Clase 1.

Buscar información: Leer y tomar notas en

papel y en entornos digitales

Introducción

Es sabido que, en el contexto actual, muchas niñas y niños acceden a gran cantidad y
variedad de información en papel y, fundamentalmente, a través de las pantallas. Pero este
acceso no implica que puedan saber cómo disponer de ella o analizar su fiabilidad y
pertinencia. Es decir, la búsqueda de información enfrenta a las pequeñas y pequeños
lectores a nuevos desafíos.

Las situaciones de búsqueda son muy frecuentes en las salas del jardín, en especial cuando
quieren saber más sobre ciertos temas que han surgido a partir del interés de los niños o
propiciadas por el docente; por ejemplo, cuando se proponen explorar sobre los animales
que están estudiando o sobre un autor de cuentos que están leyendo. Por este motivo, la
sala del jardín es el ámbito privilegiado para enseñar estas prácticas.

En esta clase, profundizaremos en las condiciones didácticas e intervenciones docentes

para enseñar a buscar y seleccionar fuentes de información confiables y útiles para el
estudio, tanto en papel como en la computadora. Luego, nos detendremos en el complejo y
fascinante proceso de producción de textos multimediales para comunicar lo aprendido.
Transitaremos por cada una de las etapas de su elaboración a partir del análisis de diversos
proyectos realizados en las salas de inicial.

Búsqueda y selección de materiales que informan sobre un tema de interés

Mesa de libros

Una de las situaciones que se proponen en la sala a fin de enseñar la práctica de buscar y
seleccionar información sobre un tema de interés es la mesa de libros.

Veamos el siguiente ejemplo en el que la docente propone al grupo de niñas y niños

seleccionar materiales que informan sobre animales que viven en zonas frías, en el marco de
un proyecto que se está desarrollando en la sala.

1
https://www.youtube.com/watch?v=WOU4a_zyGus

En esta situación, la docente propone explorar el material impreso de la biblioteca con el

propósito de seleccionar aquellos que contienen información sobre el tema. Previo a la
situación de exploración, selecciona revistas, manuales, libros de divulgación, enciclopedias,
considerando diversos criterios:

- algunos textos informan exclusivamente sobre el tema investigado;

- otros no contienen la información buscada;

- algunos incluyen, además, otros temas diversos;

- otros presentan información, pero sus títulos o entradas no permiten anticipar fácilmente
que la contienen.

La docente organiza la clase en pequeños grupos, plantea claramente el propósito de la

tarea y orienta a las niñas y niños acerca de cómo organizarse para desarrollar la actividad.
También explicita el sentido de la propuesta porque necesitan entender para qué leen.

Durante la exploración, las niñas y los niños buscan indicios en el texto para decidir cuáles
contienen información sobre el tema y comparten sus hallazgos para corroborar o desechar
sus elecciones.

Mientras exploran los materiales impresos para seleccionar los que contienen información
sobre animales que viven en zonas frías, la docente:

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 - Lee en voz alta algunos pasajes para confirmar o no su presencia.
- Muestra y señala dónde está leyendo, una intervención importante para propiciar
que las y los niños/as puedan construir relaciones entre lo que se dice y lo que está
escrito.
- Comenta el sentido de ciertos índices que el lector habitualmente emplea para
buscar información (títulos, subtítulos).
- Señala la necesidad de señalar o tomar nota del número de la página donde está la
información para volver a ella cuando se requiera leerla en profundidad.

Como es esperable, las niñas y los niños seleccionan los materiales considerando la
información gráfica (las imágenes) para realizar sus anticipaciones. Entonces, las y los invita
a leer por sí mismos, tomando en cuenta indicios del texto: “Fijate si en algún lugar dice
'pingüino' o 'foca'”. ¿Con qué empieza ´pingüino´?”.

Finalmente, propone una puesta en común para compartir hallazgos e intercambiar sobre
las estrategias que pusieron en juego durante las búsquedas.

Como vemos, en esta situación las niñas y los niños progresivamente aprenden a seleccionar
y desechar fuentes de información sobre un tema de interés, recurriendo a los diversos
indicadores que presentan los textos: imágenes, títulos, índices, epígrafes, etc. Y, al mismo
tiempo, aprenden a leer por sí mismos coordinando las diversas informaciones del texto y
del contexto.

Selección de textos en formato PDF

En una sala de 5 años del Jardín Comunitario “Pelota de Trapo”, los niños y las niñas han
decidido desarrollar una huerta, para lo cual necesitan investigar sobre el modo de
construirla y cuidarla en el tiempo. En esta situación, como en el ejemplo anterior, la
docente les propone buscar y seleccionar materiales que informen sobre el tema. Pero, en
esta ocasión, organiza diferentes grupos a fin de propiciar que algunas niñas y niños
seleccionen materiales en papel, mientras que otras y otros lo hagan en pantalla.

Antes de la lectura, la docente ayuda a recordar aquello que hasta el momento han
aprendido sobre el tema; les propone conversar sobre la información que han relevado a
partir de la lectura colectiva de un video sobre la huerta.

3
Entonces, la docente les plantea una nueva propuesta: “Para poder hacer nuestra huerta,
tenemos que buscar más información. Para eso, se van a organizar en grupos de tres.
Algunos grupos, van a buscar en los libros que están en las mesas y otros grupos van a
buscar en la computadora, porque también hay libros que están digitalizados”.

La incorporación de material digital junto a la mesa de libros posibilita ampliar la cantidad de

textos pertinentes disponible en el jardín para encontrar información sobre el tema de
estudio. La inclusión de las computadoras para buscar y seleccionar textos informativos
brinda la posibilidad de proponer secuencias de estudio sobre temas para las cuales, en otro
momento, no se contaba con material informativo (impreso) suficiente para que los niños
pudieran explorar.

Al igual que en la situación anterior, la docente se asegura de poner a disposición textos que
informan exclusivamente sobre el tema investigado, otros que no contienen la información
buscada, y algunos que contienen información, pero sus títulos o entradas no permiten
anticipar fácilmente que la poseen.

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A medida que las niñas y los niños exploran los materiales en pantalla, la docente recorre las
mesas a fin de ayudarlas/los a encontrar criterios para decidir cuáles de estos materiales
podrían contener información sobre el tema:

- Propicia que se tengan en cuenta cuáles son las imágenes que suelen acompañar
este tipo de textos. Los niños y las niñas suelen referirse a las imágenes que están en
los textos informativos como “imágenes de verdad” y las distinguen de las
ilustraciones de los textos ficcionales. Este conocimiento se construye, sin duda, en la
frecuentación de situaciones de lectura de una amplia diversidad de textos.
- Favorece que se apropien de la necesidad de leer la información provista por el texto,
más allá de las imágenes, para corroborar su pertinencia.
- Lee los títulos de los materiales digitales para aportar más datos y corroborar o
desechar las anticipaciones;
- Propone explorar la información que hay en el interior de los textos para corroborar
las anticipaciones. Para hacerlo, les enseña el modo de abrir este tipo de archivos
usando el mouse y clickeando el botón de la derecha. También lee las opciones que
se despliegan al hacerlo: abrir, compartir, imprimir, enviar, eliminar (mientras señala
cada opción), para decidir cuál es la que se quiere seleccionar.
- Una vez abierto el texto digital, la docente informa acerca del particular modo de
leer sus páginas, bajando la barra de desplazamiento que se encuentra en la parte
derecha de la pantalla, o usando la ruedita del mouse.
- Finalmente, les propone escribir en una hoja el título del texto seleccionado, puesto
que será necesario volver a él en una siguiente situación de lectura dirigida a buscar
ciertas informaciones específicas, tales como el modo de sembrar, el cuidado del
cultivo, las épocas de siembra, el modo de cosechar, las particularidades de ciertas
plantas, etc.

Búsqueda en la web

Como vimos en el primer tramo, el jardín es el lugar privilegiado para que las niñas y los
niños comiencen a aprender a buscar información en la web. En esa instancia, en la clase 3
se abordaron las condiciones de enseñanza e intervenciones docentes en situaciones de
búsqueda de imágenes para la producción del álbum de figuritas utilizando el buscador.

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Veamos, en este caso, una propuesta en una sala de 5 años donde la docente invita al grupo
de niñas y niños a buscar información sobre Manuel Belgrano, en el marco de una propuesta
en torno a las efemérides, haciendo uso del buscador Google.

Antes de comenzar, explicita el sentido de la lectura y recuerda las estrategias utilizadas

durante la búsqueda en fuentes analógicas:

“Hoy vamos a seguir buscando información sobre Manuel Belgrano. Como lo hicimos
cuando fuimos a la biblioteca, vamos a tener que leer con mucha atención para saber
cuáles son las páginas que poseen información y cuáles no. Recuerden que, como nos
pasó en la biblioteca, el hecho de que esté la imagen de Belgrano no significa que ese
texto nos va a aportar la información que estamos buscando”.

Durante la exploración, la docente interviene para enseñar estrategias de búsqueda y

selección, tales como:

● Ingresar a la página del buscador: La docente les propone localizar en el escritorio de la

computadora el ícono correspondiente que posibilita acceder al buscador Google. Una vez
allí, les enseña la ubicación del cuadro de búsqueda en el que deben escribirse las palabras
clave, que puede localizarse fácilmente por la presencia del ícono de la lupa. También
conversan sobre el sentido del ícono del micrófono, que seguramente los niños conocen
porque lo usan frecuentemente en el celular: “¿Saben que podemos dictarle al buscador
aquello que estamos buscando?”.

● Explorar las pestañas del explorador: La docente propone analizar el sentido de las
pestañas ubicadas en la parte superior (TODOS, MAPS, IMÁGENES, VIDEOS, NOTICIAS, etc.),
que aparecen junto con los resultados del buscador, ya que les va a permitir enfocar la
búsqueda según los datos que están rastreando: “Les leo lo que dice aquí arriba: TODOS,
MAPAS, IMÁGENES, VIDEOS, NOTICIAS… (Va leyendo mientras señala). Esto nos ayuda a
encontrar más rápido lo que estamos buscando. Por ejemplo, si queremos buscar imágenes
sobre Belgrano, tenemos que abrir esta pestaña (señalando la pestaña de imágenes), pero si
queremos buscar una noticia sobre él tenemos que abrir esta otra (señalando la pestaña
correspondiente). En la pestaña que dice TODOS seguramente encontraremos imágenes,
información, mapas, noticias y videos sobre Belgrano, todo. Es fácil saber cuál es cuál

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porque tienen los dibujitos que corresponden a cada uno, fíjense que TODOS tiene una lupa,
pero IMÁGENES tiene un dibujo como si fuese una foto”.

● Seleccionar palabras clave para escribir en el buscador: Una discusión más que
interesante surge cuando hay que ponerse de acuerdo sobre las palabras clave que hay que
introducir en el cuadro de búsqueda. Uno de los niños sugiere escribir o copiar el nombre y
apellido de Belgrano y el resto del grupo acuerda con esta sugerencia. Cuando la docente
escribe el nombre del prócer en el buscador, se despliega una serie de opciones que la
docente propone leer para realizar una elección más acorde a los propósitos de la búsqueda:

“Como aquí escribí el nombre Manuel Belgrano (señalando), el buscador nos brinda
opciones que nos ayudan a decidir qué queremos saber sobre Belgrano. Se las leo, así
elegimos la que corresponde: Manuel Belgrano canción, ¿queremos saber cómo es su
canción?, no. Seguimos… Manuel Belgrano para niños, quizás esta pueda ser
(continúa leyendo). ¿Saben que todas estas opciones aparecen porque otras personas
buscaron estos datos sobre Belgrano? Y las que aparecen primero es porque las usaron
muchas personas”.

● Seleccionar imágenes para buscar imágenes en el buscador: Además del uso de las
palabras claves para buscar información en la web, la búsqueda por imágenes puede
convertirse en el punto de partida para abrir el debate sobre la relación imagen - texto.

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El buscador de Google admite la búsqueda partiendo de una imagen con la siguiente
herramienta:

Esta herramienta trabaja con la imagen como “palabra clave” y nos permite buscar imágenes
similares a las que ingresamos al buscador. Pero además, podemos localizar la fuente de la
imagen, es decir, la noticia, página, video, etc donde esa imagen está incluida.

La búsqueda por imágenes permite ampliar el conocimiento de un tema partiendo de un

elemento conocido por los niños y niñas, al tiempo que brinda una oportunidad para debatir
acerca de la relación imagen, contexto de la imagen y palabras. Por ejemplo, proponiéndoles
buscar a partir de dos imágenes muy diferentes de Belgrano: una pintura (muy popular y
representativa del prócer)1 y el dibujo de Belgrano para la serie Zamba (Pakapaka).

1
Se trata del “Retrato del Gral. Manuel Belgrano” cuya autoría es atribuida al pintor Francois-Casimir
Carbonnier (Museo Nacional de Bellas Artes).

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Los resultados que arrojará el buscador posiblemente no sean los mismos puesto que el tipo
de imagen y su procedencia son muy diferentes.

En la búsqueda a partir de la imagen de Zamba, los resultados incluyen plataformas o redes

sociales donde la imagen aparece como ilustrativa o decorativa (Pinterest, por ejemplo) y
asociada a cuestiones infantiles y escolares. También aparece vinculada inmediatamente con
los videos de Pakapaka donde este dibujo aparece animado.

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En la búsqueda a partir de una pintura realista y además, como mencionamos, muy
representativa del prócer, la información que arroja está mayormente vinculada a páginas de
historia, museos y noticias en torno a la figura de Belgrano.

La docente puede ayudar a identificar las diferencias y similitudes en los temas que arroja
cada búsqueda y orientar para seleccionar las imágenes o los textos pertinentes con su
propósito. Del mismo modo, los niños y niñas pueden comenzar a identificar estas
búsquedas como algo posible en el entorno digital que las y los rodea y comenzar,
paulatinamente, a tener registro de los diferentes tipos de imágenes que circulan en esos
entornos.

● Seleccionar los sitios pertinentes: Una vez desplegadas las opciones de búsqueda, la
docente lee el listado y propone discutir sobre la pertinencia de cada una de las categorías,
en relación con los propósitos de la lectura. Por ejemplo, uno de los niños propone
desplegar la opción “Manuel Belgrano colegio” argumentando que allí podría encontrarse
información sobre la educación del prócer. Pero cuando se accede a la información a través
de la lectura de la docente, los niños y las niñas desechan la opción, puesto que descubren
que se trata de colegios que llevan el nombre del prócer y que allí no hay información sobre
su vida.

Deciden entonces realizar una nueva elección y proponen desplegar “Manuel Belgrano para
niños”. Cuando acceden a uno de los sitios, los niños argumentan la pertinencia de la

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información hallada a partir de la información brindada por la imagen: allí se encuentran
fotos del prócer y de su familia, información que los niños disponen por haber recabado
previamente en otras fuentes. La docente valora los comentarios de las niñas y los niños,
pero también les propone leer para corroborar estas anticipaciones.

Asimismo, les comenta que allí se encuentran algunos videos sobre Manuel Belgrano, que
las niñas y los niños localizan rápidamente por el ícono PLAY, dado que lo conocen por las
múltiples interacciones con estos archivos. La docente lee el título VIDEOS, mientras lo
señala y así valida la detección de los alumnos. Luego, propone reproducir algunos de estos
videos para corroborar si brindan información.

Las niñas y los niños juntos exploran los diferentes sitios y seleccionan los más pertinentes
para el propósito de lectura que se plantearon. En esta situación, la docente también
aprovecha para enseñar a seleccionar o desechar algunas de las múltiples páginas que pone
a disposición el buscador.

“Cuando elegimos Manuel Belgrano biografía, nos aparecieron muchísimas páginas.

No vamos a poder leer todas porque es mucha información y además se repite. Por
eso, vamos a tener que seleccionar qué páginas vamos a abrir y leer. Les voy a leer los
títulos y la breve información que está debajo (señalando) para saber cuál nos puede
servir”.

Así, deciden que la página EcuRed resulta la más apropiada puesto que parece aportar datos
que resultan de interés para su estudio, tales como: el nombre completo de Belgrano, la
fecha de nacimiento, su obra, etc.

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La docente, también, hace uso de esta situación para empezar a introducir a los niños y
niñas en criterios vinculados a la fiabilidad de la información. Les enseña que las páginas que
tienen la extensión .GOV o .EDU (como www.eco.unc.edu.ar) pertenecen a instituciones del
gobierno o educativas y, entonces, pueden tener información más fiable, más certera
porque se obtienen a partir de estudiar e investigar mucho.

Búsqueda de información específica en videos

Ahora veamos una situación en la que se propone localizar información a partir de la lectura
de un video sobre un tema de interés. Se trata de una sala de 3 años del Jardín Comunitario
“Caminitos de colores”, en la que han comenzado a leer para informarse sobre un tema de
interés: las tortugas. En esta ocasión, la docente les propone ver el video para informarse,
específicamente, sobre el modo en que este animal pone sus huevos.

https://drive.google.com/file/d/1DTVMkkh_yDk2RwiE3KxtqwDvPl7q_HpW/view

En primer lugar, les brinda una nueva información: “Las tortugas ponen huevos”. Pero,
inmediatamente abre un interrogante, “¿Cómo ponen los huevos las tortugas?”, que dará un
real sentido y orientará la búsqueda de información.

Un buen lector sabe que, cuando busca una información específica, no resulta necesario leer
todo. Por este motivo, la docente no presenta el video completo, sino que selecciona un
fragmento, el apartado Cómo hacen sus nidos, que podrá dar respuestas a los interrogantes
planteados. Si bien en esta ocasión la docente realiza esta selección previa, en una siguiente
situación de lectura, la docente podría proponer ver el video desde el inicio y decidir, junto a

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los niños y las niñas, dónde detenerlo para analizarlo porque se halla la información
buscada.

En la consigna inicial, la docente explicita que para entenderlo resulta imprescindible mirar y
escuchar con mucha atención, un desafío que presenta el material informativo audiovisual.
Después de la lectura, abre un espacio para compartir los hallazgos. Una de las niñas se
detiene en la particularidad del modo en que las tortugas construyen sus nidos: “hacen
agujeros con las patas”. Quizás esta información resulta más relevante o fácilmente accesible
para los niños puesto que en el documental se presenta a partir de la explicación del
especialista y de una imagen en movimiento.

El resto de la información, que aparece sólo a partir de la voz del especialista, es más difícil
de relevar con una única lectura. Por este motivo, la docente decide volver a ver el video
para dar respuesta a tres interrogantes específicos: “¿cuántos huevos pone la tortuga?,
¿cómo son los huevos? y ¿cómo es su forma?”

Como vemos, se visiona el material en reiteradas oportunidades para dar respuesta a los
interrogantes planteados. De este modo, la docente enseña que, cuando se lee para
estudiar, son necesarias múltiples relecturas de los textos para interpretar, organizar y
conceptualizar la información.

A partir de esta intervención y del intercambio de los hallazgos personales tras la lectura, las
niñas y los niños aprenden que las tortugas ponen veinte huevos blancos y redondos y
excavan con sus patas de atrás para construir un agujerito, que es el nido.

Tomar notas sobre los hallazgos

Luego de la búsqueda y lectura de información sobre un tema de interés se propone escribir

a través de la o el docente o por sí mismos, para guardar memoria de los diversos hallazgos.

Cuando las niñas y los niños escriben por sí mismos las informaciones halladas en un
entorno digital, enfrentan la posibilidad de construir nuevos conocimientos. La escritura en
pantalla les permite despreocuparse de los aspectos figurales del sistema de escritura (por
ejemplo, las formas de las letras y la linealidad), ya que estos son resueltos por el

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procesador. De este modo, las niñas y los niños pueden centrarse en problemas
conceptuales que la escritura propone: cuáles letras, cuántas y en qué orden escribirlas.
Además, como se mencionó en las clases anteriores, cuando se escribe utilizando el teclado,
se plantea el desafío de ubicar cuáles son las letras en el conjunto de marcas presentes en
este instrumento.

Al mismo tiempo, cuando en estas situaciones se propone revisar la escritura, se puede

enseñar algunas funciones de la computadora que contribuyen a esta tarea. Por ejemplo, si
es necesario agregar o sustituir una letra, no es necesario borrar toda la producción y volver
a graficarla como se hace en papel, sino que sólo se precisa llevar el cursor al lugar
correspondiente para incluirla o modificarla.

Finalmente, la pantalla posibilita el acceso a una escritura más clara y a la vista de todos los
que están produciendo, y esto favorece la interpretación de la escritura para
controlarla o revisarla.

Ahora bien, cuando se escribe la información a través de la o el docente, las niñas y los
niños comparten el proceso de planificación, textualización y revisión de las producciones
escritas, considerando los destinatarios y propósitos que guían la producción.

Además, cuando se escribe en entornos digitales, proyectando el texto que se va

produciendo sobre una pantalla o en una pizarra digital, se abre una posibilidad muy valiosa
para que las niñas y los niños puedan ir controlando la producción a medida que se realiza.

También, tienen posibilidades de centrarse, especialmente, en la composición del texto; es

decir, toman decisiones acerca de qué escribir y cómo organizarlo en lenguaje escrito. Esto

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es posible porque la o el maestro asume la realización efectiva de la escritura: qué letras
poner, cuántas, en qué orden, cómo organizar el texto en el espacio, entre otras.

Durante la producción, la o el docente interviene para:

- Mostrar la importancia de que adecúen la voz, las pausas y el ritmo de lo dictado,

según las posibilidades de quien transcribe. También solicita repetir partes, en caso
de que sea necesario: Díctenme más despacio para que pueda escribir todo, como lo
dicen.
- Explicitar algunas de sus decisiones con respecto al sistema de escritura y a la
espacialización del texto: El título lo voy a poner aquí arriba con letras más grandes
para que se destaque.
- Propiciar que puedan distinguir progresivamente lo que se dice o comenta de lo que
se dicta para ser escrito: ¿Cómo lo pongo? Díganlo para que yo lo ponga como tiene
que quedar escrito.
- Recurrir a los textos fuentes (de los cuales se extrajo la información) a fin de analizar
cómo está dicho e incluir estas formas en el propio texto.
- Propiciar la revisión del texto a medida que se produce y una vez finalizado: Voy a
releer a ver si se entiende lo que está escrito o es necesario cambiar o agregar algo.
- Brindar algunas opciones y someterlas a discusión: Voy a escribir esto en el pizarrón
de dos maneras diferentes y vamos a discutir cuál de ellas queda mejor.

Producción de textos multimediales para comunicar lo aprendido

Luego de la indagación de informaciones sobre temas de estudio o interés en las salas, se

puede proponer la producción de un texto multimedial a fin de comunicar lo aprendido.
Veamos algunos ejemplos elaborados por niñas y niños de sala de 5 años:

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 ❖ Jardín de infantes “Arco Iris”, La Matanza

https://drive.google.com/file/d/1DCf5L6dtbW_W3cySMyJFaq37wMsF0sHb/view

❖ Jardín de infantes 991, La Matanza

https://drive.google.com/file/d/1qxrkQrXT1ZHY9aucJKPm4HH6Zd0A8awS/view

❖ Jardín de infantes 997, La Matanza

https://drive.google.com/file/d/1FlDQTL7DqxnzdrNfo2p2QaxzFobNFpNg/view

❖ Jardín de Infantes Integral N° 6 DE 9

https://read.bookcreator.com/rUAkPJfFowfdiZBMXVwkKrdaFlp2/APVwDi_FTYqc94
GJTDwvXQ/bsGkmHR3RPCKkATvLFOxyA

¿Cuáles fueron las acciones que se llevaron a cabo en las salas para arribar a estas
producciones?

● Planificar la producción multimedial

Para producir los textos multimediales, es necesario tomar algunas decisiones. En primer
lugar, definir quiénes serán los destinatarios de las producciones, puesto que los textos
cobran diferentes particularidades si está destinado a niñas y otros niños del jardín, las
familias o la comunidad.

También se toman decisiones en torno a las particularidades de los materiales

multimediales. Hay múltiples maneras de comunicar el conocimiento adquirido, por este
motivo es necesario que las niñas y los niños se contacten con diversos materiales y
formatos, como documentales y ficciones audiovisuales, presentaciones multimediales,
enciclopedias digitales interactivas, entre otras, a fin de que puedan decidir qué formato
adoptará la propia producción.

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Es así que los dos grupos de niñas y niños que hicieron el documental del yaguareté
decidieron hacerlo con formatos bien diferentes, aún cuando ambos grupos tenían un
propósito semejante: concientizar a la comunidad acerca del peligro de extinción de estos
felinos. El jardín “Arco Iris” eligió presentar dibujos recortados realizados por las niñas y los
niños, con sus voces grabadas que explican las características del animal y su situación
actual. En cambio, el jardín N° 991 decidió presentar las producciones escritas que niñas y
niños habían realizado en papel y en la computadora, junto a dibujos propios e imágenes
extraídas de Internet; incluso, incorporaron un video donde explican las razones de la
extinción de este animal, en el marco de una conversación mantenida con la docente en la
sala. Por su parte, el jardín N° 997 elaboró una biografía audiovisual de Manuel Belgrano con
una presentación cronológica de su vida, a partir de representaciones gráficas propias y
voces en off. Finalmente, las niñas y los niños que habían estudiado sobre los bichos
decidieron realizar una enciclopedia digital interactiva en la que incorporaron textos, dibujos
y audios elaborados por ellas y ellos.

● Producir el guion multimedial

El guion es el esqueleto que sirve de base para la producción y se produce tomando

decisiones en torno a la selección y organización de la información que se pretende
transmitir. Para la producción del guion de los productos multimediales, se tomaron en
cuenta los siguientes aspectos:

Selección del contenido

Para decidir qué se iba a contar y cómo, las docentes propiciaron la relectura de las notas
que se habían elaborado (por sí mismos o a través de la docente), luego de las lecturas de las
diversas fuentes de información. En este momento, se trató de decidir cuál sería la
información más relevante e interesante para los destinatarios del producto
digital/audiovisual.

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Selección de imágenes

La selección de imágenes en el proceso de elaboración del producto genera debates

sumamente interesantes, ya que se discute acerca de su pertinencia en relación con los
propósitos que guían la producción. En este momento, niñas y niños discuten sobre el
tamaño adecuado, su calidad, si representa aquello que se quiere transmitir o si causa el
efecto que se espera en los destinatarios, etc. También deciden si utilizar imágenes
dibujadas por ellas y ellos o las obtenidas en un sitio de Internet o en algún texto impreso.

Por ejemplo, el grupo de niñas y

niños que produjo la biografía de
Manuel Belgrano decidió mostrar
los eventos incluidos en una
cronología junto a una selección
de dibujos producidos por ellas y
ellos; ahora bien, propusieron
usar en estas ilustraciones
rostros reales de las personas
protagonistas de la historia de
Belgrano bajo un argumento

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sumamente válido: estaban produciendo un texto informativo bien distinto a un texto
ficcional.

Selección de audios

Otra cuestión a considerar es la selección de audios que serán parte del relato audiovisual.
Se puede optar por incluir las propias voces de las niñas y los niños, sonidos y/o música. En
todos los casos, es necesario tener en cuenta la temática que se aborda, los destinatarios de
los productos multimediales, las intenciones, los efectos que se quiere provocar en las
destinatarias y destinatarios, entre otras cuestiones.

Por ejemplo, uno de los grupos de niñas y niños que elaboró el documental del yaguareté
decidió utilizar como sonido de fondo un rugido porque para ellos era como una especie de
grito desesperado y eso podía causar efectos de empatía en las destinatarias y destinatarios.

Los audios pueden ser, como dijimos anteriormente, producidos por los niños y niñas o
seleccionados de la web. En este sentido, una estrategia para acotar la búsqueda de efectos
sonoros y música es que la docente realice una pre-selección de sonidos y músicas diversas y
las presente organizadas en carpetas para que los niños y niñas escuchen, tomen decisiones
y las argumenten. Esto posibilita, por un lado, un trabajo más minucioso y detenido de
escucha y selección argumentada. Por otro lado, es una muy buena estrategia para trabajar
en espacios donde la señal de Internet es débil y no permite una búsqueda fluida.

● Textualización del producto multimedial

Una vez decidido el guion y definidos los materiales necesarios para producir el texto
audiovisual o multimedial planificado, las docentes y las niñas y los niños de cada una de las
salas, emprendieron un trabajo de elaboración del producto. Para tal fin, iniciaron un
proceso sostenido y recursivo de: selección de las fotografías y/o producción de las
ilustraciones, escritura de los textos (por sí mismos o a través de la docente), grabado de
audios, producción de los sonidos, elección de la música, compaginación de las escenas,
entre otros.

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 ● Revisar la producción

La revisión, que se realiza a lo largo del camino, es uno de los momentos más potentes del
proceso de producción. Permite volver a lo planificado para analizar en qué medida se fue
incorporando aquello que habían previsto en el guion; posibilita además analizar la
pertinencia del producto multimedial, considerando los propósitos y las destinatarias y
destinatarios.

Cierre de la clase
En esta clase, hemos podido analizar en la primera parte las condiciones didácticas y las
intervenciones docentes que se requieren para que nuestros niños y niñas aprendan a
buscar y seleccionar información en el mundo de los libros y también en la web.
Observamos que se trata de prácticas complejas que nuestros pequeños lectores construyen
en la medida en que las ejercen en la sala, en un constante intercambio con sus pares y
docentes. En la segunda parte, pudimos constatar que, cuando se construye un producto

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multimedial junto con los niños y niñas para informar sobre un tema y se toma la decisión de
transformar este proceso en diversas situaciones de enseñanza, se les da la oportunidad de
aprender a planificar, textualizar y revisar teniendo en cuenta lo que quieren comunicar, a
quiénes va dirigido ese mensaje. Y, al mismo tiempo, se les posibilita avanzar en sus
procesos de interpretación y producción de los múltiples lenguajes que nuestra cultura
ofrece.

Tutorial BookCreator
Bookcreator es una aplicación para trabajar en línea creando
presentaciones o libros interactivos donde puede recopilarse la
información que los niños y niñas buscaron en la web.
En el siguiente Tutorial les compartimos cómo hacer una enciclopedia
interactiva con la información recopilada de Internet.
TUTORIAL

Recursos digitales
Motores de búsqueda: Los motores de búsquedas o buscadores son
sistemas informáticos capaces de encontrar, analizar y sistematizar la
información que circula en Internet. Algunos de los buscadores más
populares son: Google, Bing y Yahoo entre otros. Poseen herramientas de
búsqueda avanzada que permiten filtrar por formatos (videos, imágenes,
mapas, noticias, etc) por temas (noticias, deportes, compras, etc), fecha de
publicación, idioma, popularidad, entre otras posibilidades.

Bibliografía de referencia

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Grunfeld, D. (coord), Perelman, F; Petrone, C.; Polchocsky, S; Seibert, G.; Catani, S. (2021).
Leer y escribir en aulas digitales de Nivel Inicial. Colección de 0 a 5. Novedades Educativas.
Buenos Aires.

Molinari, C. (2008). La lectura en la alfabetización inicial: situaciones didácticas en el jardín y

la escuela. DGCyE. Provincia de Buenos Aires.

Créditos
Autores:
Carolina Fiori, Diana Grunfeld, Flora Perelman, Cintia Perez, Claudia Petrone, Florencia
Taubas y Liliana Zacañino.

Cómo citar este texto:

Carolina Fiori, Diana Grunfeld, Flora Perelman, Cintia Perez, Claudia Petrone, Florencia Taubas y Liliana
Zacañino(2023). Clase 1. Buscar información: Leer y tomar notas en papel y en entornos digitales.

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