54msec Ud4

APRENDIZAJE Y
ENSEÑANZA DE LA
FÍSICA Y QUÍMICA
Dr. D. Rafael Palomar Fons y D. Jesús Miguel Jornet Meliá
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Este material es de uso exclusivo para los alumnos
de la Universidad Internacional de Valencia. No
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas
Aprendizaje y enseñanza de la Física y Química

12 ECTS
Dr. D. Rafael Palomar Fons y D. Jesús Miguel Jornet Mellá

Leyendas
Enlace de interés Ejemplo Importante
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
Índice
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Objetivos específicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
4.1. La didáctica de las ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
4.1.1. El primer día de clase como un problema didáctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
4.1.2. La didáctica de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4.2. Enseñanza de conceptos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4.2.1. Las concepciones alternativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4.2.2. Las dificultades en la enseñanza de las ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.2.3. Algunos modelos de enseñanza de las ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3. Los trabajos prácticos en Física y Química . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.3.1. Tipos de trabajos prácticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.3.2. Trabajos prácticos orientados como investigaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.4. La resolución de problemas en Física y Química. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.4.1. La orientación habitual en resolución de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.4.2. Replanteamiento en la forma de proceder ante un problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
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Unidad de aprendizaje 4
La enseñanza de las ciencias
Objetivos específicos
•• Conocer la importancia de la didáctica de las ciencias para la enseñanza de estas en secundaria.
•• Entender la importancia de evaluar, descubrir, trabajar y reducir, en lo posible, las concepciones

alternativas del alumnado.
•• Adquirir estrategias para introducir de forma beneficiosa para el alumnado los trabajos prácti-
cos y la resolución de problemas en las asignaturas de Física y Química en secundaria.
•• Distinguir los diferentes tipos de trabajos prácticos que pueden desarrollarse con el alumnado.
4.1. La didáctica de las ciencias

Para dar comienzo a este manual vamos a enfrentarnos a un problema didáctico que aparece al prin-
cipio de cualquier curso escolar: ¿qué hacer el primer día de clase?
Actividad 1.0. ¿Qué haremos el primer día de clase? ¿Cómo pensamos iniciar el curso? ¿Cómo crees
que reaccionará el alumnado?
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Unidad de aprendizaje 4. La enseñanza de las ciencias
Internacional
de Valencia
Después de discutirlo, se dará paso a una pequeña introducción a la didáctica de las ciencias, que será
el marco al que referirnos ante cualquier problema que surja en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las ciencias.
4.1.1. El primer día de clase como un problema didáctico
Empieza un nuevo curso escolar, tanto para el profesor como para los alumnos, y es responsabilidad
del primero hacer que el curso les sea de utilidad a estos últimos. Para que las cosas funcionen, es
necesario empezar bien y el primer día de clase es el mejor momento para hacerlo.
Tradicionalmente, todos los “primeros días de clase” suelen tener el mismo corte: presentación
escueta del profesor, importancia de la asignatura, explicación del temario (no siempre detallada) y,
en algunos casos, el inicio del primero de los apartados del tema. Esta forma repetitiva de empezar el
curso suele llevar al aburrimiento y a la desilusión respecto a la asignatura.
Lo que siguen son algunas recomendaciones a tener en cuenta para el primer día de clase con los
alumnos:
•• Presentación significativa del profesor y también de los estudiantes. Si el alumno y el profe-

sor se hacen una presentación un poco más profunda que limitarse a decirse el nombre, tanto
uno como otro ganarán. Una presentación en la que contemos de dónde venimos y dónde quere-
mos ir puede ayudar mucho al desarrollo del curso. Un ejemplo de este tipo de presentación es
lo que se conoce como who is who. Consiste en una hoja de presentación que constará de una
breve autobiografía profesional y/o preprofesional en la que se señalen los acontecimientos
más relevantes de su vida de estudiante y/o trabajador. Además, debe haber un apartado en el
que se muestren los proyectos y expectativas de cada uno. Con este estilo de presentación se
pretende un acercamiento entre profesor y alumno que cree un lazo más sólido que el obtenido
habitualmente con la presentación nominal.
•• Actividad para romper el hielo y crear un buen clima. Es conveniente romper cuanto antes el
hielo con el alumnado para que este no se muestre cohibido en clase y se anime a participar. Una
de las muchas formas de hacerlo es que cada compañero presente a otro en lugar de a sí mismo.
Esta es una buena forma de no obligar al alumno a pasar el mal trago de presentarse en público
y, además, puede inducir a bromas entre los compañeros al romper el hielo.
•• Actividades para conocer las expectativas, preocupaciones, conocimientos previos … Es im-

portante que el profesor sitúe el nivel en el que los alumnos se encuentran, que puede ser distin-
to para cada uno de ellos. Una actividad que indique al profesor, además del nivel, las preocupa-
ciones y expectativas del alumno hacia la asignatura será de gran utilidad.
Este es uno de los aspectos que más preocupa a los futuros docentes. El interés es condición
necesaria para que se dé el aprendizaje, y las ciencias, en general, tienen cierta ventaja respecto
a otras materias, dado que pueden despertar el interés de los alumnos con un gran número de
curiosidades y/o respuestas a innumerables porqués que surgen en el día a día. Puede propo-
nerse la confección semanal de un pequeño experimento, que ilustre uno o varios principios
físicos y/o químicos sin pretender ninguna demostración. El experimento debería ser en principio
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Aprendizaje y enseñanza de la Física y la Química
Internacional
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de fácil ejecución (materiales sencillos, poca duración…) y a ser posible realizable por el resto de
la clase en el momento. De todos estos juegos científicos puede confeccionarse una ficha en la
que se recogerán las características, montaje y desarrollo del experimento.
•• Presentación general de la asignatura. Tan importante como la presentación del profesor y del
alumno es la de la asignatura, que debe ser lo más detallada posible y mostrar una conexión en-
tre los temas de los que consta el temario.
•• Discusión de la forma de trabajar en clase y la forma de evaluar. Decidir la dinámica de las clases,
organizar clases teóricas, prácticas y de problemas en la medida de lo posible. Tratar también la
evaluación, que será utilizada como un instrumento para incidir en el aprendizaje, como herramien-
ta para detectar y corregir errores. Así, debe definirse el qué, el cómo y el cuándo de la evaluación.
Estas propuestas pueden llevarse conjunta o individualmente el primer día de clase y conse-
guirse con más o menos dificultad, pero con un éxito asegurado en la relación alumno-profesor.
Siguiendo esta línea, Vilches (2007) realiza un programa guía con algunas actividades para
comenzar el primer día de clase de una asignatura científica (ver tabla 1).
A.1 ¿ Qué aspectos de la educación científica que habéis recibido hasta el momento encontráis
criticables y preferiríais que no continuaran llevándose a cabo? ¿Qué habéis echado en falta
en esa enseñanza o a qué os gustaría que se le diera más importancia?
A.2 ¿Qué propuestas haríais para evitar los aspectos que encontráis rechazables en la ense-
ñanza de las ciencias? Es decir, ¿qué compromisos deberíamos adquirir profesores o estu-
diantes para lograr los mejores resultados del trabajo común?
A.3 ¿Qué otras preguntas o preocupaciones tenéis en este comienzo del curso? ¿Qué otras suge-
rencias os gustaría hacer?
A.4 Escribid una breve presentación personal acerca de vuestros intereses y preocupaciones,
dificultades experimentadas en cursos anteriores... y cualquier otro aspecto que consideréis
útil dar a conocer al profesor.
A.5 El dibujo que se adjunta muestra una visión pobre y deformada de la ciencia que a veces, lamen-
tablemente, transmite la enseñanza. Modificad dicho dibujo añadiendo los elementos y textos
que consideréis convenientes para enriquecer dicha visión y acercarla a lo que pensáis que
convendría hacer para lograr un buen trabajo científico. (Ver dibujo en artículo original).
A.6 Formulad las preguntas que puedan relacionarse con la temática de este curso y cuya
respuesta desearíais conocer.
Tabla 1. Actividades para empezar el primer día de clase. Fuente: Adaptado de (Vilches, 2007).
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Internacional
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4.1.2. La didáctica de las ciencias
Actividad 1.1. ¿En qué crees que consiste la didáctica de las ciencias? ¿Qué problemáticas crees
que afronta hoy en día el docente de ciencias? ¿Crees que la enseñanza-aprendizaje de las ciencias
tiene problemáticas específicas que no se dan en otras áreas?
Aunque el interés por la enseñanza de las ciencias como área específica con problemáticas exclusivas
puede vincularse a los años 60 (con el inicio de publicaciones y estudios al respecto, como la revista
Journal of Research in Science Teaching), no será hasta los años setenta cuando comience a cuestio-
narse la insuficiencia del conocimiento en ciencias para poder enseñarlas (Gil D. et al, 2000). La didác-
tica de las ciencias es un descubrimiento reciente, de principios de los años 80, cuando nació como una
forma de encontrar soluciones a problemas puntuales en la enseñanza de las ciencias (Gil D., 1994). Este
nacimiento reciente, y su evolución, aparece reflejado en el crecimiento exponencial de artículos publi-
cados, en este caso sobre concepciones de los alumnos, en el gráfico de Duit (1993) (ver ilustración 1).
En el siglo pasado empezó un proceso de alfabetización que llegaría a toda la sociedad; conseguido este
objetivo y teniendo en cuenta el gran desarrollo científico y tecnológico del siglo, el paso evidente era
la alfabetización científico-tecnológica como base para un buen desarrollo. Esta alfabetización vino
forzada en parte por el crecimiento exponencial que experimentaron las tecnologías de la información
y la comunicación, la irrupción de la electrónica en la vida cotidiana, los problemas medioambientales,
etc. Así, se hizo necesaria una comprensión mínima de las tecnologías empleadas, de sus fundamentos
científicos, y de las implicaciones que tienen en el desarrollo de nuestra sociedad actual.
Fruto de este intento de alfabetización científica surgió la didáctica de las ciencias, que no fue consi-
derada en sus inicios de la forma que se entiende actualmente: una rama de la ciencia que busca
entender el mecanismo de aprendizaje de materias científicas, para comprender así los problemas
que surgen en este aprendizaje y, finalmente, evitar los fracasos.
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Internacional
de Valencia
Ilustración 1. Número de publicaciones según el año (antes de 1960, antes de 1969, etc.); g6: investigaciones
empíricas de concepciones de estudiantes; g1: consideraciones generales sobre la investigación en este campo;
g7: estudios sobre nuevas aproximaciones teniendo en cuenta las concepciones de los estudiantes; g8: investi-
gaciones sobre concepciones de los profesores; CTL: investigaciones sobre concepciones de enseñanza-apren-
dizaje de alumnos y profesores; CSC: investigaciones de estudiantes y profesores sobre concepciones de la
ciencia; g9: nuevos enfoques en la educación de profesores. Fuente: Duit (1993).
Enlace de interés
Enseñanza de las Ciencias es una revista dirigida a profesores e investigadores del campo
de la didáctica de las ciencias y de las matemáticas. Se publica en papel desde el año 1983,
se abrió la edición electrónica el año 2010 y es a partir del 2015 que la revista se publica
exclusivamente en formato digital y en abierto, de forma que los contenidos se pueden leer
y descargar sin restricciones.
http://ensciencias.uab.es/
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4.1.2.1. La investigación orientada
Una de las estrategias de enseñanza de las ciencias, coherente con una orientación constructivista
y con las características del razonamiento científico, es la que plantea el aprendizaje como trata-
mientos de situaciones problemáticas abiertas que los alumnos puedan considerar de interés (Gil
Pérez, y otros, 1999). Esa estrategia debe plantearse como una actividad científica, abierta y creativa,
debidamente orientada por el profesor, que debería incluir los siguientes aspectos, planteados por
Hodson (1992) y resumidos por Gil Pérez, y otros (1999):
•• La consideración del posible interés y relevancia de las situaciones propuestas.
•• El estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas y la toma de decisiones.
•• La invención de conceptos y emisión de hipótesis.
•• La elaboración de estrategias de resolución para someter a prueba las hipótesis.
•• La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros grupos
de estudiantes y por la comunidad científica.
•• El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, poniendo un

énfasis especial en las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) que enmarcan el desarro-
llo científico en el contexto real del alumnado. Esto contribuye a mostrar el carácter de cuerpo
coherente que tiene toda ciencia. Para conseguirlo, deben favorecerse las actividades de sínte-
sis, la elaboración de productos y la concepción de nuevos problemas.
Estas indicaciones no pretenden ser un algoritmo estricto y sí una guía que trabaje el cambio concep-
tual, metodológico y axiológico, desde lo que podría considerarse como un proceso de investigación
orientada que permite al alumnado reconstruir el conocimiento científico (Gil Pérez, y otros, 1999). Al
proponer esta metáfora, los autores aclaran que no se trata de asimilar el papel del estudiante con el
del científico, dadas las limitaciones que la comparación conlleva; sino más bien el de “investigador
novel” que, guiado por su director de investigaciones (profesor), será capaz de obtener resultados
parciales para ponerlos en cuestión por los obtenidos por los científicos que le han precedido.
Esta será la línea seguida en los temas que aparecen en este contenido para encarar los problemas
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, ligado con la importancia de la educación cientí-
fica, señalada en el apartado anterior, en la enseñanza de las ciencias existe también un interés por
solventar el fracaso escolar en materias científicas y tecnológicas, que poco a poco ha ido creando en
los alumnos el rechazo a los estudios científicos y una actitud negativa hacia la ciencia.
4.1.2.2. El abandono de las ciencias
Existen diversas investigaciones que constatan el abandono de los estudios científicos, en particular
los de física, por los y las estudiantes universitarios (Lima, Lang Da Silveira, y Ostermann, 2012) y en
Europa no solo por los universitarios, sino previamente por los de secundaria (Solbes, Montserrat, y
Furió, 2007; Rocard, y otros, 2007; Solbes J., 2011). El informe Rocard afirma que “los orígenes de esta
situación pueden encontrarse en la manera como se enseña la ciencia” (Rocard, y otros, 2007).
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Internacional
de Valencia
En realidad se trata de un fenómeno complejo y multicausal en el que influye, evidentemente, la forma

en que se enseñan las ciencias, pero también su imagen pública de las ciencias, su estatus de las ciencias
en el sistema educativo y el abandono por parte de las chicas de la física, lo que acentúa el problema
en esta disciplina secundaria (Solbes, Montserrat, y Furió, 2007; Rocard, y otros, 2007; Solbes J., 2011). A
continuación se enumeran algunas de las causas señaladas por la investigación (Solbes J. , 2013):
•• Del estatus de las ciencias en el sistema educativo nos encontramos con el carácter optativo de
las mismas a partir de 4.º de ESO, con el hecho de mantener unidas la Física y Química en 1.º de
bachillerato (no ocurriendo esto en otros países de nuestro entorno directo) o con las escasas
horas de ciencias en el bachillerato científico.
•• En cuanto a la imagen pública de la ciencia y los científicos, se constata en las encuestas que se
hacen al público sobre cuestiones científicas que, aunque la mayoría de la población señala que
la ciencia/tecnología afecta mucho a nuestras vidas, tanto positiva como negativamente, des-
conocen la actualidad de la misma. Además, la imagen de la actividad científica que aparece en
cine, TV y cómics está deformada y empobrecida, presentando a las personas que trabajan en
ciencia como varones blancos dotados de genialidad, que trabajan aislada e individualmente, o
lo que es peor, como antihéroes perversos, locos, o instrumentos del poder (Petit y Solbes,
2012). Otro factor externo es la escasa presencia de la ciencia en los medios, sobre todo si se la
compara con otras actividades sociales, y siempre sesgada de forma superficial hacia los docu-
mentales sobre la naturaleza.
•• En cuanto a las relaciones entre género y aprendizaje de las ciencias, una de las primeras cons-
tataciones es la invisibilidad de las mujeres científicas en los contenidos enseñados, como tam-
bién la diferencia de aspiraciones, expectativas y comportamientos del profesorado y alumna-
do en la enseñanza de las ciencias. Además, una enseñanza descontextualizada, que no tenga en
cuenta la contribución de la ciencia a las necesidades humanas, parece ser menos interesante
para las chicas (Vázquez y Manassero, 2007), lo que podría explicar su gran abandono de los es-
tudios de física en secundaria.
•• Respecto a la enseñanza, se presenta una ciencia que contribuye poco al desarrollo de la com-
petencia científica (Pedrinaci, Caamaño, Cañal, y Pro, 2012), es decir, una ciencia descontextua-
lizada de la sociedad y del entorno (sin relaciones CTS), poco útil para el alumnado y sin temas
de actualidad. Esto genera clases aburridas y poco participativas, con escasez de prácticas de
laboratorio o de campo y un elevado fracaso del alumnado cuando es evaluado (Solbes, Montse-
rrat, y Furió, 2007), provocando una disminución de las actitudes positivas hacia la ciencia esco-
lar a medida que avanzan los cursos (Vázquez Alonso y Manassero-Mas, 2008).
En los apartados siguientes se tratará de incidir en algunas de estas causas desde la perspectiva que
ofrecen algunas de las líneas de investigación actuales en didáctica de las ciencias.
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Internacional
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4.2. Enseñanza de conceptos

4.2.1. Las concepciones alternativas
La enseñanza de los conceptos científicos no ha sido uno de los temas que más haya preocupado
al profesorado, posiblemente porque parece que el alumnado tiene mucha menos dificultad en
contestar preguntas teóricas, que en otro tipo de tareas, como las prácticas de laboratorio o los
trabajos prácticos. Sin embargo, esta facilidad en la respuesta puede no estar acompañada de
una compresión real y puede ser puesta a prueba mediante la resolución de problemas sencillos en
contextos diferentes a los trabajados en clase.
La falta de comprensión de algunos conceptos científicos se manifiesta con unas características

comunes a muchos estudiantes, como un modelo mental, que muestra no solo una falta de informa-
ción, sino una mala interpretación de conceptos importantes. Estas concepciones alternativas se han
convertido en una de las líneas de investigación más importantes de la didáctica de las ciencias, con
muchos trabajos publicados que han puesto en cuestión la efectividad de la enseñanza habitual.
Fueron las investigaciones doctorales de Laurence Viennot y Rosalind Driver las que mostraron que
los errores conceptuales no son simples olvidos, o fruto de una equivocación momentánea, sino que
se muestran como ideas seguras y arraigadas, similares para alumnos de países diferentes y con
gran resistencia a ser sustituidos por otros. Este conocimiento de la ciencia que poseen los alumnos
forma parte de la base de conocimientos que debe tener el profesor, según Abell (2007), explicitado
en forma de conocimientos sobre la ciencia de los aprendices en la ilustración 2.
Conocimiento Conocimiento sustantivo Gestión Aprendices y Principios de Objetivos
sintáctico científico científico del aula aprendizajes instrucción educativos
Conocimiento
Conocimiento
científico de la
pedagógico
materia
Orientaciones sobre la Conocimientos de estrategias para

enseñanza de las ciencias la enseñanza de las ciencias
Conocimiento
Conocimientos sobre la pedagógico para
ciencia de los aprendices la enseñanza de la
ciencia
Conocimientos del Conocimientos de la evaluación de
currículum de ciencias las ciencias
Conocimiento del
contexo
Estudiantes Escuela Comunidad Distrito
Ilustración 2. Un modelo de conocimiento científico del profesor. Fuente: traducido de Abell, 2007.
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Internacional
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Una de las herramientas para detectar estas concepciones alternativas, son los cuestionarios de
preguntas. Lo que sigue es una muestra que engloba cuestiones de física, química y ciencias de la natu-
raleza, que pueden ser utilizadas para detectar estas concepciones (Solbes, Domínguez, y Furió, 2011):
Ejemplo de cuestionario
1) Supongamos que toda la atmósfera que envuelve a la Tierra desapareciera totalmente y que el
planeta quedara envuelto por el vacío. En estas condiciones podría afirmarse que el peso de
los cuerpos…
a) Disminuiría.
b) Se haría 0.
c) Aumentaría.
d) No cambiaría.
2) Al lanzar una piedra verticalmente hacia arriba, alcanza una altura de 6 m sobre el suelo. Si con-
sideramos nulo el rozamiento con el aire, ¿qué altura alcanzaría otra piedra con la mitad de
masa que la primera, lanzada a la misma velocidad?
a) 3 m.
b) 6 m.
c) 12 m.
3) Experimentalmente se comprueba que, al calentar mucho el hierro, se pone rojo y finalmente

se funde. Este fenómeno se produce porque:
a) Los átomos de hierro se alejan unos de otros, se establecen enlaces que los unen y se rompen
muchos de ellos.
b) Los átomos de hierro, inicialmente duros, se hacen cada vez más blandos a medida que au-
menta la temperatura.
4) Dentro de una esfera cerrada y transparente hay un trozo de papel. Mediante una lupa lo en-
cendemos hasta que se queme totalmente. Si pesamos todo el conjunto antes y después de la
combustión, resultará que:
a) El peso será igual antes que después de la combustión.
b) El peso después de la combustión será menor que antes.
c) El peso después de la combustión será mayor que antes.
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Internacional
de Valencia
5) Una de las propiedades más conocidas del aire es la gran capacidad de comprimirse. Podemos
comprobar fácilmente esta propiedad si utilizamos una jeringa con aire en la que tapamos la sali-
da mientras presionamos por el otro extremo. Esto se interpreta correctamente si decimos que...
a) El aire es como una esponja (todo continuo) que, al presionar, se comprime.
b) Entre las partículas hay espacios vacíos o agujeros que, al presionar, se reducen.
c) Al presionar, las partículas mismas se comprimen y reducen su tamaño.
6) Es conocido que los ratones se reproducen muy rápidamente. Si se realizara un experimento

que consistiera en cortar la cola a unos ratones y a todos sus descendientes poco después de
nacer, como nunca pudieron utilizar este órgano, al cabo de muchas generaciones se observa-
ría que, a causa de este hecho:
a) De golpe empezarían a nacer ratones sin cola.
b) La cola de los ratones sería más corta que la de los antepasados.
c) El tamaño de la cola no habría disminuido respecto a los antepasados.
7) Si en un instante la velocidad de un cuerpo es nula, la fuerza resultante sobre este en el mismo

instante, también lo será:
a) Cierto.
b) Falso.
c) No lo sé.
8) Entre los elementos siguientes, subrayar únicamente aquellos que, en vuestra opinión, son me-
tales: cloro, plata, cobre, mercurio, calcio, sodio, oro, potasio, hierro.
9) En química se utilizan, a menudo, expresiones como elemento, mezcla y compuestos. Podemos

afirmar, por ejemplo, que según el lenguaje químico (señalar V de verdadero y F de falso):
a) El alcohol puro es un elemento.
b) El agua es una mezcla de hidrógeno y oxígeno.
c) El aire es un compuesto.
10) El estudio de la respiración de los seres vivos nos muestra que:
a) Las plantas verdes y los animales siempre respiran consumiendo oxígeno y desprendiendo
dióxido de carbono, tanto de día como de noche.
b) Las plantas verdes solo respiran de noche.
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Internacional
de Valencia
c) Las plantas verdes durante el día respiran al revés que los animales, ya que toman dióxido de
carbono y desprenden oxígeno.
En ocasiones, los conceptos pueden introducirse mediante el uso de analogías que pongan en rela-
ción los conceptos nuevos con los anteriores. Puede visitarse la página del grupo Blas Cabrera para
consultar algunos ejemplos: http://www.grupoblascabrera.org/webs/didactica/analogiaciencias.html
Tomando estas cuestiones como ejemplos, pueden realizarse catas de las concepciones del alumnado
y así, actuar para ponerles remedio. Algunas recomendaciones para obtener buenos resultados en la
introducción de conceptos, obtenidas en una entrevista al profesor Carles Furió, son las siguientes:
•• Evitar la introducción arbitraria de los conceptos científicos.
•• Necesidad de hacer aproximaciones cualitativas a los conceptos a base de ideas antes de pro-
poner las definiciones operativas de los mismos.
•• Mostrar al alumnado la utilidad del concepto introducido comprobando su validez en una diver-
sidad de situaciones.
•• Saber que cualquier concepto tiene un campo de validez que viene limitado por la propia defini-
ción y por el marco teórico en el que se inventa.
•• Conocer el significado físico o químico tanto del concepto como de sus unidades.
•• Saber que el conocimiento de un concepto no acaba en él mismo sino que trasciende (y depen-
de) al resto de los conceptos con los que está relacionado en el cuerpo teórico.
•• Prestar atención a las posibles concepciones alternativas de los estudiantes respecto a los
conceptos y proponer actividades problemáticas donde los alumnos tengan que emitir hipóte-
sis, utilizando la historia, haciendo ver que los conceptos se forman y evolucionan conjuntamen-
te con las teorías de las que se nutren.
•• Antes de introducir los conceptos habrá de tenerse muy presente si los estudiantes dominan
los prerrequisitos conceptuales y procedimentales necesarios para poder concluir con éxito su
construcción.
Queda claro, pues, que la labor docente conlleva estar muy pendiente de estas concepciones alter-
nativas y, también, que no únicamente ellas son las responsables de las dificultades de la enseñan-
za-aprendizaje de las ciencias.
4.2.2. Las dificultades en la enseñanza de las ciencias
Tal y como se ha señalado, la investigación muestra que las dificultades a las que se enfrentan los
estudiantes en su formación científica, tienen parte de su origen en las ideas alternativas previas a
la formación. Estas constituyen una barrera importante al haber sido adquiridas por la experiencia o
lenguaje cotidianos y, en ocasiones, guardan relación con algunas de las dificultades aparecidas en la
historia de la ciencia (por ejemplo, la separación cielos-tierra aristotélica). Si bien es necesario señalar
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Internacional
de Valencia
que el concepto de dificultad no se refiere tan solo a las ideas alternativas, deben incluirse las dificul-
tades debidas a formas de razonamiento, a la falta de dominio de procedimientos y a las actitudes
negativas de los estudiantes (Solbes J., 2009):
–– La existencia de razonamientos de sentido común ha sido tratada en la bibliografía y supone

para el estudiante otra barrera a superar. Un razonamiento de este tipo puede llevar al alumno a
pensar que el tiempo de caída de un objeto puede parecer que dependa del peso del mismo,
pregunta que ya se hizo Galileo. Razonamientos similares son descritos por Viennot (1996):
o El razonamiento de reducción funcional (omitir casi todas las dependencias para dejar la que
más convenga para explicar la causalidad). Un ejemplo de este tipo de razonamiento es el tomar
la dependencia de las estaciones únicamente con la distancia al sol, y omitir la dependencia con
la inclinación del eje del planeta, que además, en el caso de la Tierra es la predominante.
o El razonamiento secuencial, que consiste en resolver una parte del problema sin contemplar
el todo. Para ilustrar este tipo de razonamiento, puede pensarse en el desplazamiento al rojo
de las galaxias, que inicialmente puede hacer pensar al estudiante en una posición central en
el universo, puesto que todas se alejan de nosotros, aunque una visión más global del proble-
ma conduce a la idea de expansión del espacio.
–– En la enseñanza tradicional, los trabajos prácticos se presentan plagados de instrucciones ce-

rradas que no permiten al estudiante asomarse al método científico (Gil, Carrascosa, Furió, y
Martínez-Torregrosa, 1991).
–– La investigación también ha revelado como importantes las actitudes del estudiante hacia la
ciencia en el proceso de aprendizaje (Solbes J., 2009). Estas, pueden clasificarse en:
o Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia.
o Actitudes hacia la ciencia.
o Actitudes hacia las implicaciones de la ciencia.
Tal y como aparece en los trabajos de Solbes y Vilches (1989), Munby (1997) y Manassero et al. (2001).
Es necesario atender a las actitudes del alumnado, eligiendo contenidos que respondan a sus inte-
reses, evitando una metodología de trabajo excesivamente transmisiva, y tomando en consideración
los aspectos axiológicos en la evaluación del alumno (Gavidia, 2008).
Por todo ello, es necesario contemplar el aprendizaje del conocimiento científico, no solo como
un proceso de cambio conceptual, sino también procedimental y axiológico (Solbes J., 2009). Una
enseñanza que solo tenga en cuenta las características del método científico, o solamente las ideas
previas de los alumnos, estará falta de una parte importante de la misma; así, se precisa atender a
todas las dificultades de aprendizaje que se han señalado en el apartado anterior.
18
Internacional
de Valencia
4.2.3. Algunos modelos de enseñanza de las ciencias
Teniendo en cuenta las dificultades señaladas, pueden construirse propuestas enmarcadas en un

modelo de enseñanza que cumpla con la enseñanza desde un punto de vista histórico, de los intereses
sociales y educativos y que tenga en cuenta las concepciones, habilidades e intereses de los estu-
diantes para diseñar el ambiente de aprendizaje (Solbes J., 2009).
4.2.3.1. Modelo de enseñanza-aprendizaje como investigación
En lugar de centrarse únicamente en el modelo de cambio conceptual, que dirige sus esfuerzos a
tomar conceptos de los cuales los alumnos tengan ideas alternativas, los saca a la luz, los cuestiona
y propone otros conceptos aceptados científicamente: se toma como modelo la enseñanza-aprendi-
zaje como investigación. Con este modelo de enseñanza de las ciencias se persigue el cambio concep-
tual desde todos los ámbitos del trabajo: introducción de conceptos, problemas de lápiz y papel y, por
supuesto, trabajos prácticos (Gil, Carrascosa, Furió, y Martínez-Torregrosa, 1991). Este acercamiento
al método científico huye de la simplificación algorítmica de éste y permite la introducción de nuevos
conceptos mediante la generalización de anteriores o la deducción de leyes a partir de sus principios.
Esta forma de proceder también contiene las dimensiones axiológicas, puesto que maneja las rela-
ciones Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) al plantear el problema a partir de una situación inicial de
interés, en las perspectivas posibles (Solbes y Vilches, 1997).
Con el objetivo de fomentar la participación en clase, se distribuyen los alumnos en pequeños grupos,
a los que se plantearán las actividades para la posterior puesta en común con el resto de la clase y
el profesor, que reformulará y/o ampliará la información. Esta estructuración de la sesión desplaza
parte del peso de la clase del profesor al alumno, y aunque el primero ordena y aclara conceptos y
procedimientos, es el segundo el que construye el conocimiento a partir de la emisión de hipótesis,
realizando diseños …
4.2.3.2. Modelo de la enseñanza-aprendizaje como integración jerárquica de modelos explicativos
Otro de los modelos señalados por Solbes (2009) es el de enseñanza-aprendizaje como integración
jerárquica de modelos explicativos (Pozo y Gómez, 1998; Gómez, Pozo, y Gutiérrez, 2004). Según
los autores de este modelo “el alumno no puede enfrentarse a los mismos problemas que en su día
intentaron resolver los científicos, ya que los aborda en un contexto diferente” y “tampoco el profesor
puede equipararse a un director de investigaciones, ya que su función social es muy diferente a la de
un científico, pues no tienen que producir conocimientos nuevos ni afrontar problemas nuevos, sino
ayudar a sus alumnos a reconstruir el conocimiento científico” (Pozo y Gómez, 1998). Así, proponen
una enseñanza del aprendizaje en la que los nuevos modelos mentales adquiridos, al comprobar que
explican más cosas que los anteriores, salen victoriosos en su forma de entender el mundo. Como
señala Solbes (2009), este modelo recuerda mucho a la transmisión de conocimientos de Ausubel,
puesto que es el profesor el encargado de proporcionar los conocimientos, explicando y guiando la
contrastación de modelos.
19
Internacional
de Valencia
4.2.3.3. Modelo de reconstrucción educativa
Por último, el modelo de reconstrucción educativa (Duit, Gronpengieber y Kattmann, 2005) trata de
establecer una relación entre la investigación de secuencias de enseñanza y el desarrollo del aprendi-
zaje en determinados contenidos. Las investigaciones se dirigen a integrar las tres componentes del
modelo: el análisis y clarificación de los contenidos científicos a enseñar desde los puntos de vista
históricos, de intereses sociales y educativos; la concreción de las concepciones, habilidades e inte-
reses de los estudiantes; y, por último, el diseño de los ambientes de aprendizaje.
Los tres modelos señalados no tienen por qué ser excluyentes, al igual que no lo son las diferentes
metodologías empleadas por los mejores profesores universitarios (Bain, 2006). Esta analogía esta-
blecida por Solbes (2009) muestra que tanto unas como otros tratan de establecer un entorno de
aprendizaje crítico natural. En esa situación el estudiante aprende a cuestionar ideas preestablecidas
pensar de forma crítica, y lo hace de forma natural, puesto que actividades y tareas le resultan intere-
santes en sí mismas.
3. Los trabajos prácticos en Física y Química

Con los trabajos prácticos se ha tratado de superar algunas de las dificultades de la enseñanza tradi-
cional, aquella que hacía un uso excesivo del libro de texto, además de favorecer un cambio de actitud
en el alumnado. Propuestas del tipo enseñanza por descubrimiento fueron protagonistas de la ense-
ñanza de las ciencias en los años 60 y 70 en el mundo anglosajón. Aunque los resultados de estas
propuestas en el aprendizaje de las ciencias fueron bastante limitados, sí consiguieron mejorar la
actitud hacia la ciencia del alumnado.
En este sentido la importancia de los trabajos prácticos es relativa, deben tomarse en cuenta el resto
de aspectos, tal y como señala Hodson (1994) al proponer un equilibrio entre el aprendizaje de la
ciencia, el de la naturaleza de la ciencia y el de la práctica de la ciencia:
«No se puede aprender suficiente ciencia limitando las actividades a la práctica de la ciencia.
Requiere demasiado tiempo y es demasiado incierta. Además, en absoluto necesitan todos
los temas un enfoque basado en la práctica de la ciencia. Y tampoco se puede aprender lo
suficiente sobre la naturaleza de la ciencia si restringimos las actividades a su práctica. Los
estudiantes deben descubrir que la práctica científica es una actividad compleja construida
socialmente. Esta conciencia no puede ser creada únicamente a base de dirigir investiga-
ciones personales sobre temas de interés para uno mismo. Igualmente, la limitación del plan
de estudios a las actividades abarcadas por el aprendizaje de la ciencia y el aprendizaje sobre
la naturaleza de la ciencia no puede dotar a los estudiantes para que practiquen la ciencia por
sí mismos. Aunque necesarios, el conocimiento conceptual y el conocimiento sobre los proce-
dimientos que pueden adoptar los científicos, y que han adoptado en circunstancias particu-
lares en el pasado, son insuficientes para hacer posible que un estudiante participe con éxito
en la investigación científica. Tal habilidad solo es desarrollada a través de la experiencia.
En otras palabras, la práctica de la ciencia es el único medio de aprender a hacer ciencia y de
experimentar la ciencia como un acto de investigación».
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de Valencia
El papel que juegan los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias es el de proporcionar expe-
riencia directa sobre los fenómenos, lo que hace que los estudiantes aumenten su conocimiento
implícito sobre los sucesos naturales. Además, permiten contrastar la abstracción científica con la
realidad que pretende describir y ofrecen una oportunidad de mostrar la complejidad de la construc-
ción del conocimiento, mostrando al estudiante algunas de las dificultades históricas surgidas en esta
construcción (Barberá y Valdés, 1996). Estos cometidos de los trabajos prácticos pueden matizarse
según el tipo de trabajo práctico que se realice.
4.3.1. Tipos de trabajos prácticos
Cuando se habla de trabajos prácticos, o simplemente de prácticas en asignaturas de ciencias, se

evoca la imagen de un guión de prácticas, un laboratorio y una ejecución más o menos compleja. Nada
más lejos de la realidad.
Los trabajos prácticos pueden servir para conseguir distintos objetivos y, aunque dentro de ellos se
encuentran las prácticas de laboratorio, no es el único tipo de trabajo práctico que puede realizarse.
Estos pueden clasificarse según hace Caamaño (2011; 2004) en:
•• Experiencias
Son actividades prácticas destinadas a familiarizarse con los fenómenos. A su vez, pueden
clasificarse en:
–– Perceptivas. Actividades de carácter práctico que tienen como finalidad la familiarización

perceptiva con los fenómenos. Los objetivos que persiguen son que el alumnado adquiera
conocimiento de primera mano sobre el mundo físico, químico o biológico, y además adquiera
la capacidad de utilizar ese conocimiento adquirido en la experiencia en la resolución de pro-
blemas. Ilustrativas. Las experiencias de este estilo están destinadas a ilustrar principios o
relaciones entre variables y, aunque en general tienen un carácter cuantitativo, también pue-
de realizarse una aproximación cualitativa. Este tipo de actividades son frecuentemente rea-
lizadas únicamente por el profesor, que puede pedirle al alumno que prediga qué es lo que va
a suceder antes de realizar la experiencia.
–– Interpretativas. Pueden realizarse experiencias que animen al alumnado a emitir hipótesis so-
bre fenómenos observados. Este tipo de experiencias permiten explorar las ideas de los alum-
nos, crear conflictos conceptuales cuando el alumnado encuentra resultados no esperados y
practicar la emisión y contrastación de hipótesis. En ocasiones, para trabajar con este tipo de
experiencias, suele utilizarse la secuencia “Predicción-Observación-Explicación” (POE).
Enlace de interés
En el blog fq-experimentos se publican con cierta periodicidad experimentos de física y
químicos caseros que pueden servir como prácticas demostrativas, o para generar pequeñas
investigaciones orientadas. Los experimentos se encuentran etiquetados y puede realizarse
una búsqueda temática: http://fq-experimentos.blogspot.com.es
Expoptic recoge distintas experiencias sencillas relacionadas con la óptica que pueden reali-
zarse con materiales sencillos: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/expoptic/
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de Valencia
• Ejercicios prácticos
Con los ejercicios prácticos se pretende que el alumnado aprenda algunos procedimientos y que
sea capaz de realizar experimentos cuantitativos que ilustren la teoría. Pueden ser del tipo:
–– Aprendizaje de procedimientos. Con el aprendizaje de procedimientos se pretende que el

alumnado adquiera destrezas prácticas, intelectuales y de comunicación. Así, pueden dise-
ñarse ejercicios que tengan como finalidad la adquisición de estas destrezas, aunque tam-
bién son los más frecuentes en los manuales de texto.
–– Ilustración de la teoría. Determinados ejercicios prácticos pueden ser utilizados para com-
probar algunos de los aspectos teóricos trabajados previamente.
•• Investigaciones
La realización de trabajos prácticos es una buena oportunidad para mostrar la forma de proceder
en ciencia. Conviene aprovechar este hecho y presentar los trabajos prácticos como pequeñas
investigaciones científicas, que el alumnado debe llevar a cabo. De esta forma, consigue fami-
liarizarse con el trabajo científico y comprender así el carácter procedimental de la ciencia
mediante los procedimientos propios del trabajo científico escolar. Puede plantearse:
–– Resolver problemas teóricos. La resolución de un problema teórico desde una aproximación

a la investigación es una herramienta útil para que el alumnado descubra conceptos teóricos.
–– Resolver problemas prácticos. Estas investigaciones suelen enmarcarse en la vida cotidiana y su

objetivo principal es, como los trabajos prácticos, la comprensión procedimental de la ciencia.
Esta clasificación no etiqueta a los trabajos prácticos de forma excluyente, puesto que algunos
de ellos pueden solaparse en más de una categoría. Para ejemplificar en qué podrían consistir
algunos de estos trabajos se ha construido la tabla 2:
Tipo de trabajo práctico Ejemplos

Experiencias perceptivas •• Comparar propiedades de materiales (densidad, dureza, elastici-
dad, etc.)
•• Observar cambios perceptibles en reacciones químicas (color,
precipitado, temperatura, etc.)
•• Observar las imágenes que forman diferentes lentes.
Experiencias ilustrativas •• Combustión de una vela en el interior de un vaso.
•• Difusión del cloruro de hidrógeno en relación con la del amoníaco.
•• Relación presión y volumen en un gas.
•• Relación voltaje e intensidad en un circuito.
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Tipo de trabajo práctico •• Ejemplos

•• ¿Son aditivos los volúmenes?
Experiencias •• ¿Hacia dónde se inclinará la balanza?

interpretativas •• ¿Qué sucederá al hacer oscilar el péndulo de Newton?
•• La experiencia de Oersted.
•• Determinación temperaturas de fusión.

•• Separación de sustancias (filtración, decantación, cristaliza-
Ejercicios prácticos ción, etc.)
para el aprendizaje de
•• Uso de diferentes instrumentos (balanza, polímetro, etc.)
procedimientos
•• Montajes eléctricos.
•• Identifcación de gases.
•• Relación volumen-temperatura de un gas.

Ejercicios prácticos
•• Relación periodo-longitud en un péndulo simple.
para ilustrar la teoría
•• Relación voltaje-intensidad en un circuito.
•• ¿Cómo se puede determinar los factores de los que depende le

periodo de un péndulo simple?
Resolver problemas •• ¿Cómo se puede medir la resistividad eléctrica de un hilo metálico?
teóricos •• ¿Cómo puede determinarse el porcentaje de ácido acético de
un vinagre?
•• ¿Cómo se puede determinar la capacidad calorífica de un líquido?
•• ¿Qué material de etre varios abriga más?

Resolver problemas •• ¿Qué detergente es más eficaz?
prácticos •• ¿Qué consume más CO2 el uso del papel o del aire caliente para
secar las manos?
Tabla 2. Ejemplos de trabajos prácticos según categorías descritas por Caamaño (2011).
La elección de la realización de uno u otro tipo de trabajo queda al criterio del docente, que valorará si
cree conveniente un trabajo más procedimental o conceptual, ejecutado de manera abierta o cerrada
(ver ilustración 3).
23
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Cerrado
Ejercicios prácticos
Ejercicios prácticos para Ejercicios prácticos para

ilustrar la teoría ilustrar la teoría
Cerrado Cerrado
Investigaciones para resolver Investigaciones para resolver

problemas teóricos problemas prácticos
Investigaciones
Abierto
Ilustración 3. Clasificación trabajos prácticos según conceptos-procedimientos, cerrado-abierto. Fuente: ela-

borado a partir de Caamaño, 2011.
4.3.1.1. Una experiencia ilustrativa: el agua que sube
En esta experiencia se puede ver cómo el agua asciende por un tarro de cristal unos cuantos centímetros.
En un montaje como el de la ilustración 4 se coloca una vela encendida en un plato con agua y se tapa
con un tarro de cristal, para ver cómo el agua asciende por el tarro de cristal unos centímetros.
Para verlo se procede de la siguiente forma:
•• Se llena el plato con uno o dos dedos de agua y, a continuación, se coloca la vela sobre él.
•• Se enciende la vela con el mechero y se tapa con el tarro con cuidado de no volcar la vela.
Al tapar con el tarro la vela, la llama empieza a consumir el oxígeno que hay en el interior del tarro. La
reacción que se produce es la de combustión de hidrocarburos (la cera de la vela es el combustible)
para dar dióxido de carbono y agua. Al calentar la vela el aire del interior del vaso, este se expande y
sale algo al exterior por debajo del vaso. Cuando el oxígeno se consume y la vela se apaga, el aire del
interior del vaso se enfría, disminuyendo su volumen.
Como ahora hay menos aire (algo ha escapado por el agua), la presión en el interior del tarro (que
en un principio es la misma que fuera del tarro) ha disminuido y debido a la diferencia de presión el
agua asciende por las paredes del tarro hasta igualarse las presiones interiores y exteriores (P1=P2),
momento en que deja de ascender. El mismo fenómeno tiene lugar cuando aspiramos con una pajita
en un vaso, retirando el aire de la pajita y creando una diferencia de presión con el exterior.
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Ilustración 4. Vela sobre un recipiente plano con agua y en el interior de un vaso. Fuente: elaboración propia.
Actividad 1.2. Diseña otra experiencia ilustrativa que pueda ser útil para el estudio de otro principio o
relación estudiado en física en secundaria.
4.3.2. Trabajos prácticos orientados como investigaciones
El acercamiento de los trabajos prácticos escolares a la forma de proceder en ciencia forma parte del
paradigma de la enseñanza de las ciencias coincidente con la metodología científica (Gil Pérez, 1993).
La idea de fondo se aleja del aprendizaje por descubrimiento, que pretendía situar al alumno en el
papel de científico, y está más encaminada a considerar al alumno como un investigador novel, que es
guiado en su investigación por el profesor.
4.3.2.1. Posible hilo conductor para el diseño de una práctica
Con objeto de proporcionar a las prácticas de laboratorio una nueva orientación, que haga que dejen
de ser meras ilustraciones de los conocimientos transmitidos y pasen a constituir actividades de
investigación, se presentan de forma resumida los siguientes puntos de lo que sería un posible hilo
conductor para elaborar una práctica:
•• Situar el estudio
¿En qué momento se plantea?, ¿ligado a qué? Se trata de evitar los tratamientos puntuales
o desligados del hilo conductor del tema que se trabaja. No tiene sentido un planteamiento
autónomo de prácticas de laboratorio, dado que el trabajo experimental debe integrarse en el
proceso de construcción del cuerpo de conocimientos.
•• Proponer una situación problemática
Partir de alguna situación que permita un estudio cualitativo y de la que pueda buscarse infor-
mación para establecer un problema más preciso. Además, es deseable buscar el interés real
de la situación problemática que puede actuar como elemento motivador. Empezar con una
25
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situación problemática de interés, abierta, y de por sí confusa, y seguir un camino para llegar
a la definición de un problema más preciso es útil para plantear una serie de aproximaciones
cualitativas al problema que permitan una comprensión mayor de la situación.
•• Proponer la construcción de hipótesis
Buscar que el alumnado proporcione tentativas de respuesta que estén fundamentadas,

huyendo de plantearlas en forma de certezas. Contribuye a focalizar el estudio, a exigir la
búsqueda de nueva información y a plantear una posible redefinición del problema, saliendo al
paso de la idea de un método excesivamente lineal.
•• Proponer el diseño de nuevos experimentos
Con el objetivo de contrastar alguna de las hipótesis del apartado anterior, puede plantearse
el diseño de experimentos. Esta es una parte importante dada la creatividad que involucra o la
necesidad de solucionar los problemas técnicos que surgirán en el proceso.
•• Proponer la realización de alguno de los experimentos
En la medida de lo posible, y habiendo previsto alguno de los diseños del alumnado, se realiza
algún experimento que permita contrastar alguna de las hipótesis.
•• Proponer el tratamiento e interpretación de los resultados
Interpretar los resultados no debe consistir únicamente en contrastar por parte del grupo las
hipótesis de partida. Además, deben considerarse los resultados de otros grupos, evitando así
la visión simplista de que “unos pocos resultados, obtenidos en un estudio puntual, bastan para
verificar o falsar una hipótesis”.
•• Proponer el establecimiento de conclusiones
Elaborar las conclusiones finales, pensando en posibles perspectivas de futuro y/o aplica-
ciones del estudio, lleva al alumnado a relacionar el trabajo realizado con nuevos problemas y
con un cuerpo de conocimientos en construcción permanente.
•• Proponer la elaboración de un informe
Para concluir el trabajo práctico es conveniente poner por escrito todo lo realizado, de forma
que quede claro en su conjunto, contribuya a dar importancia a la comunicación del trabajo
científico y se convierta en el producto del esfuerzo realizado.
4.3.2.2. Un ejemplo de práctica a modo de investigación: el péndulo simple
Siguiendo la línea planteada, a continuación se muestra una secuencia de actividades para el estudio
del péndulo simple (Calatayud, y otros, 1980).
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•• Planteamiento del problema
El problema que se plantea aquí es la determinación de los factores de que depende el periodo
de un péndulo (objeto suspendido por encima de su centro de gravedad) al que se hace oscilar
desplazándolo de su posición de equilibrio.
Este tipo de movimientos pendulares aparecen a la observación ordinaria como periódicos, y,

de hecho, son utilizados para la medida del tiempo. El estudio de los factores de que depende
el periodo de un péndulo se revela así como un problema de gran interés práctico. Conviene
plantear el problema de entrada, en su forma más simple. Esto puede constituir una primera
actividad a realizar por los propios alumnos.
A.1. Describir con la máxima precisión el tipo de péndulo más simple que se conciba, de cara a
facilitar un primer estudio como el que aquí se pretende.
En un principio los alumnos pueden probar a poner a oscilar distintos objetos, pero caerán en
la cuenta de que un objeto suspendido de una cuerda es lo ideal. Además, también se darán
cuenta de que será mejor cuanto más pesado sea el objeto. Así, las propuestas del alumnado
profundizadas en una discusión general, apuntan a la construcción de un péndulo formado por
un pequeño objeto (una pequeña esfera) suspendido de un hilo que no se estire y cuya masa sea
despreciable frente a la del objeto. Es fácil así introducir la idea del péndulo simple o matemá-
tico y dejar claro que su propuesta es una buena aproximación. Planteado ya el problema en
forma suficientemente precisa, puede pasarse a la emisión de hipótesis.
•• Emisión de hipótesis
A.2. Señalar de qué factores cabe suponer que depende el periodo de un péndulo simple.
Los factores señalados son, habitualmente, la longitud del hilo, la masa de la esfera, el valor de g y la
apertura angular. Como siempre, es preciso proceder a un análisis crítico de las hipótesis emitidas:
–– La longitud del hilo no plantea ningún problema y es aceptada por todos los alumnos.
–– La influencia de la masa de la esfera, por el contrario, es rechazada por algunos, dado que, en
definitiva se trata de un movimiento debido al peso de dicha esfera, y todos los cuerpos,
siempre que el rozamiento sea despreciable, caen con la misma aceleración. El argumento
convence al resto de los alumnos, no obstante, conviene retener dicho factor para que la con-
trastación experimental verifique lo acertado de dicho razonamiento.
Puede plantearse como condición básica del experimento la necesidad de la utilización de

esferas cuya caída no se vea sensiblemente alterada por el rozamiento.
–– El valor de la gravedad no aparece en ocasiones de forma explícita incluyéndose, sin embar-

go, el "peso" de la esfera; pero la discusión realizada lleva a separar los dos factores incluidos
en dicho peso y a hacer aparecer el valor de g. Con respecto a estos dos factores, pueden
plantearse algunas preguntas: ¿importa que sea de plástico o de hierro? ¿importa que mida-
mos aquí o en la Luna?
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–– La inclusión de la apertura angular también es a menudo rechazada, sobre todo si se ha estu-

diado previamente el movimiento armónico simple. No obstante, esta crítica a la inclusión del
ángulo no siempre tiene lugar, lo que obliga a posponer la discusión de este factor a otro mo-
mento.
–– El alumnado puede proponer también la fuerza de lanzamiento, que es fácilmente rebatible

solicitándoles que se lance desde más arriba.
–– El medio en el que se desarrolla el experimento, la existencia de viento, la forma del péndulo

o cualquier otro factor que genere fuerzas externas sobre el péndulo, como el rozamiento,
puede ser planteado también por el alumnado, y debe discutirse su omisión con el objetivo de
simplificar el problema inicialmente.
Una vez puestos en común todos los factores, puede pasarse a discutir cómo varía el periodo
T con cada una de esas variables. La expresión siguiente resume si la dependencia de cada
variable es directamente proporcional (flechas en el mismo sentido) o inversamente propor-
cional (flechas en sentido contrario).
T↑= f (l↑, θ?, m?, g↓)
Pueden aparecer dudas con la dependencia del ángulo y de la masa, dejando para más adelante
la discusión al respecto.
A.3. A partir de las hipótesis emitidas, según las cuales el periodo de un péndulo simple sería
función de su longitud l, su masa m, el valor de g y el ángulo θ desde el que se deja oscilar,
utilizar el análisis dimensional para establecer la forma de dicha relación.
El análisis dimensional consiste en comprobar que una ecuación es dimensionalmente consis-

tente. Así, si el periodo debe medirse en segundos, las magnitudes involucradas en su expre-
sión deben hacerlo de forma que sus unidades se combinen para dar segundos. De esta forma,
la pregunta que el alumnado debe plantearse es: ¿cómo debo agrupar las variables l, g, m y θ
para obtener las unidades de T?
[l] = m
[g] = m/s2
[m] = kg
Después de la discusión en los grupos, se llega a formular la expresión:
T = K · (l/g)1/2· f (θ)
Así, los alumnos ven fortalecida su hipótesis de que el periodo no depende de la masa, y, por otra
parte, ven facilitado el análisis de los resultados en cuanto a la dependencia de T respecto a l y g.
28
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Puede plantearse otra actividad a modo de profundización, en la que el alumnado pueda

asimilar el movimiento del péndulo a un movimiento armónico simple y deducir, de acuerdo con
ello, el valor del periodo.
A.4.Teniendo en cuenta que en un péndulo la fuerza recuperadora es F = –mg · sinθ y que,

para pequeños ángulos sinθ~θ, probar que F = –Kx, donde x es la elongación (arco descrito a
partir de la posición de equilibrio) y deducir el valor del período de dicho movimiento.
Ilustración 5. Detalle de la dinámica en un péndulo simple. Fuente: elaboración propia.
Una de las componentes de la fuerza peso se encuentra en la dirección del movimiento, y

genera una aceleración:
} a =- gx
mgx
F = Px = mg · sinθ = - mg · θ = - x
l l
F = - m · ax
Así, se muestra que para pequeños desplazamientos, la aceleración es proporcional a la elon-

gación y de sentido contrario y, por tanto, se tiene un movimiento armónico simple con acelera-
ción proporcional al cuadrado de la velocidad angular:
}
a = - w2 x g
a=-
gx w= √ l
l
29
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Y recordando la relación entre la frecuencia angular y el período puede obtenerse:
w = 2Tπ
w= √
g
l
} T=2π √ g
l
Obtenida esta expresión se observa como el período no solo no dependería de m, sino que
tampoco dependería del ángulo (al menos, es importante señalarlo, para ángulos pequeños,
que es la condición bajo la que es válida la deducción realizada). Y se confirma, de nuevo, por
otra parte, la forma de dependencia de T respecto a l y g.
•• Diseño experimental
A.5. Diseñar un experimento para la contrastación de las hipótesis emitidas. Considerar en

particular la forma de proceder a la medida del período.
La idea general del montaje es sencilla, se trata de construir un péndulo, aproximadamente

simple, e ir variando cada uno de los factores, manteniendo fijos los demás. En principio, esto
no presenta dificultades, exceptuando lo que se refiere a g. Las propuestas de los alumnos a
este respecto, aunque válidas, son escasamente viables: “trasladar el péndulo a lugares donde g
tome distintos valores” , “tomar medidas del período a distintas alturas de una montaña”. Surge
así la idea de que varios investigadores, situados en lugares en los que g toma distintos valores
conocidos realicen el experimento con un péndulo idéntico y se comuniquen los resultados. Ello
permite insistir una vez más en el aspecto colectivo y/o social, del trabajo científico, etc.
Desde el punto de vista técnico aparecen pequeños problemas:
–– La forma de determinar la longitud del péndulo: debe realizarse desde el punto de sus-
pensión al centro de la esfera, considerando la esfera como puntual, con toda la masa
concentrada en el centro.
Ilustración 6. Diseño experimental para el péndulo. Fuente: elaboración propia.
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La medida del período: inicialmente las propuestas apuntan a la medida directa de una oscila-
ción. Las dificultades que ello plantea llevan a sugerir la medida del tiempo t en oscilaciones,
con lo que el periodo T valdría:
t
T=
n
Es preciso entonces llamar la atención sobre la hipótesis implícita en este procedimiento: el

período se mantiene constante, no depende del ángulo puesto que este ha ido disminuyendo.
La elucidación de esta cuestión adquiere así carácter prioritario, puesto que la posibilidad de
medir con precisión el período depende de la misma.
A.6. Concebir alguna forma sencilla de averiguar si el periodo de un péndulo depende o no

del ángulo de apertura.
Entre otras propuestas puede retenerse la de dejar oscilar un péndulo y medir el tiempo de n
oscilaciones a ciertos intervalos (de forma que el ángulo haya variado sensiblemente). Efec-
tuando esta operación queda patente que el periodo de un péndulo no varía con el ángulo
(siempre que este no sea muy grande). Se ha iniciado así la contrastación experimental al
tiempo que se resuelve el problema de cómo medir el periodo. Puede pasarse seguidamente a
la contrastación de las restantes hipótesis.
A.7. Proceder a la realización del experimento, tratamiento de datos obtenidos e interpreta-

ción de resultados.
Puede solicitarse al grupo que realice tres medidas del tiempo de 5 oscilaciones, calcule el
período dividiendo por cinco y, posteriormente, calcule la media de los tres periodos, obte-
niendo algo parecido a la tabla 3.
Longitud (cm) Tiempo de 5 oscilaciones Promedio Periodo
44 6,63 6,74 6,66 6,80 6,73 1,35
41 6,40 6,55 6,59 6,48 6,54 1,31
30 5,48 5,34 5,40 5,45 5,40 1,10
20 4,47 4,59 4,63 4,66 4,63 0,93
14 3,74 3,69 3,87 3,80 3,79 0,76
Tabla 3. Ejemplo de toma de datos para el periodo de oscilación de un péndulo. Fuente: elaboración propia.
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•• Interpretación de los resultados
A.8. ¿Cómo sabemos si el experimento verifica nuestras hipótesis?
El alumnado puede constatar fácilmente la no influencia de la masa y la relación entre el

periodo y la longitud, que se ajusta a la predicha (construyendo para ello la gráfica de T frente a
√l o T 2 frente a l) y así, obtener una línea recta como predice la hipótesis (ver ilustración 7).
Ilustración 7. Representación del periodo frente a la raíz de la longitud. Fuente: elaboración propia.
•• Perspectivas
A.9. Utilizar los valores de la gráfica T2 frente a l, para calcular el valor de g en el laboratorio.
Los resultados obtenidos en esta actividad y en el conjunto de la práctica son francamente

aceptables y la convierten en un ejemplo bastante completo de pequeña investigación.
A.10. ¿Qué longitud debo emplear para que mi péndulo bata segundos y poder construir un
reloj?
Esta actividad puede servir para mostrar la relación del péndulo con la tecnología y la sociedad,
realizar una discusión histórica sobre el estudio del péndulo por parte de Galileo, etc.
Enlace de interés
Esta experiencia podría completarse mediante el uso de la simulación del péndulo simple
disponible en el curso de física por ordenador de Ángel Franco:
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/dinamica/trabajo/pendulo/pendulo.htm
32
Internacional
de Valencia
4.4. La resolución de problemas en Física y Química

La resolución de problemas forma parte, en mayor o menor medida, de todas las asignaturas de cien-
cias y existe cierto consenso en considerarla una actividad que brinda al alumnado la oportunidad de
aprender a tratar con cualquier dificultad que aparezca.
Desde un punto de vista tradicional, los problemas pretenden que el alumnado consiga aplicar los
conceptos teóricos aprendiendo a resolverlos, y, además, suelen servir como un instrumento de
evaluación, en ocasiones, casi exclusivo, a la vista de los problemas propuestos en las pruebas de
acceso a la universidad de las asignaturas científicas.
Además de estos objetivos clásicos, la resolución de problemas puede ser útil para (Perales, 1993):
–– Diagnosticar ideas previas y ayudar a construir nuevos conocimientos a partir de ellas.
–– Adquirir habilidades de distinto rango cognitivo.
–– Promover actitudes científicas.
–– Mostrar las relaciones entre la ciencia y lo cotidiano.
Por todos estos motivos, y algunos más que se expondrán en los siguientes apartados, conviene
realizar un pequeño análisis sobre los problemas y la forma de resolverlos, en general un proceso
complejo que requiere de varias habilidades por parte del solucionador.
4.4.1. La orientación habitual en resolución de problemas
Una de las líneas de investigación planteadas en la resolución de problemas es la de transformarlos

en situaciones más sencillas que se resuelvan mediante operaciones conocidas.
Como ejemplo de esta orientación algorítmica, Ramírez, Gil y Martínez (1994) señalan los trabajos de
Kramers-Pals et al. (1983), distinguiendo cuatro fases principales:
•• Fase 1: Lectura razonada del problema, análisis y representación de datos e incógnitas.
•• Fase 2: ¿Es un problema estándar? Si lo es, resolverlo. En caso contrario, buscar relaciones en-
tre los datos y las incógnitas para transformarlo en uno que sí.
•• Fase 3: Realizar las operaciones rutinarias necesarias para su resolución.
•• Fase 4: Analizar la respuesta e interpretar los resultados.
El modelo, tiene en la Fase 2 el escollo más difícil de salvar y se propone un algoritmo para llevar a
cabo en esta fase (ilustración 8).
33
Internacional
de Valencia
Escribir las incógnitas deba-

jo del enunciado, usando los
símbolos correctos
Escribir debajo relaciones

válidas en la que estén
incluidas las incógnitas
- Analizar mejor
todavía si falta alguna
relación
Reemplazar las magnitudes -Preguntarse sobre su
válidas en la que estén validez
incluidas las incógnitas
Escribirlas junto a
las desconocidas Analizar
qué cantidades
específicas son todavía
desconocidas
Sustituir todos los valores y

unidades de las cantidades
conocidas
Ilustración 8. Detalle del algoritmo propuesto por Kramers-Pals et al. Fuente: adaptado de Ramírez, Gil, y
Martínez, 1994.
De forma muy similar a esta, son muchos los libros de texto que plantean resolución de problemas
mediante un algoritmo con más o menos pasos (ver ilustración 9).
1. Lea detenidamente el
problema y analícelo.
2. Donde sea apropiado,

dibuje un diagrama.
3. Anote los datos que se

dan y lo que se pide (si es
necesario realice conver-
siones de unidades).
4. Determine qué principios

son aplicables.
5. Realice los cálculos con

los datos disponibles.
6. Considere si el resultado
es razonable.
Ilustración 9. Algoritmo para resolver problemas. Fuente: (Wilson, Buffa, & Lou, 2007).
34
Internacional
de Valencia
Esta forma algorítmica de plantear la resolución de un problema genera una serie de inconvenientes:
–– Elimina el pensamiento divergente y la creatividad al reducir un problema a un ejercicio.
–– Hace necesaria una subdivisión del problema en otros que, en principio, no tienen que ser nece-
sariamente más fáciles.
–– Favorece un operativismo excesivo a partir de los datos que suministra el problema.
–– Impide la reflexión cualitativa y el análisis.
–– Tiene como único objetivo la obtención de un resultado.
Teniendo en cuenta estos inconvenientes, resulta necesario un replanteamiento de la forma de

resolver problemas, más enriquecedor, que contribuya a que el alumnado se acerque a la forma de
proceder en ciencia.
4.4.2. Replanteamiento en la forma de proceder ante un problema
4.4.2.1. ¿Qué es un problema?
A modo de definición de consenso sobre lo que es un problema, Gil (1988) señala que “un problema
es una situación, cuantitativa o no, que pide una solución para la cual los individuos implicados, no
conocen medios o camino evidentes para resolverla”. En esta definición se encuentra directamente
implicado el individuo que se encuentra sometido al problema y, así, lo que para algunos podría ser un
problema para otros no lo es.
Con estas consideraciones, trata de dar respuesta a los malos resultados en la resolución de
problemas por parte de los estudiantes y señala que:
–– Tanto profesorado como libros de texto, explican los problemas como ejercicios que se sabe cómo
resolver. Así, se muestra que la solución a los problemas es conocida y se explica lo más claramen-
te posible al alumnado, mostrando una aparente (pero falsa) linealidad de la resolución.
–– El alumnado aprende esa solución y puede repetirla en situaciones similares, aunque esto no le
hace capaz de enfrentarse a un nuevo problema. Así, parece que es necesario romper con la in-
coherencia que supone plantear problemas como no-problemas, como ejercicios mecánicos
que el alumnado aprende a reconocer y que, en caso de no hacerlo, abandona su resolución.
4.4.2.2. Clasificación de los problemas
Cuando se habla de resolución de problemas se hace referencia al proceso por el cual una situación
incierta, es clarificada. Estas situaciones inciertas no responden a un único esquema, y su clasifica-
ción puede realizarse atendiendo a distintos criterios (Perales, 1993):
–– Según el campo de conocimiento implicado. Podría plantearse, entre otras, la dicotomía ciencia/
no-ciencia, pensando que en los primeros es más importante el proceso que la solución, a menudo
conocida; en los segundos, no ocurre así (reparación automóvil, declaración de la renta…).
35
Internacional
de Valencia
–– Según el tipo de tarea. En ciencias puede encontrarse problemas cualitativos (que suelen re-
querir de la explicación verbal de algún fenómeno) y problemas cuantitativos (que exigen cálcu-
los numéricos).
–– Según la naturaleza del enunciado. Los problemas cerrados suelen poder resolverse mediante
la aplicación de un algoritmo; los abiertos, por el contrario, requieren de la resolución en varias
etapas por parte del solucionador, que desarrolla así una acción de pensamiento productivo.
En lo que sigue se trabajará con problemas de cada uno de estos tipos, pudiendo un problema pasar
de un tipo a otro según sea conveniente o no para el solucionador.
4.4.2.3. Algunas sugerencias para la resolución de problemas
Una vez dada la definición de problema, y comprendidas las formas en las que pueden plantearse, su
resolución debe abordarse desde una perspectiva que reconozca cuáles son las dificultades cogni-
tivas que puede encontrar el alumnado. Solaz y Sanjosé (2012), describen los conocimientos impli-
cados en la resolución de problemas de lápiz y papel, así como los procesos cognitivos fundamentales
que se desarrollan. Además, fruto de su revisión bibliográfica, señalan algunas medidas a tener en
cuenta durante la instrucción:
•• Conseguir una comprensión conceptual del tema antes de comenzar con la resolución de proble-
mas.
•• Profundizar en el estudio de los libros de texto con el objetivo de extraer los conocimientos
procedimentales y situacionales, en general implícitos en ellos.
•• Desarrollar capacidades básicas, como la comprensión lectora y de razonamiento científico; o

también, explicar, interpretar, razonar críticamente, tomar decisiones…
•• Proporcionar tareas individualizadas y en pequeños grupos que permitan el posterior avance, a

aquellos estudiantes que lo necesiten.
•• Trabajo en grupos heterogéneos basado en el intercambio de ideas y opiniones.
•• Promover la comprensión cualitativa de los problemas.
•• Proporcionar al alumnado diversas, continuadas y prolongadas situaciones problemáticas, pasan-

do de los problemas más básicos y algorítmicos, a otros menos familiares para el estudiante.
•• Reducir la cantidad de información no relevante facilita el acceso a la resolución del problema a

más estudiantes.
•• Resolver problemas abiertos.
•• Instruir mediante textos que presenten los nuevos conceptos interrelacionados, organizados y
con lenguaje fácil, para que se integren en sus esquemas previos.
36
Internacional
de Valencia
•• Utilizar representaciones externas mediante símbolos y objetos (por ejemplo, diagramas, ma-
pas conceptuales, modelos gráficos…).
Estas sugerencias pueden ser aplicadas, en parte o totalmente, para mejorar el resultado obtenido
por el alumnado en la resolución de problemas.
En el siguiente apartado se muestra un modelo de resolución de problemas que, pese a ser anterior en
el tiempo, contiene varias de estas sugerencias instruccionales.
4.4.3. Modelo de resolución de problemas como investigación

La resolución de problemas ha sido abordada desde distintas corrientes psicológicas (conductista, de
la Gestalt, del procesamiento de la información, de Piaget o constructivista , etc.) (Perales, 1993).
Dentro de la corriente constructivista Gil y otros autores proponen, en distintos trabajos (Gil D., 1988;
Gil, Martínez, y Senent, 1988; Ramírez, Gil, y Martínez, 1994; Pérez y Torregrosa, 1983), un método para
la resolución de problemas como investigación que se resume en los siguientes ítems:
I. Comenzar por un estudio cualitativo de la situación, intentando acotar y definir de manera pre-
cisa el problema, explicitando las condiciones que se consideran reinantes, etc. Debe prestarse
atención a debatir cuál es el interés del problema.
II. Emitir hipótesis fundadas sobre los factores de los que puede depender la magnitud buscada
y sobre la forma de esta dependencia, imaginando en particular, casos límite de fácil interpre-
tación física.
III. Elaborar y explicitar posibles estrategias de resolución antes de proceder a esta, evitando el
puro ensayo y error. Buscar distintas vías de resolución para posibilitar la contrastación de los
resultados obtenidos y mostrar la coherencia del cuerpo de conocimientos de que se dispone.
IV. Realizar la resolución verbalizando al máximo, fundamentando lo que se hace y evitando, una
vez más, operativismos carentes de significación física.
V. Analizar cuidadosamente los resultados a la luz de las hipótesis elaboradas y, en particular, de

los casos límite considerados.
VI. Considerar las perspectivas abiertas después de la resolución del problema: ¿es conveniente
abordar una situación más compleja? ¿Puede profundizarse en algunos de los conceptos teóri-
cos?¿Han aparecido nuevas situaciones a investigar?
VII. Elaborar una memoria que explique el proceso de resolución y que destaque los aspectos de
mayor interés en el tratamiento de la situación considerada. Incluir, en particular, una reflexión
global sobre lo que el trabajo realizado puede haber aportado, desde el punto de vista metodo-
lógico u otro, para incrementar la competencia de los resolventes.
Los autores señalan que con estas representaciones no pretenden dar un algoritmo inflexible, sino
ayudar a poner de manifiesto la tendencia a caer en un operativismo excesivo, pensar en términos de
certeza y no de hipótesis, no cuestionar los resultados… De esta forma, además de proporcionar una
37
Internacional
de Valencia
herramienta para la aproximación a la resolución de problemas, buscan conseguir un tratamiento de

estos que acerque al alumnado a la forma de proceder en ciencia.
4.4.3.1. Un ejemplo de problema como investigación
Para ejemplificar el desarrollo de un problema como investigación, se ha propuesto el siguiente enunciado:
Una barca atraviesa un río, ¿a dónde irá a parar?
Esta es una situación problemática totalmente abierta, sin definir, que va a requerir del esfuerzo
del solucionador para poner de manifiesto cada una de las etapas de una investigación, acotando y
emitiendo hipótesis que le harán llegar a la resolución final del problema abierto y al planteamiento
de nuevos problemas.
I. Considerar cuál puede ser el interés de la situación problemática y realizar un planteamiento

cualitativo, definición precisa de la situación, condiciones reinantes, etc.
El enunciado anterior puede tener interés para aprender a considerar la superposición de movi-
mientos de forma general o, particularmente, para saber si caeremos por una cascada, para estima-
ciones en tiro al blanco, etc.
Para definir con claridad cuál es el problema y ver que simplificaciones introducir, pueden realizarse
ciertas consideraciones:
–– Suponer las orillas del río paralelas y rectas.
–– Imaginar que la barca sale de la orilla formado un ángulo cualquiera con esta.
–– Suponer un río navegable (sin obstáculos).
–– Suponer la velocidad del río constante (será válido para una primera aproximación al problema).
–– Suponer que la barca tiene una velocidad constante.
Una vez tenidas en cuenta todas estas consideraciones conviene realizar un dibujo esquemático de la
situación a estudiar (ver ilustración 10):
Ilustración 10. Situación problemática representada en un esquema. Fuente: elaboración propia.
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Internacional
de Valencia
La situación queda fijada como una barca que sale de una orilla con una velocidad vb constante y un ángulo
θ. El río de anchura a lleva una velocidad también constante vc , que afectará al movimiento de la barca.
II. Emitir las hipótesis basadas en los factores de los que puede depender la magnitud buscada y sobre
la forma de esta dependencia. Pensar en casos límite de interpretación sencilla.
Ahora que ya tenemos clara la situación vamos a emitir hipótesis sobre la dependencia de la distancia
d con el resto de variables del problema, así como la forma de estas dependencias.
d = f ( vc , vb , a , θ )
–– Si la velocidad de la corriente aumenta y se mantienen constantes las otras variables, la distan-

∝
cia aumenta (d v ).
–– Se llega antes a la orilla y, por lo tanto, la distancia será menor (d ∝1/v ).

–– Si se pudiera aumentar la anchura del río, es lógico pensar que cada vez costaría más llegar a la
otra orilla (d∝ a).
–– Lo contrario sucede con el ángulo θ que, a medida que se disminuye, cuesta más llegar a la otra
∝
orilla (d θ).
En ocasiones para abreviar suele utilizarse una expresión con flechas arriba/abajo, que señalan si la
dependencia es directa o inversamente proporcional.
d↑ = f (v c↑, vb↓, a↑, θ↓)
Una expresión como la anterior indica cómo le afecta a la distancia la variación de cada una de las varia-
bles manteniendo las demás constantes; por ejemplo, cuando la velocidad de la corriente aumenta (vc↑),
la distancia aumenta (d↑), lo cual es lógico pues la corriente impide alcanzar la orilla. Podría pensarse en
incluir en las dependencias el tiempo que tarda la barca en cruzar el río, pero no es necesario, puesto que
el tiempo queda totalmente determinado una vez se conocen las otras cuatro variables.
¿Por qué no utilizar el tiempo en lugar de alguna de las otras variables? Porque las cuatro variables
escogidas son las que el problema fija (anchura del río y velocidad de la corriente) y las que se pueden
elegir (velocidad de la barca y ángulo de salida). A continuación se consideran algunos casos límite
sencillos, que posteriormente ayudarán a verificar el resultado obtenido, y ahora a comprender mejor
las dependencias del problema. Respecto a la velocidad de la corriente vc:
–– ¿Qué ocurre si la velocidad de la corriente es mucho mayor que la velocidad de la barca?
La barca será arrastrada por la corriente y nunca llegará a la otra orilla, con lo que la distancia
buscada será infinita.
vc ≫ vb ⇒ d → ∞
–– ¿Qué sucede si la velocidad de la corriente es mucho más pequeña que la velocidad de la barca?
39
Internacional
de Valencia
Si esto sucede, puede tomarse como cero la velocidad de la corriente y la distancia solo dependería
del ángulo de salida y de la anchura del río. A medida que sea más pequeña la velocidad de la corriente
más se acercará la trayectoria de la barca (línea punteada en el dibujo de la ilustración 10) a la direc-
ción marcada por la velocidad inicial (vb, flecha simple).
En el caso en el que la velocidad de la corriente sea cero, la situación será la que aparece en la ilustración 11.
Ilustración 11. Detalle de la situación si vc= 0. Fuente: elaboración propia.
A partir de la ilustración 11 puede calcularse fácilmente la distancia utilizando el triángulo formado por
la anchura del río, la distancia y la trayectoria. Con una sencilla relación trigonométrica se obtiene:
d = a / tanθ
Expresión en la que se ve, tal y como se dijo anteriormente, que la distancia solo depende del ángulo y
de la anchura. Entonces:
vc≪vb⇒d ≈ a/ tanθ
Es evidente ver que para los casos límite de la velocidad de la barca, vb, se tienen las mismas situa-
ciones que las señaladas para vc.
–– Si la velocidad de la barca es mucho más pequeña que la velocidad de la corriente, la barca será
arrastrada y no llegará nunca a cruzar el río.
vb ≪ vc ⇒ d → ∞
–– Si la velocidad de la barca es muy grande comparada con la de la corriente, podrá asumirse la velo-
cidad de la corriente como cercana a cero y obtener que la distancia d no es función de ninguna de
las dos velocidades, solo del ángulo y la anchura (como se ha obtenido antes, ver ilustración 11)
40
Internacional
de Valencia
Para la anchura del río, a, los casos límite pueden ser:
–– ¿Qué sucedería si el río fuera muy, muy estrecho?
Lo que pasaría es que la desviación entre la dirección marcada por la velocidad de la barca
(flecha simple en la ilustración 10) y la trayectoria (flecha punteada en la ilustración 10), sería
muy pequeña, “los vectores no tienen tiempo suficiente para separarse” (ver ilustración 12).
Ilustración 12. Detalle de la situación si a es muy pequeña. Fuente: elaboración propia.
Siendo ambas direcciones tan parecidas, puede utilizarse de nuevo el triángulo formado por la
anchura, la trayectoria y la dirección de la velocidad para obtener una expresión aproximada,
tanto mejor aproximada cuanto más estrecho sea el río.
a≪⇒ d ≈ a / tanθ
–– Ahora se considera el caso opuesto, ¿qué sucede si la anchura del río es muy grande?
Cuanto más ancho sea el río, más le costará llegar a la barca, obteniendo el caso obvio en el que
para una anchura infinita, la distancia será infinita también.
a≫⇒ d ≫
La última variable que queda por analizar es el ángulo formado por la dirección de velocidad de
salida de la barca y la orilla:
–– ¿Qué le pasa a la barca si salimos con un ángulo θ = 90o?
Antes de plantearlo de forma más general puede pensarse que si saliera con este ángulo y la
velocidad de la corriente fuera cero, nada impediría llegar a la otra orilla en línea recta, con lo
que la distancia d sería cero. Sin embargo, este caso es más general y se tiene una velocidad de
la corriente arbitraria. La ilustración 13 aclara esta situación:
41
Internacional
de Valencia
Ilustración 13. Detalle de la situación para el caso θ = 90. Fuente: elaboración propia.
En la ilustración 13 se tienen dos triángulos semejantes, es decir con sus ángulos iguales. La
relación entre los cocientes de sus lados tiene que ser la misma, con lo que se obtiene:
d/a = vc /vb
y así se obtiene:
θ = 90o θ d = a · (vc /vb)
Que como puede verse contiene el resultado señalado anteriormente para una velocidad de la
corriente del río igual a cero.
–– Otros casos límite son considerar θ = 0o y θ = 180o, es decir, que la barca salga paralela a la orilla
del río, en el sentido de la corriente y en el contrario.
θ = 0o θ d → ∞
–– Para el caso θ = 180o existen dos posibilidades: la primera es que la velocidad de la barca sea
mayor que la de la corriente, en cuyo caso la embarcación podrá remontar el río:
θ = 180o ^ vb > vc ⇒ d → –∞
–– La otra posibilidad es que la velocidad de la barca sea menor que la del río, caso en el que la em-
barcación será arrastrada por la corriente:
θ = 180o ^ vb > vc ⇒ d → +∞
42
Internacional
de Valencia
II. Elaborar las estrategias de resolución antes de proceder y evitar el ensayo-error. Encon-
trar vías alternativas de resolución para poder contrastar resultados y mostrar la coherencia
del cuerpo de conocimientos que se dispone.
Con las hipótesis del problema terminadas, puede pasarse a su resolución teniendo ya sufi-
cientes elementos como para conocer bien la situación y ver si los resultados obtenidos son
los correctos.
Una de las estrategias que puede seguirse en la resolución de este problema es la de consi-
derar el triángulo formado por la anchura del río, la distancia recorrida y la dirección de la barca;
y el formado por el vector velocidad en el eje OX, el vector velocidad en el eje OY, y la velocidad
sobre la dirección de la barca, para aplicar una relación de semejanza.
Otra estrategia que se puede utilizar para abordar el problema es la de considerar el vector de
la trayectoria y ver que ecuación se obtiene para el punto final. En los dos métodos se toma el
sistema de referencia con centro en el punto del cual sale la barca y el eje OX horizontalmente.
IV. Realizar la resolución y verbalizar al máximo, fundamentando lo que se hace y evitando

una vez más operaciones carentes de significación física.
Para la primera de las estrategias de resolución puede ser útil un dibujo como el que aparece en
la ilustración 14. En la imagen se observa cómo puede descomponerse la velocidad de la barca
en dos componentes (líneas punteadas):
Ilustración 14. Descomposición de vectores de la velocidad. Fuente: elaboración propia.
Cada una de estos dos componentes está situado sobre cada uno de los ejes de referencia de nuestro
sistema. Así, la velocidad de la barca en componentes se puede expresar de la forma:
vb = (vb · senθ, vb · cosθ)
43
Internacional
de Valencia
En la ilustración 14, sobre el eje OX del sistema de referencia solo aparece una velocidad
(componente vb · senθ de la velocidad de la barca), y sobre el eje OY dos velocidades, la compo-
nente vb · cosθ de la barca y la velocidad de la corriente, vc. Si se suman las velocidades en
ambos ejes, se obtiene la velocidad resultante (en trazo grueso en la ilustración 14) de la suma
de velocidades de la barca y del río, cuyas componentes son:
v = [vb · senθ, (vb · cosθ+ vc)]
Tomando los dos triángulos semejantes que muestra la ilustración 15 solo deben obtenerse las
relaciones entre los lados de los triángulos.
Ilustración 15. Triángulos semejantes formados a partir de la ilustración 6.
El cociente entre los lados de dos triángulos semejantes es el mismo, así se tiene la relación:
d/a= (vb · cosθ + vc ) / (vb · senθ)
Donde la distancia d queda totalmente determinada.
Otra de las formas de resolver el problema es la de considerar la ecuación de la trayectoria de

la barca, que sería de la forma:
r = f [(vb · senθ) · t, (vb · cosθ + vc) · t]
Como se conoce la posición final, que en el sistema de referencia con centro en el punto desde
el cual parte la barca y sentido positivo del eje OY hacia abajo es (a, d), solo deben igualarse
ambos vectores:
a = vb · senθ · t
d = (vb · cosθ + vc) · t
Ahora solo queda despejar t de ambas ecuaciones e igualar para obtener la misma expresión
de antes, quedando la distancia como:
d = [(vb · cosθ + vc) / (vb · senθ)] · a
44
Internacional
de Valencia
A continuación puede hacerse una estimación de un caso imaginario:
Suponiendo que el río tiene un caudal constante de 1000 m3/s, una anchura de 20 m y una profun-
didad de 5 m, la velocidad de la corriente del río se obtiene dividiendo su caudal por la “superficie
de agua que corre” (profundidad · anchura). Para este caso vc = 10 m/s, sale formando un ángulo
θ = 75o y con una velocidad de 70 km/h (aproximadamente 20 m/s), la distancia que obtenemos es:
d = [(20 · cos75 + 10)/( 20 · sin75)] · 20 ≈ 16 m
V. Analizar cuidadosamente los resultados a la luz de las hipótesis elaboradas, y en parti-

cular, de los casos límites considerados.
Una de las pruebas generales de validación de resultados es el análisis dimensional. Como su

nombre indica, se analizan las dimensiones de cada una de las variables y se comprueba que
encajan con la expresión para la distancia.
La forma de escribir las dimensiones es utilizar corchetes para encerrar la magnitud, y las
letras mayúsculas L, T y M para representar unidades de longitud, de tiempo y de masa respec-
tivamente. Por ejemplo, dado que las unidades de velocidad son los metros/segundo, kilóme-
tros/hora, etc., las dimensiones de la velocidad serán Longitud/Tiempo, lo cual se representa
por L/T o L · T-1. Además, como los argumentos de funciones trigonométricas, exponenciales y
logaritmos, no tienen dimensiones, se tiene:
[vb] = L · T–1 [vc] = L · T–1 [a] = L
[d] = [[[vc] + [vb]] / [vc]] · a =[[L · T–1 + L · T–1] / [ L · T–1]] · L = L
De esta forma, se han obtenido dimensiones de longitud para una distancia, así que según el
análisis dimensional, la expresión obtenida podría ser válida.
Otra comprobación a realizar es la verificación de la dependencia de la distancia con las otras

variables planteadas en la hipótesis:
d↑ = f (vc ↑, vb↓, a↑, θ↓)
Como última comprobación para la expresión de la distancia obtenida, puede considerarse

alguno de los casos límite de más relevancia:
–– Por ejemplo, habíamos obtenido que, para una velocidad de la corriente mucho menor que la
velocidad de la barca, teníamos una expresión bastante sencilla:
vc≪vb⇒d ≈ a/tan θ
En la expresión obtenida para la distancia, el término del numerador vc es despreciable frente a

los términos que van con vb, y queda la expresión:
45
Internacional
de Valencia
vb · cosθ + vc vb · cos90 + vc vb · 0 + vc vc
d ·a= ·a= ·a= ·a
vb · sinθ vb · sin90 vb · 1 vb
Tal y como se había predicho en las hipótesis de partida.
Otro de los casos límite con interés es el que sucedía cuando la barca salía con un ángulo de 90o:
θ = 90o ⇒ d = a · (vc /vb)
Si sustituimos en la expresión de la distancia el valor θ = 90o obtendremos:
Expresión que, de nuevo, vuelve a coincidir con los supuestos de las hipótesis.
VI. Considerar las perspectivas abiertas por la investigación realizada.
Este desarrollo ha permitido resolver completamente el problema, e incluso dar una estimación del
resultado para unos valores posibles.
Puede pensarse que esta situación está demasiado idealizada, lo que llevaría a proponer nuevos
problemas donde la situación sea un poco más complicada. Algunas perspectivas posibles serían
considerar la velocidad del río y/o de la barca como no constantes (que es la situación real), variar la
anchura del río, considerar las posibles depresiones del terreno (meandros, obstáculos, etc.).
4.4.3.2. Otros ejemplos posibles
En los libros de texto no es habitual encontrar los problemas de lápiz y papel planteados de esta
forma. Si no todos, puede ser conveniente escoger unos cuantos y transformar su enunciado para
convertirlos en pequeñas investigaciones.
Sirvan a modo de ejemplo de transformaciones las que aparecen en la tabla 4:
Enunciado habitual Enunciado transformado
La velocidad de la luz en el vacío es de 300 000 ¿Cuánto tardará la luz del Sol en llegar a la Tie-
km/s. La luz del Sol tarda en llegar a la Tierra 8 rra?
minutos y 20 segundos. ¿Cuál es la distancia del
Sol a la Tierra?
Un mercancías va a 50 km/h. Un tren rápido va Un maquinista de tren advierte que otro tren
por la misma vía a 120 km/h por detrás del mer- circula más lento por la misma vía. ¿Llegarán a
cancías y lo divisa cuando se halla a 200 m de él. chocar?
El rápido frena, fuertemente, pero aún recorre,
mientras frena, 0,5 km. ¿Habrá choque? Hallar
la solución analítica y gráficamente.
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Internacional
de Valencia
Una bala que tiene una masa de 10 g, atraviesa un Queremos construir una barrera protectora,
bosque de madera, fijo disminuyendo su veloci- ¿qué espesor deberá tener para evitar la pene-
dad de 200 m/s a 50 m/s en un tiempo de 0,0005 tración de un proyectil?
s. ¿Qué fuerza opuso la madera a la bala?
Un tren marcha a velocidad constante de 108 ¿ Cuánto separará de la vertical un péndulo que
km/h, frena y se detiene 25 s. ¿Qué angulo forma cuelga del techo de un vagón del tren?
con la vertical una plomada colocada dentro de
uno de los vagones del tren, en el momento de
frenado?.
¿Qué cantidad de vapor de agua se obtiene al ¿Qué cantidad de vapor de agua desprende una
quemar 1000 g de gas butano? cocina encendida?
El aliento exhalado por una persona durante un Calcular la cantidad de dióxido de carbono que
minuto se recoge en un recipiente que contiene exhala una persona durante una hora. La recogi-
500 cm3 de Ba(OH) 2 0,0400 M. El CO2 del aliento da del CO2 se realiza a través de una disolución
de la persona reacciona con el Ba(OH)2.. El BaCO3 de hidróxido de barrio.
precipitado se filtra y la cantidad en exceso del
Ba(OH) 2 se determina mediante tratamiento del
remanente de disolución con HCI, Se encuentra
que son necesarios 21, 00 cm3 de HCI M para
reaccionar completamente con el exceso de
Ba(OH)2. Calcular la masa en gramos de CO2 que
exhalará esta persona en una hora.
Tabla 4. Enunciados transformados para una resolución de problemas como investigaciones. Fuente: elaborada
a partir de ejemplos disponibles en Ramírez, 1990; Gil Pérez & Martínez Torregrosa, Ejemplos desarrollados para
enseñanza media, 1987.
47
Glosario
Alfabetización científico-tecnológica
Se trata de una metáfora que alude a la importancia que ha tenido la alfabetización a fines del siglo pasado;
la expresión designa un tipo de saberes, de capacidades o de competencias que, en nuestro mundo técni-
co-científico, corresponderá a lo que fue la alfabetización en el siglo pasado (Braslavsky, 2003).
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje es un proceso que no ocurre en solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoes-
tructurante del sujeto está mediada por la influencia de otros. Por lo tanto, en realidad el aprendizaje
es una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura. En el caso de los aprendizajes que
se producen en el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer los conocimientos, de ampliar perspec-
tivas y del desarrollo personal del estudiante, está determinada por la comunicación y el contacto
interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo (Schaub y Zenke, 2001).
Aprendizaje por descubrimiento

Procesos de aprendizaje autodirigidos en los que el discente busca informaciones sobre las cosas
mediante un cuestionar y un observar activos. Se sirve para ello de la ayuda del saber del que ya dispone
y alcanza a partir de ahí nuevas informaciones en sentido heurístico, a través de la formación y contrasta-
ción de hipótesis, en determinadas circunstancias sin ninguna directriz exterior (Schaub y Zenke, 2001).
Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo o relevante es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener
luego de haber encontrado un sentido teórico o una aplicación real para su vida; este tipo de apren-
dizaje va más allá de la memorización, ingresando al campo de la comprensión, aplicación, síntesis y
evaluación. Dicho de otra forma, el aprendizaje debe tener un significado real y útil para el estudiante,
soslayando la visión de aprender por el simple hecho de hacerlo (Picardo, 2007).
Atención a la diversidad
La atención a la diversidad trata de adaptar la organización del aula y del centro educativo a las
características que presenta el alumnado. En este sentido, la escuela es la encargada del desarrollo
educativo del alumnado, con lo que la atención a la diversidad debe entenderse como el conjunto de
medidas que se llevan a cabo en el centro para atender a las necesidades educativas especiales de los
alumnos (Picardo, 2007).
49
Glosario
Internacional
de Valencia
Axiológico
Las actitudes son uno de los muchos conceptos al uso en psicología, sociología y pedagogía, que tiene
contenidos muy diversos dependiendo del contexto teórico en el que se aplican. Con frecuencia, esta
noción tiene que ver con significados como posicionamiento, patrón de reacción fundamental en
determinadas situaciones, opiniones comparativamente estables respecto a personas e instituciones
sociales (Schaub y Zenke, 2001).
Calificación
Forma abreviada del dictamen del profesor sobre el rendimiento de un alumno. La valoración del
rendimiento en la forma de calificación puede regirse por el nivel promedio de una clase escolar o un
grupo de aprendizaje o bien por criterios objetivos dados en los planes educativos de una asignatura
(Schaub y Zenke, 2001).
Cambio conceptual
Sustitución de los conceptos previos por otro nuevos.
Competencia
Capacidad de una persona para responder a desafíos en determinados ámbitos. La competencia
social se refiere al trato con personas y significa ser capaz de juicio y acción en ámbitos comunitarios,
sociales y políticos. La competencia personal designa la capacidad de actuar responsablemente por
uno mismo. La competencia objetiva caracteriza la capacidad de rendimiento y, con ello, el dominio de
determinados ámbitos especializados (Schaub y Zenke, 2001).
Constructivismo
Por un lado, el profesor o profesora debe garantizar el trabajo individual y colectivo para que el alum-
nado pueda construir socialmente su aprendizaje y, por el otro, el alumno o alumna debe asumir un
papel activo y constructor, desarrollando su individualidad y su espíritu creador (Picardo, 2007).
Contenidos transversales
Los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad
escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puede considerar que son comunes
a todas, de forma que, más que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea
transversal en el currículum global del centro.
Didáctica
La ciencia de la enseñanza y el aprendizaje en todas las áreas de acción pedagógica (escuela, univer-
sidad, formación de la juventud, etc.), y, en el sentido de la pedagogía escolar, la teoría de la enseñanza
(Schaub y Zenke, 2001).
50
Enlaces de interés
Canales «Date un Voltio» y «Date un Vlog», en YouTube

Los dos canales de YouTube de Javier Santaolalla (investigador del CERN y doctor en Física de Partí-
culas) está dedicado a la ciencia (especialmente, física) y contiene explicaciones de física básica y
avanzada adaptadas para un público general.
https://www.youtube.com/channel/UCns-8DssCBba7M4nu7wk7Aw/featured
https://www.youtube.com/channel/UCQX_MZRCaluNKxkywkLEgfA
El curso interactivo de física en Internet

Es un sitio que recoge un curso de física diseñado de forma que puede leerse una introducción teórica
del fenómeno, su operativización matemática y multitud de simulaciones realizadas por el autor,
Ángel Franco, que ilustran cada uno de los temas trabajados.
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica_/index.html
Grupo Blas Cabrera Felipe

La página del grupo Blas Cabrera Felipe contiene algunos materiales didácticos de Física y Química,
orientados al trabajo experimental y diseñados por el grupo en la década de los 90.
http://www.grupoblascabrera.org/
Hyperphysics
Es un sitio de la Georgia State University que recoge muchos conceptos de varias ramas de la física,
organizados en forma de mapas conceptuales y mostrados en forma de tarjetas conectadas entre sí.
http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbase/hframe.html
La Web en Física
Este es el sitio de una comunidad formada por interesados en la física a todos los niveles. En ella se
pueden encontrar problemas, prácticas y otros documentos, de muchos niveles distintos.
http://www.lawebdefisica.com/
Museo virtual de la ciencia del CSIC

El museo ofrece distintas salas para visitar, entre ellas algunas de física, química o biología.
http://museovirtual.csic.es/sala1.htm
51
Enlaces de interés
Internacional
de Valencia
Viaja al corazón de la materia

El sitio propone un curso de física de partículas para profesores de Física y Química interesados
en aprender en este campo más de lo que ofrecen los libros de divulgación. Contiene, además, una
propuesta de actividades para el aula para alumnos de secundaria y bachillerato.
http://palmera.pntic.mec.es/~fbarrada/mapa.html
Sección de educación del CERN

El CERN posee su propia sección de educación con información, actividades y posibles visitas guiadas
a sus instalaciones, para acercar al alumnado a la física de partículas.
http://home.web.cern.ch/students-educators
Departamento de Física y Química de IES Elaios

En la página del departamento se encuentran materiales para los cursos de ESO y bachillerato
(presentaciones, problemas resueltos, etc.).
http://ieselaza.educa.aragon.es/DepartamentoFQ.htm
Leer.es
El sitio leer.es del Ministerio de Educación contiene multitud de recursos y de materiales para aprove-
char en el aula, no solo de ciencias.
http://leer.es/
Astrodidáctica
En este blog puedes encontrar algunas propuestas para trabajar la astrnomía en cualquier nivel
http://astrodidactica.com/
Eureka
Eureka es el blog personal de la profesora María inmaculada López Fernández y contiene el desarrollo
de algunas asignaturas de ciencias, con textos explicativos, imágenes, vídeos y tareas.
http://blog.educastur.es/eureka/1%c2%bA-bach-cmc/el-universo/
100ciaquimica
Es el sitio web del profesor de Química José Antonio Pascual dedicado a la química. Recoge apuntes,
problemas, soluciones a exámenes PAU y otros recursos útiles para la enseñanza de la química.
http://www.100ciaquimica.net/temas/index.htm
52
Internacional
de Valencia
QuimiTube
Es un portal que pretende convertirse en clases de química online. Tiene gran cantidad de vídeos clasi-
ficados según el tema, disponibles también en YouTube, a los que a veces acompaña con explicaciones.
http://www.quimitube.com/
Fisquiweb
Es el sitio web de Luis Ignacio García con apuntes, comentarios históricos, prácticas de laboratorio, y
una sección con hojas de cálculo útiles para realizar algunos cálculos.
https://fisquiweb.es/
Algunos sitios con animaciones y/o simulaciones

La colección de animaciones flash y applets del profesor Michale Fowler de la Univesity of Virginia
Physics.
http://galileoandeinstein.physics.virginia.edu/more_stuff/flashlets/home.htm
http://galileoandeinstein.physics.virginia.edu/more_stuff/Applets/home.html
Educational Applets
La sección Educational Applets en el departamento de química de la University of California.
http://www.chem.uci.edu/undergrad/applets
PHET Interactive Simulations

El sitio web PHET Inteactive Simulations de la University of Colorado Boulder.
http://phet.colorado.edu/en/simulations/category/new
Electricidad y magnetismo
La página de la Electricidad y Magnetismo de un curso del MIT.
http://web.mit.edu/8.02t/www/802TEAL3D/index.html
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En este libro se plantean 84 experiencias químicas más o menos sencillas de llevar a término. Están
organizadas en un total de siete bloques que cubren distintos aspectos de la química: Química en el
hogar, Química y color, Química y luz, Química y calor, Química y polímeros, Química y salud.
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Universitat de València.
Un libro que recoge las experiencias de más de 30 profesores universitarios, escogidos de entre 60 o
70 catedráticos, para analizar cuáles son sus inquietudes y opiniones docentes.
Lewin, Walter. (2012). Por amor a la física.
Por amor a la física es uno de los libros del veterano profesor de física del MIT Walter Lewin. En el libro
se tratan muchos temas de Física que se enseñan en los institutos y lo hace con su particular visión de
la enseñanza de esta ciencia, en un equilibrio entre anécdotas personales y divulgación científica.
Lucia, Ó. R. L. y Solbes, J. (2014). 85 experimentos de física cotidiana (vol. 305). Graó.
En este libro se plantean 85 experiencias físicas de fácil ejecución, que pueden ser utilizadas como
experiencias demostrativas o de punto de partida para realizar pequeñas investigaciones. Están
organizadas en un total de siete bloques que cubren prácticamente todos los contenidos de la física
de secundaria y bachillerato: energía, fuerzas y movimientos, fluidos, calor y temperatura, ondas y
sonido, luz y electromagnetismo.
60
Autor/a
Autores
Dr.
Dr.D.D.Rafael
RafaelPalomar
PalomarFons
FonsyyD.D.Jesús
JesúsMiguel
MiguelJornet
JornetMeliá
Mellá
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APRENDIZAJE Y

Dr. D. Rafael Palomar Fons y D. Jesús Miguel Jornet Meliá

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

Aprendizaje y enseñanza de la Física y Química

Dr. D. Rafael Palomar Fons y D. Jesús Miguel Jornet Mellá

Enlace de interés Ejemplo Importante

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

4.1. La didáctica de las ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

4.1.1. El primer día de clase como un problema didáctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

4.1.2. La didáctica de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4.2. Enseñanza de conceptos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

4.2.1. Las concepciones alternativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

4.2.2. Las dificultades en la enseñanza de las ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

4.2.3. Algunos modelos de enseñanza de las ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3. Los trabajos prácticos en Física y Química . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

4.3.1. Tipos de trabajos prácticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.3.2. Trabajos prácticos orientados como investigaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.4. La resolución de problemas en Física y Química. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.4.1. La orientación habitual en resolución de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.4.2. Replanteamiento en la forma de proceder ante un problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

La enseñanza de las ciencias

•• Entender la importancia de evaluar, descubrir, trabajar y reducir, en lo posible, las concepciones

4.1. La didáctica de las ciencias

4.1.1. El primer día de clase como un problema didáctico

•• Presentación significativa del profesor y también de los estudiantes. Si el alumno y el profe-

•• Actividades para conocer las expectativas, preocupaciones, conocimientos previos … Es im-

4.1.2. La didáctica de las ciencias

4.1.2.1. La investigación orientada

•• La consideración del posible interés y relevancia de las situaciones propuestas.

•• El estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas y la toma de decisiones.

•• La invención de conceptos y emisión de hipótesis.

•• La elaboración de estrategias de resolución para someter a prueba las hipótesis.

•• El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, poniendo un

4.1.2.2. El abandono de las ciencias

En realidad se trata de un fenómeno complejo y multicausal en el que influye, evidentemente, la forma

4.2. Enseñanza de conceptos

La falta de comprensión de algunos conceptos científicos se manifiesta con unas características

Orientaciones sobre la Conocimientos de estrategias para

currículum de ciencias las ciencias

Estudiantes Escuela Comunidad Distrito

3) Experimentalmente se comprueba que, al calentar mucho el hierro, se pone rojo y finalmente

a) El peso será igual antes que después de la combustión.

b) El peso después de la combustión será menor que antes.

c) El peso después de la combustión será mayor que antes.

a) El aire es como una esponja (todo continuo) que, al presionar, se comprime.

c) Al presionar, las partículas mismas se comprimen y reducen su tamaño.

6) Es conocido que los ratones se reproducen muy rápidamente. Si se realizara un experimento

a) De golpe empezarían a nacer ratones sin cola.

b) La cola de los ratones sería más corta que la de los antepasados.

c) El tamaño de la cola no habría disminuido respecto a los antepasados.

7) Si en un instante la velocidad de un cuerpo es nula, la fuerza resultante sobre este en el mismo

9) En química se utilizan, a menudo, expresiones como elemento, mezcla y compuestos. Podemos

a) El alcohol puro es un elemento.

b) El agua es una mezcla de hidrógeno y oxígeno.

10) El estudio de la respiración de los seres vivos nos muestra que:

b) Las plantas verdes solo respiran de noche.

•• Evitar la introducción arbitraria de los conceptos científicos.

4.2.2. Las dificultades en la enseñanza de las ciencias

–– La existencia de razonamientos de sentido común ha sido tratada en la bibliografía y supone

–– En la enseñanza tradicional, los trabajos prácticos se presentan plagados de instrucciones ce-

o Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia.

o Actitudes hacia la ciencia.

o Actitudes hacia las implicaciones de la ciencia.