Cómo evaluar los aprendizajes en Educación especial

Un prejuicio generalizado sobre la discapacidad mental es «no sabe, no puede». Evaluar

desde esta concepción condiciona los resultados.
María Gabriela Salomone

Si pensamos el tema de la evaluación partiendo desde el imaginario social general según el cual el niño discapacitado
mental no sabe, no comprende en forma óptima, no puede aprender bien, seguramente agotaremos el tema de la
evaluación en simples planillas de cotejo que confirmen nuestros prejuicios.

Sería evaluar pensando en el déficit, en lo que le falta a los alumnos para llegar a completar.... ¿qué modelo de alumno?
¿El de un alumno de escuela convencional? ¿El modelo de alumnos con discapacidad de cursos anteriores?

El déficit es la descripción cuantitativa de un objeto comparado con un modelo previo. Evaluar desde este lugar siempre
mostrará las dificultades, no permitirá rescatar las habilidades propias de cada uno de nuestros alumnos.

Una evaluación eficaz

La evaluación es un proceso mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos de
aprendizaje[1]. Para que la misma sea eficaz, el docente deberá tener en cuenta una serie de condiciones en el momento
de pensar cómo va a evaluar a sus alumnos.

Respondiendo en primera medida a la definición mencionada, el docente deberá tener en cuenta los objetivos propuestos
para ese grupo de alumnos. Para ello, las planificaciones necesariamente tendrán que ser el resultado directo de una
etapa previa de diagnóstico de ese grupo en particular, donde se detallen los objetivos y contenidos a trabajar en un
período determinado. En muchas escuelas especiales, las planificaciones se repiten idénticas año tras año, respondiendo
a una currícula especial, pero sin tener en cuenta las particularidades de cada grupo de alumnos. Una evaluación basada
sobre este tipo de planificación no siempre será coherente con lo vivido en el aula, o no responderá a lo que nos
proponemos para ese grupo.

Para no caer en ello, resulta importante que la evaluación corresponda exactamente al objetivo propuesto y que las
actividades que se van a realizar para lograrlo no pierdan de vista que deben llevar a la conducta que quedó contenida en
la evaluación.

El análisis de todas las posibles conductas que pueden esperarse del alumno como resultado de un aprendizaje, nos lleva
a agruparlas en tres grandes áreas: cognitiva, afectiva y psicomotriz.

 En función de ello, la evaluación deberá ser integral y tener en cuenta cómo el alumno conoce, analiza y
comprende los contenidos de aprendizaje (área cognitiva); la forma como el alumno recibe, responde y valora en
su persona los objetivos que se le proponen (área afectiva) y la eficiencia que muestra al imitar, manipular y
controlar en relación con actividades que requieren coordinación neuromuscular (área psicomotriz).
 Otra de las características que permite medir la efectividad de la evaluación es el orden y la secuencia en que se
llevará a cabo.
 Es preciso que sea sistemática, utilizando las técnicas apropiadas al rasgo que se pretende evaluar,
estableciendo criterios y normas que sean del conocimiento de toda la comunidad educativa: maestros, alumnos
y familia.
 La evaluación debe realizarse en todos los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tiene que ser
necesariamente permanente, indicar avances, estancamientos o retrocesos en el camino hacia la consecución de
los objetivos.

Son habituales dentro del área de Educación especial los largos procesos de aprendizaje. Muchos niños con retraso
mental llegan a la adolescencia con leves conocimientos de lectoescritura, con la convicción de sus docentes y familiares
de que nunca aprenderán a leer. Sin embargo y pese a todos los pronósticos desfavorables, pueden luego de largos
períodos de estancamiento, comenzar a generar hipótesis silábicas y posteriormente alfabéticas. Este avance se logrará
sólo si el docente continúa brindando espacios de estimulación y evaluación.

 La evaluación tiene que ser total y todos los factores que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje deben
ser evaluados: el alumno, el maestro, las autoridades escolares, la organización escolar, etc.
 Es indispensable que sea reflexiva, que cada una de las personas que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje analicen su participación en él en forma permanente y sistemática; es decir, se autoevalúen con
sinceridad y responsabilidad.

La formación de la capacidad de autoevaluación tiene que ser objeto de una planeación cuidadosa en la que,
gradualmente, se vayan ejercitando el alumno, el maestro, las autoridades escolares y los padres de familia, ya que es un
aspecto importante de la evaluación escolar. Por muy difícil que parezca, nuestros alumnos son capaces de pensar en
forma concreta al finalizar cada tarea diaria sobre lo trabajado en clase, siempre que cuenten con un espacio y una
escucha adecuados. Brindar momentos para que el alumno pueda dar su opinión sobre sus propios aprendizajes o sobre
cuestiones de la organización escolar y docente que a él le atañen, no sólo le permite aprender a discriminar, sino que lo
ubican desde un lugar donde su opinión es valorada. Y ello también forma parte de la evaluación escolar.

 Esto se relaciona con la última de las características necesarias para que una evaluación sea eficaz: tiene que
ser recíproca. La reciprocidad en la evaluación tendrá que tener en cuenta a cada uno de los actores que
intervienen en la evaluación.

No siempre las familias son tenidas en cuenta en el proceso de evaluación institucional. Por lo general el docente o los
directivos informan a los padres de las evaluaciones realizadas a sus hijos, o reciben quejas de los padres respecto de
algún tema; pero informar o quejarse no implica evaluar.

Para que la evaluación recíproca sea eficaz, será necesario que desde el principio del año todos conozcan los objetivos
que se pretenden, estén enterados de que participarán en la evaluación y lleven, además, los registros convenientes para
seguir un orden.

¿Qué evaluamos en Educación especial?

Cuando nos encontramos abocados a la enseñanza de los contenidos curriculares básicos de lectoescritura y cálculo,
resulta obvio que la evaluación se basará sobre las habilidades adquiridas por nuestros alumnos para poder expresarse
por escrito o para resolver cálculos cotidianos. Es posible que estos contenidos básicos se encuentren dificultados en el
aprendizaje por problemáticas propias de los cuadros patológicos de nuestros alumnos ―dificultades en el lenguaje o en
la motricidad fina, por ejemplo― que lentifiquen su adquisición y modifiquen la respuesta esperada. Aún así, con
características propias, con un ritmo diferente o con dificultades puntuales, lo que esperamos al evaluar ―con pruebas
escritas, lecturas, situaciones problemáticas, etc.― es que puedan adquirir estas destrezas que, en definitiva, les
permitirán un mayor grado de autonomía en su vida diaria, uno de nuestros objetivos finales como educadores.

Pero en función de este objetivo, también trabajamos en nuestras aulas contenidos que no siempre están relacionados
con lo pedagógico, sino que se encuentran ligados a las habilidades básicas[2] que no son evaluables solamente como
contenidos adquiridos mediante el desarrollo de una evaluación pedagógica tradicional.

¿Cómo evaluaría un docente la autonomía en la higiene personal de sus alumnos? Sin duda, tomando diferentes ítems y
observando cómo los resuelven los distintos alumnos de su clase. Pero no todos ellos se encuentran en el mismo nivel de
autonomía y ―lo que caracteriza la adquisición de contenidos en esta área de educación― no todos sus alumnos
llegarán a adquirir el nivel de autonomía óptimo para cada contenido trabajado, por muchos años que se trabajen dichos
contenidos.

Entonces, ¿la evaluación en estos casos siempre será negativa? No.

Evaluación de los niveles de apoyo

Hace unos años tuve la oportunidad de participar en la formación de una nueva lista de cotejo para evaluar las habilidades
de los alumnos en las diferentes áreas adaptativas. Los ítems a evaluar se tomaron del Adaptative Behavior Scale -
Residential and Comunity (ABS-RC:2), prueba que mide (además de síntomas psiquiátricos) las habilidades adaptativas
de cada persona para manejarse autónomamente en su vida cotidiana, que en ese momento se había utilizado para
evaluar a toda la población institucional. El registro solicitaba que cada docente evaluara según una escala el tipo de
apoyo que cada alumno necesitaba para realizar la actividad.

Un apoyo es un recurso o estrategia que tiende a promover los intereses y metas de las personas; posibilita el acceso a
recursos, información y relaciones propias de ambientes de trabajo y de vivienda integrados; da lugar a un incremento de
su independencia, su productividad laboral y su integración comunitaria.

Estos niveles de apoyo[3] se midieron en una escala de cinco intensidades. El alumno era puntuado en cada uno de los
ítems con el tipo de apoyo requerido para llevar a cabo la tarea establecida. Los apoyos se definieron de la siguiente
manera:

 Apoyo pervasivo: para realizar la actividad evaluada el alumno requiere de apoyos de por vida, de un alto grado
de entrenamiento específico, altos costos o una cantidad importante de personal altamente capacitado.
 Apoyo extenso: apoyos que duran años, de frecuencia semanal, que requieren participación profesional directa
o su supervisión frecuente, que suelen exceder las posibilidades de las fuentes naturales.
 Apoyo limitado: los alumnos requieren para realizar la actividad de un apoyo con regularidad, durante breves
períodos o con escasa frecuencia, de bajo costo en dinero y en recursos humanos, y una capacitación simple.
 Apoyos intermitentes: aquéllos de provisión esporádica, a corto plazo, a demanda de la persona o ante
imprevistos, de baja complejidad técnica.
 No requiere apoyos: en esa área, el alumno no se diferencia de los niños convencionales en sus requerimientos
de apoyo.

Evaluación sustentada sobre los apoyos requeridos

Una evaluación basada sobre los apoyos necesarios favorece la visualización de los cambios evidenciados por los
alumnos en función de la ayuda que necesitan en cada momento. Este tipo de evaluación permite diferenciar aquellas
áreas donde son posibles los avances de aquellas otras donde los aprendizajes son más lentos o se encuentran
condicionados por características propias de la discapacidad.

Además, requiere y favorece la creatividad del docente para brindar los apoyos necesarios para el logro de una habilidad.
Los apoyos extensos demandan regularidad y frecuencia; necesariamente tendrán que pensarse en forma creativa ya que
de lo contrario resulta fácil caer en una rutina de exigencia hacia el niño o adolescente y caer en la frustración ante la
dificultad prevista y el hastío de la repetición.

La evaluación basada sobre los apoyos necesarios favorece la autonomía, porque implica pensar siempre en la forma de
ayudar a la persona a que desarrolle la habilidad por sí misma. Esto no sólo tiene sentido puertas adentro de la escuela,
sino que tiene que ser trabajado con los padres y los familiares directos a fin de que los apoyos sean coherentes y
sostenidos en todos los espacios de participación del niño.

Así mismo, esta forma de evaluar encierra algunas dificultades. Requiere de un entrenamiento exhaustivo de los docentes
y un acuerdo de los alcances de cada nivel de apoyo, ya que de lo contrario las diferencias entre docentes impiden la
planificación de los apoyos adecuados para cada alumno.

Esta grilla de cotejo evaluó contenidos transversales trabajados por todos los docentes de las diferentes áreas. Una de las
dificultades observadas, que no se previó en la grilla, fue el vínculo establecido por el alumno con cada docente. En
muchas ocasiones, el vínculo favoreció la autonomía y en otras generó mayor dependencia; en estos casos los docentes
tendieron a resaltar las dificultades en forma de quejas, marcando un nivel de apoyo más profundo, por esta razón la
evaluación no resultó confiable.

Al establecer una sola grilla, utilizable para todos los grados y cursos, sólo se evalúan de esta forma los contenidos
transversales y quedan afuera aquellos contenidos propios de cada materia. Esto resulta altamente beneficioso para
alumnos adolescentes y adultos con discapacidad moderada y grave, donde los aprendizajes de corte pedagógico
generalmente van disminuyendo a medida que avanzan en edad cronológica. Me refiero a aquellos alumnos con menores
posibilidades de acceso a contenidos curriculares más complejos, donde es absolutamente necesario trabajar en la
escuela sobre las habilidades que les permitan la mayor autonomía posible a cada alumno en su vida cotidiana. Sin
embargo, este tipo de lista de cotejo deja sin evaluar una gran parte de la planificación específica de cada curso.

Evaluando procedimientos

Una evaluación eficaz, confiable y completa dentro del área de Educación especial tendrá que basarse, entonces,
principalmente sobre los procedimientos adquiridos y no solamente en los conceptos aprendidos, ya que ello requiere
recursos cognitivos que se encuentran descendidos en los alumnos con necesidades educativas especiales, ni tampoco
exclusivamente en cuestiones actitudinales y el desarrollo de habilidades, que deja por fuera de la evaluación gran parte
de lo planificado.

Resulta claro que, si basamos nuestras evaluaciones sobre los contenidos conceptuales adquiridos por nuestros alumnos,
evaluaremos en términos de saberes adquiridos, con el riesgo de considerar sólo las dificultades, lo que no puede
aprender, lo que le cuesta, el déficit.

Hacer hincapié en los contenidos actitudinales permitirá una mirada más amplia de los alumnos. Podrá centrar nuestra
atención en las habilidades adquiridas, en el intercambio con los demás, en cómo se siente. Pero no podrá brindarnos una
idea total de los aprendizajes adquiridos por el alumno.

Una evaluación basada sobre los contenidos procedimentales no debería medir solamente lo que el alumno sabe hacer
sino también con qué recursos cuenta para resolver diferentes situaciones, más allá de los contenidos aprendidos.

Resulta habitual al evaluar alumnos con retraso mental que determinemos que se maneja con un nivel de pensamiento,
pero también que puede, en ocasiones, dar respuestas que corresponden a un nivel superior. Esto no implica un mayor
desarrollo en su nivel de pensamiento, sino una serie de autorregulaciones que le permiten ―por medio de experiencias
previas y confianza en sus propias acciones― dar respuestas acertadas a interrogantes más complejos.

Esto forma parte de las capacidades de cada alumno, que el docente tendrá que conocer para estimular sus aprendizajes
y evaluar cómo resuelve las diferentes situaciones a las cuales se enfrenta y para descubrir los caminos por los cuales
llega a los resultados.

Evaluar contenidos y conceptos puede llevar a medir solamente las dificultades de nuestros alumnos. Evaluar habilidades
adquiridas quizás tienda a resaltar las capacidades, pero con el riesgo de fosilizar de por vida los tipos de apoyos que les
brindamos. Creo que el desafío está en poder dar cuenta de los mecanismos que utilizan nuestros alumnos para
apropiarse de los saberes y para resolver situaciones, aunque no siempre sean los que esperamos. Conociendo esto,
podremos estimular nuevos aprendizajes y, sin duda, realizaremos la evaluación más eficaz posible en cada caso.

María Gabriela Salomone

Licenciada en Psicopedagogía
Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación

Notas

[1] MORENO M., Didáctica. Fundamentación y práctica, Progreso, México, 1999.

[2] Estas habilidades básicas se evalúan en el marco de las diez áreas adaptativas que la Asociación Americana de
Retraso Mental (AARM) distingue en su definición de retraso mental: salud y seguridad, uso de la comunidad, vida de
hogar, autodeterminación (posibilidad de decidir por sí mismo sobre la propia vida), cuidado propio, habilidades sociales,
capacidades comunicativas, habilidades académicas funcionales, trabajo y uso del tiempo libre.
[3] Se tomaron como base los niveles de apoyo enunciados por la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM).

Bibliografía

 MORENO M., Didáctica. Fundamentación y práctica, Progreso, México, 1999.

 ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETRASO MENTAL, Manual Práctico, «Retardación Mental. Definición,
clasificación y sistemas de apoyo», Capítulo III, American Association on Mental Retardation, 1994.

 NIHIRA K, LELAND H y LAMBERT N, AARM, «Adaptative Behavior Scale-Residential and Comunity», Pro-ed,
1993.

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