MÓDULO 0710- PRÁCTICA SUPERVISADA II. PLANEACIÓN E INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Áreas curriculares para alumnos con necesidades educativas

especiales (n.e.e.) y dificultades de aprendizaje ............................. 2
1.1 Historia De La Atención A La Persona Diferente ................ 2
Antecedentes históricos ........................................................... 2
Situación Actual ...................................................................... 3
1.2 La Escuela Y El Profesorado Ante Los Alumnos Con N.E.E.
UNIDAD I.
Y Dificultades De Aprendizaje ................................................... 4
Carencias y necesidades .......................................................... 4
Los apoyos del sistema educativo a la escuela........................ 4
EVALUACIÓN Y 1.3 Currículo Y Adaptaciones Curriculares Para Alumnos Con
N.E.E. Y Dificultades De Aprendizaje ....................................... 5
ESTABLECIMIENTO DE Conceptos previos ................................................................... 5
CRITERIOS PARA LA Proceso en las adaptaciones curriculares: dónde y cómo se
INTERVENCIÓN realizan. Su significatividad .................................................... 6
Tipos de adaptación en los elementos del currículo................ 7
Adaptaciones teniendo en cuenta la necesidad educativa ....... 8
1.4 Proceso De Enseñanza/Aprendizaje Y Estrategias
Metodológicas Para Alumnos Con Necesidades Educativas
Especiales .................................................................................... 9
EI educador mediador en el aprendizaje ................................. 9
Lectura 1 Significatividad en el aprendizaje ......................................... 10
Objetivos y contenidos curriculares ...................................... 10
Aranda R. R. (2002) Educación Especial: Áreas Aspectos metodológicos y organizativos en el aprendizaje:
curriculares para alumnos con tiempo, materiales y espacios ................................................ 11
necesidades educativas Otros aspectos metodológicos y de organización.
especiales. Madrid, Prentice Hall. Distribución de los espacios .............................................. 11
P.p. 1-25. La distribución del tiempo ................................................ 11
La elección de materiales .................................................. 12
Observación y pautas de intervención. Desarrollo de
capacidades. Necesidades que se generan. Pautas de
intervención pedagógica........................................................ 12
Alumnos con dificultad auditiva ....................................... 12
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Aranda R. R. (2002) Educación Especial: Áreas curriculares para alumnos con
necesidades educativas especiales. Madrid, Prentice Hall
UNIDAD I. EVALUACIÓN Y ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA LA INTERVENCIÓN.
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Alumnos con dificultad visual ........................................... 13
Alumnos con dificultad motora.......................................... 13
Alumnos con dificultades psíquicas, retardo mental ......... 13
Alumnos con dificultades de conducta .............................. 14
La evaluación y respuesta a la diversidad desde el currículo 16
Valoración de la competencia curricular: Área de Lenguaje
(Etapa Infantil) ................................................................... 17
Valoración de la competencia curricular: Área de
Matemáticas (Etapa Primaria) ............................................ 17
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Aranda R. R. (2002) Educación Especial: Áreas curriculares para alumnos con
necesidades educativas especiales. Madrid, Prentice Hall
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ÁREAS CURRICULARES PARA ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.) Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1.1 Historia De La Atención A La Persona Diferente
Antecedentes históricos
Todos los sujetos somos diferentes; por tanto, diferente debe ser la
atención que a cada uno se nos dispense. La atención al sujeto diferente
no siempre ha sido igual a través de la historia.
En los escritos de la época romana se hace referencia a que estos
sujetos son «locos» que podían servir para diversión de ricos o
senadores, o bien, eran abandonados, e incluso tirados al monte, bajo la
autoridad paterna.
En la Edad Media, los cristianos mejoraron la situación de estos
sujetos creando hospitales, pero, en general, se les consideraba
enfermos o personas «poseídas del demonio».
En el siglo XVI se encuentra un cambio ideológico y hay algunas
iniciativas en pro de enseñar a estos sujetos especiales; por ejemplo,
Pedro Ponce de León enseña a un pequeño grupo de sordos a hablar,
leer y escribir.
Posteriormente, en París, se abre la primera escuela de sordos en
1760 por Juan Bonet y el abad L'Epée.
También se funda para niños ciegos en 1 784 una institución en París
y uno de sus alumnos fue Braille.
Finalizando el siglo XVIII, se encuentra en Francia en Aveyron un
niño que se asemeja a los animales (niño salvaje de Aveyron) y Jean
Marc Gaspar decide establecer un programa para enseñarle. No
aprendió a hablar, pero sí muchas habilidades.
En 1800, llega la era de las instituciones. La ideología que
predominaba pensaba que había personas especiales que precisaban
de un esfuerzo profesional para su educación.
Es el momento en que los Estados comienzan a sentir la
responsabilidad de recoger a todos los necesitados que pululaban por
las calles ciegos, pobres, enfermos mentales..., y se crean instituciones
presumiblemente educativas. En estas instituciones no se distinguía mu-
cho entre sordo y enfermo mental, y se les consideraba como enfermos
o niños eternos.
Las instituciones se extienden de 1500 a 1900 por toda Europa y
América.
UNIDAD I. EVALUACIÓN Y ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA LA INTERVENCIÓN.
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En 1898, al comenzar el siglo XX, Graham Bell, en Estados Unidos,
defiende la idea de que los niños con discapacidades deben educarse
en escuelas especiales, ubicadas en sus comunidades. Este detalle es
muy importante porque nace la idea de escolarizar y enseñar como a
cualquier otro niño, desestimando la idea de internar y cuidar.
Es a principios de este siglo cuando se forma la National Education
Association, de donde se deriva el Departamento de Educación Especial
que persiste hasta hoy. En España se reconocen las necesidades
educaciones de estos niños en 1923.
Situación Actual
A finales de los años sesenta, se producen cambios importantes de
concepto. En el afán por garantizar la igualdad de oportunidades se ve la
necesidad de prestar mayor atención a los niños que no progresan
adecuadamente, y se piensa en diversas formas de enseñanza co-
rrectiva, incluida la organización de clases especiales regulares o en
anexos de las mismas.
Otras ideas que se barajan son:
– El beneficio que se aporta, en algunos casos de carácter crucial, con
una intervención temprana en la estimulación de aprendizajes, sobre
todo de niños con necesidades especiales.
– La mayor comprensión de que todos los jóvenes, y sobre todo éstos,
deben aspirar a llevar una vida lo más «normal» posible para
integrarse en la vida escolar y social. Es decir, se habla de
«normalización».
Para dar soporte legislativo a estas ideas y corregir las desigualdades
educativas, se promulgan leyes como «La ley sobre educación de todos
los niños discapacitados» en 1975 en Estados Unidos. Esta Ley
pretende dar educación adecuada a todos los niños en edad escolar
independientemente de las discapacidades que pudieran sufrir.
En este mismo sentido, la Ley de educación de Inglaterra de 1981,
establece un marco para niños necesitados de Educación Especial, y en
líneas generales la UNESCO afirma en 1988 que existe al respecto una
legislación internacional en la que se tiene en cuenta la educación de
estos niños.
En España podemos diferenciar la legislación siguiente:
– La Constitución española de 1978, en su artículo 48, recomienda a
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Aranda R. R. (2002) Educación Especial: Áreas curriculares para alumnos con
necesidades educativas especiales. Madrid, Prentice Hall
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los poderes públicos realizar una política de previsión, tratamiento,
rehabilitación e integración a favor de los disminuidos físicos,
sensoriales y psíquicos.
– La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración social de los
minusválidos, establece el principio de normalización y sectorización
de los servicios de integración.
– R/D 334 /1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación
Especial, que establece un conjunto de medidas, tanto de ordenación
como de planificación, tendentes a garantizar que los alumnos con
necesidades educativas especiales puedan alcanzar los objetivos
educativos establecidos.
– Ley Orgánica de 1990, de 3 de octubre, de Ordenación general del
sistema educativo, que promulga la voluntad de dar respuesta
adecuada a la educación de todos los ciudadanos.
– R/D 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
– Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el
procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y
el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la
escolarización de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
En líneas generales, durante las décadas de los 70 y los 80 la forma
predominante de organizar la Educación Especial en muchos países del
mundo es la creación de escuelas especiales separadas de las
ordinarias.
Este tipo de escuelas goza de ventajas tales como aglutinar a los
especialistas de Educación Especial en los centros creados para tal fin;
pero, con frecuencia, atienden a un número muy reducido de niños y su
establecimiento sólo puede costearse en grandes ciudades. Estas
escuelas deben tener, además, internados para acoger a niños de
provincia, y como consecuencia, no se hacen accesibles a todas las
capas sociales.
En los principios de los años 90, se acuña el término de
«integración», al que cada país va a dar un sesgo diferente. Por ejemplo
se refiere a:
– Evitar una educación sesgada y aislada de estos niños.
– Ubicar a los niños con necesidades educativas en centros ordinarios.
– Transferir alumnos normales a centros especiales.
– Situarles en su marco familiar escolar y social, etc.
UNIDAD I. EVALUACIÓN Y ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA LA INTERVENCIÓN.
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La integración escolar se ha definido como «el proceso de educar
juntos a niños con y sin necesidades educativas especiales durante una
parte o en la totalidad del tiempo».
La mayoría de los países industrializados realizan políticas de
integración por varias razones, entre ellas por:
– El proceso de descentralización administrativa de la educación.
– EI gran gasto económico que suponen los servicios para personas
deficientes cuando deben desplazarse de su localidad.
– La necesidad de hacer a todo individuo útil o «normalizado» en la
sociedad.
En España se consiguen grandes progresos en la aplicación del
término. En algunas comunidades este concepto de integración se
desarrolla de una manera general y obliga-da desde el primer momento;
en otras se espera un tiempo de cinco años de experimentación para
generalizar la oferta.
El proyecto comienza por considerar centro de integración a todo
centro en general. La experiencia, el paso del tiempo y el mayor
aprovechamiento de los recursos humanos, hacen aconsejable que la
integración se organice por zonas y centros. Así, se distribuyen centros
de integración para problemas físicos, psíquicos, sensoriales, etc. en
cada área o zona escolar.
Con esta medida los alumnos no se alejan mucho de su zona, y los
profesores especialistas no tienen que hacer largos itinerarios de un
centro a otro, rentabilizando mejor su tiempo.
El debate sobre la integración es amplio y nosotros no lo vamos a
abordar; sin embargo, las políticas nacionales educativas deben tener en
cuenta aspectos relevantes de su puesta en marcha, como son:
– Las actitudes y preparación del profesorado para tal fin.
– Las actitudes de los alumnos con y sin dificultades en el aula.
– Las actitudes de los padres.
– Las adaptaciones curriculares necesarias para poder realizar su
aprendizaje en las aulas y centros.
1.2 La Escuela Y El Profesorado Ante Los Alumnos Con
N.E.E. Y Dificultades De Aprendizaje
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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necesidades educativas especiales. Madrid, Prentice Hall
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Carencias y necesidades
En un principio, el profesorado de la escuela ordinaria no estaba
preparado para recibir en el aula alumnos con deficiencias. Por ello, los
centros demandaban especialistas para ser ayudados; de lo contrario, se
oponían a la integración.
Por otra parte, los planes de estudio del profesorado de Infantil y
Primaria no habían incluido la especialidad como tal.
Los niños no podían ser valorados de forma inmediata, y se tardaba
tiempo en aplicarles el apoyo necesario porque los servicios de
orientación escolar eran escasos.
Los padres consideraban la escuela ordinaria como un lugar idóneo
para la integración social del niño, pero demandaban progresos
educativos y de aprendizaje junto con los especialistas que los
impartían.
Ante este panorama la escuela pone su esfuerzo en prepararse, y las
administraciones educativas se plantean los apoyos que deben ofrecer
para tal fin.
En primer lugar se mira hacia otras experiencias de países próximos
sobre «normalización». Entre ellas se ve el Plan Parma (Italia), que basa
el desarrollo de su aplicación en algunos puntos como éstos:
— El derecho de todos los niños con discapacidad a ir a la escuela
primaria.
— La prolongación de los estudios de magisterio para que todos los
profesores tengan un conocimiento básico de los problemas que
plantean estos niños.
— El número de alumnos por aula, que debe reducirse, y la asignación
del profesor de apoyo.
— El modo de alternar actividades para el niño con discapacidad en el
aula ordinaria, y en las aulas con recursos propios de su
discapacidad (fisioterapia, logopedia, etc.).
Estos y otros aspectos son tenidos en cuenta por las políticas
educativas de los países y se incluyen en sus leyes de educación
diversas medidas de apoyo a la escuela.
Los apoyos del sistema educativo a la escuela
A) Dentro del aula se consideran dos figuras importantes:
— El tutor, que tiene función docente y orientadora.
UNIDAD I. EVALUACIÓN Y ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA LA INTERVENCIÓN.
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— El profesor de apoyo que actuará con los niños dentro del aula o Sector Equipos Contribuir en la coordinación de los proyectos
en actividades paralelas a ella. psicopedagógicos. curriculares.
Colaborar en los procesos de elaboración,
B) En el centro, se diseñan: evaluación y revisión de los proyectos
curriculares en su participación en la comisión
— El departamento de orientación.
de coordinación pedagógica.
— Las aulas especiales y de apoyo. Colaborar con los tutores en los planes de
acción tutorial.
El departamento de orientación tiene entre sus funciones:

Con respecto a los alumnos: orientar en la adaptación y

diversificación del currículo. Con respecto a los profesores: facilitar 1.3 Currículo Y Adaptaciones Curriculares Para Alumnos
técnicas específicas de aprendizaje, prevención y detección de Con N.E.E. Y Dificultades De Aprendizaje
problemas de aprendizaje.
Respecto al Centro: colaborar con el resto de los departamentos y Conceptos previos
participar en la elaboración del proyecto curricular.
Respecto a las familias: facilitar la relación cooperativa con el centro y Necesidades educativas especiales. Un alumno presenta
abrir las aulas especiales y de apoyo, a medida que el centro tenga un necesidades educativas especiales cuando tiene dificultades mayores
tipo u otro de niños con necesidades educativas especiales. que las del resto de los alumnos para acceder al currículo común de su
edad (sea por causas internas o por un planteamiento educativo
C) En el sector: inadecuado) y necesita para compensar esas dificultades unas
— La administración educativa aporta la constitución de los equipos condiciones especialmente adaptadas en los diferentes elementos de la
psicopedagógicos que colaboran en la coordinación de los propuesta curricular ordinaria y/o la provisión de unos recursos
proyectos curriculares de los centros. específicos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de los
— Colaboran en los procesos de elaboración, evaluación y revisión alumnos (MEC).
de estos currículos. Dificultades especiales en el aprendizaje. Los alumnos con
— Ayudan a los tutores en el establecimiento de planes de acción dificultades especiales en el aprendizaje muestran alguna perturbación
tutorial. en uno o más de los procesos psicológicos fundamentalmente
— Orientan las adaptaciones curriculares propias de cada niño y relacionados con el empleo del lenguaje, sea hablado o escrito. Sin
cada necesidad. embargo, no se trata de impedimentos visuales, auditivos, retraso
mental, etc.
APOYOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL A LA ESCUELA Adecuación curricular. Entendemos por adecuaciones curriculares
pequeñas modificaciones o ajustes cotidianos del currículo que todo
Función Docente profesor realiza para hacerlo accesible, o resaltar determinados
Aula Profesor de Apoyo
Función orientadora
aspectos ante un alumno o grupo de alumnos en un momento
Centro Departamento de Orientar las adaptaciones curriculares.
determinado. En resumen, son ajustes que realizamos sobre la
Orientación. Facilitar técnicas específicas de aprendizaje.
Profesor de apoyo. Prevención y detección de problemas.
propuesta curricular al ponerla en práctica.
Logopedas. Colaboración en la elaboración de los Adaptación curricular. En un sentido amplio es el propio desarrollo
Fisioterapeutas. proyectos curriculares. del currículo. En un sentido más restringido es el conjunto de ajustes o
Otros especialistas. Facilitar la relación y cooperación en el modificaciones que se efectúan en la oferta educativa común para dar
centro. una respuesta adecuada a los alumnos con necesidades educativas
especiales, en un continuo de respuesta a la diversidad y además se
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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necesidades educativas especiales. Madrid, Prentice Hall
UNIDAD I. EVALUACIÓN Y ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA LA INTERVENCIÓN.
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debe señalar que:
– Una adaptación no se centra sólo en el alumno y deberá ser relativa y
cambiante según vaya realizando sus logros.
– Se realizará con un proceso de menor a mayor significatividad, de
manera que siempre se busque la mayor cercanía al currículo común
de su edad.
– Será revisada y evaluada constantemente para proponer los apoyos
necesarios en cada situación.
Uniendo ambas definiciones, podemos resumir diciendo que:
– Un marco curricular flexible que permite su concreción en sucesivos
niveles y su adecuación a diferentes contextos educativos y
diferentes alumnos, sumado a un nuevo concepto de necesidades
educativas especiales o diversidad de los alumnos, nos hacen llegar
a:
Proceso en las adaptaciones curriculares: dónde y cómo se realizan. Su significatividad
El primer planteamiento que se debe hacer respecto a las
adaptaciones curriculares debe estar reflejado en el Proyecto Educativo
de Centro, donde se sentarán las directrices básicas y se definirán las
características del centro y los alumnos que va a integrar.
Un segundo planteamiento se hará a nivel de Proyecto Curricular de
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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necesidades educativas especiales. Madrid, Prentice Hall
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Centro y Ciclo. Será necesario evaluar la propuesta curricular existente y
tomar decisiones curriculares de: acceso al centro y a las aulas, así
como el personal especializado.
Decisiones sobre las adaptaciones que se deberán realizar en los
elementos básicos del currículo.
En tercer lugar, se harán las adaptaciones curriculares de la
Programación de Aula, aquí nuevamente se incidirá en las adaptaciones
de acceso y las propias de los elementos del currículo.
Por último, se harán las adaptaciones curriculares individuales. Éstas
indicarán que el currículo escolar se puede adecuar a cada persona en
la medida y alcance necesarios. Para ello se hará una valoración del
alumno teniendo como referente el eurrículo de la etapa o ciclo, y los
criterios de valoración harán referencia a la situación cuantitativa y
cualitativa del niño con respecto a los objetivos presentados para su ni-
vel o ciclo.
En las adaptaciones curriculares de Centro, Ciclo y Aula, hay que
distinguir:
A) Adaptaciones curriculares de acceso al currículo, como son:
– Las materiales: es decir, todo aquello que supone supresión de
barreras arquitectónicas, modificaciones del mobiliario del
material, de los espacios, de la ubicación de los alumnos.
– También hablamos de las adaptaciones organizativas y de los
sistemas alternativos de comunicación.
– Las personales: donde se consideran las necesidades de
profesores de apoyo, logopedas, fisioterapeutas, auxiliares
técnicos sanitarios, etc.
B) Adaptaciones en los elementos del currículo. Aquí tendremos en
cuenta:
– Los objetivos y contenidos, que pueden ser reformulados,
seleccionados, cambia-dos, eliminados.
– La metodología, reformulando e introduciendo nuevas y diversas
estrategias, organizando diversos recursos, etc.
– La secuenciación y temporalización de los aprendizajes:
adaptando los objetivos y contenidos según la edad, adaptando el
tiempo o duración del aprendizaje.
– La evaluación: aquí estableceremos diferentes criterios de
promoción.
UNIDAD I. EVALUACIÓN Y ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA LA INTERVENCIÓN.
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Diseñaremos actividades de evaluación con diversas técnicas. Contenidos Priorizar un área o bloque. Introducir un contenido propio
Priorizaremos la evaluación de algún elemento o de todos los Priorizar un tipo de contenidos, de la discapacidad.
elementos del currículo, etc. por ejemplo los Eliminar un área o los
La priorización y temporalización de estas adaptaciones nos van a procedimentales. contenidos nucleares de un
Modificar una secuencia. área.
dar la pauta para decidir si esas adaptaciones son muy significativas o
Eliminar un contenido
poco. secundario.

Proyecto Educativo Evaluación del centro. Metodología Modificar agrupamientos. Introducir métodos y
Toma de decisiones para dar respuesta a la y Modificar la organizaúón procedimientos
diversidad. organización espacial y temporal. complementarios.
Proyecto Curricular de Evaluación del centro. Evaluación del ciclo. didáctica Modificar procedimientos Introducir recursos específicos.
Etapa y Ciclo Toma de decisiones para dar respuesta a la didácticos. Introducir mobiliarios y espacios
diversidad. Introducir actividades propios de la discapacidad.
Adaptaciones curriculares en: alternativas.
Elementos de acceso al currículo. Introducir programas propios.
Elementos básicos del currículo. Modificar y seleccionar
materiales.
Proyecto Curricular de Evaluación del aula.
Evaluación Modificar la selección de Introducir criterios de
Aula Toma de decisiones para dar respuesta a la
técnicas e instrumentos de evaluación específicos.
diversidad.
evaluación. Adaptar criterios de evaluación
Adaptaciones curriculares de Aula en los elementos
Adaptar las técnicas e diferentes a los comunes.
de
instrumentos de evaluación. Modificar los criterios de
acceso y en los elementos básicos del currículo:
promoción de curso o ciclo.
objetivos,
Adaptaciones curriculares Observación del alumno. Tiempo Modificar la temporalización Modificar la temporalización
individuales Valoración interdisciplinar. prevista para un determinado prevista por un año o más de
Determinación de necesidades educativas. aprendizaje. permanencia en el ciclo.
Toma de decisiones:
Atenciones externas a la escuela.
Ubicación escolar si procede. En líneas generales podemos decir que:
Orientaciones para la toma de decisiones
curriculares: en los elementos de acceso y en los – Las adaptaciones personales inciden en el profesorado de apoyo,
elementos básicos del currículo. logopedas, fisioterapeutas, servicios de prótesis, servicios de apoyo
externo, familiares, compañeros, etc. Implican: coordinación,
dotación y funcionamiento.
Tipos de adaptación en los elementos del currículo
– Las adaptaciones materiales implican dotación y adecuación de
prótesis, materia-les didácticos, aplicación de nuevas tecnologías,
Elementos Adaptaciones no mobiliario, etc.
Adaptaciones significativas – Las adaptaciones organizativas implican distribución de espacios y
curriculares significativas
tiempos.
Objetivos Priorizar unos objetivos frente a Eliminar la secuencia.
otros. Introducir objetivos específicos,
– Los espacios que se pueden adaptar son los docentes, los
Cambiar la secuencia. complementarios o alternativos. recreativos, los de servicios, los de gestión, etc.
– Los tiempos pueden ser dentro del centro (tiempo de clase,
actividades extraescolares, complementarias, de descanso...), fuera
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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necesidades educativas especiales. Madrid, Prentice Hall
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del centro (trabajos complementarios, de estudio, de formación...).
– Las adaptaciones de los sistemas alternativos de comunicación:
• Implican dotación material y personal y conocimiento del sistema.
• Inciden preferentemente en alumnos con dificultades de emisión o
recepción comunicativa por medio del canal de información
habitual, como deficientes sensoriales, motóricos, trastornos de
desarrollo (comunicación total).
– Las adaptaciones en los elementos curriculares básicos, que son:
1. Adaptaciones en los objetivos: implican qué y cuándo enseñar.
2. Adaptaciones en los contenidos: implican qué y cuándo enseñar.
Inciden en conceptos, procedimientos y actitudes. Para adaptarlos
podemos hablar de: definir, matizar, contextualizar, priorizar,
suprimir, introducir contenidos nuevos (a esto Io llamamos
adecuación de contenidos).
3. Adaptaciones metodológicas: implican cómo enseñar. Inciden en
principios, métodos y técnicas. Se pueden considerar como
adaptaciones metodológicas las que se refieren a las actividades
de enseñanza/aprendizaje.
4. Adaptaciones en la evaluación: implican adaptaciones en qué,
cómo y cuándo evaluar.
Son adaptaciones en los procedimientos e instrumentos de
evaluación. Se considera también quién evalúa y sobre quién se
evalúa. Los destinatarios son los alumnos, los procesos de
enseñanza/aprendizaje y la práctica docente.
Los criterios de evaluación establecen el tipo de aprendizaje que
se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a las
capacidades indicadas en los objetivos generales.
5. Significatividad en las adaptaciones: las adaptaciones curriculares
pueden ser significativas o poco significativas. Son poco
significativas aquellas que se realizan en los elementos de acceso
al currículo, o en los elementos básicos, siempre que esto no
suponga introducir ni suprimir contenidos u objetivos y cambiar los
correspondientes criterios de evaluación. Son significativas
aquellas que afectan, dentro de los elementos curriculares
básicos, a la introducción o su-presión de contenidos o de
objetivos.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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necesidades educativas especiales. Madrid, Prentice Hall
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Adaptaciones teniendo en cuenta la necesidad educativa
Como hemos dicho anteriormente, no todas las áreas son objeto de
adaptación curricular para todas y cada una de las deficiencias.
Si nos fijamos en los alumnos con deficiencias sensoriales (auditivas
y visuales), tendremos en cuenta esencialmente las áreas de desarrollo
cognitivo, socio-afectivo y de comunicación y lenguaje.
Así por ejemplo, para un alumno sordo nos plantearemos la
necesidad de:
– Ofrecerle experiencias directas y mayor conocimiento de lo que
sucede.
– Establecer códigos alternativos de comunicación.
– Potenciar los restos auditivos y recibir información por otros
canales.
Después, en la programación se reflejará la priorización de objetivos,
contenidos de comunicación, de procedimientos que favorezcan la
interacción y participación, y la se-lección de instrumentos para la
evaluación.
Si se tratara de un alumno ciego nos tendríamos que fijar en el
desarrollo psicológicoо, intelectual, emocional y social, analizando:
– La dificultad para generalizar conceptos y asociar.
– La dificultad para conocer y controlar el espacio.
– La dificultad para interrelacionarse.
– La dificultad en lo motor.
– La dificultad en observar algunos fenómenos, etc.
La programación, por tanto, deberá reflejar:
– La rehabilitación visual y las ayudas ópticas y no ópticas para que
el niño pueda ver en la mejores condiciones posibles.
– La estimulación visual para poder ayudarle en el proceso de
discriminación de formas, colores, etc.
– Las técnicas de orientación y movilidad. Las técnicas básicas de
habilidades de la vida diaria.
– Las didácticas específicas para afrontar los contenidos educativos
de la lectura, escritura y cálculo.
Si se trata de alumnos con dificultades motoras, tendremos en
cuenta:
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– Sus dificultades de movilidad, de motivación y de comunicación.
Esto nos hará evaluar necesidades como:
– Adaptaciones y recursos técnicos para facilitar el conocimiento del
entorno y la comunicación.
– Alternativas para la comunicación.
– Contexto favorable para la autonomía.
La programación en este caso deberá reflejar:
– EI desarrollo de hábitos de autonomía, el conocimiento de los
accesos al entorno, sus posibilidades de control y desplazamiento.
– Se priorizarán objetivos procedimentales y estrategias
metodológicas adecuadas, y sistemas de comunicación diversos
para la adquisición de la lecto-escritura.
Si se tratara de niños con dificultades psíquicas, tendremos en cuenta
las limitaciones funcionales en los diversos aspectos cognitivos, las
limitaciones en los procesos de transferencia de una situación a otra y,
en general, las limitaciones en todos y cada uno de los procesos de
aprendizaje.
Esto nos hará conocer las necesidades que cada niño plantea en el
desarrollo cognitivo, la generalización de lo aprendido, la motivación y el
esfuerzo por aprender, etc. y determinar una respuesta educativa
priorizando los siguientes aspectos:
– Comunicación y lenguaje.
– Lecto-escritura como algo necesario para el aprendizaje,
buscando ante todo la comprensión lectora.
– Matemáticas: insistiendo sobre todo en aquellos objetivos y
contenidos con mayor repercusión social, como el manejo del
dinero, uso del reloj, las medidas, etc.
– Socialización: desarrollando en él conductas socialmente
aceptadas.
– Hábitos básicos de orden, autocontrol, cuidado de objetos, normas
de cuidado personal, autonomía, salud e higiene...
Y por último, si se tratara de alumnos con alteraciones de conducta,
veríamos que presentan, entre otras, unas características peculiares que
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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necesidades educativas especiales. Madrid, Prentice Hall
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les imposibilitan el proceso de enseñanza/aprendizaje. Estas
características implican una serie de necesidades a tener en cuenta:
– Ambientes desestructurados que imposibilitan el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
– Falta de motivación, atención, perseverancia, autocontrol,
hiperactividad, agresividad, alteraciones sociales.
Para trabajar las áreas curriculares con estos niños, nos fijaremos no
tanto en los con-tenidos conceptuales, sino en los procedimentales y,
sobre todo, en los actitudinales.
Así hablaremos de:
– Tratamiento cognitivo conductual, es decir, el uso del lenguaje
para regular su conducta.
– Técnicas de autocontrol y relajación.
– Estrategias metodológicas que pasarán por actividades
alternativas que mejoren su falta de perseverancia y atención,
desde una perspectiva global.
1.4 Proceso De Enseñanza/Aprendizaje Y Estrategias
Metodológicas Para Alumnos Con Necesidades Educativas
Especiales
En un rápido resumen diremos que el proceso de
enseñanza/aprendizaje comienza por la comunicación intencional entre
el que enseña y el que aprende, es decir, se necesita una mediación del
educador.
Para que exista significatividad en el aprendizaje, debemos partir de
la realidad y experiencia personal del alumno, el contexto socio-cultural y
escolar en que vive para observarle, diagnosticarle y conocer sus
intereses para tomar el punto de partida de este proceso.
Posteriormente, determinaremos los objetivos y contenidos propios
de esta enseñanza/ aprendizaje, aplicando estrategias y actividades
adecuadas para cada alumno y dificultad. Por último, valoraremos los
resultados para aplicar las ayudas necesarias.
EI educador mediador en el aprendizaje
La intervención del educador es una ayuda insustituible que se ofrece
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al alumno para progresar en la exploración de nuevos ámbitos de
experiencia, en la construcción del conocimiento, en el aprendizaje y en
el desarrollo.
Para realizar todo esto el educador de alumnos con necesidades
educativas especiales, debe ante todo:
– Crear un clima seguro y relajado que permita al alumno acercarse
al aprendizaje.
– Estar atento a las propuestas e intereses de los alumnos.
– Crear un entorno favorable a la acción-experimentación.
– Interactuar con los alumnos y alumnas.
– Observar su evolución y la marcha de su proceso de
enseñanza/aprendizaje.
– Intervenir en ese proceso modificando lo necesario.
En resumen: el educador debe establecer con cada alumno una
relación personal de calidad, transmitiéndole la seguridad de que es
querido y valorado y facilitando el establecimiento de un vínculo afectivo
mutuo.
Significatividad en el aprendizaje
Para que un alumno aprenda de manera significativa es necesario
partir de lo que ya sabe y de aquello que le interesa.
Partir de lo que ya sabe significa poder establecer relaciones entre
sus experiencias previas y lo que se le presenta como novedad.
Partir de lo que le interesa, es atribuir un cierto significado a la
parcela de realidad que es objeto de su interés. Para poder saber qué le
motiva tendremos que estar atentos a sus propias propuestas e
iniciativas.
El profesor debe programar actividades a modo de situaciones en las
que el alumno va a ser capaz de experimentar y descubrir un nuevo
esquema cognitivo más adecuado para comprender la realidad.
Debe estar allí donde el alumno no es capaz de llegar por sí sólo para
ayudarle a con-seguir nuevos niveles de desarrollo, utilizando las ayudas
físicas, verbales, auditivas, visuales... durante la presentación de
cualquier tarea de aprendizaje y la realización de ella.
Motivar el aprendizaje significa también:
– Aumentar la seguridad del niño ante las tareas adecuándolas a su
nivel de competencia, ajustándolas a sus expectativas e
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Aranda R. R. (2002) Educación Especial: Áreas curriculares para alumnos con
necesidades educativas especiales. Madrid, Prentice Hall
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informándole de sus aciertos y errores.
– Desarrollar y ampliar intereses y preferencias: globalizando los
contenidos.
– Proporcionar una interdisciplinariedad entre los contenidos.
– Facilitar el reforzamiento positivo y autorreforzamiento
consignando el refuerzo en logros pequeños y promocionando el
auto elogio.
Objetivos y contenidos curriculares
El fin último de toda enseñanza/aprendizaje es el desarrollo y
potenciación de la personalidad, esto trae consigo el desarrollo de una
serie de capacidades individuales y sociales por medio de las vías
curriculares.
Las vías curriculares en cada etapa se traducen en áreas curriculares
y van en torno a:
– Vivencias de aprendizaje de uno mismo.
– Vivencias y aprendizajes con los demás.
– Vivencias y aprendizajes con los objetos.
– Vivencias y aprendizajes con los símbolos.
Las capacidades se desarrollarán por medio de actividades y
programas integrados en las áreas.
Entre las capacidades que pretendemos desarrollar podemos citar de
modo básico:
– La capacidad sensomotriz, que ayudará al niño a mantener el
control sobre su propio cuerpo. Esto implica tanto el
establecimiento del tono muscular adecuado como mantener el
equilibrio, la comprensión espacio temporal, etc.
– La capacidad perceptivo-cognitiva, que ayudará al niño a
desarrollar las estructuras cognoscitivas, que servirán de punto de
partida para construcciones intelectuales superiores, que parten
de la percepción, atención y memoria hasta la construcción del
concepto.
– La capacidad del lenguaje, que ayudará al niño a encaminar y
conseguir las prime-ras manifestaciones del prelenguaje
(vocalizaciones, balbuceos), hasta la completa comprensión y
expresión.
– La capacidad de inserción social que proporcionará al niño un
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mayor grado de autonomía e iniciativa posible en lo referente a los Esto supone un acercamiento global al individuo y a la realidad que
hábitos básicos de independencia personal (alimentación, vestido, se quiere conocer.
aseo), así como una conducta social normal, adaptada al La globalización se aborda proponiendo al niño situaciones de
ambiente en que se desenvuelve. enseñanza/aprendizaje que le impliquen activamente: elaborando
proyectos de aprendizaje interdisciplinares; secuenciando los procesos;
Vías curriculares Áreas Curriculares Programas interrelacionando los contenidos; analizando cada situación y
sintetizando lo aprendido.
Vivencias y Identidad y autonomía Estimulación temprana.
aprendizajes de sí personal. Desarrollo motor.
Otros aspectos metodológicos y de organización. Distribución de los espacios
mismo.
Vivencias y Conocimiento del medio Habilidades sociales. Los espacios para el aprendizaje pueden ser externos e internos. La
aprendizajes de los físico social. Modificación de conductas.
escuela debe crear espacios para todos, es decir, debe aceptar la
demás.
Vivencias y Conocimientos del medio Intervenciones a través de diversidad y prever servicios y arquitecturas propias para el alumnado
aprendizajes con los físico-social. las áreas. con necesidades educativas especiales.
objetos. Comunicación Musicoterapia, Debe tener en cuenta la flexibilidad para combinar trabajos
representación. dadilopintura, fisioterapia, individuales y de grupo en los mismos espacios.
Vivencias y Comunicación y Desarrollo lingüístico. Debe crear espacios donde se valoren todos los aprendizajes
aprendizajes con los representación: Lectura y escritura. instrumentales y de expresión de todas las áreas.
símbolos. Lenguaje. Desarrollo cognitivo. Cuando el entorno de los niños y el entorno material se encuentran
Matemáticas. Diferentes intervenciones a en equilibrio el aula funciona en armonía, es decir, hay un desarrollo
través de las áreas. mental normal, y se da un aprendizaje.
Los ambientes escolares no sólo deben permitir los aprendizajes sino
Aspectos metodológicos y organizativos en el aprendizaje: tiempo, materiales y espacios que deben tener en cuenta todas las facetas de la vida cotidiana del
niño, por eso se crearán ambientes que se asemejen a la vida familiar y
En primer lugar, debemos hacer referencia a los Principios que tengan en cuenta estas características: adaptabilidad, para permitir
Metodológicos que regirán la forma de realizar esa los cambios y flexibilidad.
enseñanza/aprendizaje, y así podemos señalar como esenciales:
La distribución del tiempo
• EI principio de actividad. Que implica promover un aprendizaje
partiendo de la experiencia y por medio del juego. La organización del tiempo se realizará teniendo en cuenta las
• El principio de individualización. Que supone tener en cuenta a dimensiones fisiológicas, sociales, económicas y culturales, el momento
cada individuo con sus diferencias ambientales, genéticas, evolutivo, las necesidades, intereses, etc.
culturales, educacionales, etc. Para desarrollar secuencias horarias en el aprendizaje, podemos
• El principio de socialización. Que implica formar hábitos de trabajo tener en cuenta diferentes enfoques, como son:
en grupo, desarrollar el espíritu de colaboración y responsabilidad,
fomentar el espíritu de tolerancia y colaborar y participar. – El trabajo en torno a proyectos, el trabajo en torno a unidades
• El principio de globalización. Este principio supone desarrollar didácticas, el trabajo en torno a experiencias...
planteamientos didácticos que tengan en cuenta que el
aprendizaje es el producto de múltiples conexiones y relaciones. Otro aspecto importante en la organización del tiempo para el caso
de alumnos con n.e.e., será comprobar el período que cada uno de
estos alumnos necesita para promocionar a cada uno de los cursos,
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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niveles y ciclos.
Su ubicación puede ir con una diferencia de edad cronológica de dos
años respecto a sus compañeros. Esto hará que precisen de unas
adaptaciones más o menos significativas.
Por otra parte, estos alumnos deberán compaginar el horario escolar
con tiempos de integración en el aula y tiempo de ayuda en las aulas de
apoyo o aulas especiales.
La elección de materiales
En primer lugar hablaremos del mobiliario. En el caso de alumnos con
n.e.e. este mobiliario tendrá que ser adaptado para permitir la actividad
docente dentro del aula.
Los materiales serán específicos para cada dificultad o necesidad
educativa, y se elegirán en función del desarrollo de cada una de las
áreas.
Además, el alumno integrado en el aula trabajará con el resto de los
materiales que existen para todos.
En un capítulo especial se desarrollará la importancia de los nuevos
materiales tecnológicos.
Observación y pautas de intervención. Desarrollo de capacidades. Necesidades que se
generan. Pautas de intervención pedagógica
Es necesario observar desde el punto de vista del aprendizaje: el
desarrollo de las capacidades del alumno en cada una de las áreas, las
necesidades que nos plantean y, por último, establecer las pautas de
intervención para cada caso.
Alumnos con dificultad auditiva
A) Desarrollo de las capacidades
El desarrollo de cada una de las capacidades del alumno sordo, va a
suponer una serie de implicaciones y va a generar unas necesidades.
En el área cognitiva se tendrá en cuenta que su principal entrada de
información es la visual, por tanto, las estrategias metodológicas girarán
en el ámbito de lo visual.
En el Área de Comunicación y Lenguaje su desarrollo será lento, con
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dificultad en los aspectos abstractos; por tanto, las estrategias
metodológicas irán encaminadas a una rápida incorporación al lenguaje
oral y a recibir más información a través de diversos códigos
comunicativos (lengua de signos, etc.).
En el área socio afectiva se tendrá en cuenta que difícilmente conoce
las normas y valores sociales, y se le debe dar una mayor información
sobre ellos.
B) Necesidades que se generan
En primer lugar, debemos conocer las necesidades educativas de los
alumnos/as sordos compartidas con el resto de los compañeros de su
edad.
Tendremos en cuenta:
– La necesidad de desarrollarse, cognitiva, motora, afectiva y
socialmente.
– La necesidad de ser valorado y recibir una educación a la medida
de sus posibilidades.
– La necesidad de interacción y de compartir significados con
sordos y oyentes.
– La necesidad de participar lo más posible en el currículo ordinario.
C) Pautas de intervención pedagógica
Dentro de las adaptaciones de acceso al currículo, podremos señalar
todas aquellas que se refieren fundamentalmente a la organización y
recursos.
Materiales propios, como audífonos, etc., personal especialista, como
logopedas, ortofonistas, etc.
Entre las adaptaciones en los elementos del currículo, señalamos:
– Conocer, respetar y valorar las peculiaridades propias del niño e
introducir contenidos referidos a la comunidad sorda.
– Priorizar objetivos y contenidos de comunicación, especialmente
los que favorezcan el aprendizaje de las áreas básicas (lecto-
escritura y cálculo) y las capacidades receptiva, expresiva y
comunicativa.
– Introducir metodologías propias para favorecer su integración en
la comunidad sorda y de oyentes.
– Seleccionar instrumentos de evaluación propios, valorando más
los contenidos que la forma en que se expresen.
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Alumnos con dificultad visual
A) Desarrollo de las capacidades
En el desarrollo cognitivo, tendremos en cuenta que el conocimiento
que hace de la realidad el alumno con dificultad visual es de forma
global, conformando una imagen mental del objeto a partir de la
información fraccionada. El desarrollo motor es lento y su dificultad en el
desplazamiento le hace conocer con más dificultad. En el desarrollo
lingüístico no tiene dificultad si oye bien, pero su expresividad se ve
afectada desde el punto de vista facial y corporal.
En el desarrollo socio-afectivo, es necesario ayudarle a que vaya
consiguiendo una autoimagen positiva que le permita aceptarse,
valorarse y quererse a sí mismo. Igualmente fomentar su autonomía
personal y social.
B) Necesidades que se generan
Necesita esencialmente: una buena estimulación visual; recibir
información continua con instrucciones orales claras; materiales y
recursos adecuados; trabajar hábitos de movilidad, independencia,
autonomía y autoestima.
C) Pautas de intervención pedagógica
Dentro de las adaptaciones de acceso al currículo se tomarán en
cuenta: la estructura y organización espacial; la iluminación adecuada y
suficiente; ayudas técnicas, como tiflología, máquinas Perkins, auxiliares
ópticos, ayudas fĩsicas a la movilidad y auxiliares ópticos, como lupas y
telescopios, líneas Braille; el personal especialista y de apoyo a la
integración, la estimulación temprana, el sistema Braille...
En el desarrollo del currículo hay que adecuar los objetivos y
contenidos empleando sistemas de lectura propios y otras alternativas,
así como utilizar estrategias metodológicas que tengan en cuenta
diferentes tipos de agrupamiento, tutorización a los alumnos integrados y
ayuda a los padres. También hay que fijar criterios de evaluación
teniendo en cuenta sus posibilidades.
Alumnos con dificultad motora
A) Desarrollo de las capacidades
La capacidad cognitiva del alumno con deficiencias motóricas no
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suele estar afectada. Sin embargo, en ocasiones no puede realizar la
comunicación de lo que piensa (parálisis cerebral), porque los trastornos
motores impiden el hаblа o lo hacen poco inteligible. Esto le hace tener
dificultad para acceder a las actividades de enseñanza/aprendizaje. Es
necesario desarrollar la capacidad de comunicación por medios
alternativos al lenguaje hablado.
El desarrollo de la capacidad socio-afectiva juega un gran papel si
nos referimos a la motivación, pues los acontecimientos y personas de
su entorno le ayudan a estar dispuesto al esfuerzo.
B) Necesidades que se generan
– Dificultad para la movilidad global y movilidad fina.
– Limitaciones en el conocimiento del medio que les rodea y en las
posibilidades de actuación sobre el entorno.
– Comunicación oral limitada o perturbada.
Esto conlleva que la escuela facilite:
– Un contexto favorecedor de la autonomía.
– Alternativas para la comunicación.
– Adaptaciones y recursos técnicos para facilitar el conocimiento del
entorno y la comunicación.
C) Pautas de intervención pedagógica Adaptaciones de acceso:
– Accesos de entrada, barandillas, pasamanos, ventanas
accesibles, sillas adaptadas, puertas anchas, baños adaptados,
transporte escolar propio y con adaptaciones, etc.
– Eliminar toda discriminación y desarrollar hábitos de autonomía.
– Tratamiento de especialistas, como fisioterapeutas y logopedas
esencialmente.
– Adaptaciones curriculares.
– Priorizar la comunicación y la lecto-escritura.
– Utilización de los sistemas alternativos de comunicación por medio
de los medios informáticos.
– Adquirir control y destreza con su medio de desplazamiento.
– Tener elementos básicos de evaluación.
Alumnos con dificultades psíquicas, retardo mental
A) Desarrollo de las capacidades
Debemos desarrollar cuanto sea posible la capacidad cognitiva, pues
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tienen limitaciones en todos los procesos de aprendizaje y en la
transferencia de unas situaciones a otras. Es importante el desarrollo
lingüístico, pues además de ayudar al desarrollo cognitivo, es el gran
mediador del aprendizaje.
En el desarrollo socio-afectivo, se priorizará la formación de hábitos
básicos de orden, control, cuidado personal, conductas socialmente
aceptadas y relaciones interpersonales correctas.
B) Necesidades que se generan
– La formación de grupos pequeños.
– Búsqueda de métodos de estimulación: motora, lingüística, lecto-
escritora, lógica, etc., que se puedan adaptar a su circunstancia
personal.
– La participación de la familia.
C) Pautas de intervención
En las adaptaciones de acceso al currículo, esencialmente los
personales: profesor de apoyo, logopedas, etc.
En las propiamente curriculares, las intervenciones o adaptaciones a
nivel de áreas curriculares. Priorizarán los siguientes aspectos:
– Comunicación, respeto por el ritmo de emisión.
– Lecto-escritura.
– Matemáticas
– Socialización.
– Hábitos básicos: orden; autocontrol; cuidado de los objetos;
normas básicas del cuidado personal; autonomía.
También se realizarán programas de hábitos de autonomía, salud e
higiene cuyos con-tenidos pueden ser:
1. Aseo personal: utilizar todos los utensilios de la bolsa de aseo.
2. La comida: saber los momentos del día para comer; comprar
comida; cocinar.
3. Uso de los servicios e instrumentos de comida, transporte, casa,
limpieza...
4. Participación en actividades: recreos, deportes, salidas...
5. Conocer los medios de comunicación.
6. Conocer y respetar las normas y señales de tráfico.
7. Conocer e interesarse por las fiestas locales, etc.
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Alumnos con dificultades de conducta
A) Desarrollo de las capacidades
El desarrollo de capacidades se centrará en torno a las que llamamos
socio-afectivas porque los alumnos con conductas problemáticas:
– Imposibilitan el proceso de enseñanza/aprendizaje.
– Interrumpen el desarrollo de la actividad o el ejercicio de una
habilidad.
– Frecuentemente tienen conductas que son aversivas y lesivas
para los otros o para sí mismos.
B) Necesidades que se generan
– Tener un contexto directo y estructurado.
– Aprender habilidades y estrategias de control.
– Alcanzar mayor grado de autonomía y control del medio.
C) Pautas de intervención pedagógica
Las adaptaciones de acceso girarán en torno a:
– La organización de forma estructurada de un ambiente educativo.
– Priorizar métodos de enseñanza natural.
– Favorecer la motivación y reforzadores potentes.
– Hacer gratificantes las situaciones de enseñanza/aprendizaje.
Como recursos personales contaremos con logopedas,
fisioterapeutas, profesoras y cuidadores.
Las adaptaciones curriculares irán dirigidas a:
– Recursos materiales propios de las áreas.
– Espaciales-temporales.
– La organización de grupos y horarios flexibles.
– Técnicas de relajación (se realizarán fuera del aula con el
fisioterapeuta).
– Tratamiento cognitivo conductual, uso del lenguaje para regular la
conducta y autocontrol.
Programas más frecuentes para alumnos con necesidades
educativas especiales y dificultades de aprendizaje
Un aspecto metodológico importante es el conocimiento, por parte del
profesor de aula, de programas concretos que ayudan en el desarrollo
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del currículo común y al mismo tiempo inciden en algún aspecto o
desarrollan una capacidad más específica.
Todos estos programas tienen fines específicos y al mismo tiempo
comunes, pero sus diferencias estriban en la orientación. Conocemos
programas de orientación médica, rehabilitadora, de terapia psicológica,
fisioterapéutica, etc.
Para que sea fiable el programa debe estar sustentado en una teoría
bien planteada. Debe incluir unos objetivos y contenidos bien
secuenciados y una metodología que permita el trabajo dentro del aula y
el grupo-clase.
Actualmente hay muchos programas para esta población de alumnos
con dificultades o discapacidades específicas, por ejemplo, programas
para niños con deficiencia visual, programas y métodos para enseñar
medios alternativos de comunicación, programas de estimulación
sensorial y físicas, etc.
El profesor de aula debe conocer, como hemos dicho, tales
programas, fruto de métodos específicos, entresacar los procedimientos,
estrategias y habilidades que puedan servirle para su labor educativa
dentro del currículo, y dar prioridad a 1oš objetivos y con-tenidos que
permitan al niño adaptarse lo mejor posible al aula.
Entre los programas más comunes podemos citar:
Programas de estimulación temprana. Estos programas hacen
participar a la familia para potenciar al máximo las posibilidades físicas e
intelectuales del alumno. Pretenden intervenir lo antes posible; es decir,
desde el momento del nacimiento.
Con esta intervención temprana se previenen posibles déficit y se
mejoran, palian o corrigen algunos defectos.
Los programas más frecuentes de estimulación temprana inciden en
el desarrollo senso-motriz y lingüístico.
Programas para desarrollar habilidades sociales. Estos programas
pretenden, en primer lugar, ayudar a la integración del alumno en el
aula. Atienden esencialmente al desarrollo de habilidades de autonomía
y autocuidado, de interacción, habilidades conductuales, habilidades de
comunicación, socialización y lenguaje.
Otro momento para el desarrollo de estos programas es cuando el
desfase entre el nivel académico entre el grupo donde está integrado y
el alumno es tal que no se consiguen muchos progresos en el
aprendizaje de las áreas curriculares. En este momento, la incidencia en
programas de desarrollo de habilidades sociales y profesionales es total.
Programas para el desarrollo motor. Existen multitud de programas
para el desarrollo motor diseñados para niños con deficiencias
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motóricas, psíquicas y sensoria-les. Generalmente, tienen carácter
rehabilitador médico, fisioterapéutico, de terapia relacional o
comunicativa, etc.
Todos ellos coinciden en la intervención sobre adquisiciones básicas
motoras como son:
– El conocimiento del esquema corporal.
– La coordinación dinámica general del cuerpo.
– La coordinación fina y visomotora.
– El movimiento y localización espacial.
– El conocimiento temporal.
Programas de desarrollo lingüístico. También dentro de estos
programas hay un amplio abanico de intervenciones, que pretenden
facilitar el desarrollo y perfecciona-miento de las habilidades lingüísticas.
Según el objetivo de la intervención, hablaremos de programas con
carácter terapéutico, rehabilitador, tratamiento logopédico, ortofónico,
etc.
Si estos programas son para niños sordos o paralíticos cerebrales,
hablaremos también de sistemas alternativos de comunicación, de
lenguaje oral o gestual.
Programas de desarrollo cognitivo. Estos programas tienen como
objetivo potenciar los diferentes procesos mentales para adquirir
conocimientos. Trabajan esencialmente la atención, la memoria, el
razonamiento lógico, los procesos de percepción, clasificación,
asociación, análisis y síntesis.
Programas de modificación de conductas. Estos programas están
dirigidos hacia el tratamiento de la agresividad, hiperactividad, fobias
escolares, desarraigos familiares, etc. Tienden hacia un modelo
conductista, que hoy día está muy discutido; sin embargo, el maestro de
aula deberá aprender de ellos técnicas y estrategias para reforzar
actitudes positivas y desterrar aquellas otras que son incompatibles con
estar atentos y motivados, ejecutar las tareas encomendadas con
responsabilidad, tener un orden en la actividad comenzada y ejecutada,
sentir un estímulo y curiosidad ante el aprendizaje, valorarse y valorar su
tarea, etc.
Programas de intervención a través de un área, instrumento o
técnica. En este apartado podemos enumerar todos aquellos programas
que tienen su intervención a través de la música (musicoterapia), la
plástica, la educación física, las nuevas tecnologías, etc., pero de ellos
se hablará en otros capítulos.
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La evaluación y respuesta a la diversidad desde el currículo
El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a
cada alumno la ayuda pedagógica que necesita, ajustando la
intervención educativa a la individualidad del alumnado.
La dificultad de esta tarea es evidente, pero es la única manera de
evitar que la escolarización de estos alumnos en el centro ordinario no
sólo no colabore a compensar des-igualdades sino que las aumente.
La respuesta a las n.e.e. es incluir estas ayudas pedagógicas en el
marco escolar ordinario, para ello el currículo debe tener un carácter
flexible de modo que se adapte a cada circunstancia y persona.
Hemos dicho que partimos de un componente valorativo
interdisciplinar, donde se re-sume la información más significativa, que
podrá utilizarse para posteriores tomas de de-cisiones en el ámbito
curricular.
• Tareas de la evaluación
Para conocer al alumno es necesario:
– Un conocimiento básico; es decir, datos familiares, económico-
sociales, físicos, psicológicos y los datos especiales (sus
carencias y dificultades).
– Un conocimiento inmediato del alumno, estudiando su situación en
relación con el trabajo que va a realizar y el nivel donde lo va a
hacer.
– Una valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje,
diagnosticando las dificultades de dicho aprendizaje.
– Una valoración del rendimiento, es decir, los logros obtenidos o la
diferencia que hay entre el punto de partida y el punto de llegada.
• Proceso de evaluación Todo proceso de evaluación deberá contar
al menos con estas fases:
A) Observación: de una manera inicial se contactará con el alumno y
la familia. Procesualmente, nos ayudaremos de los registros
(anecdotarios, cuadernos de notas, etc.). Finalmente, nos ayudaremos
de registros sistemáticos.
B) Medición: la medición se iniciará valorando el nivel en que
comienza un aprendizaje, se continuará valorando los objetivos y
contenidos que va adquiriendo y, finalmente, se aplicarán pruebas para
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conocer sus logros.
C) Recapitulación: supone que tendremos una recogida de datos
sobre las actitudes básicas hacia el aprendizaje, los logros realizados en
el proceso y, por último, la diferencia significativa entre los logros
obtenidos al final del proceso y los aprendizajes que tenía al principio.
• Instrumentos de evaluación Podemos distinguir dos grupos:
— Observables (tests, pruebas, escalas, encuestas...).
— Análisis de producto (tests de evaluación inicial y final).
• Áreas de evaluación
— Aptitudes físicas: visión, audición, pronunciación, lateralidad,
motricidad...
— Aptitudes psicológicas: sociabilidad, hábitos, intereses, atención,
memoria, adaptación social y escolar.
— Aptitudes pedagógicas: adquisición de técnicas lectoras,
numéricas, operatorias, ortográficas...
Con estas sencillas pautas, podemos elaborar nuestros registros de
evaluación para las áreas que se referirán a la observación de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinaies.
LA EVALUACIÓN
Tareas Conocimiento básico del alumno.
Conocimiento inmediato del alumno.
Valoración del proceso de aprendizaje.
Valoración del rendimiento.
Procesos Observación (registro, anecdotarios).
Medición (valoración de objetivos y capacidades).
Recapitulación (recogida de datos de las
diferencias entre los logros obtenidos y los
aprendizajes que se tenían antes de comenzar el
proceso).
Instrumentos Observables (tests, pruebas, escalas...).
Análisis de producto (tests, pruebas, evaluación
inicial y final).
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Áreas Aspectos físicos. 3. Utilizar las variaciones

Aspectos psicológicos. morfológicas que hacen
Aspectos pedagógicos. referencia al género, número,
persona...
4. Usar formas sociales para
• Registros de evaluación En un registro debemos anotar datos iniciar y terminar una
preliminares, como son: conversación.
5. Utilizar las normas que rigen
— Las aptitudes físicas será la aportación de los informes de los el intercambio lingüístico
especialistas. (escuchar, responder...).
— Las aptitudes psicopedagógicas será una observación de los 6. Comprender órdenes,
aprendizajes a través de cada una de las áreas. narraciones.
7. Comprender y producir
Para poder establecer criterios de evaluación en la áreas, es imágenes y símbolos sencillos
necesario acudir al currículo común y destacar los objetivos que se como forma de comunicación.
deben evaluar. 8. Producir elaboraciones
En la competencia curricular deberá especificarse, en primer lugar, lo plásticas para expresar hechos,
que sabe y, en segundo lugar, las ayudas o adaptaciones que se le sucesos, vivencias, fantasías.
proponen. Por último, los logros conseguidos.
9. Discriminar y producir
Así, cada área necesitará utilizar una especificación en los criterios
sonidos con sus contrastes
para poder valorar el aprendizaje. básicos.
Ejemplo de la valoración de la competencia curricular en el Área de
Comunicación y Lenguaje. 10. Utilizar posibilidades
expresivas con el propio
Valoración de la competencia curricular: Área de Lenguaje (Etapa Infantil) cuerpo.
11. Nombrar objetos, figuras
ALUMNO/A ....................................................................................................... usuales, atributos de color,
forma, tamaño, grosor, longitud.
FECHA DE EVALUACIÓN Y PERÍODO 12. Indicar el criterio de
semejanza o diferencia
Aptitudes físicas ............................................................................................... empleado.

Aptitudes psicológicas ...................................................................................... Ejemplo de valoración para el Área de Matemáticas.

Enseñanza/aprendizaje Valoración de la competencia curricular: Área de Matemáticas (Etapa Primaria)

Conocimientos Ayudas o Objetivos

Criterios de Evaluación
adquiridos adaptaciones conseguidos
ALUMNO/A .........................................................................................................
1. Utilizar un vocabulario FECHA DE EVALUACIÓN Y PERÍODO
ajustado.
Aptitudes físicas .................................................................................................
2. Producir frases sencillas.

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Aptitudes psicológicas ....................................................................................... 6. Reconocer

formas,
Enseñanza/aprendizaje objetos y
espacios del
entorno.
Criterios de Conocimientos Ayudas o Objetivos
Evaluación adquiridos adaptaciones conseguidos 7. Colocar
ordenadament
1. Aplicar e las
procedimiento cantidades.
s adecuados Presentar de
de análisis y forma clara y
síntesis para ordenada los
resolver problemas.
problemas
sencillos. 8. Expresar de
2. Resolv forma
er problemas ordenada los
aplicando las datos de las
operaciones operaciones y
de adición y los resultados
sustracción de los
de números problemas
naturales. planteados.
3. Contar
, leer, escribir
y ordenar
números
naturales
hasta el 999.
4. Realiz
ar
estimaciones,
mediciones,
comparacione
s con:
longitudes,
capacidad y
peso.
5. Definir la
situación de
un objeto
según su
situación en el
espacio.
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