RESEÑA CRÍTICA - EXPERIENCIAS CURRICULARES EN AMÉRICA LATINA

Maestría en Educación
Pedagogía y Currículo

Orlando Marín Buitrago I.D: 94.060.544 – NRC 520

Rubén Camilo Tapia Llanos I.D: 80.148.858 - NRC 520
Julio Enrique Tobón Villada I.D 1.017.150.880 NRC 520

Profesora Líder
Nubia Esperanza Ramírez Rodríguez

Profesor Tutor
Tany Giselle Fernández Guayana

Bogotá, Cundinamarca, Colombia Mayo, 2020

 Experiencias Curriculares en América Latina

Autores de la reseña.
Orlando Marín Buitrago, Rubén Camilo Tapia Llanos y Julio Enrique Tobón Villada.
Información Bibliográfica.
Díaz, Á., & Garduño, J. M. G. (Eds.). (2014). Desarrollo del currículum en América
Latina: Experiencia de diez países. Miño y Dávila.
Ficha técnica o contexto.
El libro tiene un carácter académico, presenta un análisis crítico sobre la construcción de
los lineamientos de diseño curricular de algunos países latinoamericanos a partir de la lectura
histórica de los contextos en los que se desarrolló. Los autores abordan para su disertación
teórica dos ejes temáticos: por un lado, dar cuenta de las condiciones políticas, culturales y
educativas en las que se trasplantó el debate curricular en la región y, en segunda instancia,
analizar los procesos de apropiación y desarrollo propios del tema, de acuerdo con los procesos
intelectuales que se fueron dando en la esta latitud. También se revisan perspectivas teóricas
amplias que permiten generar una visión interesante que, en su conjunto, dan cuenta de
especificidades locales que fueron dando forma a la concepción de currículo y sus políticas.
La introducción ofrece un recorrido del estudio del currículo como producto de las
diferentes preocupaciones de políticos y académicos frente al papel de la educación en las
distintas comunidades, en este sentido, son protagonistas algunos sucesos ocurridos
principalmente en el siglo XIX cuando se estaban conformando los sistemas educativos, sobre
todo en los Estados Unidos. A la par con los procedimientos educativos, el preámbulo del libro,
deja ver la manera en que las economías y formas de producción se iban transformando, pues
dejaba de primar el campo como principal contexto de utilidad de la fuerza laboral para darle
paso a los mecanismos manufactureros, situación que tuvo un alto grado de incidencia sobre el
desarrollo conceptual de aquello que se convertiría en la nueva disciplina en el ámbito educativo
y que se denominó “currículo”, aspecto que tuvo como sus principales exponentes a Taylor con
sus postulados sobre administración científica del trabajo, Dewey y James desde el pragmatismo
y Throdinke como autor representativo exponente del conductismo, aspectos que constituían el
núcleo de la nueva visión de las comunidades norteamericanas frente a la educación.
 El capítulo 3 aborda las pugnas teórico - conceptuales que ha sufrido la construcción de
política curricular del Brasil, siendo protagonistas el marxismo y el posestructuralismo, donde la
hibridación es la constante, especialmente marcada desde 1970. El desarrollo del capítulo centra
su atención en tratar de encontrar puntos comunes y antagónicos de estas dos corrientes, a partir
de la revisión teórico - conceptual de distintos autores dentro de un contexto cultural de
transición de la dictadura brasileña, hacia una democracia. El siglo XXI marca la pauta hacia la
acentuación de esta combinación epistemológica que no escapa de los discursos académicos y de
los intereses de determinados grupos sociales de la comunidad brasileña.
El capítulo 11 invita a que el lector recuerde el desarrollo como tal del currículo, desde
un planteamiento protocolario hasta el progreso como disciplina con relación a la educación y
todo su componente pedagógico. Así mismo, el capítulo presenta la transmisión de ideas desde
latitudes europeas y norteamericanas y los debates respectivos respecto a una fiel
implementación o a una adecuada adaptación de estas. Lo anterior permite un breve recorrido
histórico en relación con el concepto y la idea de currículo, a su vez derivado por el fugaz
señalamiento histórico que se da a lo largo del libro.
El libro finaliza con la presentación de los intríngulis diplomáticos, políticos y
pedagógicos de las décadas más cercanas al hoy y cómo, a pesar de tanto debate al rededor y
oposiciones, al parecer, no tan aguerridos, se tiene en el presente un currículo nuevamente de
carácter tecnicista o por lo menos en función del servicio a las máquinas o poderes conductores
de la economía.
Cuerpo/Desarrollo/Síntesis
Síntesis de la Introducción.
Díaz, A., García, J. Introducción, p. 9-14.
En el inicio del texto se plantea la manera en que se originaron las primeras perspectivas
curriculares, apareciendo los Estados Unidos como el país en el que se empezó a hablar del tema
entre los siglos XIX y XX cuando atravesaba por la sucesión hacia la industrialización. De la
misma manera, otro aspecto relevante que motivó las discusiones dadas en torno a lo educativo
fue el enfoque que se le debía dar el trabajo hecho por los profesores y los estudiantes, ya que la
visión casi que única, era que ambos se tenían que dedicar únicamente a enseñar y aprender
respectivamente, lo cual resultó escaso para las nuevas intenciones hacia la escuela, pues el país
necesitaba abrirse campo en el mundo a través de sus nuevos estilos de producción, lo cual
exigía ampliarse también en la perspectiva de su sistema educativo y del modo en que este
trascendería en el campo global.
Con la visión general hacia lo educativo, en el país norteamericano surgió otro
pensamiento hacia el ámbito social por parte de las organizaciones y de las personas en sus
espacios más próximos que eran las fábricas, tenía que ver este con las concepciones
conceptuales de productividad, eficiencia, esfuerzo, éxito y democracia, esto debido a las
intenciones de unificar los cambios y permear otras perspectivas en el mundo, asociadas a la
forma de educar a los ciudadanos. Todo esto se constituyó en el soporte abstracto del nuevo
surgimiento hacia la construcción de los programas formativos.
En este mismo orden de ideas, la introducción del libro deja ver como a los países
latinoamericanos, en sus inicios del estudio de los sistemas educativos, los acompañó una gran
influencia de países como España y Francia, los cuales ya tenían grandes avances en el tema
caracterizados por el enfoque erudito aterrizado en la instrucción a través de los planes de
estudio.
Todos los acontecimientos que rodearon el surgimiento de los estudios sobre políticas
institucionales en diversas regiones, redundan en el reconocimiento de países como Brasil,
México y Argentina en los cuales se logró avanzar en construcciones conceptuales que, por lo
menos en América Latina, tuvieron una gran influencia para la implantación de métodos para
entender lo que debía hacerse en materia de instrucciones claras que apuntaran a los fines
educativos de cada nación.
Para finalizar la introducción y adentrarse en el corazón de cada uno de los diez países
objeto de estudio, los autores del libro plantean lo importante que han sido los aportes de los
diferentes académicos, por cada país, para tratar de dar respuesta a interrogantes relacionados
con la manera en que se introdujeron los autores expertos en el tema, así mismo se espera poder
comprender la forma en que llegó la teoría crítica, finalmente se aspira entender cómo se
institucionalizó el campo de estudio en cuestión y como evolución en cada zona del centro y sur
del continente americano.
Síntesis Capítulo 3.
López A., Macedo, E. Movimientos recientes en el campo del currículo en Brasil:
articulaciones entre las perspectivas postestructurales y marxistas, p. 89-103.
 Las investigadoras proponen la última década del siglo XX como una posible
aproximación al dialogo de las teorías críticas y proscriticas norteamericanas en Brasil. Usan los
adjetivos “difuso” y “arbitrario” para señalar la dificultad de la delimitación en un sentido
razonablemente sincero tras considerar complejo rastrear un momento específico.
En busca de la construcción de frontera académica nacional en relación con el currículo
brasilero, se verifican las aportaciones de Pinar (2003), el cual fue ampliamente difundido desde
la literatura que produjo. A lo largo de la disertación teórica de su libro, su discurso analiza
elementos que fusionan tanto aspectos locales y regionales que claramente presentan una dialogo
directo con miradas transnacionales, esto es, las preocupaciones y reflexiones contemporáneas, el
taylorismo y la redefinición de perspectivas, por lo que lo regional se combina con el
extranjerismo teórico norteamericano.
A pesar de lo anterior, aclaran que esta dificultad de delimitación no es fácilmente
superada ya que como todo espacio es abierto a la discusión a partir de una visión heterogénea,
hace que la estructura de por sí sea frágil, supeditada a eventos que pueden replantear el discurso
original. Esta conceptualización se ajusta apropiadamente a una reflexión propia de investigación
científica donde los fenómenos no se pueden mirar desde un solo ángulo, ya que la suma de
variables permite enriquecer y de algún modo poner en discusión e incluso tensión las ideas
presentadas. Así pues, las autoras dejan claro que las fronteras brasileñas del currículo plantean
porosidades que generan dificultades en la objetividad del razonamiento.
Esta afirmación es contundente para las autoras: el consolidado curricular de este país ha
sido marcado por un inquietante hibridismo temático y teórico, a la vez que los estudios
curriculares que se adelantan en este campo, ya sea en el territorio brasileño o por fuera, son de
énfasis sociológico más allá de intentar simplificarlos en funcionalismo, estructuralismo o
marxismo. Por ejemplo, el debate postestructuralista y posmodernista referido al currículo
centran su atención en el cuestionamiento de lo que se acepta por estructura, a la vez que
reflexiona ampliamente sobre la necesidad de que se genere un cambio social de fondo, la acción
real de las posiciones fijas y el propósito de consolidar identidad.
El descentralismo entonces será uno de los estandartes representacionales del
posestructuralismo en del debate de la transformación social, no sólo del gigante suramericano
sino en también en Latinoamérica, pues la acción intencionada individual redefine y ajusta la
base del proyecto social, transformándolo con la incidencia de las identidades descentralizadas y
en construcción. Así las cosas, se enfatiza que, desde la perspectiva de política curricular en este
país, se insiste en un proyecto social evidentemente marcado por la fusión teórica híbrida en el
campo del cambio social.
En ánimo de generar una visión dual de las corrientes - político curriculares que
convergen, las autoras presentan un panorama histórico crítico de la acción del discurso
tradiciones marxistas y postestructurales. En retrospectiva, la configuración del campo curricular
surgido entre 1950 y 1970 entra en crisis por varios factores: de un lado, la propuesta claramente
marxista en Brasil atraviesa la situación de orden político transicional que se vivía por la
superación de la dictadura. Del otro lado, aparecen de manera paralela autores como Apple y
Giroux, Bourdieu y Léfèbvre generándose la efervescencia de la Nueva Sociología de la
Educación (NSE) y Paulo Feire con su pedagogía histórico-crítica. Esta visión marxista
impregnó los textos y guías educativas con amplio sesgo político.
No obstante, la teorización postestructuralista ingresa en el terreno posdictatorial,
produciendo serios debilitamientos al hegemónico marxismo gracias, entre otras razones, al
llamativo y contundente discurso de las ciencias sociales, las teorías feministas y los estudios
culturales. A esto se sumarían otras variables como la introducción de todos estos estudios al
campo escolar, las amplias investigaciones en diversidad cultural y multiculturalismo y la
teorización de Tomaz Tadeu da Silva quien multiplicó un conjunto de publicaciones que se
alejaban del marxismo y adoptaba posturas de énfasis norteamericano, esto es posmoderna o
postestructural. Lo anterior planteó un momento transicional en la teoría curricular de este país
entre 1993 y 2002, lo cual, sin embargo, no anuló desde ningún modo el pensamiento crítico
marxista pues era difícil superar discursos como el sujeto, la igualdad y la emancipación.
No obstante, el hibridismo no se superaría fácil ya que el andamiaje poseía porosidades:
el maestro de corte marxista usaba su influencia discursiva generaba inquietudes de identidad
que fugaban hacia este campo epistemológico. En este respecto, se asume la evidente dualidad
epistemológica.
Consecuentemente, las ideas sociales permanecen latentes desde los distintos enfoques
curriculares inmersos en la sociología: relaciones entre el currículo y la sociedad, el todo
estructural, la influencia de estudiantes críticos, emancipados, que acepten en su identidad
personal, la resistencia para conseguir un verdadero cambio social y la disminución de formas de
exclusión que reivindiquen las prácticas democráticas.
 La dualidad epistemológica en inevitable, pues plantea complejidades que no armonizan
el engranaje micro y macroestructural: por un lado, el estructuralismo defiende el valor de la
estructura social y su papel mediador y regulador, donde las acciones de las individualidades se
difuminan irremediablemente. De manera antagónica, las perspectivas interpretativas reivindican
la acción de las individualidades, pero se queda corta en la manera de conseguir el dialogo con
los estamentos más amplios generando una dislocación discursiva.
La constante curricular sigue mostrando una particular relación epistemológica que no se
aleja totalmente de las tendencias marxistas ni posestructurales: un cambio social defendido por
identidades individuales y modulado por la estructura social, postura racionalmente
comprensible desde la mezcla en cuestión, y estas tensiones marcan la pauta.
Frente a lo anterior, las autoras proponen no la disociación de las dos corrientes sino una
concertación sincrónica que permita una simbiosis teórica del currículo, y no una posición
hegemónica que se traslade de un extremo a otro en una lucha por desarrollar un lenguaje que
desorienta las políticas hacia la incertidumbre de esa epistemología dentro de la construcción
curricular.
Así las cosas, el cambio educativo en el campo del discurso está supeditado a que se
pueda determinar qué tan influyentes y contundentes sean las variables de éste, es decir, que la
retórica sea acompañada de asuntos como la democracia y la inclusión, que se trasladen al campo
escolar, lo que una vez más lleva a la paradoja de las luchas hegemónicas.
Los anteriores argumentos llevan a considerar en primera medida que la combinación
entre marxismo y posestructuralismo son la tendencia de los currículos brasileños, cuyo
entramado articulatorio está mediado por un complejo proceso en la búsqueda de la
compatibilidad la cual se contrapone a la fuerte tendencia a marcar posiciones hegemónicas. Las
luces de encaje que limitan la sincronización discursiva de alguna de las corrientes se centra el
discurso del proyecto social, donde hay una bipolaridad entre el protagonismo de las
individualidades, por un lado, y una regularización de la sociedad por estructuras fijas por el
otro.
El encuentro epistemológico no es fácil de compatibilizar en la medida en que si se
descentraliza el discurso (posestructuralismo), se presenta una disolución de lo que se considera
sociedad con proyecto estructurado por el cual luchar, es decir, igualdad, libertad,
autodeterminación. Además, la ecuación no contempla las incertidumbres del futuro cambiante,
pues las dinámicas sociales, son en mucho transitorias, frágiles, propensas a desequilibrios que
llevan a redefinen los paradigmas y la forma como se conciben.
Esto, por cierto, afectará las relaciones didácticas de la escuela en el triángulo profesor-
alumno- saber según lo descrito por Klaus (2013) citando a Houssaye (1988). Es preponderante
resaltar el no caer en calificativos de mejor o peor frente a cualquiera de los dos modelos
curricuralistas, sino que asumiendo la postura de Malagón (2004) se debe centrar en la revisión
detallada de la propuesta en la relación de aspectos como la interacción critica del entorno,
flexibilización de los procesos y una significativo protagonismo de procesos sociales que
desemboquen en formación integral del sujeto en el seno tanto de sus individuales como sociales,
más allá de que se presente hibridismo o no.
Síntesis del contenido del capítulo 11.
Díaz, A., García, J. Desarrollo del curriculum en América Latina. Lo que aprendimos, p.
363-380.
Del currículo, aprendimos que hoy es una disciplina, una asignatura, especialidad,
ciencia, materia y/o método con relación a la educación y todo su componente y marco
pedagógico. Pasó de ser un elemento de la lista de chequeo dentro de las políticas generales de
un plan de gobierno a ser un elemento con peso y carácter intelectual que ha sobrepasado
fronteras nacionales y no puede reservarse al límite ejecutivo de una nación. Requiere y demanda
ejercicio y confrontación internacional, máxime o en razón al espacio-tiempo en el que se
encuentra el desarrollo de este texto.
El capítulo 11 presenta el trasegar del currículo desde lo tecnicista hasta lo tecnocrático,
entendiéndose el primer término como el sistema de carácter filosófico que plantea el depositar
confianza en el desarrollo técnico y tecnológico en función a las cadenas productivas y de
consumo de la sociedad. Respecto al segundo término es fácil entender lo como una visión en la
que la humanidad debe ocupar el rol dentro de un gran engranaje de producción y servicio, pero
sosteniendo un discurso mucho más holístico, educativo, plural.
En las dos últimas décadas del siglo pasado se hicieron protagónicas propuestas
relacionadas con las teorías que no consideran al individuo como pasivo en función al proceso de
aprendizaje, sino activo y constructor de su propia realidad, sin embargo, con un fin técnico,
producto y resultado. En medio de la discusión que ha tenido la internacionalización de los
argumentos, estudios y prácticas destinadas al desarrolle “integral” del estudiante siempre parece
estar presente la preocupación del reconocimiento de los actores del proceso educativo, tratando
así de mantener una visión humana sobre aquello cuya materia prima son, precisamente,
humanos.
En el inicio firme de la reseña histórica dentro del onceavo capítulo, se deja claro desde
el principio que cuando se importaron argumentos, se prestó solo atención al contexto de donde
se importaban y se descuidó o no se miró a la región a la que estos currículos llegaban, cayendo
así en el error de implementar, implantar, de manera fiel los discursos extranjeros y olvidar la
importancia de reconocer las características propias e idiosincrasia regional que seguro en algo
demandaría modificar y/o ajustar los productos pedagógicos importados. A pesar de la miope
implementación, se observó una transición desde propuestas meramente diseñadas en pro de la
producción hacia propuestas con componentes sociales induciendo así a ver bajo una perspectiva
más objetiva el concepto y práctica del currículo en América Latina.
Se hace referencia también que la comunidad mexicana educativa ha designado el
analizar cada diez años la producción académica relacionada al hacer pedagógico y educativo,
independientemente del resultado se hace referencia a cómo en diferentes países se evidencia la
preocupación por el análisis e implementación del currículo. A lo largo del desarrollo de este
capítulo, se muestra a Estados Unidos como actor vinculante de organismos internacionales que
acentúan la propuesta educativa del país. En sí las propuestas norteamericanas parecen haber
tenido afán de propagación dado los movimientos sociales en Cuba y las ideas cada vez más
presentes en otros países latinoamericanos y que contenían ideas propias del marxismo. Para un
ojo crítico y perspicaz se ve cómo a lo largo de la historia reciente la educación ha sido sometida
a intereses económicos, obviamente no presentados de manera franca sino velada, haciendo
incluso que, en nuestro país, Colombia, se hayan solicitado asesorías a Estados Unidos en con
relación al tema.
Un error que se señala también es la estandarización, es decir, un afán por ajustar, pero
sin desvirtuar el argumento extranjero, esta novela, éste tira y afloje viene desde la época de la
música protesta, las dictaduras que mal entendieron el socialismo, la ciencia como agente de
nuevas respuestas, y los gobiernos militares. En contraste con lo anterior se presenta el papel de
las universidades en el planteamiento de propuestas incluyentes que generarán reflexión,
meditación, cavilación, consideración, pensamiento y especulación con relación al marco
educativo. En síntesis, los discursos de la educación superior procuraron o propendieron por la
articulación de una sociedad pluralista.
Después de toda la exposición en la que se nota o se evidencia cómo el currículo ha sido
objeto de discusión e incluso manipulación, se encuentra a pesar de esto un brote de autonomía
al respecto al ver en diferentes países de Latinoamérica programas de docencia, talleres
relacionados con el tema educativo, pedagógico y administrativo en general, se observa con
aprecio el ver profesores en formación continua, universidades abriendo postgrados y espacios
de formación más amplia para aquellos que llevarían la responsabilidad de señalar el
conocimiento, de ser maestros.
Todo lo anterior en conjunto, provocó en algo un abandono de la perspectiva tecnicista ya
referenciada. El acento en el pronombre debido a que no se ha logrado una total independencia, y
se tiene hoy currículos mestizos, es verdad… no fieles copias de los argumentos extranjeros,
pero no autónomos en su totalidad. Sin embargo, y sea como sea, los debates y discusiones al
rededor aportaron a la conceptualización del currículo en latitudes australes y meridianas, ergo,
en 1991 en Colombia y con la constitución del mismo año se concedió “autonomía” a las
instituciones respecto a la construcción de los planes de estudio, objetivos, siendo la constitución
colombiana y sus preceptos referentes a la educación un pequeño logro en pro de la autonomía.
Como reflexión final se presenta que el campo de todo ese conjunto de estudios y
prácticas destinadas a que el aprendiz desarrolle sus posibilidades ha adoptado forma en relación
al país donde se discute, sin llegar a una total independencia y que a pesar de las perspectivas
socio constructivistas, humanistas, sigue presentando un hibridismo y mestizaje con la
perspectiva cultural variada mundial, dejando sin una línea definida para poder identificar y/o
clasificar los desarrollos propios nacionales.

Relación del texto con los contenidos de la clase

Introducción.
Los planteamientos que se realizan en la introducción del libro, resultan de gran impacto
para el estudio del campo curricular, sobre todo cuando se propone que, en principio, en los
países que empezaron a preocuparse por la transformación de sus sistemas educativos, se dieron
cuenta que no eran tan sistemáticos como pensaban y comprendieron que era necesario formar
con enfoque ciudadano y no solo centrado en la persona, pues se hacía indispensable aprender a
vivir en comunidad para construir lo nuevo que se esperaba respecto a los sistemas políticos y de
producción para impactar al mundo.
Tanta fue la reflexión frente a los cambios y a la manera en que se debían incorporar, que
se contempló, en países como Estados Unidos, el carácter de inversión económica que
representaba la educación, por lo tanto, se transcendió de lo meramente didáctico hacia la
estructuración de políticas claras que enfrentaran a la crisis en cuestión de democracia y equidad
en los roles que cada persona ejercía en su participación como ciudadano.
Es entonces pertinente, traer a colación la manera en que se relacionan los contenidos que
componen los estudios del campo de la pedagogía y el currículo con los planteamientos que, a
manera de introducción, se realizan en este texto, sobre todo cuando se propone llevar a cabo el
análisis del tema en una institución educativa de contexto más cercano.
En el análisis que se refiere en el texto anterior, se pudo evidenciar según los
planteamientos de Casarini (2016) la relación directa que tiene una entidad académica, sobre
todo pública, con su estructura curricular, toda vez que en esta se refleja la influencia política que
tiene, pues debe responder a los fines educativos que se propone el país dados sus intereses en
asuntos de crecimiento económico y de demanda de los sectores productivos. Esta exigencia
recae sobre quienes poseen el conocimiento y las habilidades para saber cuál es la mejor forma
de atender las necesidades de una sociedad globalizada.
Capítulo 3.
Es válido notar que, dadas las posiciones polarizadas de las dos corrientes
epistemológicas de la concepción de la construcción curricular, se nota una implícita atención
discursiva que puede marcar tendencias de interés particular más allá de que el interés aparente
se encuentre mediado por la sociología. Malagón, L. (2004) razona al respecto diciendo que
“dependiendo en gran medida del concepto de currículo que se maneje en lo teórico, en lo
metodológico y en lo operativo, es posible visualizar qué tanto podemos hablar de pertinencia
curricular o simplemente de pertinencia institucional”. (p.1).
Es sinceramente interesante revisar, por ejemplo, la preocupación que las corrientes
emergentes brasileñas muestran por evaluar el contexto cotidiano de la escuela, uno de los
principales factores en el diseño curricular desde la etapa del diagnóstico presentada por
Fernández, A., (s.f.) “se explora la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas,
ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social general como comunitaria y en particular las
instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, características, perspectivas de
progreso (p.2). Este punto de partida es clave para un acertado proceso de construcción
curricular.
Se observa en el discurso del capítulo que las posiciones emergen desde un fuerte
discurso sociológico. En consonancia con lo anterior, y con el ánimo de establecer una relación
inter contextual, se puede revisar desde la óptica de Escobedo, H., Jaramillo, R., Bermúdez, A.
(2004) que en las últimas décadas se manifiesta una creciente muestra de cambios tanto sociales
como pedagógicos del campo curricular: “el desarrollo de las potencialidades de pensamiento,
valorativas, comunicativas, creativas de los estudiantes, y hacia el desarrollo de seres
autónomos”. (p.3)
Las tensiones que producen las perspectivas equidistantes de las teóricas obedecen
precisamente a las bases epistemológicas que defienden. Calvo (2013) destaca, por ejemplo, que
estas dicotomías generadas por la tendencia entre conservar y cambiar producen diferencias
discursivas que a menudo desencadenan en conflictos en el seno de las interpretaciones
culturales.
Capítulo 11.
En la unidad 1 dentro de los autores y textos estudiados se lee que “el proceso
educacional se haya en el centro de una tríada conformada por la Ciencia Educativa, la Práctica
Educativa y la Formación Docente. Este conjunto de tres asuntos o temas se encuentra a su vez
constituida según uno o más enfoques curriculares”. (Calvo et al, 2013, p.49). Esto lleva a
colegir con estas frase los contenidos del capítulo 11 cuando se reseña el periplo del currículo a
nivel conceptual y estructural y cómo este sobre el final del siglo XX produjo en América Latina
una concreción de eventos que coinciden con la vinculación referida por Calvo (2013) en la que
la ciencia educativa progresaba por medio de análisis y críticas de grupos intelectuales que
acompañaban la práctica docente la cual era enriquecida con la formación constante y superior
de los maestros.
Lo referido anteriormente de parte de Calvo (2013) deriva de lo citado páginas atrás
donde induce a tener presente cómo el currículo fue permeado por diversas teorías sociales que a
la final enriquecían el concepto. Sin embargo, y lamentablemente condicionado por
pensamientos de tipo socialista, verá siempre este tipo de acondicionamientos como leves o
inofensivos cambios, debido a la potente fuerza e influencia de los sistemas económicos a nivel
mundial.
En la unidad 2 del curso, se vieron contenidos relacionados con la normatividad y objeto
curricular. Existe un documento en especial atractivo para comentar titulado “Orientaciones
sobre el diseño curricular pertinente de programas de educación para el trabajo y el desarrollo
humano.” y en el cual se registra una coincidencia con el enfoque tecnicista, que a juicio muy
personal no disimula, a pesar de la retórica hecha por medio de los postulados, que promulgan la
evaluación por competencias de la ETDH (educación para el trabajo y el desarrollo humano)
(Santos, J. S. 2009).
De hecho, en el texto base donde se contiene el capítulo 11 razón de estas frases, Díaz,
Á., & Garduño, J. M. G. (Eds.). (2014) hace énfasis regularmente en que existe hoy un mestizaje
en relación a currículo, sin verdadera independencia y/o autonomía. El texto referido del
ministerio de Educación de Colombia y en el que se pretende dar orientaciones con relación al
diseño curricular relacionado a su vez con la educación para el trabajo y el desarrollo humano) a
la final es una oferta educativa que sobre todo en los años últimos ha recibido crítica seria y ha
sido objeto de observación debido al papel que pudiera desempeñar en el proceso de
transformación productiva antes que educativa.
Por último, en la unidad 3 los autores Manuale y Medina (2005) presentan un texto en el
que se abordan los diseños curriculares desde una perspectiva más constructivista o socio
constructivista, reflexiones que desde Europa se han venido sopesando y que aún hoy según
Díaz, Á., & Garduño, J. M. G. (Eds.). (2014) sigue manteniendo un acalorado debate conceptual
en el cual se pugna por dotar de contenido socio constructivista, humanista y didáctico los
diferentes proyectos curriculares. Conforme lo anterior es fácil coincidir seguramente con
muchísimos otros juicios al sopesar los actuales sistemas educativos fundamentados en
currículos sucios y amanerados que procuran por tan solo sumar otro ladrillo al muro.

Veredicto o conclusión
En conclusión, se pude inferir que las políticas de desarrollo curricular de los países
evaluados no poseen total autonomía ni representan una lectura contextual que apunte a ser
inédita. Por el contrario, la fuerza teórica y discursiva de la literatura extranjera, mayormente
norteamericana incursionó con gran incidencia especialmente en la segunda mitad del siglo
pasado y encontró eco en ciertas comunidades académicas y política de los países en cuestión
haciendo que las teorías locales en construcción entraran en crisis.
A pesar de lo anterior, no se puede decir que alguna teoría regional o transnacional en
particular haya ejercido un papel hegemónico, pues desde la perspectiva de los compiladores,
existen serios problemas teóricos y prácticos para enajenar a una sobre la otra. Así las cosas, el
triunfo del individualismo sobre la atomización social se convirtió en un desafío que confluyó en
una integración aparentemente simbiótica donde conviven de manera paralela las líneas en una
combinación donde la afectación de una disloca la otra. El debate sigue abierto.
 Referencias

Calvo, C., et al. (2013). Territorios y cartografías educativas. Centro Internacional de

Educación y Desarrollo Humano – CINDE: Medellín
http://repository.cinde.org.co/handle/20.500.11907/2122
Casarini, M. (2016). Teoría y diseño curricular. Tercera edición. Capítulo 1-4. México,
Trillas. Recuperado de https://www.scribd.com/document/454253686/Casarini-M-2016-Teoria-
y-diseno-curricular-Capitulo-1-4
Díaz, Á., & Garduño, J. M. G. (Eds.). (2014). Desarrollo del currículum en América
Latina: Experiencia de diez países. Miño y Dávila. Recuperado de
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/62279/Documento_completo__.pdf-PDFA.pdf?
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Escobedo, H., Jaramillo, R., Bermúdez, A. (2004) Enseñanza para la comprensión.
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http://sistemas2.dti.uaem.mx/evadocente/programa2/Psic009_13/documentos/06%20DISENO
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Klaus, A. (2013). Didáctica: una introducción panorámica y comparada. Itinerario
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Malagón, L. (2004) El currículo: dispositivo pedagógico para la vinculación universidad
sociedad. Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa, vol.1, núm.1.
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Manuale, M., & Medina, K. A. (2005). Enseñanza para la Comprensión: algunas
orientaciones didácticas. Publicaciones Periódicas. Aula Universitaria, 7, 18-24.