno debe aprender a superar obstáculos
por sí mismo; debe competir contra sus errores y contra sus falencias.
Es por esto que el minideporte se ve afectado y pasa a segundo plano
cuando se considera un camino para llegar al deporte.
Los minideportes son herramientas pedagógicas que utilizan de
forma adecuada los requisitos psicomotores y coordinativos de los de-
portes formales, lo que ayuda al desarrollo motor de la niñez. El valor
del minideporte no está en la competitividad, ni en la facilidad de la
práctica, si no más bien en las acciones motrices adecuadas a la capacidad
coordinativa de cada etapa de nuestros alumnos.
Por estas razones, los minideportes son válidos como una me-
todología en la medida en que sean eficientemente adecuados a las
capacidades de los niños.
Contemplan una etapa que ocurre antes y otra después. Es en ese
instante cuando aparece el juego y se produce en un contexto donde los
alumnos deben elegir según las opciones que se les van presentando.
La enseñanza a través del juego es el paso previo al minideporte y
la transición de uno al otro debe pasar casi inadvertida, de modo que
el alumno, sin presiones ni búsqueda inadecuada de triunfos, aprenda
finalmente un deporte de manera equilibrada, eficiente y entretenida.
86
Los minideportes, desde la visión de la pedagogía, deben poner

atención en los siguientes aspectos:
r Los distintos estadios evolutivos del alumno

r Deben ser multilaterales
r Deben priorizar el desarrollo de los aspectos invisibles del
movimiento
En el vóleibol habría que tomar en cuenta ciertos aspectos de la

evolución y madurez del alumno, como por ejemplo:
r Reconocimiento y ocupación del espacio.

r Control del ritmo propio, del compañero y del oponente.
r Contacto con el balón: pasar y recibir, rechazar, botar, golpear.
r Generar e interceptar trayectorias de balón con diferentes
técnicas de golpeo.
r Calcular el punto de caída del balón y diferentes tipos de
desplazamientos.
r Relación con los compañeros, pases y acomodaciones.
r Correr, alto, giros y saltos.
r Visión frontal y periférica.
r Extremos distales, ambidextría y sinestesia.
r Sensibilidad propioceptiva.
La intención de este trabajo es proponer una adecuación metodoló-

gica del vóleibol que, finalmente, nospermita un aprendizaje por medio
del mismo juego.
Inicialmente, será necesario contar con la presencia de los juegos
reducidos como iniciación al vóleibol, adecuando lo esencial de este
deporte para conseguir generar el aprendizaje esperado.
Se consideran fundamentales los siguientes aspectos:
r Campo limitado
r Altura de la red según los objetivos
87
r Practicar y visualizar el vuelo del balón

r Las distintas situaciones que del juego surgen
Se caracterizará por un juego principalmente con golpe de dedos, ya

que este golpe sugiere crear diferentes ejercicios jugados.
Este aspecto es el punto de unión entre la motricidad general y
el vóleibol de iniciación, puesto que permite construir las bases del
conjunto motor especial.
El golpe mencionado debe enseñarse como un acto dinámico motriz,
formando parte de una situación ya sea simple o compleja. Lo importante
es que la tarea contenga claros objetivos.
Debemos lograr que la aparición de este gesto, tan propio del vó-
leibol, no genere un cambio importante en las tareas dispuestas en la
primera etapa. Ante esto, se sugiere la inclusión de dicho elemento como
una habilidad nueva e integradora, que permita desarrollo y crecimiento
en el acervo motor del alumno.
Es posible decir que, a la vista a estos requerimientos y tomando en
cuenta las características didácticas de esta propuesta de metodología,
es fundamental establecer algunos cimientos para tratar de generar en
nuestros alumnos el aprendizaje del vóleibol.
En cuanto a los aspectos biomecánicos relacionados con el crecimien-
to y el desarrollo motriz que se requieren en toda disciplina deportiva,
en esta etapa se hacen presentes cuando hablamos de ejercitaciones
abstractas con cualidades estáticas; sin embargo, se podría caer en una
especialización que resultaría enormemente perjudicial para el alumno
y para sus propios objetivos.
Por esto, es preferible que los citados aspectos sean correcta-
mente seleccionados y tratados con el objeto de no comprometer la
motricidad del alumno.
De acuerdo con lo expuesto, se confirma la importante labor de los
juegos reducidos en el aprendizaje del vóleibol.
La etapa de iniciación –cuyas características sustanciales y pri-
mordiales son la simplificación de los requerimientos motores, la
adaptación de las reglas y de los requerimientos más complejos–, es
88
el punto fundamental sobre el que debe construirse un trabajo gra-

dual, que debe estar fundamentalmente orientado hacia el aspecto
técnico-táctico del vóleibol.
Considerando que el minivóleibol se propone como una metodología
para crear aprendizaje, denominaremos al 1 con 1 y 2 con 2 –que son
los primeros en aparecer– con el nombre de ejercicios jugados.
En ellos se debe privilegiar la continuidad de la acción; vale decir,
que el alumno pueda participar y ejecutar las acciones de forma con-
tinua, con tareas absolutamente didácticas y que incluya adaptaciones
espaciales en todo momento.
El juego de 3 con 3 y 4 con 4 contiene mayores elementos técnico-
tácticos que el alumno debe comprender y ejecutar. Se incorporan
otras maneras de golpear el balón, como también la comprensión de
las situaciones que ocurren dentro del juego; por ejemplo, una secuen-
cia natural del vóleibol que consiste en saque, recepción, levantada,
ataque, bloqueo y defensa.
Se puede decir que estos juegos tienen un carácter más competitivo
y deben ser presentados como juegos ejercitados, ya que indudablemente
contienen mayor complejidad, lo cual sugiere una maduración táctica
superior del alumno y debe incluir más elementos específicos del deporte.
Los principales objetivos de estos juegos, dependiendo del número
de participantes, son: aumentar la cantidad de contactos con el balón,
disminuir los puntos de conflicto, aumentar las zonas de responsabilidad,
aumentar las dificultades motrices, aumentar las posibilidades tácticas,
aumentar la motivación de los alumnos.
El incremento progresivo del número de participantes es una forma
eficiente y comprobada para generar mayores posibilidades en la ejecu-
ción motriz y, por ende, en la ejecución motora, ya que la aparición de
un nuevo compañero genera situaciones nuevas y de más complejidad
que las resueltas anteriormente.
89
El minivóleibol como metodología

En la ex Alemania Oriental, gracias a la gestión del destacado entrenador
Horst Baacke, se inició el minivóleibol como una forma de imitación del
vóleibol tradicional.
Corrían los años sesenta cuando se fueron estableciendo algunas
características de este juego, al que posteriormente, en el Congreso Mun-
dial de Suecia en 1975, se reconoció como una disciplina organizada y
además como un método de educar a través de una actividad recreativa.
El aporte más valioso del minivóleibol no esta en su carácter com-
petitivo ni en la facilidad o lo apropiado de su implementación, sino en
las adecuadas y positivas respuestas motrices que ofrece a los niños ante
las capacidades coordinativas de cada edad, además de la calidad del
proceso didáctico de enseñanza.
Carmelo Pittera y Oreste Vascondio, en colaboración con la Fe-
deración Italiana de vóleibol, elaboraron un importante documento
que llamaron «El abecedario motor en el minivóleibol». Se trata de un
instrumento técnico-didáctico dirigido a los docentes de los centros
de entrenamiento deportivo y, especialmente, a aquellos que deben
90
realizar una actividad motora entre las materias tradicionales de su

enseñanza.
El libro elaborado por estos autores no busca preparar a los atletas
del futuro, sino que ofrece un programa articulado que permita no solo
el aprendizaje y algunas alfabetizaciones motoras básicas, sino también
promover el desarrollo armónico del niño, además de sus cualidades físi-
cas, psicológicas y sociales. El libro en sí es una propuesta de actividades
que restituyen al movimiento su propio significado.
El método propuesto tiene como concepto básico una estrecha inter-
dependencia entre el desarrollo motor y el desarrollo cognitivo y afectivo.
La forma de trabajo se basa en historietas, las que, siendo descritas
con un leguaje que se adecua a los niños, facilitan su aprendizaje porque
se enganchan con el mundo de ellos utilizando la función evocadora
de la imagen.
Cada hoja de la historieta es una propuesta de lección-estudio. Esta
se inicia en la sala de clases y posteriormente se desarrolla en terreno.
Los elementos utilizados son juegos para desarrollar el dictado motor,
la construcción de historietas y las soluciones motoras.
Dentro de los trabajos realizados que están dirigidos a la parte
técnico-táctica del deporte, se busca más la familiarización con el
implemento que la integralidad del gesto. Se plantea que la técnica
puede esperar hasta la fase final, que se deben usar implementos
amigables y que los niños deben aprender diferentes golpes para dar
una diferente trayectoria.
Como podemos apreciar, esta propuesta concuerda totalmente con
el anterior postulado acerca del aprendizaje motor, y valoriza la opción
de que nuestros alumnos descubran por sí solos diferentes tipos de mo-
vimiento, para llegar finalmente a realizar el movimiento globalizado
que nosotros estamos induciendo como aprendizaje.
El minivóleibol propiamente tal

En el fondo, lo más importante de una metodología es facilitar la posibi-
lidad del descubrimiento del aprendizaje por parte de los alumnos. Aquel
91
constituye el objetivo central de nuestro quehacer como profesores de

una especialidad o como maestros en general.
En el vóleibol de nuestro país, varios han sido los intentos por en-
contrar una metodología única y válida, que sea aceptada por todos y
aplicada en forma estricta y rígida. Estos postulados hablaban de que
Chile debería tener un determinado estilo de vóleibol.
Nuestra forma de ser, que diariamente toma lo que le parece me-
jor de todos lados y que a cada instante incorpora palabras, comidas
y tecnicismos a la sociedad, difícilmente podría haber aceptado una
forma rígida y estricta de enseñar y jugar a algo. Sin embargo, es ne-
cesario de todas formas que los criterios se unifiquen y que finalmente
nos pongamos de acuerdo en aspectos importantes como, por ejemplo,
que es fundamental la recepción de saque, que el saque debe constituir
un arma de ataque y que tratemos de crear una forma de juego que se
acomode a nuestra adaptable manera de ser y actuar.
Sin dejar de reconocer que todo planteamiento tiene un valor que
le es propio y que, además, puede pasar por períodos de pleno apogeo
y vigencia, es nuestra obligación plantearnos cómo podemos hacer
entrega de las materias para lograr el mejor resultado posible. Esto
implica que el alumno se interese por el tema, le guste lo propuesto y
además desee aprenderlo bien para poder practicarlo a futuro porque,
además de bonito, lo encuentra entretenido.
El minivóleibol representa para nuestros alumnos un método
de descubrimientos, porque su creciente proceso de competencia y
exigencia técnico-táctica hace que cada nueva situación sea asimilada
mecánicamente y en ocasiones sin entenderlo, hasta que el profesor in-
forma del nuevo mecanismo que se maneja y de qué ventajas significan
su conocimiento y aplicación.
En la medida en que el niño juega con mayores elementos de difi-
cultad, va descubriendo un deporte inagotable en variantes y posibili-
dades, pero sin transformar el proceso de aprendizaje en algo tedioso
y falto de imaginación.
92
Forma de trabajo
Se utilizarán los diferentes mecanismos de trabajo que tiene el minivó-
leibol, con el objeto de ir introduciendo los elementos técnico–tácticos,
físicos y estratégicos propios del vóleibol.
Consecuentemente con este planteamiento, el trabajo se realizará
según las siguientes estructuras, manteniendo la respectiva correlación
de dificultad y progresión:
Etapa uno con uno, 1+1

Aquí se realiza lo que se llama un trabajo de cooperación.
Se ejecutan actividades de desplazamientos individuales y trabajo
técnico. Los ejercicios se llevan a cabo tratando de lograr un óptimo
trabajo individual y también del compañero con que se trabaja.
En esta etapa, el principal rival que tiene nuestro alumno es él
mismo, por las dificultades que tiene para realizar la ejecución de las
diferentes actividades.
En sintonía con lo anterior, la etapa uno con uno debe jugarse con
golpe de dedos. Para ello, el balón puede ser tomado de manera técni-
camente correcta, con bote y/o auto pase o sin ellos. Idealmente debe
usarse una parábola alta, para ayudar a nuestro alumno en el cálculo
de la trayectoria del balón y, además, para fomentar el desarrollo de
la visión de profundidad.
Por otra parte, si nosotros modificamos la altura de la red estamos
cooperando con generar variaciones de tiempo. Por ejemplo, si subimos
la red, le damos mayor tiempo a nuestro alumno para jugar el balón.
Además de los aspectos anteriores, en esta etapa debe tratar de re-
forzarse el concepto de frontalidad en relación con la red, aspecto que
se ve fortalecido con estas variaciones de altura que hemos descrito.
El tomar y lanzar, absolutamente adecuado a la temprana edad de
los participantes, nos ayuda a que se produzca la pérdida de temor al
balón, el cual en los niños es significativo, ante todo porque su posesión
del mismo es muy corta.
93
Etapa uno contra uno 1-1

En esta etapa se produce un hecho de gran importancia: aparece el ad-
versario; por lo tanto, pasa a ser un trabajo de oposición.
Como consecuencia de lo anterior, nuestro alumno por primera
vez descubre el efectivo concepto del vóleibol: «que el balón caiga en el
campo contrario y no en el propio».
En esta etapa las canchas deben ser de tamaño reducido y, además,
deben variar tanto su profundidad como su ancho. Las variaciones de
ancho ayudan a desarrollar los desplazamientos laterales y las diagona-
les. En tanto, las variaciones de profundidad del campo fortalecen los
desplazamientos anteroposteriores, las diagonales y el uso de balones
cercanos y alejados de la red.
Por otra parte, cuando utilizamos diseños de canchas con formas
diferentes e irregulares, desestructuramos el juego propiamente tal; no
obstante, estamos favoreciendo los desplazamientos en todas direcciones
y, además, el envío de balones con distancias y direcciones variables.
Una vez que se ha iniciado el juego uno contra uno, el alumno em-
pieza a descubrir importantes elementos como:
r El concepto del deporte; es decir, en qué consiste el vóleibol

r Sentido de competencia
r Golpe de dedos
r Golpe de antebrazos, pero con el concepto de recepción y además
el concepto de defensa
r Concepto de saque
r Con respecto al saque, nuestro alumno debe comprender que
este fundamento es un arma de ataque y, por lo tanto, deberá
darle la potencia y ubicación necesarias para ganar puntos con él.
r La recepción del saque contrario, el cual deberá responder ade-
cuadamente para transformarlo en un punto a su favor
r Concepto de atacar y defender
94
Cancha normal Beneficia el desplazamiento antero

posterior
Beneficia el desplazamien- Beneficia los desplazamientos laterales

to en todos los sentidos
Etapa dos con dos, 2+2

Ojo alumnos, apareció el compañero.
Naturalmente, esta etapa tiene una mayor complejidad que la etapa
anterior. Al realizarla, nuestro alumno descubre una serie de elementos
95
que tienen gran importancia y los va desarrollando en forma adecuada

en la medida en que va «jugando» esta etapa. Dichos elementos son los
siguientes: Etapa básica y Etapa avanzada.
Pase al vacío y desplazamiento sin balón, ambos elementos men-
cionados son fundamentales para el futuro progreso de nuestro alumno
en el minivóleibol.
El pase en ángulo es el primer requisito técnico que se hace presente
en esta etapa, y constituye naturalmente una exigencia fundamental para
poder jugar dos con dos.
Cuando jugamos un dos con dos, podemos plantearnos dos etapas
bien diferenciadas:
1. Etapa básica Trabajo sin bloqueo

El que recibe ataca El que no recibe, levanta
2. Etapa avanzada Con bloqueo
Quien saca defiende Quien bloquea, levanta
Si recibe ataca Si no recibe, levanta
Juego dos contra dos 2-2

Desde el juego dos contra dos en adelante, empiezan a hacerse pre-
sentes importantes aspectos del vóleibol, los cuales el alumno con ayuda
de su profesor debe ir descubriendo y asimilando como parte integral
del deporte:
- Concepto de compañero
- Concepto de pase
- Golpe de antebrazos
- Concepto de juego colectivo
- Concepto de levantada
- Remache
- Concepto de bloqueo
- Concepto de alternancia del saque después de recuperar un balón
96
Juego tres con tres, 3+3

De gran importancia es el hecho de trabajar la levantada atrás, a fin de
que el ataque sea más diversificado. Es evidente que las posibilidades
tácticas se acrecientan y con ello lo hace también el concepto de equipo.
Aparecen posiciones y, junto con ello, se hacen presentes algunas
funciones específicas que son propias de cada posición dentro del campo.
Tanto la calle como las diagonales pasan a ser conceptos defensivos
y de ataque muy importantes en cuanto a funciones y posiciones que
cada alumno ocupa en determinado momento.
Podemos establecer que las secuencias de funciones de los jugadores
del tres con tres son las siguientes:
1. Saque, defensa de diagonal larga contraria, defensa de calle del
mismo costado, apoyo.
2. Bloque, levantada, apoyo.
3. Defensa de diagonal larga, calle del mismo costado, ataque por
posición tres, apoyo.
97
No olvidar que:
- Quien recibe, ataca o apoya

- Quien levanta, bloquea y apoya
- Quien recibe, ataca o apoya
Juego tres contra tres 3-3

Es preciso tener en cuenta que aparecen aspectos de gran relevancia
en el futuro de la formación de nuestros alumnos:
- Aparecen los apoyos

- Levantada atrás
- Inicio y desarrollo de la transferencia de defensa a ataque
- Concepto de polifuncionalidad
- Posiciones de juego
- Rotación
- Enroques
Juego cuatro con cuatro 4+4

En esta etapa, los conceptos técnicos y tácticos constituyen un
desafío de gran envergadura para nuestros alumnos, puesto que ahora
están presentes todos los elementos que constituyen el vóleibol y, por
consiguiente, es el momento de iniciar aspectos de transferencia hacia
el vóleibol de seis.
Mantenemos nuestro planteamiento de:
- Quien recepciona, ataca o apoya.

- Quién levanta, bloquea y apoya.
Las secuencias de juego serán las siguientes:
1. Saque, bloqueo, defensa de diagonal larga contraria, ataque por

posición uno, apoyo.
98
2. Bloqueo, levantada, apoyo.

3. Defensa de diagonal larga contraria, ataque por posición tres,
apoyo.
4. Debe existir defensa por la calle de ambos costados de la cancha.
Proceso de aprendizaje del minivóleibol

La propuesta que se describe a continuación está basada en un macizo y
extenso proyecto que elaboró el profesor de educación física, psicólogo
y seleccionado nacional de vóleibol y vóleibol de playa, don Rodrigo
Grimalt Suárez, con motivo de su participación como docente en el
programa «Yo Hago Deporte», que yo creara y dirigiera personalmente
en la Ilustre Municipalidad de Vitacura.
Este programa, que tuvo una duración de seis años, cumplió di-
ferentes funciones dentro de la comuna, siendo la más importante su
labor social, por cuanto abrió recintos y escuelas deportivas para niños y
jóvenes que no tenían exceso a ellas y, además, ocupó el tiempo libre de
estos jóvenes y niños, lo que les dio una perspectiva de vida sin drogas
ni conductas reñidas con la normal convivencia social.
Por otra parte, se logró formar deportistas en diferentes disciplinas
que llegaron a importantes ubicaciones nacionales e internacionales.
Por desgracia, como inexplicablemente suele ocurrir en nuestro país,
esta iniciativa fue posteriormente eliminada y dejó una notable poten-
cialidad de deportistas sin completar su formación, y un importante
número de niños y jóvenes con una peligrosa cantidad de tiempo libre
y sin contar con una oferta que estimulara su adecuado crecimiento.
Proyecto de desarrollo del minivóleibol
1. Introducción
El máximo nivel de rendimiento solo puede ser alcanzado por aquellos
jugadores que en su niñez y adolescencia lograron cumplir los requisitos
99
fundamentales para nuestro deporte. Este proceso abarca un período de

7 a 10 años para llegar a buen término.
El entrenamiento a largo plazo tiene como objetivo la «preparación
sistemática e integral de los jóvenes atletas para el logro del máximo
nivel de rendimiento, una vez que estos alcanzan la edad de máxima
productividad. En el entrenamiento de los principiantes, el acento debe
ponerse en el desarrollo de la coordinación general, la motricidad, las
habilidades específicas, las técnicas y las tácticas, así como el desarrollo
del rendimiento atlético integral». Herre, 1982.
2. Filosofía de trabajo
Para enfrentarnos efectivamente a la demanda deportiva del niño
o principiante, deben primar en nuestra labor educativa las siguientes
premisas:
- Adaptar el vóleibol al niño

- Divertirse y lograr éxitos para progresar y ejercitarse jugando.
- Que el niño juegue como le sea posible.
3. Objetivo general
Sentar las bases del futuro competitivo de nuestro deporte, a través
del desarrollo de los prerrequisitos básicos para el juego del adulto en
un proceso de entrenamiento, aprendizaje y competición avalado con un
plan coherente de promociones y condiciones de trabajo, con el fin de
optimizar el proceso formativo del niño entre los 8 y 15 años de edad.
Lograr constituir en los participantes valores de moralidad, ética
y honestidad.
Buscar el desarrollo integral del joven para equilibrar adecuadamente
su formación.
4. Objetivos específicos
4.1. Introducir el vóleibol adaptándolo a las capacidades del niño de
entre 8 y 15 años de edad.
100
4.2. Ampliar al máximo de sus posibilidades el repertorio motriz del niño.

4.3. Que el niño se divierta y logre éxitos al progresar en la ejercitación
del juego.
4.4. Que el niño juegue tanto como le sea posible.
4.5. Otorgar al niño un espacio lúdico diferente.
4.6. Desarrollar las habilidades específicas del vóleibol (técnico-tácticas)
sobre la base del trabajo de aquellas capacidades inespecíficas que
sustentan a los primeros.
5. Fundamentos de la escuela de vóleibol

5.1. Modelo de desarrollo
5.2. Modificación de las reglas de juego
5.3. Publicidad y promoción de la actividad
5.4. Consideraciones generales
5.5. Necesidades
6. Modelo de desarrollo
Edad: La escuela está orientada a niños de entre 8 y 15 años de edad,
bajo el lema «Aprender jugando».
6.1. Fase Mini 1: «Enanitos»
6.1.1. Edad: 8 a 10 años (también pueden incluirse niños de 7 años)

6.1.2. Tipo: vóleibol de jardín
6.1.3. Técnica y táctica: Formas básicas de desplazamiento tales
como: trepar, correr, saltar, atrapar, tirar, ejercitación del
equilibrio, capacidades coordinativas, etc. No se incluye la
técnica del vóleibol.
6.1.4. Forma de juego: 1 con 1 (pases)
6.1.5. Dimensiones del campo de juego: Según las situaciones
6.1.6. Altura de la red: Según las situaciones
6.1.7. Tamaño del balón: Pasaje gradual de pelota de tenis, globos,
pelota de playa, de espuma, etc.
6.1.8. Reglas específicas del juego: Solo aquellas que evitan la disper-
sión. Lo importante es que los niños reflexionen sobre el juego.
101
6.1.9. Competencias, torneos: Organizar ejercicios en forma de pe-

queñas competencias, que incluyan la colaboración de terceros.
6.1.10. Frecuencia y duración del entrenamiento: 90 minutos.
6.1.11. Método de enseñanza: Fase Mini 1 Enanitos.
6.2. Fase Mini 2: «Pulguitas»

6.2.1. Edad: 8 a 10 años.
6.2.2. Tipo de aprendizaje: Minivóleibol.
6.2.3. Frecuencia y duración de los entrenamientos: Dos sesiones
semanales de 90 minutos.
6.2.4. Técnicas y tácticas: Desplazamientos, pasar el balón con
ambas manos. Antebrazos (dos manos); el balón debe man-
tenerse en juego.
6.2.5. Forma de juego: 2 x 2.
6.2.6. Dimensiones del campo de juego: 3.0 metros de largo por 4.5
metros de ancho.
6.2.7. Altura de la red: Según la situación
6.2.8 Tipo de balón: Espuma y minivóleibol.
6.2.9. Reglas de juego específicas: Saque de arriba (dos manos); puede
atraparse cada balón que pase sobre la red.
En alumnos avanzados debe incentivarse el juego continuado. No se
realizan cambios de jugadores.
6.2.10 Competencias y torneos: Organizar ejercicios en forma de
competición y con colaboración.
6.2.11 Método de enseñanza: Minivóleibol dos contra dos.
6.3. Fase Mini 3: «Ramitas»

6.3.1. Edad: 11 a 13 años
6.3.2. Tipo: Minivóleibol con exigencias.
6.3.3. Frecuencia del entrenamiento: Dos sesiones semanales de 90
minutos.
6.3.4. Técnica y tácticas: Golpe de dedos, golpe de antebrazos, blo-
queo, defensa de campo, saque ataque, tácticas orientadas al
campo contrario. Seguridad.
102
6.3.5. Forma de juego: Tres x tres.

6.3.6. Dimensiones del campo de juego: 4,5 metros de largo por 6.0
metros de ancho.
6.3.7. Reglas de juego específicos: No se atrapa el balón. El resto,
con las reglas de minivóleibol (el reglamento debe constan-
temente adaptarse).
6.3.8. Tamaño del balón: Balón normal de minivóleibol.
6.3.9. Altura de la red: 2.12 metros.
6.3.10 Competencias y Torneos: Ya pueden empezar a competir a
nivel de comuna y ciudad.
6.3.11 Método de entrenamiento: Minivóleibol 3-3.
6.4. Fase Mini 4: «Tronquitos»

6.4.1. Edad: 12 a 14 años.
6.4.2. Tipo: Minivóleibol fase de intensificación.
6.4.3. Frecuencia y duración de los entrenamientos: Dos sesiones
semanales de 110 minutos cada una.
6.4.4. Técnica y tácticas: Golpe de dedos, golpe de antebrazos,
remache, bloqueo, defensa de campo, saque ataque, tácticas
orientadas al campo contrario; seguridad; tácticas, uso de la
técnica en el momento adecuado, anticipación.
6.4.5. Lectura del balón. Toma de decisiones.
6.4.6. Construcción sistema de ataque y defensa, seguridad.
6.4.7. Forma de juego: 4 x 4.
6.4.8. Dimensiones del campo de juego: 0,6 por 0,6 metros.
6.4.9. Altura de la red: 2.05 metros.
6.4.10. Tamaño del balón: Balón de minivóleibol.
6.4.11. Reglas de juego específicas: Reglamento minivóleibol (adaptar
el reglamento si es necesario para que se pueda realizar el juego
conforme las necesidades del chico).
6.4.12. Competencia: Regionales, nacionales, encuentros, compe-
tencia interna.
6.4.13. Método de enseñanza: Minivóleibol 4-4
103
6.5. Modificación de las reglas del juego

Para facilitar la actividad del niño y la relación que establezca con el
vóleibol, será necesario adaptar el juego a las capacidades del principiante.
Por ello, las distintas etapas que se formulen son un paso impor-
tantísimo en esta tarea.
Urge, también, adaptar los implementos de trabajo, el balón, la
cancha y la red, reemplazándolos por pelotas de tenis, de espuma,
globos, balones de minivóleibol; disminuir el tamaño y forma de la
cancha y así también la altura de la red.
De esta forma se logrará adecuar el vóleibol al niño tanto como
sea posible, y se facilitará su motivación y enriquecerá su aprendizaje.
6.6. Consideraciones generales

rEl lugar de trabajo:
Para que la actividad cumpla los objetivos planteados, será necesario:
Trabajar al aire libre y en un espacio que permita la ubicación de la
mayor cantidad de canchas; a modo de ejemplo:
Por cada seis alumnos deberá haber a lo menos una cancha dispo-
nible (reglamentaria). En el caso de mini 1 y 2, se podrán improvisar
canchas con una cuerda u otro material soportado por postes de madera,
sujetados con cuerdas.
Cuando se trabaje en lugar cerrado se hará respetar este mismo
principio.
rLa frecuencia y duración del entrenamiento:
Se trabajará dos veces por semana durante una hora y 30 minutos
cada vez.
6.7. La forma de trabajo

Como esta etapa es de carácter formativo de la motricidad general
y específica que serán el sustento de cualquier habilidad relacionada con
el vóleibol, se hará necesario:
Dividir la clase en tres etapas bien definidas:
a. Motricidad general y capacidades coordinativas
104
b. Bloque motor específico y fundamento técnico.

c. Juego y tácticas.
Dividir los grupos de trabajo por edades y a partir de sus caracte-

rísticas motoras en principiantes y avanzados.
Trabajar en grupos mixtos, pero que a la hora de competir lo ha-
gan entre categorías o, si el profesor lo estima conveniente, mezclarlos.
Estimular a los alumnos premiando clase a clase el esfuerzo y la
superación.
6.8. La competencia interna

La competencia es para el niño su gran motivación y la mejor vía
de evaluación para el profesor, siempre y cuando esta sea formativa y
adaptada al principiante.
Al final de cada semestre se celebrará un encuentro de minivóleibol
en las categorías Mini 2, Mini 3, Mini 4.
Al interior de cada nivel deberán desarrollarse mensualmente com-
petencias internas.
De todas formas, será necesario realizar un campeonato anual de
minivóleibol, que tienda a fortalecer los aprendizajes adquiridos y además
desarrolla los aspectos propios de la competencia.
Juego y metodología
Luego de conocer algunos puntos de vista sobre los aspectos generales
que ofrece el minivóleibol como una eficiente metodología, es mi deseo
plantear la importancia que tiene el juego mirado como instrumento
metodológico o como una metodología en sí mismo.
Ciertamente, existe la posibilidad de que nuestros alumnos apren-
dan por intermedio de un juego globalizado como el minivóleibol, pero
no es menos cierto que también se puede plantear la opción de gene-
rarles conocimientos de vóleibol utilizando, por una parte, un juego
globalizado y por otra, algunos juegos que en forma específica estén
directamente relacionados con situaciones puntuales de nuestro deporte.
105
Desde luego, estos juegos de características específicas están bá-

sicamente dirigidos al aprendizaje de los fundamentos. En el caso del
vóleibol, existen juegos creados para el aprendizaje o desarrollo de un
fundamento, pero además existen algunos que permiten también gene-
rar aprendizaje de fundamentos combinados. Sin lugar a dudas, estos
últimos solo pueden haber tenido su origen en ejercicios de trabajos
técnico-tácticos.
Los invito a ocupar unos minutos para exponer aspectos generales
acerca del juego:
A modo de introducción, considero oportuno hablar de deporte,
didáctica, educación y educación física, puesto que todos estos con-
ceptos tienen una relación muy estrecha con la posibilidad de que
nuestro quehacer, efectivamente, esté orientado a generar aprendizaje
en nuestros alumnos.
Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua,
el juego es «Un ejercicio recreativo sometido a reglas y en el cual se
gana o se pierde».
Me parece también necesario que postulemos una definición acerca
del vocablo deporte.
Deporte
«Es una actividad física generalmente
sujeta a determinados reglamentos».
(Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.)
Curiosamente, tanto en el deporte como en el juego nos encontramos

con el hecho de que ambos tienen la dualidad del ejercicio y de la com-
petición. En los deportes que para ser practicados necesitan del ingenio
humano –entre los que se encuentran los vehículos de diferente tipo–,
el esfuerzo requerido normalmente es menor, o por lo menos diferente.
En estas situaciones, la destreza y la concentración están por sobre la
exigencia de ejercicio físico.
106
Idealmente, el deporte divierte, entretiene, y constituye una forma metó-

dica e intensa de un juego que tiende a la perfección y a la coordinación del
esfuerzo muscular con miras a una mejora física y espiritual del ser humano.
Dado lo anterior, fácil entender por qué tantos deportes se practican
en equipo, lo que naturalmente tiene un gran énfasis en la socialización
de las actividades, sin obviar los beneficios de otros que son practicados
de manera individual.
Didáctica
De acuerdo con su concepción etimológica, didáctica significa
«arte de enseñar»; perteneciente o relativo a la enseñanza;
propio, adecuado para enseñar o instruir.
(Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.
Vigésima segunda edición.)
Educación Física
Es la acción metódica y continuada, racional y progresiva, que se inicia
desde la infancia hasta la edad adulta y pretende asegurar un desarrollo
físico integral; es decir, de todos los grupos musculares que integran el
organismo.
El concepto de educación física incluye varias acepciones, entre las
que se destacan las siguientes:
- El ejercicio físico en general como deporte, juego activo; cualquier

tipo de actividad física que implique ejercicio vigoroso como el trote,
bicicleta; el movimiento con finalidad expresiva (aeróbic, danza...)
y cualquier ejercicio con propósitos relacionados con estos tipos
de actividades (pesas, gimnasia suave, entre otros).
- La enseñanza de esta actividad por un profesor u otras personas (por
ejemplo, un padre que enseña a nadar a su hijo).
- El aprendizaje de actividades físicas que se produce en niños, adultos
o personas de cualquier edad.
- El resultado real o deseado que se obtiene de dichas prácticas.
107
- Una disciplina o campo de investigación que constituye su cuerpo

de conocimiento.
- Una profesión que basa su práctica profesional en el cuerpo de co-
nocimientos desarrollados.
El alcance formativo de la educación física abarca tres grandes

dimensiones:
r Educación en torno del movimiento

Basado en contenidos conceptuales, empíricos e informativos.
r Educación a través del movimiento
Basado en la formación de valores como la responsabilidad, soli-
daridad, actitudes y normas.
r Educación en el movimiento
«Saber cómo» o conocimiento práctico de habilidades, capacidades,
destrezas, etc. (Diccionario de la Lengua Española AULA.)
Fundamento
r Seriedad, formalidad de una persona.
r Razón principal o motivo con que se pretende afianzar y
asegurar algo.
r Raíz, principio, origen en que estriba y tiene su mayor fuerza
algo no material.
r Establecer, asegurar y hacer firme algo.
(Diccionario de la Lengua Española AULA.)
Juego
«Es una actividad recreativa en la que intervienen varios
participantes que compiten o colaboran entre sí; o uno solo
que se enfrenta a sí mismo, a los retos propios del juego, al
azar o a una máquina».
(Diccionario de la Lengua Española AULA.)
108
El juego es el resorte que posee el niño para impulsar por sí

mismo su desarrollo y crecimiento, independientemente de
estímulos externos. Por este motivo, y por ser una actividad
generadora de placer, el juego es enormemente motivador y
logra que el niño se entregue plenamente y sin reservas a la
acción que entraña el propio juego. Lo que guía al niño en
el juego es la tarea a realizar; delante de cada problema, el
niño aporta sus propias soluciones, sus respuestas personales,
y no las impuestas o sugeridas por los adultos. El niño que
juega es un niño que experimenta, descubre y reafirma sus
posibilidades; en definitiva, se forma.
«Iniciación a los juegos pre deportivos», Capítulo 4 pág.47.)
Juego y Aprendizaje:
r Ambiente de aprendizaje
Espacios acondicionados hacia un fin concreto, y que son tan su-
gerentes que por sí mismos atraen la atención del alumnado para ser
aprendizaje adaptativo.
r Aprendizaje adaptativo
Porque el juego proporciona al niño/a situaciones de adaptación
al entorno con sus parámetros espacio–temporales y con sus caracte-
rísticas culturales.
r Aprendizaje autónomo
El juego permite que el niño ejerza la libertad de elección, consensúe
normas y reglas, modifique espacios, asuma la responsabilidad de su
organización y, en definitiva, desarrolle su autonomía. (Obtenido de www.
wikipedia.org, cita a Miriam Nieto Vico)
r Aprendizaje creativo
El juego brinda al niño/a situaciones de creatividad que enriquecen
su aprendizaje. (Diccionario de la Lengua Española AULA.)
r Aprendizaje espontáneo y natural
El juego permite que el niño experimente con toda libertad el placer
y la satisfacción de realizar las actividades que le apetecen.
109
r Aprendizaje integral y globalizado

Integral, porque con el juego puede desarrollarse todo tipo de
contenidos; intra e interdisciplinares, según relacionen contenidos de
la propia o de distintas áreas; y global porque desarrolla simultánea-
mente capacidades cognitivas, motrices y socio afectivas. (Diccionario
de la Lengua Española AULA.)
r Aprendizaje para la convivencia
Porque el juego facilita la interacción entre alumnas y alumnos, la
resolución de conflictos, el desarrollo de la tolerancia, el intercambio de
informaciones, etc. (Obtenido de www.wikipedia.org, cita a Miriam Nieto Vico)
r Aprendizaje personal
A través del juego, el niño/a explora, experimenta, conoce y com-
para sus posibilidades y limitaciones y las de los demás. (Diccionario de
la Lengua Española AULA.)
r Aprendizaje significativo
El juego hace que los contenidos a asimilar se conviertan en centro
de interés para el niño/a. (Diccionario de la Lengua Española AULA.)
Lúdico
r Perteneciente o relativo al juego.
r Hacer algo con alegría y con el solo fin de entretenerse o
divertirse.(Obtenido de la «Real Academia Española» Vigésima
segunda edición.)
Metodología
r Ciencia del método.
r Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científi-
ca o en una exposición doctrinal. (Diccionario de la Real Academia
de la Lengua)
110
es El vóleibol
Deporte
se juega
de
Equipo de
6 compañeros 6 adversarios Campo de Con un balón

o compañeras o adversarias 9,18 metros
separador por al que
que participan de forma
Red Sólo se le pueden

Alternativa dar 3 toques
para
Que el balón bote en Evitar que el balón

balón bote
bote
el campo contrario enelelcampo
en campocontrario
propio.
por
Este diagrama corresponde a una idea bastante clara para explicar a

nuestros alumnos un concepto general sobre el vóleibol, fundamentalmente
porque se trata de establecer en nuestros alumnos el aspecto que mejor
describa el deporte y que haga más simple su aceptación como competencia:
Alumnos, atención: ¿En qué consiste jugar vóleibol?:

«El balón debe caer en el campo contrario y no en el mío».
111
Capítulo cuarto
Fundamentos del
vóleibol
Fundamentos del vóleibol
Primero nos haremos amigos de la cancha. Sabido es que ya no se usa
área de saque, sino que este puede ser efectuado desde atrás de la línea
de fondo, en cualquier parte de ella.
zona de 3 metros 9 metros

toque
antena
banda lateral
poste red de la red
80 centímetros
zona de 1 metro
ataque
línea de línea central
1,43 metros
ataque
3 metros
línea de fondo
zona de
banda defensa
zona libre 6 metros
zona de
servicio

Como la metodología que se sugiere incorpora el aprendizaje de los
fundamentos dentro de las diferentes etapas del minivóleibol, es nece-
sario que tengamos unidad de criterios en los aspectos claves de ellos.
A partir de ahí, desarrollaremos en forma especial este capítulo referido
a los fundamentos de nuestro deporte.
Los fundamentos corresponden a la técnica de un deporte, o bien
a la forma en que se relaciona un deportista con el implemento que se
utiliza para ese determinado deporte
115
En el vóleibol existen cinco fundamentos o técnicas básicas: saque,

golpe de antebrazos, golpe de dedos, remache y bloqueo.
Desgraciadamente, los apoyos no están considerados dentro de
los fundamentos. Digo esto porque se trata de un aspecto del juego
de vital importancia y, desafortunadamente, en Chile se entrena poco
o nada. Si hacemos el ejercicio de preguntar a nuestros alumnos si en
su proceso de aprendizaje les enseñaron o por lo menos hablaron de
este aspecto, la respuesta, casi invariablemente, será que no tienen
información de los apoyos.
Saque
Es el gesto técnico mediante el cual se pone el balón en juego.
Existen diferentes tipos de saque. A saber:
116
Saques bajos Saque bajo frontal

Saque bajo lateral
Saques Altos Saque de tenis
Saque de péndulo o gancho
Saque de medio péndulo
Todos los saques pueden ser: Flotantes

Con efecto
Sin efecto
Características del saque Seguridad

Dirección
Potencia
En relación con el tipo de saque que se utiliza en la actualidad, y

pensando que siempre el tiempo de enseñanza con que contamos se ve
largamente reducido, haré una descripción solo del saque bajo frontal,
el saque bajo lateral y el saque de tenis. Estos gestos técnicos son los que
en la actualidad tienen la real aceptación de los estudiosos del vóleibol.
Saque bajo frontal
r Fase preparatoria:
El jugador de frente a la red en dirección al objetivo que es el campo
contrario, los pies ubicados en forma de paso, teniendo adelantada la
117
pierna contraria al brazo que golpea el balón y el balón en el brazo del

mismo lado de la pierna que está adelantada. El peso del cuerpo está
ubicado en la pierna de atrás.
r Fase de Pegada:
Después de que nuestro alumno lanza ligeramente el balón al aire,
el brazo que pega está extendido, mano firme en forma de cuchara y
golpea el balón desde atrás hacia adelante.
r Fase de Término:
Oscilación del brazo que pega en dirección al objetivo; traslado del
peso del cuerpo hacia adelante.
Saque bajo lateral

En términos prácticos, la única variante con el saque anterior es
la posición del cuerpo, el cual se encuentra con los hombros perpen-
diculares a la red.
En el momento del golpe, el peso del cuerpo se traslada desde
la pierna del mismo lado del brazo que golpea el balón, a la pierna
contraria, para dar un paso, girar el cuerpo y entrar a la cancha para
proseguir el juego.
Saque de Tenis
118
Es igual al gesto que realiza el tenista en el momento de hacer el saque.
r Fase preparatoria:
El alumno se ubica detrás de la línea de fondo, con el balón sobre
la mano del brazo contrario al que golpea el balón.
Sus piernas están en forma de paso, teniendo adelantada la pierna
contraria al brazo que golpea el balón; es decir, la pierna del mismo
lado del brazo que tiene el balón.
r Fase de pegada:
Después de lanzar el balón al aire, aproximadamente arriba y delante
de la frente, el brazo que está flexionado con la mano atrás de la cabeza
es lanzado hacia delante, para que la mano de ese brazo impacte el ba-
lón en la parte de atrás y de esta forma salga despedido hacia el campo
contrario. Al momento de impactar el balón, la muñeca debe estar firme.
r Fase de término:
Después del golpe, el jugador termina el movimiento y, como conse-
cuencia, se produce un traslado del peso del cuerpo hacia la pierna que
está adelantada. Esto implica que el movimiento finaliza con un paso que
se produce en forma natural y que ayuda a nuestro alumno a ingresar a
la cancha para continuar el juego.
Los errores que con mayor frecuencia se hacen presentes en este tipo
de saque, y sobre los cuales debe tener especial atención el profesor–en-
trenador, son los siguientes:
- Altura y posición con respecto al cuerpo del sacador con que

se lanza el balón al aire.
- Posición del cuerpo.
- Mala coordinación pierna-brazo en el momento del golpe.
- No soltar el balón en el momento del golpe.
- Golpear con la mano empuñada.
119
Golpe bajo o de antebrazos
120
Se utiliza para recepción de saque y defensa de ataque.

El movimiento se realiza desde una posición inicial de alerta-relajada.
y el jugador se concentra en el que saca y en el vuelo del balón.
Es el primer contacto del balón con el jugador, después de un saque
o remache; es la clave de la ofensiva. La buena ejecución depende de la
armada y el ataque defensivo.
r Posición inicial:
Tronco algo inclinado hacia adelante; piernas en actitud de paso,
separadas y ligeramente flexionadas; brazos delante del cuerpo.
Los antebrazos juntos y paralelos, con sus bordes internos dirigidos
hacia arriba y adelante. El centro de gravedad se desplaza profunda-
mente hacia abajo. La pierna adelantada debe ir en la dirección donde
queramos mandar el balón.
r Posición en el momento de contacto con el balón:

- El jugador debe colocarse detrás del balón.
- Extensión completa del cuerpo en forma continuada, el balón golpear
sin rebotar en el borde interno de los antebrazos, dándole la dirección
deseada por medio de un empuje de los hombros hacia adelante.
r Posición final:
Extender el cuerpo en dirección del balón y prepararse rápidamente
para la próxima acción. El movimiento descrito es el más frecuente, pero
existen variantes en la recepción defensiva.
a. Defensa lateral
b. Defensa por abajo con caída, plancha o rodada
c. Defensa con una mano
Errores más comunes del golpe antebrazos:

- Mala ubicación del jugador en relación con el balón
- Deficiente trabajo de piernas
- Excesiva inclinación del tronco hacia adelante
121
- Excesivo recorrido de los brazos hacia el balón

- Excesiva separación de los antebrazos
- Excesiva flexión de los codos
Es preciso destacar que este fundamento constituye la técnica más

importante del vóleibol, pues se sabe que sin recepción de saque es im-
posible jugar este deporte.
Golpe de dedos (armado)
La mayoría de las veces el golpe de dedos es utilizado fundamental-

mente para levantar. Es el segundo contacto con el balón dentro de
un equipo.
Es el principio que identifica el vóleibol y es considerado el golpe
clásico de este juego.
122
Este golpe debe ser exacto ya que juega un papel decisivo en el éxito
del ataque y, por esta razón, se le ha llamado «alma del ataque».
Este toque del balón puede tener diferentes características, de acuerdo
con variados factores; estos son: dirección, altura, velocidad, ubicación
del armador y relación con la distancia a la red.
En el cuadro siguiente, se detallarán las características del balón de
según las condiciones descritas:
Hacia adelante
Sobre la cabeza
Dirección Hacia atrás
Lateral
Altas
Altura Bajas
Velocidad Rápidas
Lentas
Ubicación Suspensión
del armador Caídas
Pegados
Relación a Separados
la red Paralelos a la red
Diagonal a la red
Distancia del Largos

armador Cortos
El jugador que realiza preferentemente este pase es el armador, al

que acertadamente se le ha llamado «motor del equipo». Este jugador
debe atender cuatro aspectos importantes:
- El sistema de juego
123
- La calidad del pase

- La colocación de los rematadores y la ubicación de los bloqueadores
contrarios.
- Las condiciones exteriores (luz, sol, viento etc).
Fases del golpe de dedos

Con un movimiento rápido, el jugador persigue el vuelo del balón
desplazándose hacia la posición del golpe. Las piernas en posición de paso,
el peso del cuerpo repartido en ambas piernas, que estarán flexionadas
según sea el pase; brazos relajados y por delante del cuerpo, codos lige-
ramente hacia abajo y fuera, antebrazos hacia adelante y arriba, manos
ligeramente flexionadas hacia adentro. A continuación, comienzo de una
extensión simultánea y coordinada de brazos y piernas.
r Posición en el momento del contacto con el balón:

- Las manos cubren en forma de copa la cara inferior del balón a la
altura de la frente, dedos abiertos y ligeramente flexionados; el con-
tacto con el balón ser con las primeras falanges. Este golpe debe ser
amortiguado por los dedos y las manos acompañarán el balón en el
movimiento regresivo. Los brazos y piernas estarán en una flexión
en el movimiento del contacto con el balón.
r Posición final:
Extensión de piernas, tronco y brazos después de producido el golpe.
Errores más comunes del golpe de dedos:

- Separar demasiado los codos del cuerpo
- Falta de coordinación de piernas, tronco y brazos
- Cruzar las piernas en los desplazamientos laterales
- Trabajar con piernas extendidas.
124
Remache
Es el gesto técnico mediante el cual se cambia violentamente la di-

rección del balón para hacerlo caer en el campo contrario. Los remaches
pueden ser efectuados por la calle, en diagonal o cruzados.
Clasificación de los remaches

De acuerdo con la ubicación del cuerpo en relación a la red en el
momento del golpe:
r Remache tenis (frente a la red)

r Gancho (lateral a la red)
r Características del remachador

- Potencia
- Gran rapidez
- Destreza y precisión.
r Movimientos o etapas del remache

- Carrera o impulso preparatorio
- Rechazo técnicamente con dos pies y eventualmente con uno, depen-
diendo de la velocidad y tiempo de ataque.
- Salto y suspensión.
125
- Golpe al balón.
- Caída con ambos pies amortiguando el golpe contra el piso.
r Tiempos del remache

En remache, dependiendo del tipo de levantada, el atacante puede saltar:
- Después de la levantada
- Junto con la levantada
- Antes de la levantada
- Aunque existe el remache de gancho, por las mismas razones que lo
hiciera en el saque, centraré mi descripción en el remache de tenis.
r Remache de tenis
Carrera o impulso:
Se realiza de preferencia a partir de la línea de ataque, en forma
oblicua a la red, piernas semiflexionadas, tronco ligeramente inclinado
hacia el frente, brazos relajados.
El jugador observa la trayectoria del balón, en carrera corta o pro-
gresiva y el último paso es el mas largo.
r Rechazo
Preferible el rechazo en dos pies, con la correcta elevación y equi-
librio del cuerpo.
El rechazo se realiza por una flexión de piernas, con pies ligeramente
separados, tronco levemente inclinado hacia adelante del cuerpo, bra-
zos extendidos hacia atrás, peso del cuerpo sobre las puntas de los pies
después de hacer talón y punta; vista al frente.
Con la acción combinada del empuje de piernas y movimiento de
los brazos, se inicia el despegue.
r Salto y suspensión
Extensión completa de piernas, junto con la oscilación de los brazos
hacia arriba, llevando el brazo que golpea flexionado hacia atrás, codo
dirigido hacia arriba y un poco al lado, mano relajada a la altura de
la cabeza, con leve torsión del tronco hacia el lado del brazo flectado.
126
La idea propuesta a nuestro alumno es que, estando en el período

de vuelo, realice el gesto de peinarse con el brazo que atacará el balón y,
posteriormente, lo extienda a la mayor velocidad posible y golpee con
su mano la bola arriba y delante de su frente.
r Golpe al balón
Con un movimiento rápido del brazo flexionado y con la partici-
pación del tronco, hombro, brazo, antebrazo y mano, nuestro alumno
debe golpear el balón en su parte superior y hacia abajo con mano
abierta, encontrándose esta preferentemente en forma de cuchara.
Idealmente debería agregar un muñequeo, con el objeto de que la
dirección imprimida al balón sea efectivamente hacia abajo.
r Caída
Flexión de piernas, amortiguando la caída con un movimiento elás-
tico, sin tocar la red.
Errores más comunes del remache:
- Coordinación carrera, rechazo, salto.

- No transformar la velocidad horizontal en vertical (momento del
rechazo).
- Golpear el balón fuera de tiempo y distancia.
- Iniciar la carrera en tiempo equivocado.
127
Bloqueo
Es uno de los fundamentos más importantes del vóleibol moderno; sin

embargo, debemos reconocer que su incidencia en juegos de selecciones
nacionales en torneos de ese nivel, no excede a la fecha una producción
de puntos que supere el 19%.
No obstante lo anterior, su importancia radica en ser una técnica
que, cuando se aplica en forma eficiente y en el momento oportuno,
produce gran desmoralización y desconcierto en el equipo adversario.
Para nadie resulta extraño observar que en algunos juegos, cuan-
do un equipo tiene una importante eficiencia en el bloqueo, el(los)
levantador(es) del equipo adversario miran hacia la banca preguntando
«y a quién de mi equipo le levanto para que pueda ganar un balón».
Es de gran interés preparar a nuestros alumnos para que se infor-
men de estas detalles del vóleibol, los cuales se seguro en el futuro van
a hacer de ellos voleibolistas más avezados.
Lamentablemente, en nuestro país el bloqueo es el fundamento me-
nos desarrollado y, como consecuencia, el de más baja calidad.
De todas formas, se debe considerar que en general a los prac-
ticantes del vóleibol de todos los niveles les es muy ingrato entrenar
este fundamento, puesto que exige siempre salto máximo, ofrece pocos
resultados exitosos repetidos y resulta eventualmente tedioso.
128
Como consecuencia de lo anterior, algunos profesores-entrenadores

evitan trabajarlo para no tornar el entrenamiento aburrido y poco moti-
vador. Tratemos de no caer en este tipo de situaciones, las cuales en niveles
más avanzados de exigencia les pasan a nuestros jugadores y equipos una
cuenta que generalmente resulta muy dolorosa y que, invariablemente,
refleja que hubo un momento en nuestro proceso de formación de un
vóleibolista en el que no dedicamos el tiempo necesario a un fundamento.
El bloqueo es el primer movimiento defensivo que se opone al
ataque adversario. Hoy se le considera más bien como la primera arma
de ataque, por su posibilidad de invadir el campo rival con las manos
al momento de realizarlo.
Tipos de bloqueo
El bloqueo se efectúa próximo a la red por sobre esta en el campo propio,
o invadiendo el campo contrario con el paso de las manos por sobre la
red. El bloqueo puede ser realizado por cualquiera de los jugadores que
se encuentren en la zona de ataque.
Existen tres tipos de bloqueo, dependiendo del número de jugadores
que participen en él:
- Bloqueo individual
- Bloqueo doble
- Bloqueo triple
Fases del Bloqueo

El jugador se ubica cerca de la red, idealmente a unos 30 o 40 centíme-
tros de ella. Piernas ligeramente flexionadas, brazos semiflexionados y
con las manos a la altura de los hombros. Vista fija en el balón y en su
dirección. Además, el bloqueador debe estar atento a los movimientos
que ejecuta el remachador del equipo adversario.
Posición de contacto con el balón: en este momento hay que tomar
en cuenta:
129
- Trayectoria del balón

- Tipo de levantada
- Desplazamientos y cualidades del remachador
- Distancia del pase a la red
Cuando el tiempo de ataque es después de la levantada, el bloqueador

debe saltar un tiempo después del remachador.
En la levantada de primer tiempo, el bloqueador debe saltar simul-
táneamente con el remachador adversario.
En el remache de gancho, el bloqueador saltará un tiempo después
que el atacante. El salto se realiza de la siguiente manera: flexión profunda
de piernas, manos a la altura del pecho; extensión violenta de piernas,
tronco, brazo; estos últimos pasan sobre la red; estando en una extensión
máxima, los brazos se mueven hacia adelante y al contacto del balón, las
manos se flexionan por la muñeca hacia adelante y abajo.
r Posición final (caída):

Los brazos se llevan hacia atrás, evitando tocar la red, la llegada
al suelo es con ambas piernas al mismo tiempo y flexionadas para
amortiguar la caída.
Errores más comunes:
- Tocar la red (salto demasiado cerca de la misma)

- Desplazamiento tardío o adelantado
- Ojos cerrados
- Mala ubicación de las manos, muy juntas o muy separadas
- No sobrepasar las manos del límite superior de la red
- Tomar mucha carrera de desplazamiento frontal
130
Utilidad de los fundamentos y su aplicación en el

vóleibol
En esta sección pretendo hacer un alcance sobre la utilidad de los funda-
mentos en el vóleibol, con aspectos que de una u otra forma son aplicables
a todas las disciplinas deportivas.
Demos una mirada a cada uno de los fundamentos:
Saque
Es el gesto técnico mediante el cual se pone el balón en juego.
Sin embargo, al hacer un análisis un poco más profundo, descubrimos
en el saque los siguientes aspectos:
1. Permite hacer un punto en forma directa, solo con hacer un

saque que el equipo contrario no pueda recibir.
2. Puedo complicar la recepción del equipo contrario con un
buen saque y por lo tanto le anulo su oportunidad de hacer
un ataque rápido.
3. Puedo dirigirlo al receptor-atacante de balón rápido con el mismo
objetivo anterior.
4. Si el atacante de balón rápido del equipo contrario está en
posición tres, puedo hacer saque a posición cinco, a objeto de
que la recepción pase por sobre la cabeza de este atacante y
entorpezca su ataque rápido.
Golpe de antebrazos
Es un gesto técnico en el cual el balón es golpeado con los ante-
brazos, tronco adelantado, piernas flexionadas y brazos totalmente
extendidos además de manos tomadas. El golpe de antebrazos sirve
en el vóleibol para los siguientes fines:
1. Recepción de saque
2. Defensa de ataque
3. Apoyos
131
4. Si apuro la recepción, también le apuro el ataque al equipo

rival.
Golpe de dedos
Es el golpe clásico del vóleibol. Cuando se habla de este deporte,
todo el mundo hace el gesto de golpe de dedos. Nos sirve para:
1. Levantar
2. Recibir
3. Defender
4. Ocasionalmente atacar
Remache
Es el gesto técnico mediante el cual se le cambia violentamente
la dirección al balón, con el propósito de hacerlo caer en el campo
contrario. Realizado en cualquier tiempo y en cualquier posición, el
objetivo único del remache es atacar.
Bloqueo
Es el gesto técnico por medio del cual se intenta oponer una primera
defensa a nivel de la red al ataque contrario.
El bloqueo, que es una primera defensa, puede también ser conside-
rado el primer ataque, si logra ser invadido y eficiente.
Al hacer este pequeño ejercicio, y tomando en cuenta las secuencias
naturales de juego que se producen en la cacha, podemos decir que en
el vóleibol se juega a hacer dos cosas:
1. Cuando saca el equipo rival, aplico K-1, que está constituido por:
Recepción de saque Golpe de antebrazos

Levantada Golpe de dedos
Ataque Remache
Apoyos Generalmente golpe de antebrazos
132
2. Cuando saca mi equipo aplico K-2, que está constituido por:
Saque
Bloqueo
Defensa Golpe de antebrazos preferentemente
Podemos decir entonces, que el vóleibol es una secuencia de K-1 y

K-2 en forma permanente.
Cuando un equipo está haciendo K-1, el equipo rival está haciendo
K-2 y viceversa.
133
Capítulo quinto
Sistemas de
juego
Sistemas de juego
Deportivamente hablando, un sistema de juego corresponde a la forma
como se distribuyen los jugadores en el campo de juego, para obtener
de ellos el máximo rendimiento posible.
En el deporte que nos concierne, los sistemas de juegos están dividi-
dos en dos tipos según su objetivo y función; a saber: sistemas ofensivos
y sistemas defensivos.
Sistemas Ofensivos:
Son aquellos en los cuales los jugadores son distribuidos de tal manera,
que permiten una máxima expresión de rendimiento y equilibrio en lo
que a ataque y defensa se refiere.
Para señalar los sistemas ofensivos, estos se designan con dos (2)
números, correspondiendo el primero de ellos a los remachadores que
existen en el sistema y el segundo de ellos, a la cantidad de levanta-
dores (armadores) que incluye. Naturalmente, la suma de estos dos
números siempre tendrá que ser 6 (seis) puesto que representan la
cantidad de jugadores que pertenecen al sistema y que, en el caso del
vóleibol, bajo cualquier circunstancia es de seis (6).
Como nada es absoluto en esta materia, existen sistemas ofensivos en
los que la suma de remachadores y levantadores da un número superior a
seis. La explicación es que en estos casos, dependiendo de la posición en que
se encuentre un jugador, cumple más de una función. Por ejemplo, estando
atrás actúa como levantador y estando adelante actúa como remachador.
Teniendo como premisa básica los antecedentes anteriormente
entregados, podemos determinar que los sistemas ofensivos existentes
en el vóleibol son:
Sistema 6 - 6
Sistema 4 - 2 (6 - 2)
Sistema 5 - 1
Sistema 3 - 3
137
Sistema ofensivo 6-6

Este es un típico caso en que la nomenclatura de los números que
designan el sistema suma más de seis, pero se debe a que todos los
jugadores deberán cumplir la función de levantador y remachador, lo
que en suma da 12.
Un sistema ideal de juego

El 6-6 es el único realmente aconsejable para enseñar a los niños, puesto
que los obliga a cumplir la función que les corresponde en cada posición
de acuerdo con los movimientos de jugadores efectuados en la rotación.
Concretamente, cada jugador debe cumplir funciones de levantador,
primer remachador y segundo remachador.
Lo anterior significa que, para darle un verdadero sentido al valor
didáctico que tiene el sistema 6-6, es necesario que el profesor-entrena-
dor conozca el sistema ofensivo 4-2, el cual naturalmente corresponde
a la idea central y madre de los sistemas ofensivos en el vóleibol.
En el sistema 6-6 no se hacen enroques y la función de levantador
la cumple aquel jugador que llega a la posición que el profesor–entre-
nador ha definido.
Inicialmente, es preferible que la función de levantador la ocupe el
jugador que llega a la posición tres, porque los niños pequeños no tienen
fuerza para llegar de un extremo de la cancha al otro con un balón
que deben levantar con los dedos, por lo tanto es una buena idea que
se ubiquen en el centro de la red, una posición cercana y equidistante
de ambos extremos de la malla.
A medida que va avanzando el proceso de los alumnos, se puede
decidir que el jugador que llegue a posición dos sea el que levante, porque
ya su capacidad física y técnico–táctica le permite alcanzar con el balón
una levantada desde posición dos a posición cuatro.
Es un sistema ideal para enseñar porque entrega a los niños un co-
nocimiento globalizado del vóleibol, con lo que facilita su compresión y
posibilita que los otros sistemas sean asimilados en el futuro con mayor
138
Sistemas de juego
facilidad. Se recomienda utilizarlo hasta que llegue el momento de la

especialización del jugador.
El esquema general de juego es el siguiente:
___________________________________________________
Jugador universal 4 Jugador universal 3 Jugador universal 2
Jugador universal 5 Jugador universal 6 Jugador universal 1
Se habla de Jugador Universal porque, como decíamos anterior-

mente, todos los jugadores deberán cumplir faenas de levantadores
y remachadores.
En sintonía con lo planteado, la formación de recepción en este
sistema dispondrá siempre a los jugadores de la siguiente forma:
0_____________________________________________________0
Levantador 3
Remachador 4 Remachador 2
Remachador 5 Remachador 1
Remachado

Es el sistema que permite una mayor especialización dentro de los
límites que significan la aplicación de un trabajo simple.
Es factible de ser utilizado a partir aproximadamente de los
doce años, después de que los niños han pasado la primera etapa
de aprendizaje del concepto del deporte y de sus aspectos tácticos
fundamentales, lo cual les permitirá tener una mirada comprensiva
del juego en general.
139
Todos estos importantes aspectos les han sido entregados en el

período del minivóleibol, el cual, como describí en su momento, deberá
ser utilizado como una metodología que permita generar aprendizaje en
nuestros futuros jugadores.
Tal como lo indica su designación, siempre están en la cancha cuatro
remachadores y dos levantadores.
Al iniciar el partido, las posiciones de los jugadores son las siguientes:
0_______________________________________________________0
Primer remachador 4 Levantador 3 Segundo remachador 2
Segundo remachador 5 Levantador 6 Primer remachador 1
En las posiciones uno (1) y cuatro (4), inician los jugadores que
cumplen con la función de primeros remachadores.
En las posiciones dos (2) y cinco (5), inician los jugadores que cum-
plen funciones de segundo remachador.
Con respecto a los levantadores, inician el juego en posiciones 3 y 6.
Estas posiciones son relativamente simples de comprender por
nuestros alumnos y permiten mantener en la red una estructura per-
manente, en la cual siempre hay un primer remachador, un segundo
remachador y un levantador.
Me parece de interés hacer mención a las diferentes posiciones re-
glamentarias de los jugadores y, consecuentemente, a las posiciones de
recepción recomendables para cada una de ellas, teniendo presente que
este texto está dirigido a la etapa formativa de los deportistas y no a su
período competitivo.
140
Sistemas de juego
Formaciones de recepción sistema 4-2
xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx

Primera
formación Primero 4 Levantador 3 Segundo 2
reglamentaria
Segundo 5 Levantador 6 Primero 1
xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx

Primera Levantador 3
formación
de recepción Primero 4 Segundo 2

Segunda Segundo 2 Primero 3 Levantador 2
formación
reglamentaria Levantador 5 Primero 6 Segundo 1
xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx

Segunda Primero 3 Levantador 2
formación
de recepción Segundo 4 Segundo 1
Levantador 3 Primero 6
141

Tercera Levantador 4 Segundo 3 Primero 2
formación
reglamentaria Primero 5 Segundo 6 Levantador 1

Tercera Segundo 3
formación
de recepción Levantador 4 Primero 2
Levantador 1
Primero 5 Segundo 6

Cuarta Primero 4 Levantador 3 Segundo 2
formación
reglamentaria Segundo 5 Levantador 6 Primero 1

Cuarta Levantador 3
formación
de recepción Primero 4 Segundo 2
142
Sistemas de juego

Quinta Segundo 4 Primero 3 Levantador 2
formación
reglamentaria Levantador 5 Primero 6 Segundo 1

Quinta Primero 3 Levantador 2
formación
Levantador 5 Primero 6

Sexta Levantador 4 Segundo 3 Primero 2
formación
reglamentaria Primero 5 Segundo 6 Levantador 1
xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxx xxxxxxxx

Sexta Segundo 3
formación
de recepción Levantador 4 Primero 2
Levantador 1
Primero 5 Segundo 6
143
De todas formas durante el juego y netamente por una razón de

eficiencia y rendimiento, se busca la siguiente formación:
0________________________________________________0
Segundo remachador Primer remachador Levantador
Segundo remachador Primer remachador Levantador
Mientras se está jugando un balón, esta formación se puede lograr

haciendo una serie de cambios de posición entre jugadores de una misma
línea; es decir, los jugadores de la zona de ataque entre sí y los de la zona
de defensa entre sí.
Estos cambios de posición reciben el nombre de enroques y, tal como
se explicó, solo pueden realizarse entre jugadores de una misma línea.
Cuando se hacen cambios de posición tanto en la zona de ataque
como en la zona de defensa de manera simultánea, se dice que el equipo
utiliza enroques múltiples.
Realizar enroques permite a un equipo las siguientes ventajas:
r Especialización
r Aumento de la capacidad defensiva
r Aumento de la capacidad de ataque
r Simplifica las funciones de cada jugador
Como ha podido observarse, el sistema 4-2 presenta una signifi-

cativa ductibilidad, grandes facilidades para detectar al jugador que
está fallando en su función y mucha comodidad para formar la banca
(reserva del plantel titular).
Este sistema es utilizado en casi todos los países del mundo, funda-
mentalmente en el proceso de aprendizaje del vóleibol, por ser el más
simple y el que permite lograr el mejor rendimiento con un plantel que
puede ser individualmente de bajas condiciones.
144
Sistemas de juego
Se recomienda que este sistema empiece a ser utilizado con niños

cuando ya tienen dominio técnico y nociones básicas de juego; es decir, pos-
teriormente a haber finalizado su período de utilización del minivóleibol.
Penetración
Existe un recurso táctico que no corresponde a ningún sistema de juego
en particular, sino que puede ser utilizado indistintamente por todos
ellos y está permitido por el reglamento, que se llama penetración y
consiste en que un jugador de la zona de defensa ingresa a la zona de
ataque para aumentar la capacidad de ataque del equipo.
Mientras el jugador se encuentra «penetrado», no puede efectuar
remaches ni bloqueos y solo podrá limitarse a levantar o armar juego
para que los restantes jugadores de su equipo puedan finiquitar un ataque.
La penetración puede efectuarse de dos maneras:
a. Cuando el equipo rival tiene el saque. En este caso se llama penetración

al saque, y puede ser efectuada indistintamente desde cualquiera de
las posiciones de la zona de defensa, dependiendo, por cierto, de la
posición en que se encuentre el levantador que realizará dicho gesto.
De esta manera, habrá penetración de posición uno, seis o cinco.
b. Cuando el equipo rival está en poder del balón en un momento del

juego y se encuentra a punto de ejecutar su ataque. En este caso, se
habla de penetración en juego y se efectúa generalmente desde la
posición uno, que es hacia donde enroca el levantador que está en
zona de defensa en ese momento.

Como lo indica su designación, en este sistema juegan cinco remachadores
y un levantador, el cual debe tener inteligencia, velocidad, dominio del
balón, claridad, calma y confianza en sí mismo.
145
Para ponerlo de manera simple, se trata de plantear un sistema ofensivo

4-2, en donde uno de sus levantadores es reemplazado por un atacante.
Esta explicación básica busca hacer comprender la idea central
del sistema a nuestros alumnos y/o futuros jugadores. Nosotros, los
profesores-entrenadores, tenemos absoluta claridad de las diferencias
entre uno y otro sistema.
Al iniciar el juego, el levantador parte en posición uno, pero enroca
a posición dos cuando está en la red y a posición uno en defensa. Cru-
zado con él, parte un remachador (también llamado opuesto), que puede
cumplir funciones de levantador cuando las circunstancias lo requieran.
Este jugador tiene características de jugador universal.
Tanto el jugador universal (opuesto) como el levantador juegan en
posición dos en el ataque y en posición uno en la defensa, razón por la
cual este sistema tiene bastante similitud con el 4-2.
Para poder jugar un sistema 5-1 es necesario:
- Un equipo con óptima recepción de saque

- Un levantador excelente
- Un jugador universal (opuesto) con grandes recursos, sobre todo en
recepción, bloqueo y ataque
- Gran capacidad de juego de conjunto
Este sistema es muy difícil de consolidar en niños pequeños y en

etapa de formación. Se recomienda que sea aplicado solo si se dan las
condiciones antes mencionadas y con jugadores experimentados.
Las posiciones para iniciar el juego son las siguientes:
0 _______________________________________________________0
Opuesto 4 Segundo remachador 3 Primer remachador 2
Primer remachador 5 Segundo remachador 6 Levantador 1
146
Sistemas de juego
Por razones que tienen directa implicancia en la recepción, se han

modificado las posiciones de los jugadores en la formación inicial, para
dejar un segundo remachador detrás del levantador con respecto al orden
de rotación. Así, la formación es la siguiente:
0 ______________________________________________________0
Opuesto 4 Primer remachador 3 Segundo remachador 2
Segundo remachador 5 Primer remachador 6 Levantador 1
De todas formas y por las razones explicadas en el sistema ofensivo

4-2, las posiciones durante el juego son las siguientes:
0_____________________________________________________0
Segundo remachador 4 Primer remachador 3 Opuesto 2
Segundo remachador 5 Primer remachador 6 Levantador 1
Me parece interesante hacer una secuencia de las formaciones regla-

mentarias de las rotaciones en el sistema ofensivo 5-1, y las sugerencias
de formaciones de recepción que pueden ser utilizadas.
147
Formaciones de recepción sistema 5-1
xxxxxxxx xxxx xxxxxxxx xxxx xxxxxxxxx

Primera
formación Opuesto 4 Primero 3 Segundo 2
reglamentaria
Segundo 5 Primero 6 Levantador 1

Primera Primero 3
formación
de recepción Opuesto 4 Segundo 2
Levantador 1
Segundo 5 Primero 6
xxxxxxx xxxx xxxxxxxxx xxxx xxxxxxxx

Segunda
formación Segundo 4 Opuesto 3 Primero 2
reglamentaria
Primero 5 Levantador 6 Segundo 1

Segunda Opuesto 3
formación Levantador 6
de recepción
Segundo 4 Primero 2
Primero 5 Segundo 1
148
Sistemas de juego
xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxx xxxxxxxx

Tercera Primero 4 Segundo 3 Opuesto 2
formación
reglamentaria
Levantador 5 Segundo 6 Primero 1

Primero 4
Tercera Levantador 5
formación
de recepción Segundo 3 Opuesto 2
Segundo 6 Primero 1
xxxxxxxx xxxx xxxxxxxx xxxx xxxxxxxx
Cuarta Levantador 4 Primero 3 Segundo 2

formación
reglamentaria
Segundo 5 Primero 6 Opuesto 1

Primero 3
Cuarta Levantador 4
formación
de recepción Segundo 2
Segundo 5 Primero 6 Opuesto 1
149

Quinta Segundo 4 Levantador 3 Primero 2
formación
reglamentaria
Primero 5 Opuesto 6 Segundo 1

Levantador 3
Quinta Primero 2
formación
Primero 5 Opuesto 6

Sexta Primero 4 Segundo 3 Levantador 2
formación
reglamentaria
Opuesto 5 Segundo 6 Primero 1

Primero 4 Levantador 2
Sexta
formación
de recepción Segundo 3 Primero 1
Opuesto 5 Segundo 6
150
Sistemas de juego

Como su denominación lo indica, se ubican en la cancha tres remacha-
dores y tres levantadores.
Es un sistema que presenta grandes dificultades desde el punto de
vista técnico-táctico, especialmente en lo que se refiere a la comprensión
que los jugadores necesitan para lograr una adecuada aplicación de él.
Desde luego, es necesario un prolongado período de entrenamien-
to, además de que en general los deportistas deben tener un eficiente
dominio de la mayoría de los fundamentos del vóleibol.
Este sistema ofensivo ha sido aplicado con muy buenos resultados
en Chile, en equipos como Stadio Italiano varones (durante seis años
campeón nacional), Universidad Técnica del Estado varones (finalista en
dos Torneos nacionales universitarios) Universidad de Santiago damas
(Campeón Nacional Universitario).
La distribución de los jugadores en el campo de juego se hace de la
siguiente manera:
1. En posición cuatro inicia el juego un primer remachador.

2. En posición uno (cruzado con el anterior) parte un levantador,
que cuando llegue a la red deberá cumplir con la función de
primer remachador.
3. En posición tres parte un levantador que cuando esté en la red
actuará como remachador de posición dos.
4. En posición seis inicia el juego un remachador, que cuando esté
en la red también actuará como atacante de posición dos.
5. En posición dos inicia el juego un remachador, que cuando esté
en la red actuará como segundo remachador; vale decir, atacará
por posición cuatro.
6. En posición cinco inicia el juego un levantador, que cuando esté
en la red actuará como atacante de posición cuatro, o sea, como
segundo remachador.
151
Tal como puede deducirse del párrafo anterior, para que se pueda
jugar con un sistema 3-3 es necesario que dentro de la cancha existan
seis jugadores que cumplan las siguientes funciones:
r Un primer remachador que juega en posición tres.

r Un levantador que en la red actuará como atacante de posición
tres.
r Un remachador de posición cuatro, que actúa como segundo
remachador.
r Un levantador de posición cuatro, que estando en la red actúa
como remachador de posición cuatro; es decir, en el ataque es
un segundo remachador.
r Un remachador de posición dos.
r Un levantador de posición dos, que estando en la red actúa como
un atacante de esa posición.
En resumen, los levantadores deberán actuar como remachadores

de la posición dos, tres o cuatro, según sea la que a cada uno corres-
ponda por función en el esquema del equipo, cuando se encuentren
en la zona de ataque.
Además de lo anterior, es necesario recordar que todos los jugadores
deben tener claro dominio de los enroques múltiples y que, además, los
tres levantadores, cuando están en zona de defensa, cumplirán en algún
momento funciones de levantadores propiamente tal y de defensas cuando
la rotación ubique en posición uno a otro levantador.
Al iniciar el partido, la distribución de los jugadores en la cancha
es la siguiente:
0____________________________________________________0
Remachador de 3 Levantador de 2 Remachador de 4
Levantador de 4 Remachador de 2 Levantador de 3
152
Sistemas de juego
Sistemas defensivos
Un sistema defensivo es la forma de distribuir a los jugadores en la
cancha de tal forma que permita detener con éxito la mayor parte del
ataque rival.
La distribución de los jugadores se realiza ubicándolos por líneas
desde la red hacia la parte posterior de la cancha.
De esta forma, tenemos que las diferentes zonas existentes son:
0____________________________________0
;POBEF#MPRVFP
;POBEFDPCFSUVSB
;POBEFEFGFOTB
En la zona de bloqueo siempre hay tres jugadores, que son los que
corresponden a las posiciones dos, tres y cuatro.
La zona de coberturas y la zona defensa tienen un número de juga-
dores que está determinado por el tipo de sistema defensivo que defina
el profesor-entrenador.
Seis adelante 3-1-2

Si nuestro equipo está enfrentando a un rival que tiene poco ataque,
el profesor-entrenador tomará la determinación de jugar con el seis
adelante, sistema en el cual el jugador que está en posición seis, tratará
de cubrir los balones blandos y hacia el centro del terreno que le envíe
el equipo contrario.
Es necesario tener en cuenta que en el período de formación, los
jugadores carecen de potencia para atacar, además de que por lo general
la recepción de saque no permite un armado de muy buena calidad, lo
cual dificulta el ataque y, por lo tanto, la mayoría de los balones pasados
al campo contrario son colocados.
153
Los jugadores se distribuyen de acuerdo con el siguiente esquema,

recordando que la formación se considera desde la red hacia atrás:
Contados los jugadores desde la red hacia atrás por cada zona,
tenemos 3-1-2, que es la forma como numéricamente se designa el seis
adelante.
Seis atrás 3-2-1

No obstante, si nuestro profesor–entrenador está enfrentando a un
equipo que tiene gran capacidad de ataque –sumado este hecho a que el
bloqueo de su equipo no es del todo eficiente–, le conviene concentrar
los jugadores en el lugar donde llegará la mayor cantidad de balones
enviados en forma de ataque por el equipo rival; es decir, al fondo de la
cancha. De este modo, su distribución de jugadores en la defensa será
la siguiente:
Contados desde la red hacia atrás, conforme las zonas ya descritas,

la nomenclatura numérica del sistema de seis atrás es la siguiente: 3–2–1.
154
Sistemas de juego
Tal como hemos establecido, existen entonces dos sistemas de-

fensivos:
Seis adelante 3 - 1 - 2
Seis atrás 3 - 2 - 1
Naturalmente hay una serie de variantes de estos sistemas, en las

cuales se podrá profundizar con otros textos que estén más cercanos al
entrenamiento que al aprendizaje.
De todas formas, considero oportuna la utilización algunas
variantes de formaciones defensivas, teniendo en consideración los
siguientes aspectos:
1. El vóleibol a nivel escolar ha tenido un importante desarrollo

en algunos establecimientos y divisiones inferiores de clubes;
concretamente, sus competencias suelen plantearse con la utili-
zación de un sistema ofensivo 5-1 y con esquemas defensivos,
que siendo variantes de los anteriormente propuestos, concurren
como eficientes modelos a este respecto.
2. Probablemente, apresurar algunas etapas en el aprendizaje y
desarrollo del vóleibol lleva a que los profesores-entrenadores, en
forma ocasionalmente prematura, utilicen algunas formaciones
defensivas que aún no son necesarias en sus equipos, sobre todo
si toman en consideración la capacidad del rival y el desarrollo
de su propio equipo.
Por ahora, la propuesta que sugiero es de inducir en nuestros alumnos

el mejor y más equilibrado aprendizaje posible de este hermoso deporte.
Aquellos que justificadamente busquen expandir sus intereses a
instancias superiores del vóleibol, deberán indagar en otras sendas
los aspectos que en este pequeño aporte bibliográfico no han sido
desarrollados por no corresponder al proceso puro de aprendizaje
del vóleibol, lo cual, como lo expresara en un comienzo, constituía
el objetivo de este libro.
155
Capítulo sexto
Organización de
competencias
Organización de competencias
Esta etapa no en más que un aporte que les puede ayudar a organi-
zar actividades, partidos y encuentros deportivos, como una manera de
fortalecer el deporte que los motiva y que ha encontrado el merecido
eco y reconocimiento en sus alumnos.
Entre las variadas tareas que debe desarrollar un profesor–entrena-
dor, se encuentra la organización de competencias, las cuales entre otros
aspectos sirven para motivar a sus dirigidos, o para efectivamente cumplir
con una de las etapas del plan general de entrenamiento.
Este aspecto tiene una gran importancia, fundamentalmente, en el
proceso formativo, puesto que los niños desean aprender un determinado
deporte con el objetivo final de competir.
La buena organización de las competencias deportivas debe asegu-
rar igualdad de posibilidades y condiciones para todos los competidores
y, además, como consecuencia natural, un buen espectáculo deportivo, la
satisfacción de todos los competidores y el respetabilidad a las normas
y reglamentos propios de la competición.
La organización de competencias deportivas involucra varias tareas,
que podemos ordenar de la siguiente forma:
1. Tareas generales antes de la competencia

2. Tareas a realizar durante la competencia
3. Tareas a realizar después de la competencia
1. Tareas generales antes de la competencia
Elaboración del calendario anual de competencias:

r Distribuir las competencias internas de los distintos deportes de
acuerdo con los compromisos con otros clubes y asociaciones,
de manera que las competencias internas sirvan de preparación
para los equipos.
r Distribuir las competencias a lo largo de todo el año deportivo.
159
r Al hacer lo programación, tomar en cuenta el horario de dis-

ponibilidad de los jugadores, las condiciones climáticas, épocas
del año, etc.
Preparación del presupuesto:

Tomar en cuenta las posibilidades implementos del club para deter-
minar el número de competencias anuales.
En el presupuesto de una determinada competencia se deben con-
siderar: gastos de acondicionamiento de canchas o pistas, gastos de
material de difusión (papel, sobres, franqueo, afiches), gastos de prensa
(si se trata de una competencia a nivel provincial), gastos de atención de
invitados en caso de que participen equipos de afuera, pago de árbitros
o de otras personas que trabajen en la competencia.
Preparación de las bases de la competencia:

r Las bases deben ser preparadas por lo menos un mes antes de
la fecha de la competencia y enviarse oportunamente a todos
los participantes.
r El contenido de las bases debe ser claro, que no deje dudas ni dé lu-
gar a malas interpretaciones. Debe contener los siguientes puntos:
- Finalidad de la competencia. Puede ser, por ejemplo, divulgar el deporte.

- Para seleccionar los mejores deportistas de esa especialidad.
- Para celebrar alguna fecha importante.
- Para desarrollar relaciones amistosas con otros clubes.
- Para cumplir con una competencia tradicional.
Antecedentes básicos:
r Lugar y fecha de la competencia
r Organismo organizador: dirección, teléfonos, mail, fax, etc.
r Participantes de la competencia
r Determinar número y categoría de los participantes
r Forma de desarrollo de la competencia.
160
Si se trata de atletismo, pruebas que se realizarán; si es fútbol,

señalar si es clasificatoria, todos contra todos, etc.; lo mismo en bás-
quetbol y en otros deportes.
Forma de determinar las ubicaciones finales:

Hay puntos determinados por los reglamentos oficiales, pero con-
viene aclararlos en las bases: los casos de empate, quien pasa adelante;
ejemplo: por gol average, por moneda, por penales, por set-average.
Premios:
Pueden ser medallas, diplomas, insignias, copas, objetos diversos.
Debe señalarse claramente qué premio corresponde a las distintas ubi-
caciones de los equipos.
Presupuesto:
Determinar en forma precisa quién realiza los gastos.
En general los gastos de organización los realiza el anfitrión, y los
relacionados con los participantes (transporte, alimentación) los cubren
los clubes.
Plazo de inscripción:
Señalar lugar y fecha limite de inscripción, como también, si la hay,
cuota de inscripción.
Varios:
Fijación de plazos de espera para presentarse a la cancha, a pista;
quién cambia de camiseta en caso de igualdad de color, entre otros
aspectos.
161
Horario:
Fijar la hora de iniciación, considerando los problemas de movili-
zación si vienen deportistas de afuera, como también la época del año
de la competencia.
Fijemos la hora de los partidos y pruebas, de manera que el espec-
táculo deportivo no se alargue demasiado y mantenga hasta el final el
interés de los participantes y público.
Publicidad:
La magnitud de la publicidad está determinada por el carácter de
la competencia. Si es a nivel provincial, se podría usar radio, prensa,
televisión; a nivel local se pueden lanzar volantes, afiches, llamado a
competidores y espectadores.
También es un medio de difusión conseguir premios donados por
organismos importantes: municipalidades, clubes, casas comerciales, etc.
Recursos humanos para la competencia:

Debemos preocuparnos con tiempo de asegurar la participación
de todas aquellas personas indispensables para el buen desarrollo de
la competencia secretarios, encargados de los gastos, árbitros o jueces
anotadores, cronometristas, personas que preparan la cancha o pista,
persona a cargo de los primeros auxilios.
Tareas varias:
Comida-alojamiento: En el caso de que participen deportistas de
afuera, el club organizador debe preocuparse de señalar en las bases
los datos referentes a comidas y alojamiento.
Si los gastos los cancela el club organizador, debe encargarse de
designar las personas para esto.
Preparación y distribución de camarines (de preferencia, un ca-
marín para cada club).
Aprovisionamiento de implementos para la competencia (balones,
redes, huinchas de medir, pitos).
162
Preparación de la cancha o pista.

Se debe medir y tizar las canchas o pistas, para que proporcionen
condiciones iguales a todos los participantes.
Acondicionar el campo deportivo con todos los implementos ne-
cesarios para el normal desarrollo de la competencia (colocar redes,
instalar parlantes, lugar para el público, camarines, iluminación).
2. Tareas a realizar durante la competencia

Si todo ha sido preparado en forma adecuada, el trabajo durante la
competencia debe ser mínimo.
El encargado general de la competencia deberá saber resolver proble-
mas ocasionales, ya que cada persona se hará responsable de una labor
que le será previamente establecida.
Durante la competencia las tareas principales serán:
r Inauguración de la competencia.
r Tratar de que la ceremonia inaugural sea sencilla (desfile de
participantes, himno nacional, breves palabras de apertura) para
no aburrir a competidores ni espectadores.
r Presentación de los participantes.
r Controlar si los competidores que se presentan, son los que están
inscritos anteriormente.
r Control de la secretaría o mesa de control de las alternativas
de la competición.
r Mantener informados a los jugadores y al público de las alter-
nativas de la competencia. Esta información puede entregarse
por parlantes, tableros, pizarras o avisos ubicados donde todos
puedan verlos.
r Trabajo de árbitro y jueces
r El trabajo de árbitros y jueces debe estar dirigido por la secre-
taria de la competencia, y orientado por dos principios básicos:
163
- Primero, dirigir la competencia de acuerdo con los regla-

mentos en vigencia, teniendo la suficiente imparcialidad para
asegurar a todos los participantes las mismas condiciones.
- Segundo, contribuir al éxito de la competencia dando a
todos los competidores, dentro de las normas establecidas
por el reglamento, la posibilidad de obtener los mejores
resultados.
rEntrega de premios
rEntregar los premios con un acto sencillo, pero que signifique
un estímulo a los competidores.
3. Tareas después de la competencia

Una vez terminada la competencia, quedan tareas importantes por rea-
lizar, entre las que podemos señalar:
r Recoger y guardar todos los implementos utilizados.

r Informar de los resultados a la prensa.
r Cancelar las deudas contraídas.
r Dar cuenta en el club de los gastos realizados.
r Analizar en el club las experiencias de todo orden que surgieron
en el desarrollo de la competencia.
De todo lo expuesto se desprende que, para llevar a cabo una buena

competencia, se debe trabajar a partir de un equipo de entusiastas del
deporte, equipo del cual podrán formar parte dirigentes, deportistas,
autoridades, etc.
Revisemos a continuación los distintos tipos de campeonatos exis-
tentes y su desarrollo.
164
Tipos de campeonatos
Existen diferentes tipos, pero de ellos revisaremos solo algunos, los
que con mayor frecuencia se llevan a cabo y que representan las mejores
posibilidades de actividad.
Campeonato por puntos o todos contra todos

Como su nombre lo indica, juegan todos contra todos, a una, dos
o las ruedas que se defina.
Existe una fórmula para determinar el número exacto de partidos
a jugarse durante el campeonato:
Número de partidos = Nx(N-1)

2
N es el número total de equipos participantes.

Ejemplo: Si son ocho los equipos que compiten, la fórmula se aplica
de la siguiente manera:
8 x 7 = 56/2= 28 partidos
Estos campeonatos pueden jugarse con número par o impar de

equipos.
Campeonato por puntos con número par de equipos:

Se ubica un equipo fijo y el resto de los equipos rota alrededor de
él, en el mismo sentido contrario de los punteros del reloj.
Ejemplo: Campeonato con seis equipos:
Fórmula: número de partidos = 6x5 /2 = 15
Fijo 1-2 1-4 1-6 1-5 1-3

3-4 2-6 4-5 6-3 5-2
5-6 3-5 2-3 4-2 6-4
165
Campeonato por puntos con número impar de equipos:

Siempre se deja un equipo libre (bye).
El resto de los equipos gira alrededor en sentido contrario a los
punteros del reloj.
1-2 2-4 4-5 5-3 3-1

3-4 1-5 2-3 4-1 5-2
5 3 1 2 4
Si el número de equipos participantes es impar, se juega el mismo

número de fechas que de equipos.
Si el número de equipos es par, la cantidad de fechas es un número
menos que la cantidad de equipos.
Campeonato por simple eliminación

Solamente los equipos ganadores pasan a la rueda siguiente, y los
equipos perdedores quedan automáticamente eliminados.
Número par de equipos
Número impar de equipos
166
Campeonatos masivos
Este tipo de campeonatos es bastante singular, ya que por su inter-
medio se hace participar a un gran número de jugadores simultánea-
mente, y en un período relativamente corto juegan todos contra todos.
Consisten en lo siguiente:
Se instalan las canchas, cada una con un número.

La instalación se realiza de la siguiente manera:
Cancha 1 Cancha 2 Cancha 3 Cancha 4

_________ __________ _________ __________
_________ __________ _________ __________
_________ __________ _________ __________
El tizado se hace en forma sencilla, sin rayar las líneas de ataque.
Jueces y sistema de anotación:

Cada cancha cuenta con un juez, el cual, además de arbitrar, tiene
una planilla simplificada para llevar la contabilidad de los puntos a
favor y en contra.
Esta planilla es la siguiente:
167
El sistema de rotación de los equipos es el mismo que se usa para

los campeonatos todos contra todos. La norma utilizada solo depende
de si se trata de número par o impar de equipos.
168
Con altoparlante, se da el comienzo. Los jueces hacen sonar sus

pitos y se inician los partidos en todas las canchas simultáneamente.
Se juegan cinco minutos (5’) por partido. Una vez finalizado el tiempo
reglamentario de los cinco minutos, se ordena la rotación. Se da la
orden de empezar, los jueces hacen sonar sus pitos y así sucesivamente,
hasta que hayan jugado todos contra todos.
169
Capítulo sexto
Juegos y ejercicios
aplicados al
vóleibol
Juegos
Una de las preocupaciones más frecuentes de los profesores es no contar

con una batería de actividades entre ejercicios y juegos, que le permita
trabajar adecuadamente los fundamentos.
En esta sección del libro se sugieren algunos juegos y ejercicios
que pueden ayudar a mejorar esta parte de la metodología del vóleibol.
Debemos recordar que los fundamentos pueden ser trabajados de
manera individual, pero resulta más eficiente hacerlo dentro del vóleibol
mismo y acercándose lo más posible a la realidad de juego.
Los juegos y ejercicios, que son el fruto de un esfuerzo compartido
entre mis alumnos de la Universidad Mayor y yo, en momentos que les
dirigí diferentes Seminarios para lograr el título de Profesor de Educación
Física de estos estudiantes.
Los juegos están basados en el Seminario de Título desarrollado por
los hoy distinguidos colegas: Álvaro Machuca, Tatiana Olivares, Natalia
Robles, Daniela Soto y Natalia Venegoni.
Cada uno de estos juegos tiene nombre, objetivo, organización,
descripción, reglas, implementos, duración y variantes. Todos están
ordenados conforme la aplicación que pueden llegar en cada uno de los
fundamentos del vóleibol.
Con respecto a los ejercicios, tienen como base un Seminario que
bajo el título de «Manual para mejorar el Aprendizaje del vóleibol en
Alumnos Damas y Varones de 12 y 13 años de edad», desarrollamos
junto con los alumnos Ariadna Hayler, Jesús Martínez, Natalia Parra-
guez y Cristián Vera.
Aquella parte del Manual específicamente relacionada con los
juegos la he agregado a este libro, entendiendo que se trata de un serio
aporte para mejorar nuestra metodología de la enseñanza del vóleibol.
173
Golpe de antebrazos
El tontito
r Objetivo: Controlar el pase de antebrazos
r Organización: Grupos de cuatro personas
r Descripción: Tres jugadores se ubican formando un triangulo
y el 4to jugador, en el centro del triángulo. El juego consiste en
que los jugadores que forman el triángulo traten de darse pases
de antebrazos sin que el jugador del centro intercepte el balón.
r Reglas:
- Los jugadores del triángulo no pueden desplazarse.
- El jugador del centro no puede salir del triángulo.
- El jugador que intercepta el balón lo tiene que tomar con las
dos manos.
- Si el pase es malo y no llega a las manos del compañero, el ju-
gador que dio ese pase, pasa al centro.
- Se cambia el jugador que está al centro cuando intercepta el
balón y cuando un jugador da un mal pase.
r Implementos: Un balón
r Duración: 5 minutos
r Variantes:
- Los jugadores que forman el triángulo se pueden desplazar.
- 3, 5, 6 jugadores. 6 jugadores como máximo.
- Antes de dar el pase a un compañero, realizar un autopase.
174
Juegos y ejercicios aplicados al vóleibol
Muévete
r Objetivo: Trabajar la rapidez en los distintos tipos de desplaza-
miento y precisión del pase.
r Organización: Parejas.
r Descripción: Se ubican frente a frente a una distancia de tres
metros, un jugador que realiza los desplazamientos (A) y el que
otro lanza el balón (B). El juego consiste en que el jugador B
lanza cuatro balones, el primero al lado derecho, el segundo
al lado izquierdo, tercero adelante y cuarto atrás. El jugador
A tiene que llegar a la ubicación donde va a llegar el balón y
darle un pase a B cinco veces cada uno.
r Reglas:
- El jugador que lanza el balón lo tiene que hacer con ambas manos
y con una trayectoria a media velocidad y alta.
- A debe desplazarse sin cruzar los pies y con las caderas bajas.
r Duración: Tres minutos
r Variantes:
- Golpear el balón y que caiga dentro de un aro que se ubicará
delante del jugador B.
- Lo mismo que el anterior, pero ahora se suman dos aros, uno
en el lado izquierdo y el otro en el derecho. Cuando A vaya a la
izquierda tiene que embocar en el aro izquierdo, y cuando vaya
al lado derecho debe embocar al derecho.
- Los mismos tres aros pero ahora cruzado. Cuando A vaya al
lado izquierdo embocará en el aro derecho.
175
Toca muro
r Objetivo: Velocidad de reacción
r Organización: Parejas
r Descripción: Se ubican frente a frente, a unos tres metros de
distancia. Un jugador lanza el balón (A) y el otro (B) lo golpea.
Después de golpear el balón va corriendo hacia el fondo de la
cancha, toca el muro del gimnasio y se devuelve trotando (trote
de recuperación). Cinco veces cada uno.
r Reglas:
- El jugador que lanza el balón lo tiene que hacer a una velocidad
moderada y donde esté B.
- B, después de golpear el balón, tiene que correr a un 70%
aproximadamente, y jamás debe parar o caminar.
r Implementos: Un balón.
r Duración: Cinco minutos.
r Variantes:
- Golpear y tocar la línea de fondo de vóleibol.
- El jugador que lanza el balón ahora lo hace con un remache suave.
- Golpear y hacer zigzag en los conos que estarán puestos en
una hilera.
Pelota aérea
r Objetivo: Mantener el balón el mayor tiempo posible sin que
se caiga.
r Organización: Tríos
176
r Descripción: El trío forma un triángulo y, mediante el golpe de

antebrazos, trata de mantener el mayor tiempo posible el balón
sin que se caiga al suelo.
r Reglas: Solo golpe de antebrazos
r Duración: Cuatro minutos
r Variantes:
- Cambio de lugar con persona que dio el pase.
- Cuatro, cinco y seis personas.
- Antes de dar el pase, doy un autopase y después la entrego.
Relevo
r Objetivo: Control del pase y precisión
r Organización: Cuatro personas, cuartetos
r Descripción: Tres jugadores forman una hilera (A) y el cuarto
jugador (B) se ubica al frente de ellos. B lanza un balón con las
dos manos al primer jugador de la hilera (A1), quien tiene que
golpear el balón con antebrazos y dar el pase a B, y después de
que golpea se devuelve a su hilera.
r Reglas:
- B lanza el balón con las dos manos.
- El pase siempre tiene que llegar a B.
- A solo puede tener contacto con el balón una vez.
- Cuando haya pasado toda la hilera, B se cambia por un jugador A.
177
r Variantes:
- B golpea el balón como remache suave cuando le llega el pase,
dos pelotas por jugador.
- A, cuando recibe el balón, hace un autopase y después da el pase.
- B hace dos tiempos, un balón corto y otro largo.
Rápido
r Objetivo: Velocidad de reacción y control del balón
r Descripción: Un jugador toma el balón y se la lanza; este realiza
un golpe de antebrazos lo suficientemente alto para alcanzar
a acostarse de espalda en el suelo antes de que caiga el balón.
Después le toca al otro jugador.
r Reglas:
- El balón siempre se lanza con antebrazos.
- Después de acostarse en el suelo, tomar el balón con ambas manos.
- Si se le cae, no alcanza a tomar o lanza mal el balón, no suma puntos.
- Se da un punto por prueba realizada.
r Duración: Seis minutos
r Variantes:
- Golpear el balón y sentarse en el suelo.
- Golpear el balón y acostarse de cúbito abdominal.
- Golpear el balón y dar cinco, seis…10 aplausos.
- Golpear el balón y hacer dos rodillas al pecho.
- Golpear el balón y hacer dos sapitos.
178
Minidos
r Objetivo: Poner a prueba e insertar al jugador en una realidad
de juego
r Organización: Cuatro jugadores, dos equipos de dos jugadores
cada uno
r Descripción: Cada equipo se pone a un lado de la cancha, que
está delimitada por una huincha. La cancha es de 3 x 5 metros.
Cada equipo tiene que lograr marcar un punto lanzando el balón
con golpe de antebrazos al campo contrario. A los 10 puntos
hay cambio de lado. Se juega al mejor de tres juegos.
r Reglas:
- El quipo que comienza tiene que hacerlo golpeando ellos primero
el balón, y al tercer toque se pasa al otro lado de la huincha.
- Máximo de tres golpes por equipo.
- La pelota debe pasar por encima de la huincha.
- Si el balón cae fuera de los límites de la cancha, es un balón malo.
- Solo golpes de antebrazos.
r Implementos: Un balón, una huincha, conos y cinta adhesiva
para delimitar la cancha.
r Duración: 10 minutos.
r Variantes:
- Agrandar un poco mas la cancha 5 x 5, 5 x 6 metros.
- Tres contra Tres.
- Cancha alargada 3 x 6 metros.
- Cancha corta pero ancha de 6 x 3 metros.
179
Atento balón
r Objetivo: Control del balón y capacidad de reacción
r Organización: Individual
r Descripción: El juego consiste en que todos los jugadores tienen en
sus manos un balón y se tienen que mover con un trote suave por
toda la cancha de vóleibol. Cuando el profesor toque el silbato,
los jugadores irán conduciendo el balón con antebrazos hasta la
parte que el profesor indique; por ejemplo, a la red de vóleibol.
r Reglas:
- El último jugador paga una penitencia.
- El jugador debe controlar el balón con antebrazos sin que se
caiga, hasta llegar al lugar que se indicó.
r Variantes:
- La señal del profesor va a ser mediante un estímulo visual; por
ejemplo, cuando el suba ambos brazos.
- La señal es sonora; por ejemplo, cuando se escuche un aplauso
del profesor.
180
Tombovoley
r Objetivo: Control del golpe, capacidad de golpear la pelota en
distintas direcciones y velocidades.
r Organización: Dos equipos de seis jugadores cada uno
r Descripción: Dos equipos, uno lanza y el otro recibe. El campo
consta de cinco bases colocadas en las esquinas formando un
diamante.
El jugador que recibe hará de lanzador; estará a unos cuatro
metros del que va a golpear la pelota. El jugador que golpea
tiene dos intentos. Si consigue pegarle a la pelota, corre hacia
la primera base. Si el equipo que recibe toma la pelota cuando
va en el aire se cambia de rol; si no, tratan de lanzar la pelota
al jugador que va hacia alguna base.
Cuando el equipo que recibe logra hacer la vuelta completa, se
marca un punto. Cada vez que se golpea la pelota los corredores
avanzan una base.
r Reglas:
- El jugador que lanza la pelota lo tiene que hacer con ambas
manos.
- El jugador que golpea lo tiene que hacer con antebrazos.
- Para dejar fuera al jugador que corre entre base y base, se tiene
que lanzar la pelota a su cuerpo.
- Los jugadores que golpean tienen dos posibilidades. Cuando
se le acaban estas, queda fuera y entra otro jugador del mismo
equipo a golpear.
r Implementos: Cinco conos, una pelota de esponja
r Duración: Diez minutos
r Variantes:
- Solo una posibilidad de golpear la pelota.
- El jugador que lanza lo hace de más lejos.
- Se queda fuera el jugador cuando la pelota llega primero al
jugador del equipo lanzador que está en la base.
181
Piernas locas
r Objetivo: rapidez en el desplazamiento
r Organización: equipos de seis jugadores
r Descripción: cinco jugadores forman una hilera detrás de los
cinco conos; el jugador número seis se pone al final de la hilera
de conos. El juego consiste en que el primer jugador de la hilera
sale, hace zigzag entre los conos, llega al final de estos y golpea
un balón que se lo lanzará el jugador 6.
r Reglas:
- Los jugadores que hacen el zigzag tienen que hacerlo rápido sin
botar los conos.
- El golpe de antebrazos tiene que ser un pase alto y suave.
r Implementos: Un balón y cinco conos
r Duración: Cinco minutos
r Variantes:
- Poner los conos mas alejados hacia los lados.
- Conos más juntos para que el jugador los pueda saltar a pies
juntos.
182
Golpe de dedos
¡Gánale!
r Objetivo: Adoptar la forma correcta del golpe de dedos
r Descripción: Un jugador arrodillado con el balón correctamente
tomado, debe realizar la extensión de brazos con una leve opo-
sición del compañero. Cinco veces cada uno.
r Reglas:
- Tener y mantener la posición correcta del golpe.
- Extender correctamente los brazos e inclinación del tronco
hacia adelante.
r Duración: Dos minutos
r Variantes:
- El jugador está de pie, con la oposición del compañero que está
sobre un banco y bloqueando levemente el balón.
- El jugador está sentado en una banca, y el compañero está al
frente sobre otra banca ejerciendo la oposición.
Balón sombrero
r Objetivo: Adoptar correctamente la posición del golpe
r Descripción: Un compañero lanza el balón hacia arriba y el otro
espera a que dé bote y entonces se ubica debajo, con la posición
correcta del golpe, y lo toma. Cada uno.lo hace 10 veces.
r Reglas:
- Lanzar la pelota alta.
183
- Colocarse debajo del balón con la forma correcta del golpe.

r Variantes:
- Sin bote.
- Hacer un autopase y tomar el balón.
- Ponerse debajo y lanzarla a su compañero.
Mi balón
r Objetivo: Práctica del golpe y control
r Descripción: Cada jugador se lanza el balón hacia arriba, lo
golpea en forma de pase vertical (auto pase) y lo toma. Luego
lo repite.
r Reglas:
- Lanzamientos del balón altos.
- Auto pase a media altura.
r Variantes:
- Dos auto pases.
- Dos auto pases, bajo y el otro alto.
- Tres auto pases, bajo, medio y alto.
184
¡Por arriba!
r Objetivo: Precisión del pase y control
r Descripción: Los jugadores se ubican uno a cada lado de la
huincha. Uno pasa el balón por arriba de ella con pase de dedos
y el otro toma el balón y repite lo mismo.
r Reglas:
- No puede pasar el balón por debajo de la huincha.
- Solo golpe de dedos.
r Implementos: Un balón, una huincha.
r Duración: Seis minutos.
r Variantes:
- El jugador que lanza primero hacer un auto pase antes de lan-
zarla a su compañero.
Que no caiga
r Objetivo: Control y precisión del pase
185
r Descripción: Se ubican uno a cada lado de la huincha y tratan
de dar la mayor cantidad de pases de dedos.
r Reglas:
- El balón siempre debe pasar por encima de la huincha.
r Implementos: Un balón y una huincha
Avanza y no cae
r Objetivo: Control del balón
r Descripción: Un jugador se ubica en la línea del costado de-
recho de la cancha y el otro, al costado izquierdo. El jugador
del lado derecho está con un balón y trata de avanzar con
autopases de dedos hasta donde se ubica su compañero. Cinco
veces cada uno.
r Reglas:
- En balón no debe caerse.
- Mantener la posición correcta durante todo el trayecto.
186
Reacciona
r Objetivo: Capacidad de reacción.
r Descripción: Uno lanza el balón a una distancia más corta de
la que está ubicado su compañero; este tiene que desplazarse,
frenar y golpear el balón para darle un pase a su compañero.
Cinco veces cada uno.
r Reglas:
- El jugador que lanza el balón lo hace con las dos manos.
- El jugador que lanza debe esperar que su compañero llegue a
su punto de origen.
r Variantes:
- Agregar desplazamiento hacia atrás, dos balones.
- Tres balones, adelante, atrás y en el lugar de origen.
Corre por el cono

r Objetivo: Capacidad de reacción, desplazamientos rápidos
r Descripción: Un jugador se ubica a un lado de la huincha y los
otros dos, al lado contrario formando una hilera. El compañe-
ro lanza el balón al primero de la hilera, el cual debe golpear,
pero antes debe tocar dos conos. Un cono va a estar en el lado
derecho de la hilera y el otro en el lado izquierdo. Cuando el
primer jugador haya terminado, se cambia por el que estaba
lanzando balones.
187
r Reglas:
- Tocar los conos.
- Desplazamientos rápidos.
- Golpear el balón solo con golpe de dedos sobre la huincha.
r Implementos: Un balón, una huincha y dos conos
r Duración: Siete minutos
r Variantes:
- Cambiar los conos; por ejemplo, cono izquierdo o derecho
adelantado.
- Los dos conos adelantados.
Embócala
r Objetivo: Precisión del pase
r Descripción: Se ubican uno a cada lado de la huincha. Un ju-
gador se pone dentro de la zona de tres metros y lanza el balón
con golpe de dedos por sobre la huincha, y trata de meterla
dentro del aro que estará ubicado en la línea de tres metros del
campo contrario. Cinco veces cada uno.
r Reglas:
- Realizar correctamente el golpe de dedos.
- No tocar la huincha.
188
- Se cuenta como balón embocado solo si este cae dentro del aro;
si pega en los bordes o sale, no cuenta.
r Implementos: Un balón, un aro y una huincha
r Variantes:
- Alejar más el aro.
- Antes de lanzarla, hacer un autopase.
- Más cerca el aro.
- Realizar dos autopases antes de lanzarla.
Postas de aros.
r Objetivo: Precisión del pase.
r Organización: Dos equipos de cuatro jugadores cada uno.
r Descripción: Se ubica un equipo en cada lado de la red en la
línea de 3 metros, en una hilera, junto también con un aro frente
a cada equipo. El primer jugador de cada equipo debe embocar
el balón al aro que está al del otro lado de la red.
r Reglas:
- El equipo tiene que lanzar su balón con golpe de dedos al aro
que está al otro lado de la red.
189
- El jugador que ya lanzó, se agrega a su hilera para lanzar de

nuevo.
- Se cuenta como balón embocado solo si este cae dentro del aro;
si pega en los bordes o sale, no cuenta.
- Aro embocado es un punto para el equipo.
- Este juego en con 1 ½ minuto de tiempo.
- Se juega al mejor de cinco juegos.
- Implementos: Dos balones, una red de vóleibol (con medida de
minivóleibol), dos aros.
r Variantes:
- Dos, tres, cuatro aros por equipo.
- Aros más alejados.
- Dos balones por equipo.
El Alto voley.
r Objetivo: Fuerza en el golpe de dedos.
r Organización: Grupo de 10 jugadores.
r Descripción: Un jugador se ubica al centro del grupo y lanza
el balón con un golpe de dedos hacia arriba, pero antes dirá
el nombre de uno de los jugadores que están presentes. El
jugador nombrado tiene que tomar el balón en el aire. Si se
190
le cae, tiene que tomarlo y decir rápido «STOP» para que

sus compañeros paren de correr. El jugador que tiene el ba-
lón tiene que tratar le lanzar al compañero más cercano con
golpe de dedos.
r Reglas:
- El balón tiene que ser bien lanzado por el jugador que está en
el centro.
- Si el jugador al que nombraron toma el balón antes de que caiga,
tiene que lanzarlo de nuevo diciendo el nombre de otro jugador.
- Si se le cae el balón tiene que tomarlo rápido y decir «STOP» y
lanzar el balón al jugador mas cercano.
- Cuando quema el balón puede dar cuantos botes quiera.
- Los jugadores que esperan que los quemen, no se pueden mover.
r Variantes:
- El jugador del centro puede lanzar el balón con ambas manos
y quemar con golpe de dedos.
- Cambiar el tipo de balón por una pelota de esponja.
- El jugador que quema tiene la posibilidad de dar tres pasos para
acercarse más.
Amo del balón

191
r Descripción: Cada jugador se ubica con un balón por toda

la cancha de vóleibol. El profesor dará tres señales; al primer
silbato los jugadores tienen que tomar el balón y darse auto
pases, a la segunda señal deben lanzar el balón y tomarla de la
forma correcta de dedos, y la tercera señal es golpe de dedos
pero con un bote intermedio.
r Reglas:
- Seguir la señal y hacer lo que cada silbato manda.
- Realizar el control de balón hasta que el profesor lo indique.
r Variantes:
- Combinar los silbatos.
- Más señales.
- A la cuarta señal lanzar el balón hacia arriba y cambiar de po-
sición con otro compañero.
Tontito-dedos
r Objetivo: Controlar el pase
r Descripción: Tres jugadores se ubican formando un triángulo y
el 4to jugador en el centro del mismo. El juego consiste en que
los jugadores que forman el triángulo traten de darse pases de
dedos sin que el jugador del centro intercepte el balón.
r Reglas:
- Los jugadores del triángulo no pueden desplazarse.
192
- El jugador del centro no puede salir del triángulo.

- El jugador que intercepta el balón lo tiene que tomar con las
dos manos.
- Si el pase es malo y no llega a las manos del compañero, el ju-
gador que dio ese pase se ubica al centro.
- Se cambia el jugador que está al centro cuando intercepta el
balón y un jugador da un mal pase.
r Variantes:
- Los jugadores que forman el triángulo se pueden desplazar.
- Tres, cinco, seis jugadores. Seis es el máximo.
- Antes de dar el pase a un compañero, hacer un autopase.
Pinta balón
r Objetivo: Familiarización con el balón
r Organización: Grupo de 10 personas
r Descripción: Todos los jugadores con un balón, menos el que
pinta. El jugador pintado quedará haciendo autopases en el
lugar, y para librarse tiene que venir un compañero que no esté
pintado y lanzar su balón por sobre el compañero pintado.
r Reglas:
- Para pintar, el jugador debe tocar otro con sus manos.
- Los jugadores pintados hacen los autopases en el mismo lugar
donde fueron pillados.
193
- El jugador que esté libre debe lanzar su balón por sobre el pin-
tado y por sobre el balón que es de este.
r Implementos: Nueve balones
r Duración: Ocho minutos
Corre balón
r Organización: Cuatro equipos de cinco personas cada uno
r Descripción: Cada equipo se forma en una hilera en la línea del
costado de la cancha de vóleibol. El primer jugador sale con un
balón y da un golpe de dedos y un bote por todo el recorrido;
cuando llega al otro extremo, lanza el balón con golpe de dedos
hacia su hilera.
r Reglas:
- En todo el recorrido el jugador tiene que golpear el balón hacia
arriba y dejar que dé un bote.
- Cuando llega al otro extremo tiene que lanzar el balón con
golpe de dedos al primer jugador de la hilera. El balón puede
dar botes en el suelo.
r Variantes:
- Sin bote.
- Cuando llega al extremo, lanzar el balón con las dos manos a
ras de suelo.
194
Números
r Organización: Dos equipo de 10 jugadores.
r Descripción: Cada equipo tiene un balón, se numera del 1
al 10 y se forma en una hilera frente al otro equipo con una
distancia de seis metros entre ambos. Cuando el profesor diga
un número, ese número de cada equipo toma el balón y con
autopases trata de llegar adonde está la marca en el medio.
El primer jugador que llega, marca un punto para su equipo.
r Reglas:
- Todos los jugadores deben tener un número asignado.
- Solo los números correspondientes tienen que salir.
- Los autopases de la forma correcta; no se puede hacer cualquier
tipo de golpe para ganar un punto.
r Implementos: Dos balones
r Variantes:
- El profesor llama a dos números a la vez.
- La posición inicial de los equipos es acostados de cúbito abdo-
minal, mirando hacia el centro.
- La posición inicial de los equipos es acostados de espaldas, con
la cabeza hacia el centro.
- El jugador toma el balón,, corre con él y cuando llega al centro
tiene que hacer cinco autopases.
195
Nervioso
r Objetivo: Relación temporo-espacial y control del balón
r Organización: Grupo de jugadores, 15 personas
r Descripción: Los 15 jugadores se encuentran trotando por toda
la cancha sin balón. Cuando el profesor diga un número, los
jugadores se deben juntar en el número establecido y uno de
cada grupo irá a buscar un balón para el grupo que comenzará
a darse pases de dedos.
r Reglas:
- No se pueden exceder los grupos del número que se indicó.
- Cuando se forman en los números, uno del grupo tiene que
nombrar rápidamente a un jugador para que vaya a buscar un
balón donde está ubicado el profesor.
- El último grupo que se conforma, paga una penitencia.
r Implementos: 15 balones
196
Aro humano
r Objetivo: Ubicación del pase
r Descripción: Uno de la pareja hace un círculo con sus brazos
delante de su cuerpo formando una figura como un aro, y el com-
pañero se ubica a unos tres metros. Este debe tratar de embocar
la pelota entre los brazos del primero. Cinco veces cada uno.
r Reglas:
- El jugador que está haciendo el aro no puede bajar los brazos
ni moverse.
- El jugador que emboca tiene que pegarle a la pelota con golpe
de dedos.
r Implementos: Una pelota de esponja
r Variantes:
- Cada vez que el jugador emboca, da un paso hacia atrás.
- Cuartetos, una pareja se toma de los brazos y forma un aro;
la otra pareja se da tres pases entre ellos y tratan de embocar.
Atento balón-dedos
r Objetivo: Control del balón y capacidad de reacción
r Descripción: El juego consiste en que todos los jugadores tienen
en sus manos un balón y se tienen que mover con un trote suave
por toda la cancha de vóleibol. Cuando el profesor toque el sil-
197
bato, los jugadores irán conduciendo el balón con dedos hasta la

parte que el profesor indique, por ejemplo a la red de vóleibol.
r Reglas:
- El ultimo jugador paga una penitencia.
- El jugador debe controlar el balón con golpe de dedos sin que
se caiga, hasta llegar al lugar que se indicó.
r Variantes:
- La señal del profesor va a ser mediante un estímulo visual; por
ejemplo, cuando él suba ambos brazos.
- La señal es sonora; por ejemplo, cuando se escuche un aplauso
del profesor.
¡Se cae!
r Descripción: Un jugador toma el balón y se lo lanza a su pareja,
que da un golpe de dedos lo suficientemente alto para alcanzar
a acostarse de espalda en el suelo antes de que caiga el balón.
Después le toca al otro jugador.
r Reglas:
- El balón siempre se lanza con golpe de antebrazos.
- Después de acostarse en el suelo, tomar el balón con ambas manos.
- Si se le cae, no alcanza a tomar o lanza mal el balón, no suma
puntos.
198
- Se da un punto por prueba realizada.

r Duración: Seis minutos
r Variantes:
- Golpear el balón y sentarse en el suelo.
- Golpear el balón y acostarse de cubito abdominal.
- Golpear el balón y dar cinco, seis…10 aplausos.
- Golpear el balón y hacer dos rodillas al pecho.
- Golpear el balón y hacer dos sapitos.
Futvoley
r Objetivo: Desplazamientos, cambios de dirección
r Organización: Dos equipos de siete jugadores cada uno
r Descripción: Los equipos se ubican en la mitad de una cancha
de vóleibol; se ubican dos arcos en cada extremo. Cada equipo
se dará pases con la mano, y el último toque para hacer el gol
tiene que ser con golpe de dedos.
r Reglas:
- El balón se debe quitar al equipo contrario cuando va en el aire
y no cuando lo tenga un rival en sus manos.
- El gol debe ser solo con golpe de dedos.
- El balón sale cuando traspasa la línea de fondo y lateral de la cancha.
r Implementos: Un balón y dos arcos de baby fútbol
r Variantes:
199
- Achicar los arcos.

- Cuatro, cinco, seis jugadores en cancha.
- Jugar con la cancha de vóleibol completa, sin red.
- Máximo 10 pases.
Balón porfiado
r Objetivo: Sacar el balón del medio de la cancha
r Organización: Dos equipos de siete jugadores cada uno
r Descripción: Los dos equipos de ubican frente a frente con
una distancia de seis metros entre ambos, y se forman en filas
mirando los dos hacia el centro. En el centro habrá una fila de
balones y cada equipo tendrá cinco. El juego consiste en que
cada jugador debe tratar de mover algún balón que está en el
centro con el golpe de dedos.
r Reglas:
- En cada hilera habrá una línea que no pueden pasar para poder
correr los balones.
- El equipo que logre correr más balones es el que gana.
- Solo se lanza el balón con golpe de dedos.
r Duración: Ocho minutos
200
r Variantes:
- Más alejados los dos equipos de los balones del centro.
Remache
Cintas en las espalderas

r Objetivo: Asociar e interiorizar un remache
r Organización: En parejas
r Desarrollo: Se agrupan de a dos en hileras. Se le asigna un núme-
ro a cada uno de cada hilera. Los jugadores deberán salir según
el número que indique el profesor. El primero que termine gana
un punto para su equipo.
r Reglas:
- Dar los pasos del remache dentro de los aros y luego saltar a
buscar una cinta.
r Implementos: Cintas, aros, espalderas, globos
r Variación:
- Colocar las cintas a distintas alturas, sacar los aros una vez
interiorizados los pasos o colocar globos, los que se tendrán
que reventar.
201
Remache en altura
r Objetivo: Aplicar los conocimientos básicos de un remache
r Organización: Dos grupos de cinco jugadores cada uno
r Desarrollo: Se forman dos grupos, los cuales se sientan de
espaldas unos a otros, mirando cada grupo un aro. Al toque
del silbato, parte el primero de cada grupo y realiza los pa-
sos y salto de un remache, pegándole al globo que cuelga del
aro de básquetbol. El primero que hace el remache le da un
punto a su grupo.
r Reglas:
- No se puede empujar al rival ni tocar.
- Implementos: Globos, aros de básquetbol, cuerda, balón de
vóleibol.
r Variantes:
- Colocar un balón de vóleibol en vez del globo.
Balón en la frontera
r Objetivo: Alcanzar un lanzamiento a distancia con fuerza, apli-
cando un golpe de remache.
r Organización: Dos equipos de cuatro personas
r Desarrollo: Formar dos equipos, que se colocan frente a frente
en el centro del campo a una distancia a la que se pueda salvar
un lanzamiento. El balón es lanzado de un extremo a otro.
Cada equipo intenta tomar el balón evitando que este caiga al
suelo. El balón se lanza desde donde cae al suelo. Si un jugador
202
atrapa el balón, tiene la posibilidad de lanzar adelantándose

dos pasos y evitar que el equipo contrario sume puntos.
r Reglas:
- Mientras más cerca de la línea de fondo, más puntos.
- Si el balón cae, se le da un punto al equipo que lanzó.
r Implemento: Un balón
r Variación:
- El balón solamente puede ser lanzado de determinada manera,
por ejemplo con ambas manos y por encima de la cabeza. El
balón, al ser tomado o atrapado por un jugador, se lanza desde
donde es atrapado, sin dar pasos adicionales.
Saque
Saque Tombo
r Objetivo: Simular el movimiento de péndulo del brazo que
golpea la pelota.
r Organización: Dos equipos de seis jugadores cada uno.
r Descripción: Dos equipos, uno lanza y el otro recibe. El campo
consta de cinco bases colocadas en las esquinas formando un
diamante. El jugador que recibe hará de lanzador, y estará a
unos cuatro metros del que va a golpear la pelota. El jugador
203
que golpea tiene dos intentos. Si consigue pegarle a la pelota,

corre hacia la primera base; si el equipo que recibe toma la pelota
cuando va en el aire, se cambia de rol. Si no, tratan de lanzar la
pelota al jugador que va hacia alguna base. Cuando el equipo que
recibe logra hacer la vuelta completa, se marca un punto. Cada
vez que se golpea la pelota, los corredores avanzan una base.
r Reglas:
- El jugador que lanza la pelota, lo tiene que hacer con ambas
manos.
- El jugador que golpea, lo tiene que hacer con la mano empuñada.
- Para dejar fuera al jugador que corre entre base y base, se tiene
que lanzar la pelota a su cuerpo.
- Los jugadores que golpean tienen dos posibilidades; cuando se
le acaban, queda fuera y entra otro jugador del mismo equipo
a golpear.
r Implementos: Cinco conos, una pelota de esponja.
r Duración: 10 minutos.
r Variantes:
- Solo una posibilidad de golpear la pelota.
- El jugador que lanza lo hace de más lejos.
- Se queda fuera el jugador cuando la pelota llega primero al
jugador del equipo lanzador que está en la base.
204
Quemadas.
r Objetivo: Control de saque y dirección.
r Organización: Dos equipos de seis personas cada uno.
r Descripción: En una cancha de vóleibol sin red, se ubica un
equipo a cada lado. El juego consiste en que el equipo que
tiene el balón debe quemar a un jugador del equipo contrario
con golpe de saque abajo. Un jugador está quemado cuando
el balón le toca el cuerpo y cae al suelo. Si el balón le toca el
cuerpo pero él alcanza a tomarlo, no está quemado.
r Reglas:
- Los equipos no pueden pasar la línea que los limita en el medio.
- Solo se puede quemar con golpe de saque abajo.
- Cada jugador tiene una vida.
- Si el balón toca a un jugador y no lo toma, está quemado.
- Si el balón toca a un jugador y lo toma, no está quemado.
- El equipo que termina sin ningún jugador en cancha, pierde.
r Duración: Nueve minutos
r Variantes:
- Puede haber un jugador por equipo que es el «embajador» y
tiene tres vidas.
- Cada jugador tiene dos vidas.
205
Toca cancha.
r Objetivo: Ubicación del golpe de saque alto.
r Organización: Dos equipos de cuatro jugadores cada uno.
r Descripción: Los equipos se ponen uno a cada lado de la red,
ocupando toda la cancha de vóleibol. El juego consiste en que
un equipo debe conseguir un punto, a través de un golpe de
saque alto, tratando de que el balón toque la cancha del equipo
adversario. El equipo que recibe el golpe tiene que tratar de
tomar el balón antes de que caiga al suelo.
r Reglas:
- El equipo al que le toque lanzar el balón, lo puede que hacer
solamente con un saque alto.
- El equipo que recibe el balón lo tiene que hacer sin que caiga
al suelo.
- El jugador que reciba el balón tiene que golpearlo.
- Balón que cae al suelo es un punto.
- Balón que no pasa la red de minivóleibol es punto para el equipo
que no tenía el balón en su poder.
- Si el balón cae fuera de los límites de la cancha, es malo.
r Implementos: Un balón, cancha de vóleibol y red de minivóleibol
Alto
r Objetivo: Mejorar el saque de abajo
r Organización: Grupo de 10 jugadores
206
r Descripción: Un jugador se ubica al centro del grupo y lanza el

balón mediante un golpe de saque bajo hacia arriba, pero antes
dirá el nombre de uno de los jugadores que están presentes. El
jugador que nombren tiene que tomar el balón en el aire. Si se le
cae tiene, debe tomar el balón y decir rápido «STOP» para que
sus compañeros paren de correr. El jugador que tiene el balón
tiene que lanzarlo al compañero mas cercano con las dos manos.
r Reglas:
- El balón tiene que ser bien lanzado por el jugador que está en
el centro.
- Si el jugador al que nombraron toma el balón antes de que caiga,
tiene que lanzarlo de nuevo diciendo el nombre de otro jugador.
- Si se le cae el balón, tiene que tomarlo rápido y decir «STOP»
y lanzar el balón al jugador mas cercano.
- Cuando quema el balón puede dar cuantos botes quiera.
- Los jugadores que esperan que los quemen, no se pueden mover.
r Variantes:
- Cambiar el tipo de balón por una pelota de esponja.
- El jugador que quema, tiene la posibilidad de dar tres pasos
para acercarse más.
- Para quemar a sus compañeros tiene que hacerlo con el golpe
de saque por arriba y que el balón dé bote en el suelo.
207
Posta
r Objetivo: Ejercitar la ejecución del saque de abajo
r Organización: Tres equipos de cinco jugadores cada uno
r Descripción: Cada equipo se ubica en una hilera zigzag; el último
jugador debe darle un pase de golpe desde abajo al jugador que
está adelante, y así sucesivamente hasta llegar al primer jugador
de la hilera; este debe correr con el balón y se va al último de su
hilera. El primer equipo que llegue a la meta, gana.
r Reglas:
- Solo golpes de saque desde abajo.
- No se puede saltar a ningún jugador.
r Implementos: Tres balones
Guerra de balones
r Objetivo: Práctica de saque
r Organización: Dos equipos de seis jugadores cada uno.
r Descripción: Se ubican los dos equipos a cada lado de la cancha
de vóleibol, se pondrán 10 balones en juego y, al sonido del sil-
bato, los equipos deberán lanzar los balones al campo contrario.
El equipo que tenga más balones al final del juego, pierde.
r Reglas:
- Lanzar los balones solo con golpe de saque.
- Al momento de finalizar el juego, nadie puede seguir lanzando.
- El equipo que tenga más balones al finalizar es el que pierde;
por lo tanto, el equipo que tiene menos balones en su campo
es el que gana.
208

r Variantes:
- Ganador al mejor de tres o cinco juegos.
- Utilizar pelotas de esponja.
Bloqueo
Bloqueo en el aro
r Objetivo: Bloquear el balón (coordinación)
r Organización: Hileras frente a los aros, una en posición 4, otra
en 3, y la ultima en 2, y tres alumnos al otro lado de la red,
detrás de cada aro.
r Descripción: El primero de cada hilera ataca el balón a través de
su aro, y el compañero del frente tiene que impedir que el balón
pase. El que ataca pasa a bloquear y el que bloquea pasa a atacar.
r Reglas:
- No se puede tocar la red.
- El balón debe pasar a través del aro.
r Implementos: Mínimo tres balones, un elástico y tres aros
r Variación:
- Colocamos una cuerda por encima de la red y tres aros entre los
dos, o amarrados a un elástico. A efectúa un bloque mientras que
B, C y D atacan a través de los aros. Atacan con globo (balón)
tan pronto como el precedente toca el suelo.
209
Choca esos 10.

r Objetivo: Saltar y lograr alcanzar a tocar las manos del compa-
ñero por sobre la red (coordinación).
r Organización: Se ubican en parejas frente a frente a través de
la red.
r Descripción: A y B están cara a cara en la red. A trata de hacer
movimientos para engañar a B y hacerlo saltar en un mal mo-
mento. B debe ir a tocar las manos de A por encima de la red.
r Reglas:
- No pueden tocar la red
r Implementos: Red de vóleibol
r Variación:
- A y B saltan al mismo tiempo y tratan de rechazarse para atrás
poniéndose en contacto con las manos por encima de la red.
210
Bota el balón
r Objetivo: Lograr sacarle el balón de las manos al compañero
(equilibrio en el aire)
r Organización: Se ubican en parejas frente a frente a través de
la red.
r Descripción: En parejas, una a cada lado. Con la red baja, una
sostiene el balón, o globo por sobre la red, la pareja trata de
golpearlo con las dos manos y lograr de botarlo hacia atrás. 10
veces cada uno, y la que consigue más gana.
r Reglas:
- No pueden tocar la red.
- No pueden mover el balón.
r Implementos: Un balón por pareja
Corre al balón.
r Objetivo: Llegar a tocar el balón con las dos manos antes que
mi adversario (velocidad y reacción).
r Descripción: Dos grupos con un balón al centro en alto, cada
uno con un número; al nombrar el número salen corriendo a
tocar el balón que se encuentra en el aire. Este balón deberá
ser tocado con las dos manos. Punto para el que llega, lo toca
primero y vuelve a su lugar.
r Organización: Dos equipos, parados frente a frente en las líneas
de fondo de la cancha de vóleibol. Los integrantes del grupo
deben estar enumerados.
211
r Reglas:
- Todos deben estar parados sobre la línea.
- Ningún jugador puede correr hasta que se diga el número.
- No puede se pasar más allá del balón (saltar hacia arriba y/o
hacia delante).
r Variación:
- En vez de un balón, un globo.
¿Y donde está?
r Objetivo: Lograr tomar el balón antes que mi compañero (ve-
locidad y reacción)
r Organización: Una hilera de parejas en posición 3. Las dos
primeras se ubicarán a un lado de la red, las demás en el otro.
r Descripción: Competencia, van dos alumnos a bloquear, y al
momento en que caen deben darse vuelta e ir a buscar un balón
que es lanzado previamente por el profesor. El que lo toma, gana.
r Reglas:
- Deben saltar a la señal los dos juntos.
212
- No se puede empujar al compañero.

El muro
r Objetivo: Impedir que los compañeros derriben conos (velocidad
y reacción)
r Organización: Un jugador se ubica a un lado de la red (donde
hay puestos conos sobre la línea de tres metros) y tres jugadores
se ubican al otro lado de la red.
r Descripción: La red se ubica 20 centímetros más abajo de lo
normal. De un lado, un jugador al bloque. Del otro, tres ju-
gadores que tratan de impedir que los conos colocados en la
zona de los tres metros sean derribados. El jugador que llega a
derribar más, gana.
r Reglas:
- Se debe lanzar el balón por sobre la red.
r Implementos: 10 balones y 10 conos
r Variación:
- Jugar tres contra tres.
213
Que no caiga
r Objetivo: Lograr que el balón no pase y no se caiga (resistencia)
r Organización: En parejas, frente a frente a través de la cuerda
y la red
r Descripción: A y B están cara a cara en la red. Del lado de B se
encuentra una cuerda a la altura de la red, a una distancia de
40–50 centímetros. B lanza el globo (balón) por encima de la
cuerda de tal modo que recae entre A y la red. A debe coger el
globo (balón) sin tocar la red, y devolverlo por su parte.
r Reglas:
- No se puede tomar el balón.
r Implementos: Una cuerda, un balón por parejas
r Variación:
- Con un globo (balón) de zapatilla de deporte o un balón medicinal.
214
¡Bloqueo gol!
r Objetivo: Dirigir el balón con el bloqueo (equilibrio, coordi-
nación)
r Organización: En parejas a través de la red
r Descripción: A y B están cara a cara en la red (altura = dos
metros). Un aro se encuentra al lado de B, en la zona de los
tres metros. B lanza el globo (balón) por encima de la red de tal
modo que A pueda bloquear. A debe tratar de colocar el globo
(balón) en el aro.
r Reglas:
r Implementos: Un balón y un aro por pareja
r Variación:
- A debe dirigirse sucesivamente a cinco aros repartidos sobre
el suelo.
El arquero
r Objetivo: Detener el balón (coordinación; aprender a saltar hacia
arriba y no para atrás)
r Organización: En parejas frente a frente, una de espaldas a la
pared.
r Descripción: A y B están cara a cara (a dos metros uno del otro),
cerca de una pared. A lanza el globo (balón) en trayectoria en
arco cerca de la pared. B debe bloquear sin tocar la pared.
215
r Implementos: Un balón por pareja

r Variación:
- Bloque después de desplazamiento lateral.
216
Ejercicios
Nomenclatura
Saque Profesor
Recepción El mismo jugador en

una segunda posición
Defensa Trayectoria del balón
Levantador Traslado de los jugadores
Ataque Conos
Bloque Banca
Persona que pueda manejar Aro
Canasto de balones
Posiciones de la cancha
1 6 5
2 3 4
4 3 2
5 6 1
217
Ejercicios de saque
Ejercicio 1
r Objetivo:
Asimilar que después del saque deben ingresar a la cancha en un
lugar previamente establecido.
r Descripción:
El alumno deberá sacar por sobre la red y que el balón ingrese
al campo contrario, como lo indican las flechas segmentadas. Depen-
diendo del sector en que caiga el balón, el alumno deberá correr a
tocar el cono que corresponda, como lo indica la flecha; por ejemplo,
si un alumno saca y el balón cae en la zona donde se ubica el peto de
color amarrillo, el alumno deberá correr y tocar el cono del mismo
color. Cada alumno deberá ir a buscar su balón; después de tocar el
cono trotando por fuera de la cancha, irá a buscar el balón y, una
vez que el alumno toque el cono, el segundo alumno deberá realizar
el mismo ejercicio.
r Diagrama:
rImplementos:
- Una cancha de vóleibol
- Una red
- Balones de vóleibol
- Tres conos de diferentes colores
- Tres petos de los mismos colores
que los conos
- Seis conos o dos cuerdas para
dividir la cancha
r Variantes:
a. Podrá variar la altura de la red, bajándose para que los alumnos
puedan pasar el balón por sobre ella.
218
b. Los alumnos no necesariamente deberán sacar desde el fondo

de la cancha, sino que podrán acercarse un poco más para así
cumplir el objetivo del ejercicio.
c. Los conos podrán colocarse en un lugar diferente, no frente al
peto del mismo color (frente al peto amarillo, un cono de color
verde; frente al peto verde, un cono azul y frente el peto azul, el
cono amarillo, etc.).
d. Los alumnos deberán colocar el balón sobre el peto y no solo
en la zona.
Ejercicio 2.
r Objetivo:
Aprender a darle dirección al balón en el saque.
r Descripción:
El alumno deberá sacar y tocar el cono, como indican las flechas
segmentadas, para que obligatoriamente ingresen a la cancha. En el
campo contrario habrá dos alumnos, cada uno con un aro en forma
paralela al suelo, y los alumnos que saquen deberán ingresar el balón
en los aros. Después de tocar el cono deberá quién trotar hacia el otro
lado de la cancha y tomar el aro; el alumno que estaba con el aro de-
berá tomar el balón que fue sacado y se ubicará en la fila para sacar.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Dos conos
- Cuatro aros
219
r Variantes:
a. Podrá variar la altura de la red, bajándola para que los alumnos
c. Se pueden colocar más alumnos con aros (tres, cuatro, cinco o
seis alumnos).
d. Se puede trabajar en ambos lados o en un lado con una o dos
filas de saque, para así abarcar una mayor cantidad de alumnos.
e. Los aros se podrán colocar en el suelo sin que los afirmen los
alumnos.
Ejercicio 3
r Objetivo:
Incorporar que después del saque deben ingresar a la cancha reali-
zando un movimiento previamente establecido.
r Descripción:
El alumno que saque ingresará a la cancha y deberá pasar por de abajo
de una valla –como indican las flechas segmentadas–, con una plancha en
dirección a posición 2, para dirigir el saque a algunos de sus compañeros
ubicados en el campo contrario como R y estos le darán un pase a L, que
está en posición 3. Los alumnos rotarán de la siguiente manera: S, después
de la plancha, trotará hacia R, ubicada en posición 5 y esta se moverá hacia
posición 6, y la R que está en 6 se moverá a posición 1. Esta se colocará en
L y L tomará el balón para ubicarse en la fila de saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Una valla
220
r Variantes:
c. Se puede dividir la cancha en 2 con menos alumnos, colocando
solo dos R (en posición 5 y 6) a cada lado de la cancha y se po-
drá sacar simultáneamente por ambos lados para usar así más
alumnos en el ejercicio al mismo tiempo.
d. Disminuyendo la altura de la valla, el alumno podrá saltar y
marcar una posición de apoyo en posición 2.
Ejercicio 4.
r Objetivo:
Asimilar que después del saque deben ingresar a la cancha, para
recibir un segundo balón.
r Descripción:
El alumno que saque, ingresará a la cancha y deberá pasar por debajo
de una valla con una plancha en dirección a posición 2 –como indican
las flechas segmentadas–, donde deberá recibir un segundo balón lan-
zado por L. Dirigiendo el saque a algunos de sus compañeros ubicados
en el campo contrario como R, y estos le darán un pase a L, que estará
casi al centro de la cancha cercano a la red (entre la posición 3 y 2) y
lanzará el balón hacia posición 2 del otro lado de la red. Los alumnos
rotarán de la siguiente manera: S, después de la plancha, trotará hacia
R ubicada en posición 5 esta se moverá hacia posición 6, y la R que está
en 6 se moverá a posición 1. Esta se colocará en L y L tomará el balón
para ubicarse en la fila de saque.
221
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Una valla
r Variantes:
c. L podrá golpear con dedos hacia la posición 2, para que la tra-
yectoria y el tiempo sean menores.
d. Se puede dividir la cancha en 2 con menos alumnos colocando
solo dos R (en posición 5 y 6) a cada lado de la cancha y se
podrá sacar simultáneamente por ambos lados de la cancha, y
utilizar así más alumnos en el ejercicio a la vez.
Ejercicio 5
r Objetivo:
Adquirir precisión y dar dirección al balón en el saque e ingresar a
la cancha
r Descripción:
Sobre la red de vóleibol se ubicarán tres aros; frente a ellos se colocarán
tres conos cerca de la mitad de la cancha. El alumno que haga su primer
saque se ubicará entre posición 1 y 6; luego deberá ingresar a la cancha
para tocar el cono que esté frente al aro por donde ingresó su balón, como
indican las flechas segmentadas. Inmediatamente después efectuará un se-
gundo saque entre posición 6 y 5, donde deberá realizar el mismo ejercicio.
222
Una vez que el alumno saque dos veces consecutivas, irá a buscar trotando
los balones para colocarse nuevamente en la fila del saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Tres conos
- Tres aros
r Variantes:
a. Los aros se pueden colgar entre los postes a diferentes alturas.
b. Los alumnos se deberán ubicar detrás de cada cono por fuera de
la cancha y hacer un saque recto (que el balón ingrese al aro que
se ubica al frente), por lo que podrán realizar tres saques rectos.
c. Realizar tres filas, frente a cada aro, y después de ejecutar el saque
deberá ir a buscar el balón trotando y luego colocarse en otra fila.
d. Podrá hacer una sola fila al centro con conos a cada lado, y
deberá realizar dos saques en el mismo sector; pero hacia dife-
rentes aros, el primer saque toca el cono al lado derecho y en el
segundo saque toca el cono al lado izquierdo.
Ejercicio 6
r Objetivo:
Aprender que después del saque deben ingresar en velocidad a
la cancha.
r Descripción:
El alumno que saque e ingrese a la cancha, como indican las flechas,
deberá tocar el cono al lado izquierdo del compañero, para luego ir co-
rriendo a bloquear a posición 2. El saque será dirigido a algunos de sus
compañeros ubicados en el campo contrario, como R, y estos le darán un
223
pase a L, que estará casi al centro de la cancha cercano a la red (entre la

posición 3 y 2), y lanzará el balón hacia posición 4, con el fin de armar
un balón que será atacado por A. Los alumnos rotarán de la siguiente
manera: S, después de bloquear, pasará hacia donde está R, ubicado en
posición 5; este se moverá hacia posición 6 y la R, que está en 6, se mo-
verá a posición 1. Este R se colocará donde está L, el que se irá a atacar
a posición 4 y A irá a buscar el balón para ubicarse en la fila de saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
r Variantes:
a. Se podrán utilizar menos alumnos R para que el saque tenga que
ser obligatoriamente más dirigido.
b. La cancha se puede dividir en dos para trabajar simultáneamente
de forma inversa.
c. Se le puede agregar un segundo cono entre el saque y el bloqueo.
Ejercicio 7
r Objetivo:
Aprender a darle dirección al balón en el saque e ingresar a la cancha.
r Descripción:
El alumno deberá sacar por sobre la red y que el balón ingrese al
campo contrario, como indican las flechas segmentadas. Dependiendo
del sector en que caiga el balón, el alumno deberá correr a bloquear
frente a la zona donde caiga el balón; por ejemplo, si un alumno saca
hacia la zona izquierda (del alumno), S deberá correr hacia la red del
224
lado izquierdo de la cancha y bloquear. Cada alumno deberá ir a buscar

su balón después de bloquear en la red, trotando por fuera de la cancha
y luego se colocará en la fila de saque nuevamente.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Seis conos o dos cuerdas para
dividir la cancha
r Variantes:
c. Podrán especificarse o achicarse más las zonas hacia donde deben
sacar.
d. Un solo alumno sacará y bloqueará tres veces consecutivas en
las tres zonas diferentes.
a. Se podrán realizar dos filas de saque simultáneamente, y así más
alumnos podrán hacer el ejercicio.
Ejercicio 8
r Objetivo:
Lograr darle dirección al balón en el saque diagonal.
r Descripción:
Un alumno realizará un 1er. saque desde un extremo de la cancha,
y luego ingresará a tocar el cono, como indican las flechas, para después
realizar el 2º saque desde el otro extremo. Los saques deben ser dirigidos
225
a las respectivas diagonales del campo contrario, y serán recepcionados

por sus compañeros R, ubicados en posiciones 1 y 5. Quien reciba el balón
deberá encestarlo en un carro de los balones dispuesto en posición 3. La
rotación se efectuará de la siguiente manera: S, después de su segundo
saque, trotará realizar la tarea de recepción en posición 1; este a su vez
se dirigirá a posición 5, mientras que este último sacará dos balones del
carro para colocarse en la fila del 1º saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una cancha de vóleibol.
- Una red.
- Balones de vóleibol.
- Una cono
- Un carro.
r Variantes:
a. Se puede agregar una plancha en dirección al cono y otra lateral,
después del segundo saque.
b. Se pueden agregar dos conos en distintos lugares.
c. El mismo ejercicio se puede ocupar para trabajar el saque en
línea recta.
d. El alumno que efectúe la recepción enviará el balón de regreso
al alumno que sacó, (antes o en la misma línea de 3 mts.); este
tomará el balón e irá al otro extremo a realizar su 2º saque.
Ejercicio 9
r Objetivo:
Realizar el saque en dirección recta.
r Descripción:
Un alumno hará un 1º saque, desde un extremo de la cancha y luego
ingresará a tocar el cono más próximo, como indican las flechas, para des-
226
pués realizar el 2º saque desde el centro y nuevamente tocar el como más

próximo, para efectuar un 3º y último saque desde el otro extremo de la
cancha. Los saques deben ser en línea recta, al campo contrario, dirigidos
a los alumnos que reciben (R), ubicados en posiciones 5, 6 y 1 respectiva-
mente. Quien reciba el balón deberá enviarlo al levantador (L), ubicado en
posición 3. La rotación se efectuará de la siguiente manera: S, después de
su 3er. saque, trotará por el lado de afuera de la cancha hacia R que, está
en posición 1, y este a su vez se dirigirá a R de posición 6, mientras que
este se irá a posición 5. Este último ocupará el lugar de L y este, a su vez,
debe tomar el balón para colocarse en la fila del 1er. saque en posición 1.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Una valla
r Variantes:
a. Una vez que se realice un saque, el alumno deberá avanzar hasta
la línea de 3 mts. y devolverse para hacer el siguiente saque hacia
atrás trotando.
b. Una vez que se haga un saque, el alumno deberá realizar una
plancha hacia la línea de 3 mts. y continuar con el ejercicio.
c. Una vez que realicen la recepción (R), los alumnos deberán de-
volver el balón al campo contrario y este balón será atrapado
por el jugador S, quien ejecutará el siguiente saque.
227
Ejercicios de recepción
Ejercicio 1
r Objetivo:
Desarrollar un trabajo de recepción y de apoyo.
r Descripción:
El alumno S realiza un saque hacia el campo contrario, como indican
las flechas segmentadas, hacia el alumno R, que está en posición 6. Éste
alumno deberá realizar una recepción (talones levantados, tobillo, rodilla
y cadera flectados, manos y hombros adelantados) para luego encestar
el balón en el carro ubicado en posición 2. Posteriormente el alumno R,
tocará el cono y marcará una posición de apoyo sobre él. La rotación
se efectuará de la siguiente manera: El alumno S pasará a ser R y este
último recogerá el balón del carro para colocarse en la fila de saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
- Un carro
r Variantes:
a. En un comienzo S deberá ser el profesor o un ayudante.
b. El alumno R, ubicado en posición 5, debe recibir el balón y
encestar en el canasto ubicado en posición 2 o 3.
c. El alumno R debe recibir el balón, enviarlo a un 2º alumno
dispuesto en posición 3 y realizar una plancha hacia posición 4.
d. El alumno R debe recibir el balón, enviarlo a un 2º alumno,
dispuesto en posición 3, y hacer una plancha hacia posición 2.
228
Ejercicio 2
r Objetivo:
Ejecutar una recepción y apoyo lateral.
r Descripción:
El alumno S saca hacia el campo contrario, como indican las flechas
segmentadas, hacia el alumno R, que está en posición 6. Este alumno
deberá hacer una recepción (talones levantados, tobillo, rodilla y cadera
flectados, manos y hombros adelantados) hacia L, que está ubicado
en posición 2. Posteriormente, el alumno R tocará el cono derecho y
marcará una posición de apoyo, para luego repetir el ejercicio tocando
el cono izquierdo. La rotación se efectuará después del segundo saque
de la siguiente manera: El alumno S pasará a ser R y este pasará a ser
L, quien finalmente tomará el balón y se colocará en la fila de saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Dos conos
r Variantes:
a. El alumno R debe recibir un saque corto, enviarlo a L y luego
realizar una posición de apoyo en el cono.
b. El alumno R ubicado en posición 5, lo envía al levantador (posi-
cionado en 3). Luego R realiza una posición de apoyo en el cono.
c. El alumno R debe recibir el balón en posición 6 y enviarlo con
una parábola alta a L (posicionado en 2). Y luego R hace una
posición de apoyo en el cono.
229
d. El alumno R debe recibir el balón en posición 5 y enviarlo con

una parábola alta a L, (posicionado en 3). Y luego R ejecuta
una posición de apoyo en el cono.
Ejercicio 3
r Objetivo:
Ejecutar una recepción desde la posición cero.
r Descripción:
El alumno S realiza un saque hacia el centro del campo contrario,
como indican las flechas segmentadas; los alumnos R comenzarán desde
la posición cero (sobre las líneas de la cancha del sector que le corres-
ponda) para luego recibir y dirigir el balón hacia L, que está en posición
2. Posteriormente, cada R tocará su cono para marcar la posición de
apoyo. La rotación se efectuará de la siguiente manera: El alumno S
pasará a ser R ubicado en posición 1, este pasará a R de posición 6, para
que después pasar a R de posición 5, este pasará a ser L y L finalmente
tomará el balón para colocarse en la fila del saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un aro
- Tres conos
r Variantes:
a. Los conos se ubicarán dependiendo del apoyo que practicarán
en relación con a diferentes ataques (por posición 4, 3 o 2).
b. Después de marcar el apoyo, realizarán una plancha y volverán
al lugar.
c. Se puede agregar un segundo balón que deberán sacar.
d. El alumno R que está ubicado en posición 5 ejecutará un ataque.
230
Ejercicio 4.
r Objetivo:
Mejorar la recepción con desplazamiento para luego apoyar.
r Descripción:
El alumno S saca hacia posición 5 del campo contrario, como indican
las flechas segmentadas. El alumno R, que está ubicado al centro y sobre
la línea de la cancha (posición cero), deberá recibir el balón dirigiéndo-
lo hacia L, que está en posición 3, para luego marcar un apoyo sobre
el cono. La rotación se efectuará de la siguiente manera: El alumno S
pasará a ser R y este pasará a ser L. Finalmente L tomará el balón y se
colocará en la fila de saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
- Un aro
r Variantes:
a. El ejercicio se podrá realizar de forma simultánea y de manera
inversa.
b. Después de marcar el apoyo, R efectuará una plancha hacia el
centro.
c. El alumno R podrá realizar un ataque después de recibir.
d. Se podrá agregar un segundo balón colocado corto, que el alum-
no R deberá sacar.
Ejercicio 5
r Objetivo:
Integrar la preparación del ataque después de la recepción.
r Descripción:
231
El alumno S efectúa un saque hacia el campo contrario, como

indican las flechas segmentadas, hacia el alumno R, que está entre la
posición 5 y 6. Este alumno deberá hacer una recepción (talones levan-
tados, tobillo, rodilla y cadera flectados, manos y hombros adelantados)
hacia L, que está ubicado en posición 3, y este deberá armar a posición
4. Posteriormente el alumno R deberá correr hacia el cono, y desde
allí realizar los pasos del remache para que pueda tomar el balón en el
punto más alto. La rotación se hará de la siguiente manera: El alumno
S pasará a ser L y este pasará a ser R; finalmente R tomará el balón y
se colocará en la fila de saque.
Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
r Variantes:
a. Pueden variar las preparaciones de ataque por posición 2 y 3.
b. El ejercicio se podrá hacer de forma simultánea y de manera
inversa.
c. El alumno R podrá hacer un remache.
d. El alumno que recepciona podrá partir desde la posición cero.
Ejercicio 6
r Objetivo:
Asimilar la preparación del ataque después de recibir desde posición 0.
r Descripción:
El alumno S hace un saque hacia el campo contrario, como indican
las flechas segmentadas, hacia el centro de la cancha y el alumno R estará
232
en 5 en la posición cero (con un pie sobre la línea lateral de la cancha).

Este alumno deberá correr para recepcionar el balón en el centro y darle
un pase a L, que está ubicado en posición 3. Este golpeará con dedos el
balón hacia posición 4 a modo de levantar; luego el alumno R deberá
correr hacia el cono, y desde allí seguir los pasos del remache para que
pueda tomar el balón en el punto más alto. La rotación se efectuará de la
siguiente manera: El alumno S pasará a ser L y este pasará a ser R, quien
finalmente tomará el balón y se colocará en la fila de saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
- Un aro
r Variantes:
a. Pueden variar las preparaciones de ataque por posición 2 y 3.
b. El ejercicio se podrá hacer de forma simultánea o inversa.
c. El alumno R podrá efectuar un remache.
d. Después de remachar podrá realizar una plancha.
Ejercicio 7
r Objetivo:
Aprender a anticiparse al balón pasando la voz.
r Descripción:
El alumno S hace un saque corto hacia el campo contrario, como
indican las flechas segmentadas, hacia el centro de la cancha. Los alumnos
R que están ubicados en la posición 5 y 1, deberán correr al centro para
recibir el balón y dar un pase a L, que está en posición 2. Un alumno se
deberá adelantar y avisar (con un grito) que él es quien recibirá el balón
y así se evitará que choquen ambos jugadores. La rotación se efectuará
233
después del saque de la siguiente manera: El alumno S pasará al lugar de

R que recibió el balón y éste ocupará el lugar de L. Finalmente, L tomará
el balón y se colocará en la fila de saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un aro
r Variantes:
a. Los saques podrán hacerse en todo el centro de la cancha (po-
sición 3 corto o a 6 profundo).
b. Los alumnos R empezarán desde la posición cero.
c. Después de dar un pase, deberán realizar una plancha hacia el
lado que esté ubicado.
d. Después del pase podrán remachar por posición 3 o 2.
Ejercicio 8
r Objetivo:
Realizar una recepción para luego defender en apoyo.
r Descripción:
Los alumnos S harán un saque hacia el campo contrario, como
indican las flechas segmentadas, hacia los alumnos R, que están en po-
sición 5. Este alumno deberá recibir el balón para dar un pase a L, que
está ubicado en posición 3; este golpeará el balón hacia el centro de la
cancha, para que posteriormente el alumno R corra hacia este segundo
balón y lo saque con un golpe de antebrazo. La rotación se efectuará
de la siguiente manera: El alumno S pasará a ser R y este pasará a ser
234
L del mismo lado de la cancha, y L pasará por debajo de la red con el

balón en la mano para colocarse en la fila de saque del otro lado de la
cancha, y así consecutivamente.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
r Variantes:
a. El alumno R podrá comenzar desde posición cero.
b. El alumno que recepciona comenzará de cúbito dorsal en el suelo.
c. El alumno L podrá remachar el balón hacia R, para que el se-
gundo balón sea una defensa.
d. El armador podrá lanzar el balón hacia posición 4 para que R
realice un ataque.
Ejercicio 9.
r Objetivo:
Mejorar la recepción y luego apoyar.
r Descripción:
El alumno S realiza un saque hacia el campo contrario, como indi-
can las flechas segmentadas, hacia el alumno R, que está en posición 6.
Este alumno deberá hacer una recepción dando el pase hacia L, que está
ubicado en posición 3: este armará a posición 4, para que el alumno R
corra hacia el cono, y desde allí siga los pasos del remache para que pueda
tomar el balón en el punto más alto, deberá volver rápidamente al punto
de origen (posición 6), porque luego se realizará un segundo saque y se
ejecutará nuevamente el ejercicio, pero esta vez L levantará a posición
235
2 un segundo balón. La rotación se efectuará de la siguiente manera: El

alumno S pasará a ser R trotando por fuera de la cancha y R pasará a
ser L. Finalmente L tomará los balones y se colocará en la fila de saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Dos conos
r Variantes:
a. El alumno R empezará desde posición cero (en la línea de fondo).
b. El alumno R podrá realizar un ataque.
c. El alumno, R después de atacar, podrá realizar una plancha hacia
fuera de la cancha.
Ejercicios de defensa
Ejercicio 1
r Objetivo:
Realizar una defensa y luego marcar el apoyo.
r Descripción:
El alumno X lanzará el balón, como indican las flechas segmenta-
das, al alumno L; este armará al alumno A, ubicado en posición 4 para
que efectúe un remache. En el campo contrario B marcará la posición
de bloqueo y D debe defender el ataque. Finalmente se dirige al cono
a realizar una correcta posición de apoyo. Los alumnos rotarán de la
siguiente manera: El alumno que le entregue el balón a X ocupará el
lugar de L, este el lugar de A, para que A ocupe el lugar de B, y sea este
último quien cumpla la tarea de defender.
236
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
r Variantes:
a. El alumno A puede colocar un balón corto.
b. Se podrá realizar el ataque desde el centro.
c. Se puede hacer el ejercicio en distintas posiciones: L en posición
3 y A en posición 2.
Ejercicio 2.
r Objetivo:
Ejecutar dos defensas, una al fondo de la cancha y la otra, en la
línea de 3 metros.
r Descripción:
El alumno X envía el balón hacia el campo contrario, como indican
las flechas segmentadas hacia el alumno D, ubicado en posición 6 y él
defenderá el balón, mientras que el alumno B realizará un posible blo-
queo del ataque. Luego de recibir D enviará el balón a L, para armar con
golpe de dedos a posición 3 y D deberá tomar ese balón en suspensión
después de haber realizado los pasos de remache. Los alumnos rotarán
de la siguiente manera: El alumno X se mantendrá fijo, mientras que el
alumno B pasará a ser L; este realizará la labor de D y este último será
quien ocupe el lugar de B.
237
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cajón o una mesa
r Variantes:
a. Se podrá comenzar efectuando un remache a D por X.
b. X coloca una pelota corta y luego envía un balón con una mayor
parábola, que permita el desplazamiento por toda la cancha.
c. El alumno D podrá realizar una plancha y luego tomar el se-
gundo balón.
d. El alumno D podrá hacer un ataque hacia el campo contrario.
Ejercicio 3
r Objetivo:
Aprendizaje de la defensa, con posición de apoyo y método para
aprender el enroque.
r Descripción:
El alumno X envía el balón hacia el alumno L, como indican las
flechas segmentadas, y L deberá armar un balón a la punta para que
A realice un ataque hacia el fondo, y deberá defender a aquel alumno
de acuerdo con la dirección del balón que resulte ser el más apro-
piado, dirigiendo el pase hacia el aro que esta ubicado en posición
2. Posteriormente, todos los alumnos deben introducirse en el aro,
ubicado en posición 3, girarán juntos y luego cada jugador tendrá
qie ubicarse en el sitio que le corresponde (indicando por la flecha
verde). Los jugadores del equipo que defiende rotarán según sentido
de las agujas del reloj.
238
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un aro
- Un carro
r Variantes:
a. Los alumnos D harán una plancha antes de entrar al aro.
b. Se podrán incorporar los alumnos B en ambos lados de la cancha,
para que realicen la función de bloqueo del ataque.
c. Se podrá incorporar un alumno L en el lado de defensa, para
atrapar el balón, simulando tener que recibir para armar el
balón.
Ejercicio 4
r Objetivo:
Mejorar la defensa anticipándose al balón
r Descripción:
El alumno X debe golpear el balón hacia un costado de la cancha,
como indican las flechas segmentadas, para que los jugadores realicen
una jugada que finalice en un ataque por posición 4. R recibe, envía a
L y este arma un balón al alumno A, que atacará enviando el balón al
fondo de la cancha para que los alumnos D, que están fuera de la cancha,
realicen una defensa dejando el balón en alto. La rotación se realizará
según el sentido de las agujas del reloj. El que le entregue el balón a X
ocupará el lugar de L; L ocupará el de R y este el de A, mientras que A
ocupará el lugar de B, y este último el lugar de D.
239
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
r Variantes:
a. El alumno X puede comenzar con un saque y continuar con la
dinámica del ejercicio.
b. El alumno D estará de espalda a la red en la línea de fondo.
c. El alumno D estará en sedestación al fondo de la cancha.
d. Los alumnos D pueden ubicarse en distintas posiciones dentro
de la cancha.
Ejercicio 5
r Objetivo:
Ejecutar una de defensa con percepción y velocidad de reacción.
r Descripción:
El alumno X lanzará el balón a R, como indican las flechas segmen-
tadas, para que R le dé un pase a L, ubicado entre la posición 2 y 3, quien
deberá armar a cualquiera de los atacantes. Los alumnos B marcarán un
bloqueo y los alumnos D, ubicados fuera de la cancha, deberán defender
el ataque, dejando un balón alto en el centro de la cancha. La rotación
se realizará de la siguiente manera: El alumno que le pase el balón a X
ocupará el lugar de L, y él, el de R, y a su vez este pasará a ser A, mientras
que A ocupará el lugar de B, y este último el lugar de D.
240
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
r Variantes:
a. El alumno D estará de cúbito prono en el fondo de la cancha.
b. El alumno D estará de espalda a la red en la línea de fondo.
c. El alumno D, luego del ataque, deberá realizar una plancha hacia
el centro de la cancha.
d. El alumno D estará en sedestación al fondo de la cancha.
Ejercicio 6
r Objetivo:
Asimilar la defensa con la realización del apoyo.
r Descripción:
Los alumnos de una cancha deberán ejecutar una jugada que finalice
en un ataque al campo contrario, como indican las flechas segmentadas.
Se iniciará cuando X lance el balón a L y este arme a A, quien armará a
posición 4 para que remache en diagonal los alumnos D, para que estos
defiendan dejando un balón alto en posición 2, y el alumno que defendió
realizará una plancha hacia delante como apoyo. La rotación se realizará
de la siguiente manera: El alumno que le entregue el balón a X ocupará
el lugar de A, este el de B, mientras que B el lugar de D, que defiende en
6 y este el de D, que defiende en 4, mientras que este defensa pasará a
ser L en el campo contrario.
241
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
r Variantes:
a. El alumno A podrá remachar desde el centro.
b. Se puede agregar un segundo bloqueador.
c. El alumno B podrá lanzar un segundo balón corto y los alumnos
D deberán sacar.
Ejercicio 7
r Objetivo:
Práctica de defensa con anticipación y velocidad por medio de ba-
lones cortos.
r Descripción:
El profesor envía un balón hacia D del campo contrario, como indi-
can las flechas segmentadas, para que los alumnos D le entreguen un pase
a L y este arme a cualquiera de sus atacantes, quienes deberán realizar
una colocada dentro de los cuatro metros marcado por los conos y así
los otros alumnos D del campo contrario la defenderán dejando el balón
alto en el centro (en ambos lados los alumnos D se ubicarán entre las
posiciones 5 – 6 y 6 – 1). La rotación se hará de la siguiente manera: en
el campo opuesto al del profesor; el alumno A pasará a L, este ocupará
el lugar del alumno D que defiende en 1, y 1 el de D, que defiende en
5; por consiguiente, él ocupará el lugar del alumno A que ataca en 4 y
este a su vez pasará a atacar por 3. Los defensas del campo contrario
rotarán de acuerdo con la dinámica y los objetivos del ejercicio, cuando
el profesor lo requiera.
242
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Dos o tres conos (para delimitar
los 4mts)
- Un cuerpo de cajones o una mesa
r Variantes:
a. Los alumnos D que reciben el ataque del profesor, podrán estar
en sedestación.
b. Los alumnos A podrán bloquear el ataque del profesor al leer la
ejecución de la acción y la trayectoria del balón.
c. Los alumnos L y A realizan el bloqueo y el 2º atacante se une
al apoyo.
d. La trayectoria y la parábola del balón para el remache o la co-
locada del profesor pueden ser variadas.
Ejercicio 8
r Objetivo:
Realizar una defensa para luego marcar la posición de apoyo.
r Descripción:
El profesor envía un balón hacia D del campo contrario, como indican
las flechas segmentadas, para que los alumnos D le entreguen un pase a
L y éste arme a cualquiera de sus atacantes, quienes deberán realizar una
colocada dentro de los 4 metros marcados, por los conos, y así los otros
alumnos D del campo contrario la defiendan dejando el balón alto en el
centro. Los alumnos D de ambos lados se ubicarán entre las posiciones
5 - 6 y 6 - 1, y el alumno que no defienda deberá marcar una posición de
apoyo sobre el cono. La rotación se realizará de la siguiente manera: En
el campo opuesto al del profesor; el alumno A pasará a L, él ocupará el
lugar del alumno D que defiende en 1, y este el de D, que defiende en 5; por
243
consiguiente él ocupará el lugar del alumno A que ataca en 4 y este a su vez

pasará a atacar por 3. Los defensas del campo contrario rotarán de acuerdo
con la dinámica y los objetivos del ejercicio, cuando el profesor lo requiera.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Cuatro conos
- Un cuerpo de cajón o una mesa
r Variantes:
a. Los alumnos podrán ubicarse en distintas posiciones de la
cancha.
b. Se podrá incorporar alumnos B, que realicen la función de blo-
queo del ataque en ambos lados de la cancha.
c. El cono puede cambiar de lugar según los requerimientos del
ejercicio y los objetivos.
d. Se puede incorporar un tercer alumno L, que atrape los balones
que se defendieron en posición 2. Esto permite un mayor dina-
mismo de la acción.
Ejercicio 9
r Objetivo:
Aprendizaje de la defensa desde posición 0.
r Descripción:
Se efectuarán defensas desde posición 0 (en las líneas) de ambos lados
de la cancha. El ejercicio se iniciará cuando el profesor haga un remache
desde una superficie dispuesta en un extremo de la cancha, que permite
altura y simulación de un ataque o colocación de una pelota corta. El
alumno que realice la defensa debe ejecutarla, en lo posible, con golpe de
244
antebrazo o, en su efecto con plancha y/o rodada. Se debe privilegiar el

golpe de antebrazo o golpe de dedos con el objetivo de enviar el balón a
L, para armar un ataque a A, los alumnos que se encuentran en el mismo
campo que el profesor. Mientras, en el otro campo los alumnos D tendrán
que defender de igual manera, pero esta vez controlando el balón en el
lugar. La rotación se realizará de la siguiente manera: En el campo opuesto
al del profesor, el alumno A ocupará el lugar de L, L el de D que defiende
en 6, y este el de D, que defiende en 4; por consiguiente, 4 ocupará el lugar
del alumno A que ataca en 4. Los defensas del campo contrario rotarán
cuando el profesor lo estime, de acuerdo con la dinámica y los objetivos
del ejercicio.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
r Variantes:
a. Los alumnos D podrán ubicarse en distintas posiciones de la
cancha.
b. Se podrán incorporar alumnos B en ambos lados de la cancha,
para que realicen la función de bloqueo del ataque.
c. Se podrá sumar atacantes que permitan aumentar las posibili-
dades de ataque.
245
Ejercicios de levantada o armada
Ejercicio 1
r Objetivo:
Mejoramiento de la armada o levantada.
r Descripción:
Un alumno X lanzará el balón por sobre la red, como indican las
flechas segmentadas, hacia el jugador R, que está en posición 6. R debe-
rá realizar un golpe de antebrazos dirigiendo el pase con una parábola
alta a L, que está ubicado en 2, quien debe realizar un golpe de dedos
tratando de que el balón sea introducido en un aro, que estará ubicado
en posición 4. La rotación se hará de la siguiente manera: El alumno que
le entregue el balón a X pasará por fuera de la cancha hasta donde está
ubicado R, y este hacia donde está el aro para tomar el balón y llevarlo
al alumno X, ubicado en el campo contrario.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un aro
-
r Variantes:
a. El ejercicio podrá comenzar con X realizando un saque.
b. El alumno R recibirá el balón y lo enviará no con una parábola alta.
c. El alumno L depositará con golpe de dedos en el aro, dispuesto
en posición 3.
d. El alumno R recibirá el balón en posición 5 y lo enviará con una
parábola alta a L, y este a su vez depositará el balón con golpe
de dedos en el aro (dispuesto en posición 4).
246
Ejercicio 2
r Objetivo:
Asimilar el apoyo después de armar.
r Descripción:
El alumno X lanzará el balón por sobre la red, como indican las
flechas segmentadas, hacia el jugador R, que está en posición 6. R de-
berá realizar un golpe de antebrazos que forme una parábola alta a L,
ubicado en posición 2, y quien ejecutará un golpe de dedos intentando
que el balón pase por dentro del aro, ubicado en posición 4, para final-
mente dirigirse al cono a marcar una posición de apoyo. La rotación se
realizará de la siguiente manera: El alumno que le entrega el balón a X
pasará por fuera de la cancha hacia R y este a L, quien tomará el balón
y lo llevará al alumno X, ubicado en el campo contrario.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
- Un aro
r Variantes:
a. El ejercicio podrá comenzar con X realizando un saque, y con-
tinuar con la dinámica del ejercicio.
b. El ejercicio se podrá iniciar con un ataque de X.
c. El cono se puede modificar para que L se desplace más.
Ejercicio 3.
r Objetivo:
Orientar el espacio-tiempo con la armada.
r Descripción:
247
El alumno X lanzará el balón por sobre la red, como indican las fle-
chas segmentadas, hacia el alumno R, que está en posición 6. R realizará
un golpe de antebrazos que forme una parábola alta hacia posición 2
(donde esta el aro) y L, ubicado detrás del cono (entre posición 3 y 2),
deberá correr hacia el aro para armar hacia posición 4. La rotación se
hará de la siguiente manera: El alumno que le entrega el balón a X pasará
adonde se ubica R y este hacia L, quien tomará el balón y lo llevará al
alumno X, ubicado en el campo contrario.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
- Un aro
r Variantes:
a. El ejercicio podrá comenzar con X haciendo un saque, y conti-
nuar con la dinámica del ejercicio.
b. Una vez que el alumno L haya levantado a posición 4, deberá
marcar una posición de apoyo en el cono.
c. El alumno L comenzará el ejercicio sentado en el suelo.
Ejercicio 4
r Objetivo:
Desarrollar el aprendizaje de la levantada con penetración y apoyo.
r Descripción:
El alumno X lanzará el balón por sobre la red, como indican
las flechas segmentadas, hacia el alumno R, que está en posición 6.
R deberá golpear con antebrazo el balón y con una parábola alta a
posición 2; L deberá correr hacia esta posición (2) para armar con
248
dedos, enviar el balón a posición 4 y encestar en el carro de balones,

para luego marcar una posición de apoyo en un segundo cono. La
rotación se hará de la siguiente manera: El alumno que le entrega el
balón a X pasará por fuera de la cancha adonde R y este hacia L.
Este último será quien tome el balón y lo lleve al alumno X, ubicado
en el campo contrario.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Una valla
r Variantes:
nuar con la dinámica del ejercicio.
b. Una vez que el alumno L marque la posición de apoyo en el cono
2, realizará una plancha hacia el centro.
c. El aro se podrá ubicar en posición 3, y el cono en posición 5 a
la altura del carro.
Ejercicio 5
r Objetivo:
Ejecución de la levantada y desarrollo de la precisión.
r Descripción:
El alumno X lanzará el balón por sobre la red, como indican las
flechas segmentadas, hacia el alumno R, que está en posición 6. R
deberá golpear con antebrazos el balón y enviarlo con una parábola
alta a L, que está ubicado en posición 2, y L deberá pegarle al balón
con golpe de dedos y lograr que pase por dentro de un aro, que está
tomado en la antena de la red, para luego realizar una posición de
249
apoyo en el cono. La rotación se hará de la siguiente manera: El alum-

no que le entregue el balón a X pasará por fuera de la canch adonde
R y este se colocará detrás del aro para tomar el balón y lo lleve al
alumno X, ubicado en el campo contrario.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
- Un aro
r Variantes:
nuar con la dinámica del ejercicio
b. El alumno L podrá comenzar en posición 1 para simular una
penetración y continuar con la dinámica del ejercicio.
c. Una vez que el alumno L marque la posición de apoyo, él mismo
deberá realizar una plancha hacia el centro.
Ejercicio 6.
r Objetivo:
Precisar la levantada y luego marcar la posición de apoyo.
r Descripción:
El alumno X lanza el balón a R, como indican las flechas segmen-
tadas, y R con un golpe antebrazo le da un pase a L para que este, con
golpe de dedos, enceste el balón en el aro de básquetbol. Y luego L
deberá atrapar el balón después de un bote. La rotación se realizará de
la siguiente manera: El alumno que le entregue el balón a X pasará a
donde está R, este cambiará por L y este último tomará el balón, para
entregarlo al alumno X.
250
r Diagrama:
r Implementos:
- Un aro de básquetbol
r Variantes:
a. El alumno X podrá remachar a R, y continuar con la dinámica
del juego.
b. Si ubicamos un cono entre L y R, L podrá efectuar una posición
de apoyo.
c. El alumno L puede realizar una plancha hacia R y tomar el balón
después de un segundo bote.
Ejercicio 7.
r Objetivo:
Práctica de levantada incluyendo el desarrollo de la precisión y apoyo.
r Descripción:
El alumno S saca, como indican las flechas segmentadas, a R, que
está en posición 6; R recibe y envía el balón con una parábola alta
para que L, que se ubica en posición 2 y saltará a bloquear y luego
realiza un golpe de dedos insertando el balón en el carro de balones,
a continuación realizar un apoyo en el cono. La rotación se hará de la
siguiente manera: El alumno S trotará por fuera de la cancha hacia L
y este, hacia R. Finalmente este alumno toma el balón del carro y se
dirige a efectuar el saque al otro lado de la cancha.
251
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
- Un carro
r Variantes:
a. Este ejercicio se podrá iniciar con un alumno X sobre una mesa
remachando por posición 4.
b. Después de levantar, podrá realizar una plancha hacia el cono.
c. El carro se podrá ubicar en el centro de la cancha o bien, fuera
de ella.
Ejercicio 8.
r Objetivo:
Enriquecer el desarrollo de la levantada.
r Descripción:
El alumno S realiza un saque en línea recta, como indican las
flechas segmentadas a R, que está en posición 5. R, con una parábola
alta, envía el balón a L y este arma el balón a posición 4 por fuera de
la antena. De inmediato el alumno L deberá tomar el balón con am-
bas manos por fuera de la cancha. La rotación se hará de la siguiente
manera: El alumno S se cambiará al alumno R, del mismo lado de
la cancha, R pasa a ser L y este último corre por fuera de la cancha
a sacar al otro lado. El ejercicio se realizará en forma simultánea en
ambos lados de la cancha.
252
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
r Variantes:
a. El alumno L deberá hacer una plancha después de levantar y
deberá atrapar el balón antes de que toque el suelo.
b. Después del saque, L deberá bloquear.
c. Al sacar el alumno S, L deberá tocar el suelo y realizar un blo-
queo antes de armar.
d. El alumno L comenzará el ejercicio sentado en el suelo con las
piernas entrelazadas (a lo indio).
Ejercicio 9.
r Objetivo:
Ejecutar una levantada que permita realizar un ataque por centro.
r Descripción:
El alumno S realizará un saque, como indican las flechas segmentadas
a R, ubicado en posición 5, quien deberá enviar con una parábola alta a
L, que está en posición 2. L deberá armar un balón 1 mt. sobre la red y
el balón deberá caer dentro del aro. La rotación se hará de la siguiente
manera: El alumno S trotará por fuera de la cancha hacia R y este a L;
finalmente L correrá para colocar el antebrazo en el lugar donde debería
botear el balón.
253
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un aro
r Variantes:
a. Cuando comience el ejercicio (saque), L deberá realizar dos
bloqueos.
b. Este ejercicio se podrá iniciar con un alumno X sobre una mesa
remachando por posición 4.
c. El alumno L podrá realizar el mismo ejercicio a posición 2.
Ejercicios de ataque
Ejercicio 1
r Objetivo:
Mejorar los pasos de la carrera en el remache.
r Descripción:
Los alumnos deberán dirigir el balón en la dirección correcta, como
indican las flechas segmentadas. X deberá lanzar el balón hacia R, ubi-
cado en posición 6, quien deberá recibir y dar un pase a L, que está en
la posición 2; este, que está en posición 4, levantará para que A pueda
tomar el balón en el punto más alto con los pasos de remache (izquier-
do, derecho, junta y salta), iniciando la carrera desde el cono. Una vez
realizado el ejercicio, los alumnos deberán rotar en el mismo sentido en
que se va entregando el balón (R, L y A). El alumno que le pasa el balón
a X deberá pasar por fuera de la cancha a la posición de R.
254
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
r Variantes:
a. Podrá marcar los pasos con óvalos en el piso, para que el alumno
los pise hasta que vaya mecanizando la correcta ejecución técnica.
b. Después de que el alumno A se coordine con la levantada del
balón, podrá comenzar a golpearlo hacia abajo por encima de
la red (remachar).
c. Se podrá hacer el mismo ejercicio por el centro de la cancha.
d. El ejercicio se podrá iniciar con un saque realizado por X.
Ejercicio 2.
r Objetivo:
Aprendizaje del ataque iniciando desde la red.
r Descripción:
indican las flechas segmentadas. X deberá lanzar el balón hacia R, ubi-
cado en posición 6, quien deberá recibir y dirigir el pase a L, que está en
posición 2, para que levante a posición 4 y así A pueda golpear el balón
en el punto más alto, pero este alumno (A) deberá esperar cerca de la red
y luego, cuando se inicie el ejercicio (X lanza el balón), podrá preparar la
carrera del ataque y deberá pasar por detrás del cono sin dejar de mirar
el balón. Una vez realizado el ejercicio dos veces, los alumnos deberán
rotar en el mismo sentido en que se va entregando el balón (R, L y A). El
alumno que le entrega el balón a X deberá pasar por fuera de la cancha.
Aprendizaje de los pasos de la carrera del remache a la posición de R.
255
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
r Variantes:
a. El alumno A comenzará sentado con las piernas entrelazadas
(a lo indio).
b. Se le puede colocar un globo en la red simulando un bloqueo.
c. El ejercicio se podrá iniciar con un saque realizado por X hacia R.
Ejercicio 3.
r Objetivo:
Mejoramiento del ataque con oposición (bloqueo).
r Descripción:
Los alumnos deberán dirigir el balón en la dirección correcta,
como indican las flechas segmentadas. X deberá lanzar el balón hacia
R, que está en posición 6, quien deberá recibir y dirigir a L, ubicado
en 2. L armará a posición 4 para que A golpee el balón en el punto
más alto hacia el campo contrario esquivando el bloqueo, pero este
alumno (A) deberá esperar cerca de la red y luego, cuando se inicie
el ejercicio (X lanza el balón), podrá preparar la carrera del ataque y
deberá pasar por detrás del cono sin dejar de mirar el balón. Una vez
que A realice tres ataques dentro del campo contrario, los alumnos
rotan en el mismo sentido en que se va entregando el balón (R, L, A y
B); el alumno que le entrega el balón a X deberá pasar por fuera de la
cancha a la posición de R.
256
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
r Variantes:
a. A deberá dirigir el balón a diferentes zonas de la cancha (posición
5, 6 o 1) por encima de la red.
b. El alumno A comenzará el ejercicio sentado en el suelo.
c. El ejercicio se podrá iniciar con un saque efectuado por X hacia R.
d. Una vez realizados los ejercicios varias veces, se podrá sumar un
segundo B (bloqueador).
Ejercicio 4.
r Objetivo:
Asimilar el apoyo después de un ataque.
r Descripción:
indican las flechas segmentadas. X deberá lanzar el balón hacia R, que
está en posición 6, quien deberá recibir y dar un pase a L, ubicado en
posición 2. Este levantará a posición 4, para que A golpee balón en el
punto más alto hacia el campo contrario esquivando el bloqueo, y luego
deberá marcar un apoyo defensivo (golpe de antebrazo) sobre el cono.
Una vez que A realice tres ataques dentro del campo contrario, los alum-
nos rotan en el mismo sentido en que se va entregando el balón (R, L,
A y B). El alumno que le entrega el balón a X deberá pasar por fuera de
la cancha a la posición de R.
257
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
r Variantes:
a. A deberá intentar dirigir el balón a diferentes zonas de la cancha
(posición 5, 6 o 1) por encima de la red.
b. Después de marcar la posición de apoyo, el alumno A podrá
realizar una plancha hacia posición 2.
c. El ejercicio se podrá iniciar con un saque hecho por X hacia R.
d. Una vez realizado el ejercicio varias veces, se podrá sumar un
Ejercicio 5.
r Objetivo:
Integrar el ataque con el apoyo de una plancha al centro del campo.
r Descripción:
indican las flechas segmentadas. X deberá lanzar el balón hacia R, que
está en posición 6 y quien deberá hacer una recepción hacia L, ubicado
en posición 2. L levantará a posición 4 para que A golpee balón en el
punto más alto hacia el campo contrario esquivando el bloqueo, y lue-
go deberá hacer una plancha hacia el centro del campo. Una vez que
A realice tres ataques dentro del campo contrario, los alumnos rotan
en el mismo sentido en que se va entregando el balón (R, L, A y B); el
alumno que le entrega el balón a X deberá pasar por fuera de la cancha
a la posición de R.
258
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
r Variantes:
(posición 5, 6 o 1) por encima de la red.
b. El ejercicio se podrá iniciar con un saque realizado por X
hacia R.
c. Luego de remachar A, marca una posición defensiva y luego
realiza una plancha hacia el centro del campo.
d. Una vez ya realizado el ejercicio varias veces, se podrá sumar un
Ejercicio 6.
r Objetivo:
Ejecutar un ataque y en modo de apoyo sacar una colocada.
r Descripción:
El alumno S comenzará sacando hacia un alumno R, como indi-
can las flechas segmentadas. R deberá recibir el balón y direccionarlo
hacia el alumno L, que está en posición 2 y armará hacia posición 4,
donde A deberá remachar el balón en el punto más alto en dirección al
campo contrario, y luego deberá sacar un segundo balón lanzado por
X. Una vez realizado un ataque a cada posición (1, 6 ó 5) del campo
contrario, los alumnos rotarán en la siguiente dirección: el alumno que
le entrega el balón a X pasará a sacar, luego a R de posición 1, a la de
posición 6, y esta a la de 5 por fuera de la cancha; después a L, para
pasar a A y finalizar en B.
259
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cuero de cajón o una mesa
r Variantes:
a. A deberá intentar dirigir el balón por encima de la red hacia
diferentes zonas de la cancha que el profesor le indique cuando
le llegue el balón a L.
b. El segundo balón A deberá sacar (golpear el balón antes que
toque el suelo) con una plancha.
c. El segundo balón A deberá dejarlo arriba y podrá ser una colo-
cada o un remache.
d. Una vez ya realizado el ejercicio varias veces, se podrá sumar un
Ejercicio 7.
r Objetivo:
Aprendizaje del ataque dirigido por posición cuatro.
r Descripción:
La actividad la comenzará el profesor con un remache hacia D, que
está en posición 5, como indican las flechas segmentadas, el cual le en-
tregará un pase a L, ubicado en posición 3, para que levante a posición
4 y A le remache del lado contrario a D (que está en posición 5), el cual
le entregará un pase a L que levantará a posición 4 para que A remache
hacia D del campo contrario, y así sucesivamente hasta que se pierda
el balón. Los alumnos deberán rotar en la misma dirección del balón
(D-L-A-B-D-L-A).
260
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
r Variantes:
a. Que el alumno A parta desde la red.
b. Que el alumno A inicie sentado la carrera del ataque.
c. Que el alumno A comience el ejercicio de cúbito en pronación.
d. Se puede sumar un segundo B (bloqueador).
Ejercicio 8.
r Objetivo:
Aprender a realizar un ataque de centro con oposición.
r Descripción:
El profesor ubicado sobre una mesa o un cuerpo de cajón remacha-
rá, como indican las flechas segmentadas, a D, que está en posición 6,
para que este entregue el pase a L, ubicado en posición 2, quien deberá
levantar una pelota al centro de la red de primer tiempo. Los alumnos
deberán rotar en dirección del balón (D-L-A-B).
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
261
r Variantes:
a. Las primeras veces se puede realizar sin bloqueo.
b. Se debe empezar con un bloqueador y luego con dos.
c. A deberá tratar de dirigir el balón a diferentes zonas de la cancha
(posición 5, 6 o 1) sobre la red.
d. El ejercicio se podrá iniciar con un saque hacia D.
Ejercicio 9.
r Objetivo:
Aprendizaje de la preparación de ataque y apoyo en velocidad.
r Descripción:
El profesor lanzará un balón, como indican las flechas segmentadas,
a R, que está en posición 6, quien a su vez dará un pase a L, ubicado en
posición 2, para que este pueda armar a cualquiera de los atacantes (A)
y ambos deberán tocar el cono después del ataque. Una vez realizado,
cuatro levantadas deberán rotar en las siguientes direcciones: R pasará a
L, este pasará a A del centro, la cual cederá a A de la punta (posición 4),
esta pasará al bloqueo de posición 2 y este pasará a bloquear al centro.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
r Variantes:
indicadas por el profesor (posición 1, 6 o 5).
b. Los alumnos en A realizarán una plancha hacia el lado derecho.
c. El alumno que no ataca podrá sacar un segundo balón lanzado
por el profesor (colocada).
262
d. El ejercicio se podrá iniciar con un saque hacia R.

e. El ejercicio podrá ser iniciado con un remache del profesor.
Ejercicios de bloqueo
Ejercicio 1.
r Objetivo:
Aprendizaje de colocar las manos durante el bloqueo.
r Descripción:
Comenzará X lanzándole al alumno L un balón, como indican las
flechas segmentadas, quien estará ubicado en la posición 3. Este levan-
tará a posición 4 para que A pueda atacar contra las manos del bloqueo
(B), que está en posición 2 en el campo contrario. Una vez realizado el
ejercicio, los alumnos deberán rotar en el mismo sentido en que se va
entregando el balón (X, L y A). El alumno que le entrega el balón a X
deberá pasar a la posición de L y este hacia A, quien tomará el lugar del
alumno B, quien se bajará de la mesa a buscar el balón.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cuerpo de caja o una mesa
r Variantes:
a. Este ejercicio se podrá realizar por el centro y por el otro extremo
de la cancha.
b. El alumno B saltará a bloquear sin la mesa.
c. Cuando empiece el ejercicio (X lanza el balón), B deberá tocarse
los zapatos.
263
Ejercicio 2.
r Objetivo:
Integrar el bloqueo con la preparación del ataque.
r Descripción:
Los alumnos deberán ejecutar en la dirección correcta, como indi-
can las flechas segmentadas. X deberá lanzar el balón hacia L, que está
ubicado en la posición 3; este armará a posición 4, para que A realice
un remache buscando el bloqueo. B, que está en posición 2 en el campo
contrario, deberá bloquear al alumno A, para luego correr hacia el cono
mirando siempre el centro de la cancha y realizar los pasos del remache
(izquierdo, derecho, junta y salta). Una vez realizado el ejercicio, los
alumnos deberán rotar en el mismo sentido en que se va entregando el
balón (X, L, A y B), el alumno que le entrega el balón a X deberá pasar
a la posición de L, este hacia A y este último pasa a B, quien buscará el
balón para colocarse en la fila de X.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cono
r Variantes:
a. El alumno que bloquee realizará una plancha lateral hacia fuera.
b. Los pasos del remache efectuado por B se podrán ejecutar tam-
bién en el centro.
c. Este ejercicio se realizará en el centro de la cancha, con A ata-
cando por posición 3.
d. El ejercicio se puede hacer en forma simultánea-inversa para que
participen más alumnos.
264
Ejercicio 3.
r Objetivo:
Aprender a bloquear con desplazamiento y marcar la posición de
apoyo.
r Descripción:
Los alumnos deberán realizar el ejercicio en la dirección correcta,
como indican las flechas segmentadas. X deberá lanzar el balón hacia L,
que está ubicado en la posición 3; este armará a posición 4 para que A
haga un remache buscando el bloqueo y B que está en posición 3 en el
campo contrario, frente a L, deberá trasladar a posición 2 para bloquear
al alumno A, luego correr hacia el cono y marcará la posición de apoyo.
Una vez realizado el ejercicio, los alumnos deberán rotar en el mismo sen-
tido en que se va entregando el balón (X, L y A). El alumno que le entrega
el balón a X deberá pasar a la posición de L, este hacia A, para cambiar
por B, y este último pasa a buscar el balón para colocarse en la fila de X.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una cancha de vóleibol.
- Una red
- Un cono
r Variantes:
a. Después de que B marque el apoyo, deberá realizar una plancha.
b. Este ejercicio se hará en el centro de la cancha, con A atacando
por 3, B partiendo desde la posición 4 y L armando desde la
posición 2.
c. El alumno B realizará dos bloqueos, el primero en el lugar de
inicio sin ataque y luego se traslada y bloquea al alumno A.
265
Ejercicio 4.
r Objetivo:
Desarrollo del bloqueo lateral.
r Descripción:
Los alumnos deberán realizar el ejercicio en la dirección correcta, como
indican las flechas segmentadas. El ejercicio se inicia con un saque hacia cual-
quiera de los dos alumnos R, que están en posición entre 1 y 6 y el otro saque
se hace entre 5 y 6. Estos alumnos le darán un pase a X, que está ubicado
en la posición 3. Este armará de forma alternada a posición 4 o a posición
2 (como se puede ver en el diagrama), para que A realice un remache bus-
cando el bloqueo y a B, que está en posición 3 en el campo contrario, frente
a X, deberá trasladarse dependiendo de a qué lado X arme para bloquear
al alumno A. Luego marcará la posición de apoyo y hará una plancha. Una
vez realizado el ejercicio, los alumnos deberán rotar en el mismo sentido en
que se va entregando el balón (S, R, y A). S trotará por fuera de la cancha
para ocupar el puesto del R que reciba el saque, el alumno R que le entrega
el pase a X deberán pasar a la posición A que ataque, para cambiarse por
B, y este ultimo pasa a buscar el balón para colocarse en la fila de saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
r Variantes:
a. El alumno B realizará dos bloqueos, el primero en el lugar de
b. Se le puede agregar un tercer atacante al centro.
c. El alumno S podrá lanzar un segundo balón, para que B lo saque.
266
Ejercicio 5.
r Objetivo:
Mejorar la coordinación del bloqueo doble.
r Descripción:
El ejercicio se inicia con un saque, como indican las flechas seg-
mentadas, hacia cualquiera de los dos alumnos R, que están en posición
entre 1 y 6 y el otro se hará entre 5 y 6. Estos alumnos le darán un pase
a X, que está ubicado en la posición 3, este armará de forma aleatoria a
posición 4 o a posición 2 (como se puede ver en el diagrama) para que A
realice un remache buscando el bloqueo y B, que está en posición 3 en el
campo contrario frente a X. Se ubicarán dos bloqueadores (B) más, uno
a cada extremo, para ayudar y realizar un bloqueo doble junto a B de
posición 3. Este se deberá trasladar dependiendo de a qué lado arme X
para bloquear al alumno A. Una vez realizado el ejercicio, los alumnos
deberán rotar en el mismo sentido en que se va entregando el balón (S,
R, y A), S trotará por fuera de la cancha para ocupar el puesto de R que
reciba el saque; el alumno R, que le entrega el pase a X, deberá pasar a
la posición de la A que ataque, para que se cambie por el alumno B. Este
último pasa a buscar el balón para colocarse en la fila de saque.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
r Variantes:
267

c. El alumno S podrá lanzar un segundo balón, para que B lo saque.
d. El alumno B después de bloquear podrá realizar una plancha.
Ejercicio 6.
r Objetivo:
Asimilar el bloqueo con el apoyo.
r Descripción:
El ejercicio se inicia con un saque del profesor, como indican las fle-
chas segmentadas, hacia cualquiera de los dos alumnos R, que están en
posición entre 1 y 6, el otro entre 5 y 6, estos alumnos le darán un pase
a L, que está ubicado en la posición 3; este armará a posición 4 para que
A realice un remache buscando el bloqueo y a B, que está en posición 3
en el campo contrario frente a L. Este deberá trasladar a posición 2 para
bloquear al alumno A y luego dar media vuelta para sacar un segundo
balón que lanzará el profesor. Una vez realizado el ejercicio, los alumnos
deberán rotar en el mismo sentido en que se va entregando el balón (R, L,
y A). El alumno que le entregó el balón al profesor deberá trotar por fuera
de la cancha para ocupar el puesto del R que reciba el saque; el alumno
R se cambiará a posición de L, quien deberá pasar a la posición de la A
que ataque, para cambiarse por el alumno B. Este último pasa a buscar el
balón para colocarse en la fila de los que le entregan el balón al profesor.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
268
r Variantes:
c. El alumno B, después de bloquear, podrá realizar una plancha.
Ejercicio 7.
r Objetivo:
Coordinación del bloqueo al centro.
r Descripción:
El ejercicio se inicia con un remache del profesor, como indican las
flechas segmentadas, hacia el alumno R, que está en posición 6. Este
alumno le dará un pase a L, que está ubicado en la posición 2, para que
efectúe una armada al centro a posición 3, donde A realizará un remache
buscando el bloqueo y B que está en posición 2 (al lado del profesor)
y en posición 4 en el campo. Ambos bloqueadores deberán trasladarse
a posición 3 y en conjunto bloquear al alumno A. Una vez realizado el
ejercicio, deberán los alumnos rotar en el mismo sentido en que se va
entregando el balón (R, L, y A); el alumno que le entregó el balón al
profesor deberá trotar por fuera de la cancha para ocupar el puesto de R,
que se cambiará a la posición de L, quien deberá pasar a la posición de
A para atacar. Este se irá donde está el alumno B, quien pasa a buscar el
balón para colocarse en la fila de los que le entregan el balón al profesor.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Un cuero de cajón o una mesa
269
r Variantes:
a. Los alumnos B, después de bloquear, deberán saltar de nuevo
en forma continua y simultánea (entre ellos) realizando una
simulación de bloqueo, pero esta vez sin atacante.
b. Los alumnos B, después de haber hecho un bloqueo, tendrán que
realizar una plancha hacia el centro de la cancha.
c. Los alumnos B harán un bloqueo en el lugar de inicio y luego
se juntarán en el centro.
Ejercicio 8.
r Objetivo:
Coordinación del bloqueo doble con desplazamiento.
r Descripción:
El ejercicio se inicia con un saque de B, como indican las flechas seg-
mentadas, hacia cualquiera de los dos alumnos R, que están en posición
entre 1 y 6, el otro entre 5 y 6. Estos alumnos le darán un pase a L, que
está ubicado en la posición 2, este armará a posición 4 para que A haga
un remache buscando el bloqueo y a B, que está en posición 1 y 4 del
campo contrario. Estos deberán trasladarse a posición 2 para realizar un
bloqueo doble al alumno A. Una vez realizado el ejercicio, los alumnos
deberán rotar en el mismo sentido en que se va entregando en balón (R,
L, y A), el alumno R que le entregó el pase a L deberá ubicarse allí, y L
irá a atacar en la posición de A, quien se situará donde está el alumno B.
Este último pasa a buscar el balón para dejarlo en el carro de balones.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
270
r Variantes:
a. Los alumnos B podrán realizar una plancha al inicio del juego
y antes de bloquear.
b. Los alumnos B deberán realizar tres saltos y después correr a
bloquear.
c. Este mismo ejercicio se podrá realizar por el centro o por posición
4 (un ataque por posición 2).
Ejercicio 9.
r Objetivo:
Coordinación del bloqueo triple con desplazamiento.
r Descripción:
El ejercicio lo inicia el profesor lanzando el balón, como indican las
flechas segmentadas, a R, que está en posición 6; este le dará un pase
a L, que está ubicado en la posición 2 para armar a posición 3 donde
está A, y que este haga un remache. Los alumnos B estarán ubicados
detrás de los conos en el campo contrario, y deberán trasladarse a po-
sición 3 para realizar un bloqueo triple al alumno A. Una vez ejecutado
el ejercicio, los alumnos deberán rotar en el mismo sentido en que se
va entregando el balón (R, L, y A); el alumno R que le entregó el pase
a L, deberá ubicarse allí y L irá a atacar en la posición de A, quién se
irá donde está el alumno B y este último pasa a buscar el balón para
dejarlo en el carro de balones.
r Diagrama:
r Implementos:
- Una red
- Tres conos
271
r Variantes:
a. Los alumnos B deberán comenzar en la posición de cúbito dorsal.
b. Los alumnos B, antes de empezar la carrera, deberán realizar
tres saltos en el lugar (detrás del cono).
c. Después de realizar el bloqueo, los alumnos B deberán hacer
una plancha.
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275
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres digitales de
RIL® editores
Teléfono: 225–4269 / ril@rileditores.com
Santiago de Chile, septiembre de 2011
Se utilizó tecnología de última generación que reduce el
impacto medioambiental, pues ocupa estrictamente el
papel necesario para su producción, y se aplicaron altos
estándares para la gestión y reciclaje de desechos en toda
la cadena de producción.
Luis Guillermo Chávez Espinoza
VÓLEIBOL PARA APRENDER A ENSEÑAR
El aspecto de mayor relevancia en el proceso educativo tiene que ver en la actuali-

dad con el aprendizaje centrado en el alumno, es decir, el profesor ya no es el motor
de la clase y el distribuidor de conocimientos, sino que se transformó en un individuo
que propone actividades con el objeto de que el alumno descubra el aprendizaje
que este docente quiere que se produzca. En este nuevo concepto, el profesor es un
facilitador del aprendizaje de sus alumnos.
En el área de la Educación Física y el Deporte, esta nueva mirada implica que
la forma de entregar el saber estará centrada en la realización de actividades que
permitan a los alumnos descubrir por ellos mismos lo que nosotros pretendemos que
aprendan. Es decir, estamos hablando de una metodología basada en descubrimien-
tos guiados.
Este libro tiene la pretensión de ser una efectiva ayuda para aquellos profesores
de Educación Física que, asumiendo este paradigma de la educación, están intere-
sados, además, en fomentar, difundir y enseñar este bello deporte en sus unidades
educativas. En él encontrarán informaciones generales de su historia y evolución,
sugerencias para organizar campeonatos, aspectos generales de su reglamentación y
básicamente algunas propuestas metodológicas que tienen la intención de hacer que
el aprendizaje del vóleibol sea entretenido y motivador para los alumnos.

Voleibol - para Aprender A Enseñar

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L.

Guillermo Chávez Espinoza

Vóleibol para aprender a enseñar

© Luis Guillermo Chávez Espinoza, 2011

Consideraciones iniciales ..........................................................11

El aspecto de mayor relevancia en el proceso de la educación se refiere

En el área de la educación física y el deporte, esta nueva mirada

de entrenamiento, trabajos físicos generales y/o específicos o cualquier

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- Hiperplasia, que es el aumento en el número de células.

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Modelos de desarrollo motor

Modelos explicativos del desarrollo motor humano

- Organización del esqueleto

Azemar, G. et al 1982) Elements de neurobiologie des comportements

Pikler, E. (1985) Moverse en libertad. Narcea. España, propuso un

El desarrollo motor desde la perspectiva americana:

- Conductas motrices globales

Cratty, B.J. (1967) Developmental sequences of Perceptual-motor

Gallahue, D. (1982) Understanding motor development in children.

Análisis del modelo de desarrollo

r Fase de movimientos reflejos

movimientos rudimentarios. Esta fase se extiende desde el nacimiento

r Fase de los movimientos rudimentarios

r Fase de los movimientos fundamentales

se han practicado y perfeccionando hasta llegar a un manejo óptimo de

r Patrones motores de locomoción

Y todas las variaciones de estos movimientos.

r Patrones motores de equilibrio o estabilidad

r Patrones motores de manipulación

Para efectos prácticos de nuestro planteamiento, desarrollaremos los

El estadio inicial del saltar nos muestra un niño cuyos brazos

Los miembros inferiores, por una situación de estabilidad, tienen

Muraro, J. (2001) Los niños, princesitas y principitos. Vertical. Argen-

anterior, atrae la pelota hacia el cuerpo; además, se prepara para reci-

Patrones motores de equilibrio o estabilidad

r Fase de movimientos especializados

El niño demuestra un gran interés por las actividades físico–depor-

r Estadio de la utilización vitalicia