Modelos sobre la adquisición del lenguaje. Pilar FERNÁNDEZ LOZANO.

Universidad Complutense de Madrid

Modelos innatistas: Chomsky

A partir de los años cincuenta se ha ido configurando un nuevo paradigma
de signo contrario a las orientaciones empiristas. Se relanzan las tesis inspiradas
en supuestos racionalistas mostrándose una decidida predilección por las
explicaciones innatistas y una propensión a defender la especificidad del lenguaje.
Fueron los trabajos de Noam Chomsky, iniciador y principal representante
de la denominada gramática generativa y transformacional, los que
desencadenaron esta actitud.
La publicación en 1957 de su libro Svntactic Structures iniciaba una ruptura con el
estructuralismo lingüístico norteamericano representado sobre todo
por Bloomfield y sus sucesores. Reacciona asimismo contra la corriente
conductista en psicología del lenguaje, sobre todo contra Skinner, ya que tanto las
posiciones de Bloomfield como las de
Skinner comportan ciertos presupuestos teóricos (antimentalismo, métodos
objetivos, etc.) y presentan evidentes analogías en su manera de tratar el
comportamiento lingüístico.
Chomsky está interesado en la elaboración de una teoría formal del lenguaje. Su
concepto de creatividad, entendido como la capacidad de comprender y producir
un número infinito de enunciados a partir del conocimiento de
un número finito de reglas, presupone la especificidad de la conducta linguistica.
Para dar razón de este carácter creativo concibe un modelo gramatical en
el que se representa formalmente el proceso de derivación de una oración por
las denominadas «reglas de estructura sintagmática» y «reglas
transformacionales», derivación realizada desde lo que se llama la «estructura
profunda» hasta la «estructura superficial». «Una noción clave de la teoría
chomskiana es la oposición entre «competencia» y «ejecución». La teoría
lingüística se refiere a la competencia y no a la actuación, que no proporciona un
reflejo exacto de aquella.
La rapidez con que el niño adquiere esa capacidad compleja que es el lenguaje
llevó a Chomsky a la conclusión de que el mecanismo en juego de dicha
adquisición no puede ser el aprendizaje (tal como lo describen los psicólogos),
sino que se trata de una verdadera “emergencia» de estructuras preprogramadas,
inscritas en el potencial genético de la especie humana. A pesar de la generalidad
con que Chomsky formula este postulado, será considerado por
Lenneberg (1967) como una adquisición básica.
El intento de convalidar estas hipótesis llevó a explorar no sólo el funcionamiento
del lenguaje en el adulto, sino también a abordar los problemas de
adquisición del lenguaje en el niño, generándose una gran cantidad de
investigación hasta el punto de convertir la psicolingüística evolutiva en una
verdadera especialidad. Peraita (1988) considera la pervivencia actual del
innatismo bajo la forma
de buscar regularidades de los fenómenos gramaticales a lo largo de todas las
lenguas del mundo; se postula que, como mínimo, tienen que existir unos tipos de
limitaciones o determinantes que hagan que el niño conozca las categorías
gramaticales básicas, porque, si no, dado lo confuso y heterogéneo de los
inputs lingiiísticos que recibe, no podría organizar ni sistematizar las estructuras
lingilísticas, ni inferir regla alguna.
Genes y lenguaje

Desde la segunda mitad del siglo XX se configuró un movimiento científico que

clamaba por una mayor colaboración entre la lingüística y la biología, y el término
Biolingüística comenzó a fraguar un nuevo horizonte interdisciplinario que tenía un
preclaro objetivo: estudiar el lenguaje como un fenómeno eminentemente natural.
Dado que en la última década del siglo XX hubo la concurrencia de dos avenidas
científicas impactantes (los estudios sobre el cerebro con nuevas técnicas muy
poderosas y la irrupción del programa minimalista en la teoría lingüística), el sueño
del proyecto de la biolingüística comenzó a cristalizarse y en el nuevo milenio ha
tenido unos prolegómenos bastante promisorios: la fundación de una revista
especializada, la publicación de manuales actualizados y el trayecto serio de
programas de doctorado. En este marco interdisciplinario, surge la necesidad de
replantear la cuestión del innatismo asociado al dispositivo de adquisición del
lenguaje (o la denominada gramática universal). Una respuesta sugerente puede
provenir del análisis desprejuiciado de la relación entre genes y lenguaje. El
engarce entre el genotipo lingüístico (la gramática universal) y el fenotipo
lingüístico concebido como un proceso madurativo (con algunos aspectos de
epigénesis) entraña hacer una reconsideración sobre el innatismo, postulado
raigal de la tradición generativa. La comprensión de las bases ontogenéticas y
filogenéticas del lenguaje nos conduce a sostener la siguiente hipótesis: en la forja
de la gramática universal ha intervenido el mecanismo conocido como efecto
Baldwin, lo que cabe interpretar, como señalan Calvin y Bickerton, dentro del
marco evolutivo más ortodoxo. Asimismo, el programa biolingüístico entraña hacer
una reducción definitoria del lenguaje: este se conceptúa stricto sensu, siguiendo
el criterio sintactocéntrico, como un mecanismo de fusión (Merge) y recursión. Así
se puede concluir que el lenguaje está genéticamente determinado, no como una
metáfora sugerente, sino como un constructo teórico bien cimentado. Casas Navarro,
R. (2011). Repensando la hipótesis del innatismo: genes y lenguaje. Letras (Lima), 82(117), 119-
139.
 Modelos empiristas: Conductismo

La mayoría de psicólogos que han abordado el problema de la adquisición

del lenguaje desde un paradigma científico de orientación empirista han partido de
supuestos asociacionistas, utilizando fundamentalmente los principios
del condicionamiento, ya sea clásico, ya sea operante.
El conductismo aplicado a la investigación de los aspectos lingüísticos
parte del supuesto de que «la clave del comportamiento verbal no ha de situarse
en él mismo sino en su relación con lo que no es él: cualquier otro tipo
de conducta» (Santa Cruz, 1987. 50), que se refiere en último extremo a la
conducta más sencilla: a la conducta no condicionada.
El punto de partida del behaviorismo verbal sería acertado en el sentido de
que retorna uno de los aspectos esenciales del signo verbal, ya que de lo verbal
no nos interesan primordialmente sus parámetros físicos, sino su relación
Modelos sobre la adquisición del lenguaje con lo que transporta.
Esta relación es arbitraria —debe ser condicionada—.
Y el aprendizaje debe ser mediado, en último extremo, por asociaciones de la
otra clase: por asociaciones no condicionadas.

a. Condicionamiento clásico
Entre los autores que han utilizado como principio explicativo los hallazgos de
Pavlov se encuentran autores como Watson(l925), Osgood (1953,
1957), Luna (1961) y Staats (1963).
Desde su fundación el movimiento behaviorista o conductista manifestó
un interés muy vivo por el lenguaje y así Watson, define un campo de estudio,
el de los «hábitos verbales», que cuando se ejercen detrás de esas puedas
cerradas que son los labios, constituyen lo que generalmente se llama el
pensamiento.
Considera que los vocablos pueden provocar reacciones al igual que los objetos
que substituyen y que la denominación de objetos y acontecimientos es de gran
importancia en la medida en que permite el desencadenamiento de otras
conductas, tanto verbales como no verbales.
El mecanicismo radical de Watson fue atenuado por sus sucesores. Entre estos se
encuentra Osgood, quien formuló una de las primeras y más extensas
aplicaciones del paradigma de condicionamiento clásico a la conducta verbal. La
posición mantenida por Osgood es que la conducta verbal (como la mayoría de
las otras conductas) se modifica por el significado que le demos a las cosas. Su
objetivo es explicar estos significados internos como nexos mediadores r-e, que
se han desarrollado de acuerdo con las estrictas leyes del condicionamiento
clásico. Su explicación es “mediacional”, postulando que la respuesta que suscita
un objeto no es transferida, en un principio, a la palabra que lo designa. Lo que
resulta condicionado es una fracción de la respuesta (r) que provoca un estímulo
interno (s), lo cual a su vez media una nueva respuesta evidente a la palabra.
Los trabajos de Pavlov sobre el «segundo sistema de señalización» y el intento de
profundizar en las tesis de Vygotsky, llevaron a Luna a analizar el papel de éste
segundo sistema de señalización —que es el lenguaje—, en la organización
mental o cognitiva y finalmente, al estudio experimental de los
fenómenos de «regulación» del comportamiento motor.
Staats, por su parte, ha intentado explicar la adquisición del lenguaje apelando
tanto al condicionamiento clásico como al operante.
b. Condicionamiento operante.
Ha sido Skinner en su importante y único libro dedicado al lenguaje (Skinner,
1957) quien ha aplicado fundamentalmente este paradigma a la investigación de la
conducta verbal.
Skinner preconiza que la tarea del psicólogo consiste en analizar funcionalmente
el lenguaje. No se interesa por las reglas que rigen el sistema de la
lengua (que es tarea de la lingüística), sino por la persona individual que habla.
Trata de explicar cómo se instaura, se mantiene, se modifica y se manifiesta un
determinado repertorio verbal en un sujeto dado.
Reduce el comportamiento verbal a un comportamiento como cualquier
otro y se propone analizarlo en base a lo que él mismo denomina
«contingencias del refuerzo», en las que entran en juego los siguientes
elementos: la respuesta del sujeto, el estímulo y el refuerzo.
Skinner trata lo verbal como «respuesta» y no como «estímulo» y lejos de
concebir las conductas como respuestas estereotipadas asociadas de manera
unívoca a estímulos que las desencadenarían, atribuye la parte más amplia a la
noción de actividad del organismo y a la aparición —a la producción— de
conductas siempre nuevas.
Skinner se propone realizar (o más exactamente suscitar) un análisis del
comportamiento verbal en dos fases. La primera será de nivel descriptivo:
¿cuál es la topografía (la estructura) del comportamiento verbal en cuanto parte
del comportamiento humano’?. Una vez contestada esta cuestión, por lo menos de
modo preliminar, será posible abordar la segunda fase, la de la explicación. A ese
nivel se trata de analizar las condiciones de aparición del
comportamiento, las variables de que es función, y de dar cuenta de sus
características dinámicas, de las relaciones funcionales que constituyen la trama
de su organización.
A pesar de las amplias repercusiones que tuvo la crítica efectuada por
Chomsky hay que admitir, junto con Bronckart ((978, 88), que Skinner se ha
esforzado en lanzar las bases de una verdadera teoría del lenguaje e intentado
captar éste en su función de comunicación.

La imitación

La imitación, como señala Quentel (1978), ha sido el mecanismo a que

más se ha recurrido para explicar la acción del entorno sobre la adquisición
del lenguaje, si bien el concepto ha encubierto, según los autores, realidades
con frecuencia muy distintas.
La influencia de las tesis chomskianas, minimizando la influencia de las
variables ambientales, relegó durante bastante tiempo a un segundo plano el
potencial explicativo de mecanismos tales como la imitación y el refuerzo.
Brown (Brown y otros. 1969), fue uno de los primeros en revelar la importancia de
los modelos propuestos por el ambiente al ocuparse de las expansiones en la
interacción verbal madre-hijo, aunque les concedió un papel accesorio, o en todo
caso no demostrado, en la estructuración del lenguaje infantil.
Posteriormente, la importancia de los modelos sociales ha sido subrayada
por los teóricos del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1963; Bandura,
1976).
Bandura ha intentado responder a la mayoría de las observaciones
que se han hecho a la contribución de los factores sociales al desarrollo del
lenguaje. Entre ellas, la no necesidad por parte del niño de desarrollar un lenguaje
abierto para adquirir las reglas lingüísticas; la incapacidad de la imitación para
producir nuevas formas gramaticales ya que el niño es incapaz de
imitar las formas lingüísticas que exceden su competencia gramatical; el escaso
valor de la retroalimentación social (limitada al castigo y a la recompensa
extrínsecos) en el aprendizaje gramatical; y finalmente, la argumentación de
que el lenguaje se adquiere demasiado deprisa para que tal adquisición pueda
producirse por aprendizaje directo.
Considera que no se ha distinguido suficientemente entre imitación y
aprendizaje por observación. Muchas de estas críticas resultarán válidas cuando
se aplican a las teorías de la imitación, que destacan la repetición verbal de
las respuestas modeladas, pero la interpretación cognitiva social del modelado
sería compatible con las teorías del aprendizaje de reglas propuestas por los
psicolingüistas.
Concluye destacando la importancia del modelado para promover la adquisición
del lenguaje, siempre que sea complementado con ayudas semánticas y
estrategias para dirigir la atención hacia las características lingüísticas.
clave.
 INTERACCIONISMO

Modelos interaccionistas

Hoy en psicolinguística no puede uno reducirse al análisis de la conducta

verbal como mera respuesta, ni corno actuación basada en una competencia
estrictamente linguística, ni como resultado de un procesamiento que pone en
juego todas las estructuras cognitivas del sujeto. La conducta linguística es todo
eso, pero también es comunicación, enunciación y discurso.
En este apartado se hace referencia al marco teórico cuyo enfoque principal son
los aspectos funcionales, pragmáticos, comunicativos y de uso, en
contextos determinados. Esta orientación se ha revelado como especialmente
productiva desde mediados de los 70, confluyendo diversas disciplinas y
enfoques, si bien la prioridad del lenguaje socializado había sido subrayada por los
autores rusos que recogían la tradición iniciada por Vygotsky.
Desde el punto de vista del desarrollo linguístico, se considera la adquisición del
lenguaje en estrecha dependencia del contexto social y de las situaciones de
interacción, «entendida como un proceso en el que intervienen
como mínimo dos participantes y en el que ambos participantes quedan
mutuamente afectados.
Las investigaciones acerca de la adquisición del lenguaje se orientan hacia
el estudio de éste en su contexto natural, destacando la importancia de la
conversación como forma privilegiada de la interacción comunicativa. Las
ventajas del acto conversacional son evidentes.
En primer lugar, puede utilizarse con el fin de describir toda una gama de
comportamientos comunicativos, incluso aquellos que aparecen en la etapa pre
lingüística.
En segundo lugar, analiza la conducta lingüística propiamente y su
status funcional en ¡a interacción, lo que, a su vez, permite relacionar las formas
gramaticales y los contextos de actuación. Por último, permite que se estudie e¡
papel que desempeña la conversación en ¡a adquisición del léxico, la gramática y
la sintaxis (Mayory González Labra, 1984, 309).
Los temas de análisis van a ser: el de los usos del lenguaje (Bruner. 1975,
1983; Bates, 1976; Moerk, 1977; Ochs y Schieffelin, 1979), el de la continuidad
entre la conducta comunicativa preverbal y verbal (Doré. 1975; Moerk,
1977; Siguán, 1978), y el del habla que los adultos, fundamentalmente la madre,
dirigen a los niños (Snow, 1972-1919; Cross, 1917; Schaehter, 1979;
Wells, 1981).
Una de las conclusiones más importantes a las que se ha llegado por parte
de los autores que han investigado el habla de las madres a los niños (Baby
Talk) es la de las modificaciones y adaptaciones que efectúan éstas en el lenguaje
dirigido a sus hijos. Polarizan la atención del niño mejor que mi lenguaje más
complejo y más redundante, favoreciendo su desarrollo lingüístico.
Estos hallazgos son, pues, opuestos a la opinión de Chomsky y sus seguidores,
quienes argumentaban que el lenguaje que los niños oyen es fragmentario e
incorrecto. Por tanto el niño no podría aprender a hablar a partir de esos
modelos, deduciéndose la presencia de un dispositivo innato.
Para finalizar, sintetizamos la perspectiva sobre las investigaciones actuales,
recientemente expuesta por J. Mayor (1991), que caminan hacia la reducción de la
dicotomía entre innatismo y empirismo, proponiendo teorías híbridas, orientándose
hacia modelos computacionales que explicitan las
operaciones que han de llevar a cabo los niños para aprender una gramática e
insistiendo e-o los mecanismos de la imitación y en las características del input.
.

La lingüística pragmática y las teorías interaccionistas

Durante la década de los setenta e inicios de los ochenta se enfatiza la
importancia que tiene el contexto social en el curso del desarrollo. Se destaca el
papel que desempeñan las interacciones sociales en el desarrollo comunicativo y
lingüístico y se enfatiza la importancia del lenguaje como instrumento regulador de
la relación social. - Las teorías interaccionistas 34 La teoría de Piaget ofrece la
visión de un niño que se va desarrollando a partir de su propia acción sobre el
medio. El papel que el medio social ejerce en el curso de este desarrollo no es
enfatizado; se limita a ser un factor estimulante del mismo. En la década de los
setenta la psicología da un giro copernicano que se traduce en la reconsideración
del papel que ejerce el medio social en el desarrollo cognitivo y comunicativo
infantil. Si la concepción piagetiana había situado en la acción el origen del
símbolo, los investigadores de los setenta encuentran en la interacción el germen
de la vida mental, de forma que el medio social se convierte en un “factor
formante” del desarrollo del niño (González del Yerro y Rivière, 1992). Esta
psicología toma como punto de partida la obra de Vygotski (psicólogo ruso de
principios de siglo, cuya obra, prohibida en la U.R.S.S., no reaparece hasta 1962).
En ella, Vygotski defiende el origen social del lenguaje al formular la famosa “Ley
de la Doble Función”, que afirma que toda función psicológica aparece dos veces
en el curso del desarrollo, primero a nivel social, después a nivel individual cuando
es interiorizada por el niño. Esta ley permitió definir la zona de desarrollo potencial
como la diferencia existente entre el desarrollo potencial del niño (el que
manifiesta el niño en interacción con adultos) y su nivel de desarrollo real
(Vygotski, 1979). El énfasis concedido a la interacción social hace que se busque
en ésta el origen del lenguaje. Así, Bruner (1983) afirma que la adquisición del
lenguaje comienza antes de que empiece a comunicarse con palabras. Se inicia
en esas relaciones sociales que establece con los adultos que les van permitiendo
crear una realidad compartida. La estructura de estas primeras relaciones
constituye el input a partir del cual el niño conoce la gramática, la forma de referir,
de significar y la forma de realizar sus intenciones comunicativas. Bruner afirma
que existe junto al mecanismo innato de adquisición del lenguaje del que hablaba
Chomsky, un “Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje” (S.A.A.L.), de
manera que es la interacción entre ambos mecanismos la que posibilita el acceso
del niño a la comunidad lingüística. Bernicot (1994) compara la naturaleza de la
capacidad innata que este autor propugna, con la defendida por Chomsky, y
afirma que mientras que esta última es de naturaleza puramente lingüística pues
consiste en la habilidad para manejar las estrategias gramaticales universales, el
mecanismo propuesto por Bruner permite al niño manejar símbolos para expresar
unos significados que son compartidos por otros. Un instrumento fundamental de
este S.A.A.L. es lo que Bruner (1983,1984) denomina “formato”.
EL formato es una pauta de interacción estandarizada entre un adulto y un niño
que contiene roles definidos que terminan siendo reversibles. Al principio estos
roles son asimétricos, pues la madre lleva la carga fundamental de la actividad,
pero, progresivamente, el niño va incrementando su participación 35 activa en la
interacción, hasta que la madre y el niño terminan pudiendo intercambiar sus
papeles. Bruner (1977) lanza la metáfora del andamiaje para describir el papel que
ejerce la madre o la figura de crianza en el curso del desarrollo. Con ella alude al
hecho de que así como los andamios de un edificio constituyen la estructura sobre
el que éste será construido, así también la madre proporciona el soporte sobre el
que el niño construirá su sistema cognitivo. La metáfora fue acogida con éxito por
los investigadores que comenzaron a analizar las estrategias utilizadas por las
madres para guiar el desarrollo comunicativo de sus hijos, así, los autores
observaron cómo actuaban las figuras de crianza para crear los espacios de
atención conjunta necesarios para la construcción de la referencia infantil (Bruner,
1983), cómo se las ingeniaban para completar las intenciones del bebé, actuando
“como si” se comunicara en el periodo en el que el pequeño carecía de la
competencia lingüística necesaria para hacerlo (Harding, 1982), cómo jugaban con
el tono de su voz para captar la atención del pequeño, cómo enlentecían su
producción e incrementaban la claridad de sus emisiones para facilitar la
comprensión infantil, cómo ajustaban la complejidad semántica y sintáctica de las
producciones a la competencia lingüística de sus interlocutores (Snow y Ferguson,
1977), y cómo las madres proporcionaban unas respuestas verbales a sus hijos,
que reunían las condiciones pedagógicas óptimas para el aprendizaje infantil,
pues repetían los enunciados de sus bebés corrigiéndolos fonológicamente,
expandiéndolos semánticamente y extendiéndolos sintácticamente (Juárez, 1992).
Estas correcciones se realizaban sobre lo que despertaba el interés de los niños y
se situaban en lo que Vygostski denominaba “Zona de Desarrollo Potencial”.
Aunque la eficacia real de estas intervenciones maternas continúa animando una
viva polémica en la actualidad, pues mientras que algunos autores, como
Aitchison (1992), niegan su efectividad, otros se esfuerzan por comprender qué
rasgos del lenguaje materno facilitan el desarrollo lingüístico infantil (Clemente y
Villanueva, 1999; Rondal, 1990).

La lingüística pragmática
La necesidad de estudiar las funciones comunicativas del lenguaje se sintió en los
años treinta, en un movimiento teórico que recuerda a la lingüística de las últimas
décadas, tanto por su orientación básica como por sus principales tópicos de
discusión. Si la lingüística de los años setenta supuso una reacción en contra de
un estudio del lenguaje centrado exclusivamente en el código lingüístico, Lewis, en
1936, se quejaba de que, en el pasado, el énfasis de los estudiosos del lenguaje
se había centrado en la relación del código con el emisor, mientras que la relación
del lenguaje con el contexto y con el receptor había quedado prácticamente 36
olvidada. De Laguna (1927), de la misma forma, advertía que se debía hacer un
hincapié mayor en las funciones sociales del lenguaje, pues el lenguaje, como
afirmaba también Vygotski2 es, fundamentalmente, una herramienta y, como toda
herramienta, se utiliza para alcanzar fines objetivos. Se trataba de abandonar el
estudio del lenguaje considerado como un fenómeno propio de la persona aislada.
Se trataba de contextualizarlo, de analizar el papel que la palabra juega como
instrumento regulador de las relaciones que se establecen en el seno de la
sociedad. En este marco teórico el uso del lenguaje no sólo prima sobre el código
lingüístico utilizado, sino que lo precede y moldea. La función comunicativa se
presta así a ser el elemento que permite entender el proceso de adquisición del
lenguaje sin solución de continuidad.
El principal representante de la Lingüística Pragmática es M. A. K. Halliday. Parte
del supuesto de que el bebé no es solamente un ser cognitivo, sino un agente
humano y social que logra la comprensión colaborando con los demás. La
naturaleza de cada individuo está determinada por su participación en un grupo.
Para Halliday, el lenguaje es, ante todo, un sistema semiótico; un sistema que
sirve para crear e intercambiar significados. La adquisición del lenguaje es, por lo
tanto, el proceso por el que los niños aprenden a significar; y lo hacen mientras
participan en un contexto social (Halliday, 2003). En cada situación, en cada
rutina, se producen una serie peculiar de intercambios lingüísticos; en cada una
emergen una serie de significados potenciales que definen las expectativas que
los interlocutores pueden alcanzar utilizando el lenguaje. El sistema lingüístico no
depende tanto de la competencia lingüística del emisor, como de lo que el emisor
y el receptor pueden significar en estos contextos. El niño no adopta el papel de
receptor pasivo del lenguaje en estos encuentros. Desde su nacimiento, es un
agente activo que colabora con los otros en su intento de comunicar. La
comunicación entre madres e hijos se establece desde los primeros momentos de
vida. La habilidad para comunicarse es innata; también la capacidad para
percibirse como receptor de la comunicación del otro. Sólo existe significado en
relación con las funciones que el lenguaje desempeña en la vida del niño. Estas
funciones determinan la estructura de sus emisiones. Por ello, Halliday (1975)
encuentra en las funciones comunicativas el elemento que da continuidad al
desarrollo lingüístico. Esta aproximación al estudio del desarrollo del lenguaje se
caracteriza así por asumir la existencia de una continuidad entre el desarrollo
lingüístico y el 37 desarrollo comunicativo anterior, utilizar una metodología
basada en estudios longitudinales y por la importancia concedida al contexto, a la
creación y al intercambio de significados, al contexto y a las funciones
comunicativas como medio para comprender la adquisición del lenguaje.