Resumen Entero Diagnóstico Pedagógico

DIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO
SEGUNDO DE PEDAGOGIA
CAPÍTULO 1
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
1. Introducción. Clarificación terminológica
Antes de analizar el concepto de diagnóstico pedagógico hay que clarificar otros conceptos
relacionados.
LÁZARO (1990) “El campo del diagnóstico está inundado de polémicas e interrogantes que en
ocasiones generan más confusión que clarificación de sus conceptos y cometidos”.
BUISÁN Y MARÍN (1998) Incluye el diagnóstico actividad de medición y evaluación.
MARTÍNEZ (1993) Los términos valoración, evaluación y medida están interconectados con el
de diagnóstico pedagógico, y se emplean a veces de modo intercambiable.
Medición (Measurement)
En sus orígenes, el diagnóstico estuvo vinculado a procesos de medición, surgiendo la

psicometría / psicotecnia.
STEVENS (1951) expresaba que medición es asignar números a objetos o eventos de acuerdo
con ciertas reglas.
SILVA (1982), WOLF (1990) CHOPPIN (1990) hacen referencia a la medición como objeto
que hay que medir.
PELECHANO (1978), WILLIAMS (1982) la medida cuantifica las diferencias en una variable.
DE LA ORDEN (1985) medida como “esquema de asignación de números o valores que

especifican las diferencias en las manifestaciones de una variable”.
Aspectos problemáticos en la medición según FERNÁNDEZ BALLESTEROS (1987)
1
❖ Contraposición en cuanto a fiabilidad y validez / contenido e inestabilidad.
Evaluación (Evaluation)
Campo educativo: Acción que apreciaba el aprendizaje de los alumnos. Más adelante, se
entiende como objeto de estudio cualquier manifestación o condición educativa (programa,
currículum, métodos, recursos).
“Evaluar”= (E)(valuar) = (origen/procedencia) (señalar el precio de una cosa).
No existe un consenso de evaluación, ya que cada profesional tiene diferentes maneras de

evaluar y metodología utilizada.
LÁZARO (1990) menciona tres rasgos fundamentales en la definición de evaluación:
❖ Carácter procesual y dinámico.

❖ Todo hecho educativo.
❖ Tres fases claves.
➢ Recoger y sistematizar información.
➢ Valorar la información.
➢ Toma de decisiones.
CONCEPTO DE EVALUACIÓN VS…
❖ VALORACIÓN= Evaluación psicológica prioritariamente

➢ PELECHANO (1980) valoración como evaluación
➢ SILVA (1982) valoración como “qué hicimos” y evaluación como “qué debemos
hacer”.
➢ CHOPPIN (1990) MARTÍNEZ (1993) relacionan “valoración” con actividades
del proceso de enseñanza-aprendizaje y su objeto son las personas y “evaluación”
con actividades de investigación y desarrollo y su objeto son las entidades
abstractas.
2
❖ DIAGNÓSTICO= Orígenes en el ámbito médico. Más tarde psicológica
“psicodiagnóstico”. Cuando se amplía el ámbito de la psicología al estudio del ambiente
y la interacción humana, se introduce el concepto de evaluación y más concretamente,
“evaluación conductual”. Se pueden utilizar como sinónimos, incluyendo en el término
de diagnóstico tanto características personales del sujeto como las ambientales.
➢ GARCÍA NIETO (1989) tienen en común el uso y la posibilidad de la medida,
pero se diferencian en que la evaluación tiene objetivos preestablecidos y el
diagnóstico no (dice que éste tiene en cuenta otros criterios como el origen o la
evolución).
➢ PÉREZ JUSTE (1994) las diferencias claras se encuentran en el profesional
responsable. En la evaluación es el profesor mientras en el diagnóstico es un
especialista.
➢ GARCÍA JIMÉNEZ(1994) conceptos similares. Los dos conceptos pueden
entenderse como procesos de análisis de la realidad educativa que permiten
conocer cómo debemos articular nuestras intervenciones si queremos mejorarlas,
y su finalidad es clarificar problemas, dilemas y tensiones asociadas a
determinadas prácticas educativas.
➢ CASTILLO (1994) cooperación y complementariedad de los dos procesos.
Evaluación como mejora de la calidad educativa y diagnóstico como análisis para
llegar a dicha mejora.
Podemos decir que los dos son similares pero con matices diferentes en su
significado, intencionalidad, objeto analizado y proceso.
2. Concepto de diagnóstico pedagógico
DIAGNÓSTICO = (DIA) (GIGNOSKO) = (A TRAVÉS DE) (CONOCER EN

PROFUNDIDAD) “Conocer algo utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de un
proceso”.
+ (PEDAGÓGICO) = “Conocimiento de algo en relación con la educación, a través de

unos medios y a lo largo de un proceso”.
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RODRÍGUEZ ESPINAR (1982) lo caracteriza como
❖ Medida directa o indirecta de atributos.

❖ Abierto a la utilización de múltiples metodologías de obtención de información.
❖ Manifestar potencialidades y limitaciones
❖ Medida = norma o criterio
❖ Relevancia y adecuación de los factores a diagnosticar
❖ Evitar exclusividad de interpretación centrada sólo en el sujeto y dar importancia tb al
contexto
PÉREZ JUSTE (1989) justifica desde varios ámbitos
❖ El profesorado : decisiones más adaptadas, motivadoras y aceptadas.

❖ Intervención dirigida a modificar o a reestructurar ciertas dimensiones de la persona y
contexto.
MARÍN Y BUISÁN (1987) diagnóstico como final del proceso informativo e inicio de la
intervención.
Para generar una buena definición de diagnóstico, destacamos los siguientes elementos:
❖ Diagnóstico como pedagogía/psicología aplicada que muchas veces se relaciona con el

ámbito sanitario.
❖ Valor a los instrumentos y técnicas.
❖ Psicodiagnóstico (+psicológico que educativo).
❖ Más referencia en la práctica que en lo teórico.
❖ Los aspectos metodológicos y de investigación se suelen omitir.
❖ Diagnóstico como parte de la intervención educativa.
❖ Se tienen en cuenta variables diagnósticas.
Definiciones de carácter educativo
BRUECKNER Y BOND (1981) como una de las fases de la enseñanza escolar.
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MARÍN Y BUISÁN (1984) “Conjunto de técnicas y actividades de medición e interpretación
cuya finalidad es conocer el desarrollo del alumnado”. AMPLIACIÓN DEL TÉRMINO como
”describir, clasificar, predecir y explicar el comportamiento del sujeto dentro del marco escolar.”
LÁZARO (1986) “Conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un hecho

educativo con la intención de proponer sugerencias y pautas perceptivas”.
GARCÍA NIETO (1990) Diagnóstico como una ayuda para la toma de decisiones.
PÉREZ JUSTE (1990) “actuación técnica profesional encaminada a conocer a los educandos y
a su ambiente para facilitar una actuación pedagógica eficaz, en pro de la excelencia personal”.
DEFINICIÓN DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO:
Proceso técnico que incluye una secuencia de actuaciones dirigida dentro del ámbito educativo
con la finalidad de transformar la situación inicial mediante diferentes técnicas, teniendo
siempre presente el contexto y la situación personal del sujeto, sumando su comportamiento.
3. Objeto de estudio del diagnóstico pedagógico.
No solo se considera objeto de estudio el sujeto individualmente sino también el contexto

escolar, familiar y social donde se desenvuelve y se desarrolla el individuo.
BATANAZ (1996) tiene como objeto de estudio las situaciones educativas en toda la diversidad
y extensión. Destaca los siguientes elementos:
SUJETO
EDUCATIVO
CONTEXTO FAMILIAR
SOCIO-AMBIENTAL
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4. Funciones y objetivos del diagnóstico pedagógico
BRUECKNER Y BOND (1981) asignan funciones de apreciación, descripción y predicción.

Destacan tres objetivos:
❖ Comprobar el progreso del alumnado en cuanto a las metas establecidas

❖ Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que puedan dificultar
dicho proceso para mejorarlos.
❖ Adecuar y adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades
del alumnado.
MARTÍN Y BUISÁN (1987 Y 1988) destacan las siguientes funciones:
❖ Función preventiva: conocer posibilidades y limitaciones del individuo

❖ Función correctiva: determinar causas de dichas limitaciones para poder modificarlas
❖ Función clasificatoria: satisfacer demandas organizativas. Adecuar contexto al sujeto.
❖ Función de reestructuración: Reorganización de la situación actual para evitar problemas
previsibles.
PÉREZ JUSTE (1989) dice que la función principal es la descripción de las características de
un alumno, la comprobación de un progreso, la predicción.
GIL FERNÁNDEZ (1983) finalidad como orientadora, con las siguientes funciones:
❖ Clasificación y selección.
❖ Detección y toma de decisiones.
❖ De comprobación.
RELACIÓN ENTRE LAS FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL D.P (7)
Descripción Conocer características del alumnado y contexto
Apreciación Comprobar progreso
Predicción Tomar decisiones
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Selección Situar al alumno en el grupo adecuado (al comienzo del proceso).
Reestructuración Reorganizar la situación para lograr evolución positiva
Prevención Analizar y detectar necesidades y carencias
Corrección Resolver problemas a nivel individual o grupal.

5. Niveles de actuación.
Determinar características y progreso escolar medio de un

grupo de sujetos, sin detenerse a analizar detalladamente los
DIAGNÓSTICO GENERAL resultados en una materia específica, ni la situación de cada
individuo
Identificación de las anomalías, problemas y dificultades en

DIAGNÓSTICO el aprendizaje de alguna materia. Recoge información
ANALÍTICO específica y actuación concreta.
Casos concretos que presentan dificultades y fracasos

DIAGNÓSTICO reiterados o generalizados. Conocimiento profundo del
INDIVIDUAL rendimiento escolar de un individuo con dificultades.
6. Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación del diagnóstico pedagógico.
Mirar cuadro 2.2. Página 62 LIBRO
7
CAPÍTULO 2
EL PROCESO Y EL INFORME DIAGNÓSTICO
Todos los planteamientos previos a la acción diagnóstica constituyen el mundo

“quasi-inconsciente” (Lázaro 1997) del diagnóstico, en el que existen diversos aspectos
problemáticos que están presentes durante el proceso diagnóstico y que hay que tener en cuenta.
Así, el modelo utilizado para aproximarse e interpretar la realidad, o la propia delimitación de las
variables a diagnosticar, son aspectos interrelacionados.
1. Conceptos implicados en el diseño diagnóstico
REFERENTE DIAGNÓSTICO
(Lázaro 1997) Planteamiento inicial del proceso diagnóstico donde convergen toda una serie de
aspectos subjetivos: intenciones, inquietudes, demandas… A partir de aqui se establece el primer
foco de actuación que en el proceso permite elaborar un diseño diagnóstico o esquema de acción.
(definir la necesidad o foco).
VARIABLE RELEVANTE
Componente importante de la necesidad o hecho educativo a diagnosticar, que se manifiesta de

forma constante. La formación teórica es esencial para centrar la atención en variables y
procesos de naturaleza estable, y no en elementos anecdóticos (acotar bien el foco de actuación.
Las variables que hacen que dicho suceso ocurra).
SITUACIONES ORDINARIAS
Características de lo habitual y frecuente dentro de un contexto. El contexto es el marco escolar.

Una situación ordinaria es la que abarca a la mayoría de la población, sin especificar. Realizar
diagnóstico en las situaciones frecuentes de aprendizaje.
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2. Condiciones que intervienen en el proceso diagnóstico
Las condiciones que pueden introducir sesgos durante el proceso diagnóstico (Fernández
Ballesteros 1987) hacen referencia al evaluador, al sujeto evaluado y a la situación de evaluación.
EL EVALUADOR
Ciertas características pueden influir sobre la conducta de la persona evaluada. Conocimientos,

experiencias sobre la aplicación de instrumentos, habilidades del evaluador, expectativas que
provoca sobre el evaluado y el propio marco teórico de referencia.
SUJETO EVALUADO
El estado emocional del sujeto ante la exploración es clave.
SITUACIÓN DE EVALUACIÓN
Ambiente físico, técnicas aplicadas, otros contextos más amplios fuera del de aplicación.
Medio físico = espacio, luminosidad, temperatura, ruidos…
Material con el que se evalúa y recoge la información.
3. El proceso diagnóstico: Fases
El proceso diagnóstico ha sido enfocado por diferentes autores con el rigor y la sistemática que
debe impregnar a todo procedimiento científico, a toda actuación diagnóstica siguiendo los pasos
del método científico hipotético-deductivo.
De forma general destacamos:
1. PLANIFICACIÓN DEL PROCEDIMIENTO A SEGUIR

a. Formulación de interrogantes
b. Exigencias en relación a la demanda
c. Objetivos del diagnóstico
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2. RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN
a. Datos de la historia del sujeto
b. Datos relevantes del ámbito familiar y escolar
c. Datos complementarios según la etapa educativa
3. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y DEDUCCIÓN DE CONSECUENCIAS
a. Selección de variables a analizar
b. Procedimientos de recogida de datos
c. Elección de las técnicas concretas
i. Objetivo
ii. Características sujeto
iii. Contexto y modalidad del diagnóstico
4. COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
a. Aplicación y resultados de las técnicas elegidas
b. Observación de la conducta
c. Interpretación de los datos y diagnóstico
5. CONCLUSIONES Y TOMA DE DECISIONES
6. COMUNICACIÓN DE RESULTADOS / INFORME
7. Orientaciones e intervención
8. Seguimiento
4. El informe diagnóstico
Documento que tiene una doble naturaleza técnica y administrativa, por medio del cual se
explica la situación evolutiva y educativa del alumnado en los diferentes contextos de desarrollo,
familia, clase, centro y contenido de aprendizaje. La naturaleza técnica es debido al contenido
con la finalidad de servir de base a las decisiones educativas que puedan tomarse y la naturaleza
administrativa ya que es la propia administración educativa la que regula la necesidad de dicho
documento.
OBJETIVOS según Sattler 1996
❖ Facilita información precisa sobre el diagnóstico
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❖ Proporciona una gran información para actv profesionales posteriores de intervención
educativa, como para futuros diagnósticos.
❖ Sirve como un archivo de información histórica
❖ Puede servir como documento legal
CARACTERÍSTICAS
❖ SER UN DOCUMENTO CIENTÍFICO

❖ SERVIR DE VEHÍCULO DE COMUNICACIÓN
❖ SER ÚTIL
TIPOS DE INFORME según Maloney y Ward 1976 y Fernández Ballesteros
❖ En función del marco referencial teórico o modelo que haya sido considerado el más
adecuado por el evaluador. Considera todo el proceso diagnóstico.
❖ En función de las técnicas aplicadas al sujeto durante el proceso diagnóstico y de sus
resultados. Informe apoyándose sólo en los resultados.
❖ En función de las necesidades del sujeto que han dado lugar al diagnóstico
ESTRUCTURA
1. Identificación del evaluador autor del informe

2. Datos de identificación del sujeto
3. Motivos por los que se realiza el diagnóstico
4. Antecedentes personales de carácter biológico-evolutivo, y patológicos si los hay;
antecedentes escolares y aspectos socio-ambientales relevantes.
5. Técnicas y procedimientos
6. Síntesis de la observación de las conductas
7. Valoración e integración de los resultados
8. Conclusiones diagnósticas
9. Propuestas para el seguimiento y evaluación.
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La extensión y contenido de los apartados puede variar en función de la naturaleza del informe y
destinatarios. El informe puede guardar otros datos como registros observacionales, pruebas
efectuadas, registros de reuniones y entrevistas realizadas.
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CAPÍTULO 3
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO
Constituye el primer modelo psicológico de diagnóstico, siendo un modelo desarrollado en

categorías, cuantitativamente descriptivas, de la capacidad o aptitud intelectual de las personas.
1. Metodología y técnicas
Tipo correccional y a través de ella se intenta conocer las diferencias interindividuales en los
rasgos consistentes del comportamiento humano.
Técnicas como los test psicométricos, tests proyectivos, cuestionarios, escalas, entrevistas…
Principal técnica - Tests estandarizados (áreas evaluadas: inteligencia, personalidad, motivación
e intereses).
2. Ámbito de aplicación
Ámbito escolar, tanto en la orientación personal como en la profesional.
También ámbitos como la gestión de recursos humanos, la investigación científica y el ámbito

clínico.
3. Valoración
❖ Presenta gran coherencia interna entre los conceptos teóricos que postula, los métodos
que desarrolla y los objetivos que persigue
❖ Desarrolla un material estructurado y tipificado que facilita el uso, la aplicación y la
interpretación de la información diagnóstica.
❖ Soporte en el campo de la psicología diferencial
Críticas negativas: instrumental y descriptivo, dando más importancia al resultado del

rendimiento intelectual que al proceso por el cual el sujeto ha llegado a la resolución del
problemas. (+IMPORTANCIA AL RESULTADO QUE AL PROCESO).
1
4. Nuevos planteamientos del diagnóstico tradicional
Por los cambios en el sistema educativo y su constante innovación, el diagnóstico tradicional ha

tenido que realizar modificaciones como:
❖ Mayor protagonismo al sujeto diagnosticado

❖ Valoración cuantitativa y cualitativa
❖ Utilización conjunta de pruebas normativas y de pruebas criteriales (métodos
complementarios de evaluación).
❖ Utilización de técnicas de observación.
❖ Participación del entorno en la intervención
CAPÍTULO 4
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO
La obra de Piaget ofrece un marco explicativo del desarrollo cognitivo de los sujetos uniendo
aspectos estructurales y funcionales. La Escuela de Ginebra con su teoría psicogenética ha
constituido una de las contribuciones más importantes de las últimas décadas al diagnóstico
psicopedagógico.
1. Supuestos conceptuales básicos
El desarrollo intelectual es una organización progresiva que se va construyendo a través de

sucesivos estadios o períodos: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lógico-formal. El
paso de uno a otro significa la adquisición de una organización mental más compleja. En el
tiempo se generan procesos de desarrollo, maduración y aprendizaje.
2
Esquemas : modos de conocer el mundo que estructuran las experiencias pasadas y facilitan la
comprensión de experiencias futuras.
Estructuras del pensamiento y de la conducta : Cada nueva estructura tiene un carácter

integrador y supone una mejora con respecto a ellas.
El diagnóstico es dinámico y explicativo, no descriptivo como en el tradicional.
2. Finalidad
Caracterización del nivel actual de funcionamiento cognitivo de un sujeto con vistas a la

determinación cualitativa de sus formas de razonamiento. Se trata de proporcionar información
acerca de las etapas del desarrollo cognitivo del individuo dentro de cada estadio.
Objetivos
❖ Situar al alumno dentro del estadio que le corresponde

❖ Conocer el desarrollo cognitivo del sujeto, adquisiciones y fijaciones
❖ Evaluar la competencia intelectual de un sujeto a través de la resolución correcta de las
operaciones propias de las pruebas que caracterizan cada estadio.
❖ Constatar el progreso por evaluaciones sucesivas
❖ Evaluar la capacidad de aprendizaje
❖ Pronosticar las posibilidades de un alumno para seguir dentro de un nivel escolar o pasar
a otro.
Metodología clínica-experimental. (se combina la entrevista con el método experimental)
Las preguntas hechas al individuo durante el examen diagnóstico demandan no sólo que éste
haya adquirido los esquemas, sino que sea capaz de generalizarlos a situaciones nuevas: se
pretende captar la actividad lógica subyacente en los razonamientos conducentes a las respuestas
3
del sujeto. X tanto, por medio de la exploración se evalúa la capacidad de aprendizaje y de
generalización de lo aprendido.
Siguiendo a Jourdan-Ionescu (1987) los instrumentos de evaluación constituidos por la teoría

de Piaget contemplan tres objetivos:
1. Conocer el desarrollo cognitivo del niño

2. Permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del niño
3. Poder constatar el progreso cognitivo del niño
Escalas utilizadas para la evaluación
❖ Escalas de Desarrollo Psicológico del niño

❖ Pruebas de las etapas de la inteligencia sensorio-motriz
❖ Pruebas de localización de lugares topográficos y de experiencias de conservación
❖ Escala para medir el Desarrollo del Pensamiento Lógico
Crean situaciones próximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de

preparación para ciertas actividades. Pueden servir para clasificar a los niños deficientes según su
nivel de funcionamiento cognitivo y para seguir su evolución.
Las aportaciones de Piaget han contribuido a un cambio en la metodología de enseñanza al

asignar una función educativa al contexto que rodea al niño, superando así los planteamientos en
los que se consideraba que el educador era la única fuente de aprendizaje.
En la actualidad, en lugar de objetivos a alcanzar se habla de competencias a conseguir y a

desarrollar. En vez de valoración de habilidades se utiliza la valoración de competencias.
Siguientes aplicaciones en el ámbito educativo:
❖ Constituye una ayuda al educador en la elección de los objetivos de aprendizaje.

❖ Permite el establecimiento de una secuenciación adecuada de los contenidos del
currículum.
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❖ Favorece la ubicación de algunos temas curriculares en función de las edades en que
pueden ser comprendidos.
❖ Contribuye a la introducción de una nueva metodología de enseñanza.
5. Valoración
Entre las aportaciones destacamos
❖ Vinculación de la Psicología con la Pedagogía

❖ Ha facilitado el diagnóstico de problemas de aprendizaje y el diseño de intervenciones
educativas. Los resultados del diagnóstico señalan la línea directriz de los programas
educativos a partir del nivel en que se encuentra el alumno en las diversas operaciones
intelectuales.
❖ Facilitador de numerosos estudios que han permitido tener una visión más amplia del
desarrollo cognitivo.
Entre las limitaciones se encuentran
❖ Dificultades a la hora de intentar aplicar esta teoría a la práctica educativa.

❖ La secuencia evolutiva del desarrollo intelectual no son fijas y uniformes para todos los
individuos, y pueden variar de una cultura a otra.
❖ En algunos individuos, los estadios de desarrollo cognitivo se alcanzan antes de lo que
Piaget pensaba.
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SEMEJANZAS ENTRE MODELO OPERATORIO Y PSICOMÉTRICO
Miden las funciones intelectuales
Aceptan los determinantes genéricos de la inteligencia
Asumen que la maduración de los procesos intelectuales se completan en la adolescencia tardía
Utilizan metodología no experimental
Pueden pronosticar la conducta intelectual fuera de la situación de prueba
Conciben la inteligencia como racional
DIFERENCIAS
MODELO OPERATORIO MODELO PSICOMÉTRICO
Cambios intraindividuales Diferencias entre los individuos
Dinámico y explicativo Descriptivo y estructural.
Dirección definitiva, no aleatoria. Inteligencia aleatoria

Desarrollo cualitativo
Cualitativo y analítico, Instrumental y descriptivo.

Importancia a los procesos cognitivos Resultado más que proceso
Desarrollo intelectual como la formación de Desarrollo intelectual como una curva

nuevas estructuras mentales
6
CAPÍTULO 6
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL
El modelo conductual o funcional surge como reacción y alternativa a las limitaciones del
modelo psicométrico o tradicional. El iniciador del conductismo fue John Broadus Watson con
su obra Behaviorism (estímulo-respuesta).
En España aparece por primera vez con la denominación de Evaluación Conductual

(R.Fernández Ballesteros y J.A.I. Carrobles) “aquella alternativa a la evaluación psicológica a
través de la cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras como
fisiológicas o cognitivas, así como las variables ambientales o internas que las mantienen o
controlan, con el objetivo de realizar un tratamiento o cualquier tipo de intervención
psicológica”.
1. Supuestos conceptuales básicos
1.1. Puntos de partida
La formulación de las interacciones entre en organismo y su ambiente abarca tres aspectos, los
cuales son completamente interdependientes y sus interrelaciones se designan con la expresión
“contingencias de reforzamiento”:
❖ Circunstancias en que se produce el comportamiento / estímulo.

❖ Comportamiento en sí mismo.
❖ Consecuencias o reforzamientos.
Característica del enfoque conductual - Estrecha relación entre la evaluación e intervención,

dándose entre ambos procesos una mutua y constante interdependencia. (Fernández Ballesteros y
Carrobles).
1
Diagnóstico funcional permitiendo averiguar en qué grado el sujeto está en desventaja para vivir
en el medio físico, cultural y social en el que se encuentra. Diagnóstico de tipo estructural, ya
que agrupa una serie de fenómenos según su semejanza formal y les etiqueta.
1.2. Principales enfoques conductistas
❖ Enfoque conductual-radical
Principal representante: B.F. Skinner.
Solo se analiza el presente, el pasado no es importante ya que se considera inobservable.

Formulación teórica: “C f S” (Conducta en función del estímulo). Importancia del entorno
externo como causante de conducta y no de las variables internas.
❖ Enfoque conductual-mediacional
Influencia de las variables ambientales condicionada por una serie de variables intermedias que
deben ser tenidas en cuenta para explicar la conducta. Fórmula (E- (e-r)-R) donde el binomio
(e-r) simboliza las citadas variables intermedias.
Los autores dan importancias a diferentes variables intermedias pero haciendo referencia a los
más destacados en este enfoque: Wolpe y Eysenck creen que dicha variable es la ansiedad;
Bandura destaca “aprendizaje social”; Rotter en la “expectativa de control”.
Para BANDURA, el aprendizaje se produce observando e imitando a otras personas, por lo que
su alternativa se conoce también como aprendizaje por modelado o por observación de modelos.
“Condicionamiento Vicariante” (Refuerzo vicario positivo o negativo).
❖ Enfoque conductual-cognitivo
Como consecuencia del reduccionismo que aún se daba en el enfoque conductual-mediacional en

cuanto a la importancia a los procesos del pensamiento.
Principales representantes: A.Ellis, M.J. Mahoney y D.H.Meichenbaum.
2
Su característica más destacada . Estudio de los procesos encubiertos, a partir del paradigma
experimental. Acepta la existencia de variables de naturaleza cognitiva en el desarrollo de
conductas adaptativas o desadaptativas. Sujeto activo, teniendo poder para actuar sobre sí mismo
y sobre su entorno.
ASPECTOS COMUNES ENTRE LOS ENFOQUES
La conducta se explica como respuesta a los estímulos ambientales
Conducta específica en cada situación
Conducta medible o evaluable
Conducta interpretada como una muestra de lo que una persona hace en una situación concreta
2. Finalidad
Estudio del comportamiento humano observable, considerado de forma ideográfica (individual)

para determinar las características conductuales independientes
Objetivos:
❖ Establecer las relaciones funcionales de la conducta-problema

❖ Describir; explicar y modificar determinados comportamientos de un sujeto.
❖ Predecir, instaurar y controlar.modificar la conducta. (influencias externas).
La evaluación y la intervención son dos partes de un mismo proceso. Dentro de la evaluación

cabe diferenciar dos etapas bien diferenciadas:
❖ La pre-intervención; estudio de la conducta actual que se quiere modificar y el

conocimiento de los estímulos que mantiene dicha conducta.
❖ La post-intervención; intenta verificar si el tratamiento ha sido efectivo o no.
3
Observación : registros narrativos, escalas de apreciación, códigos de conducta, autorregistros,

cuestionarios y entrevistas estructuradas.
La experimentación: Comprobar los efectos que produce en la conducta del sujeto la

manipulación de las variables contextuales-ambientales identificadas en la observación, para dar
una explicación causal a la conducta.
4. Valoración
Ventajas Desventajas
Pragmatismo: Reducción de tiempo, esfuerzo Instrumentos fuera del rigor científico y

y de costos. carece de patrones fijos
Aportación por la vinculación entre Cuestionar los resultados a partir de la

evaluación y tratamiento. observación directa
Diagnóstico funcional permite un estudio del Criticar la aplicabilidad, a la explicación y

individuo independiente a lo personal. modificación de la conducta humana
No tiene en cuenta los procesos mentales

superiores (sentimientos, imaginación…)
4
5. Comparación con el modelo psicométrico
5
CAPÍTULO 7
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO COGNITIVO
Objetivo principal: Estudio y análisis de las cogniciones.
1. Supuestos conductuales básicos
El proceso cognitivo es la elaboración y procesamiento de la información antes de dar la

respuesta; es un concepto que hace referencia a la transformación de la información recibida por
medio de estímulos. La psicología cognitiva trata de analizar las condiciones que favorecen la
adquisición, la integración y la reutilización de los conocimientos en el que se aprende.
Cabe destacar el intento de responder a las críticas y al descontento existente ante los métodos
utilizados por el diagnóstico psicométrico tradicional en la valoración de las capacidades reales
del sujeto, pues revelaban lo que había aprendido o dejaba de aprender el alumno.
Algunos objetivos que tiende a tener dicho modelo, relacionadas con las limitaciones que
encontramos del modelo tradicional:
❖ Facilitar información sobre los procesos y estrategias que utiliza el sujeto para resolver
problemas cognitivos.
❖ Saber a partir del diagnóstico saber por qué sale dicho resultado y cómo intervenir.
❖ Diagnosticar más allá del presente, previniendo el futuro y teniendo en cuenta el pasado.
❖ Tener en cuenta la influencia del contexto.
❖ Considerar a la persona en su totalidad.
2. Finalidad
Estudio y análisis de los procesos cognitivos superiores (atención, memoria, comprensión,

razonamiento…) que permite al sujeto el procesamiento de la información que va a posibilitar su
adaptación a la realidad y que se va a construir en factor primordial de su estabilidad conductual.
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Objetivos específicos
❖ Identificar el tipo de procesamiento

❖ Establecer relaciones entre los diferentes tipos de procesamiento de la información y las
variables relevantes del diagnóstico.
❖ Conocer las estrategias usadas por el sujeto para resolver problemas cognitivos
❖ Analizar las diferencias existentes entre los individuos
❖ Conocer el funcionamiento cognitivo de un sujeto para modificar las estrategias
empleadas
Método experimental combinando la metodología correlacional y la observacional.
Técnicas: Simulación de procesos cognitivos humanos en el ordenador; análisis cronométricos

que miden la duración de un proceso cognitivo; programas de ordenador; los mapas cognitivos;
el análisis de movimientos oculares. Autoinforme
Ámbito de actuación amplio, destacando el campo psico-educativo, en especial, todo lo

relacionado con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
5. Valoración
VENTAJAS INCONVENIENTES
Ampliación del campo de la inteligencia al Terminología poco precisa y poco válida

considerarla más com un proceso dinámico desde un punto de vista operacional.
Enriquecimiento del campo de investigación Objetivación: medición a datos conductuales

de las capacidades cognitivas Generalización
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No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Psicométrico, tradicional, atributo,
Modelo Operatorio o evolutivo (Piaget) Conductual o funcional Cognitivo
rasgo, diferencial.
1. Su objetivo principal es el
estudio y análisis de los
procesos cognitivos
Estudio del comportamiento superiores.
1. Caracterización del nivel de
humano observale. 2. Indentificar el tipo de
funcionamiento cognitivo de un
Reservados todos los derechos.

Establecer relaciones funcionales de procesamiento que subyace a
sujeto con vistas a la determinación
1. Descripción: medición de rasgos la conducta – problema. las operaciones cognitivas de
cualitativa de sus formas.
actuales Describir, expilcar y modificar un individuo.
2. Situarle en su estadio y Evaluar
Finalidad 2. Clasificación: sistematizar inf. Según determinados comportamiento de 3. Establecer relaciones entre
la competencia intelectual
criterios un sujeto. distintos tipos de
3. Progreso cognitivo
3. Predicción: Prever Predecir, instaurar y controlar – procesamiento
4. Concer el desarrollo cognitivo,
modificar la conducta a partir de la 4. Conocer las estrategias que
sus adquisiciones y ficaciones
manipulación de variables usa el sujeto y las diferencias
5. Predecir sus posibilidades
independientes. entre individuos
5. Funcionamiento cognitivo de
un sujeto para modificar las
estrategias de su aprendizaje
1. Observación y
1. Clínica – experimental experimentación
2. Se combina la entrevista 2. Se rechaza lo correlacional y
Método experimental, correlacional y
Objetivos instrumentos de Piaget: se asume un método
observacional.
1. Tipo correlacional - Conocer el desarrollo experimental con el máximo
Las técnicas más utilizadas son:
Metodología y 2. Análisis factorial cognitivo, sus rigor posible.
simulación de procesos cognitivos,
técnicas 3. Normativo adquisiciones, fijaciones y Observación: identificar los
análisis cronométricos, programas de
4. Test estandarizados comportamientos elementos que producen una
ordenador, mapas cognitivos, analizar
inapropiados conducta. Rigor y minuciosidad
movimientos oculares.
- Puesta a punto de Experimentación: se comprueban los
estrategias efectos que produce la manipulación
de varibles en su conducta.
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- Confirmar o ono un
diagnóstico de deficiencia
mental
Campo psico-educativo y todo lo
Fundamentalmente el educativo. Clínico, social, laboral, deportivo, y relacionado con procesos de
Ámbito de Principalmente el escolar, tanto en la Se necesita para crear respuestas muy especialmente el educativo. enseñanza y aprendizaje.
aplicación orientación personal como profesional adaptadas. Se ha extendido al Se utiliza para modificar las La enseñanza y el aprendizaje son dos
campo social, laboral, profesional… conductas escolares problemáticas. actividades del proceswamiento de la
información.
1. Ha vinculado la psicología con
1. Pragmatismo, conlleva la
la pedagogía
1. Coherencia entre conceptos, reducción de tiempo,
2. Modelo de desarrollo de la

métodos y objetivos esfuerzo y costos
competencia intelectual Ha ampiado el cmapo de la inteligencia
2. Material estructurado y tipificado 2. Experimental. Se vincula la
Valoración 3. Descripción completa de la al considerarla un proceso dinámico y
3. Ayuda al campo de psicología evaluación y el tratamiento
secuencia global no estático.
diferencial como un proceso
4. Facilitación de la secuencia
4. Economía de medios interrelacionado, continuo e
global y el diagnóstico de
indivisible.
problemas de aprenidzaje
1. Estructuración vertical,
1. La elaboración de los
dificultad de operativizar los
instrumentos no se ha
procesos de transición entre
efectuado con rigor
un estadio y otro 1. Carece de instrumentos de
1. Meta estática científico.
2. Dificultad en la práctica evaluación propios
2. Poca utilidad desde el punto de 2. Se cuestiona la validez y
educativa – ambiguo 2. Terminología poco precisa y
vista educativo fiabilidad de los datos
Críticas 3. Las escalas de evaluación no poco válida desde un punto
3. No hay conexión entre diagnóstico y 3. Se pierde la concepción
son fijas y uniformes para de vista operacional
tratamiento holística del hombre. Lo
todos 3. Problemas de la metodología:
4. Información descriptiva subjetivo y la identidad del
4. Los estadios se alcanzan antes objetivación y generalización
sujeto no es relevante.
de lo que pensaba Piaget
4. Está derivado de
5. Profesional preparado
investigaciones con animal.
6. Problemas diagnósticos
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5. No toma en consideración
los procesos mentales
superiores.
Aspectos: estímulo, comporamiento,
consecuencias.
Enfoque radical: E – R. La conducta
del sujeto es una respuesta al
1. Procesos psicológicos estímulo. Se analiza el presente.
2. Técnicas de observación Relación entre situación y respuesta.
3. Participación de profesores y Igual que el psicométrico: genético, C f S.
padres miden funciones intelectuales y se Conductual – mediacional: las
Nuevos 4. Sujeto diagnosticado mayor alcanzan en la adolescencia, no influencias variables ambientales

.
planteamientos protagonismo experimental, pronostican la están condicionadas por variables
5. Valoración cualitativa y cnducta intelectual, inteligencia inermedias. E – (e – r) – R).
cuantitativa racional Condicionamiento vicariante.
6. Pruebas normativas y criteriales Bandura
junta. Cognitivo: surge debido al
reduccionismo del enfoque
mediaiconal. Su característica más
destaca es el estudio de los
prpocesos encubiertos
La conducta humana es el resultado
La metacognición se refiere al control
Órgano biológico y no como un rasgo o de la combinación de: maduración,
activo y a la regulación consecuente y
una capacidad (Binet). experiencia, interacción,
a la orquestación de estos procesos en
Otros Desafío más importante: especialización autorregulación.
relación a los objetos congitivos,
precisa de los elementos diferentes que Las estructuras del pensamiento y
usualmente al servicio de algunas
hay en el acto de conocer. de la conducta se desarrollan en un
metas, objetivos concretos.
orden de sucesión constante..

CAPÍTULO 8
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
1. Concepto de técnicas psicométricas
Fernández Ballesteros : Aquellos tests de evaluación elaborados por procedimientos

estadísticos, estandarizados y tipificados en sus tres fases: aplicación, corrección e interpretación.
Kelly : Estrategias empíricas y factoriales. Las teorías factoriales han constituido la base teórica
que ha hecho posible dichas técnicas. Las teorías empíricas han hecho posible los tests
psicométricos y los tests de intereses.
Pelechano : Tres términos utilizados en el contexto; tests, instrumentos y técnicas.
❖ Instrumentos / técnicas: Aquellas pruebas y procedimientos utilizados tanto en el

laboratorio como en el mundo social.
❖ Test: Prueba experimental, científicamente elaborada para poner de manifiesto una
característica cualquiera de un sujeto.
Pichot sobre el test: situación experimental estandarizada que sirve de estímulo a un

comportamiento.
Anastasi sobre el test: medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta.
Yela: situación problemática a la que el sujeto ha de responder siguiendo ciertas instrucciones.
Los tests permiten una descripción cuantitativa y controlable ante una situación específica. Su
finalidad es múltiple: diferencias interindividuales, clasificación de los individuos, verificación
de hipótesis, predicción del rendimiento.
2. Características de las técnicas psicométricas
Tres condiciones: ser válido, fiable y estar tipificado.
VALIDEZ
1
Cualidad esencial de un test. Cuando mide aquello que se pretende medir. Tiene la necesidad de
establecer la finalidad que se persigue al utilizar un test.
❖ Validez de criterio: Relación entre las puntuaciones obtenidas y cualquier medida

externa independiente (criterio). Si es a la vez que los datos de la prueba, se dice que es
validez concurrente, si es posterior, validez predictiva.
❖ Validez de contenido: Grado en el que los resultados son considerados como una
muestra representativa de las respuestas.
❖ Validez de constructo: Grado en que las respuestas pueden verificarse por medio de la
teoría.
FIABILIDAD
Cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en sucesivas aplicaciones
realizadas en situaciones similares. MISMO PATRÓN. La fiabilidad de un test es independiente
a la validez.
TIPIFICACIÓN
Búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un sujeto. Se ordenan
según unas normas:
❖ Normas centiles (Porcentaje de sujetos de la población a que dicho sujeto es superior)

❖ Normas típicas (según las que regulan el comportamiento humano de la sociedad)
❖ Normas cronológicas (normas establecidas por la ley, el estado)
2.1. Clasificación de las técnicas psicométricas
Según Garcia Yagüe, tres criterios:
❖ Nivel de enfoque del diagnóstico

❖ Sistemas de estímulos y formas de tratar las respuestas
➢ Estímulos presentados en forma de problemas a resolver
➢ Estímulos amorfos y respuestas interpretadas en términos de asociaciones
2
❖ Áreas para las que han sido proyectados
➢ Objetivos del diagnóstico.
➢ Condiciones en las que se realiza el test.
➢ Nivel de aceptación previsible.
Las técnicas psicométricas han sido clasificadas por diferentes autores en función de distintos
criterios, tanto aisladamente como formando parte del conjunto de las técnicas de recogida de
datos.
Cronbach clasifica los procedimientos de recogida de información en
❖ Aptitudes o habilidades: medir la capacidad máxima de ejecución por parte del sujeto
❖ Ejecución típica o de rendimiento: precisar la conducta típica del sujeto (tests de
personalidad).
Brown clasifica los procedimientos de recogida de información en
❖ Ejecución máxima: test de inteligencia y aptitudes

❖ Ejecución típica: tests de personalidad
Fernández Sanchidrián, clasificación de los test, en función de doble criterio: método utilizado
y rasgo que miden. Dos subdivisiones:
❖ Según el método se clasifican en

➢ Test psicométricos: normas cuantitativas y hacen referencia a características
psicológicas
➢ Test proyectivos: normas cualitativas y hacen referencia a la personalidad total
❖ Según el rasgo
➢ Tests de rendimiento: conocimientos que ha adquirido un individuo
➢ Test de aptitud: capacidades o características del sujeto
➢ Tests de personalidad: aspectos no cognoscitivos de la conducta.
Subdivisión en dos criterios:
3
❖ Según el fin: Sintéticos(personalidad) o analíticos (actitudes, valores)
❖ Según el medio: subjetivos, expresivos, proyectivos, objetivos, situacionales.
2.3. Test normativos VS test criteriales
Evaluación normativa
Se relaciona con los niveles de las realizaciones presentadas por “los otros”, por los que forman
parte del grupo de control o grupo normativo con el que fue estandarizado el test. En el ámbito
educativo, esta referencia al grupo no supone necesariamente un buen baremo para el estudio de
muchas cuestiones.
Evaluación criterial
Tipo de evaluación más flexible, pues los criterios de referencia podrán establecerse en función
de las características del alumno y de su contexto.
Diferencias entre ambos definidas por SATTLER (1996)
❖ Por su finalidad
➢ Las pruebas normativas comparan la ejecución de un individuo respecto a la de un
grupo normativo.
➢ Las pruebas criteriales comparan la ejecución del individuo con criterios
establecidos y no con otros sujetos.
❖ En función de la escala que se utiliza para medir
➢ Las pruebas normativas lo hacen con unas escalas que tienen unas puntuaciones
comparables por encima o por debajo de un promedio.
➢ Las pruebas criteriales vinculan las escalas a los extremos.
4
COMPARACIÓN ENTRE TEST
TESTS NORMATIVOS TESTS CRITERIALES
Diferencias interindividuales Diferencias intraindividuales
Items por nivel de dificultad Ítems con el mismo nivel de dificultad
Puntuaciones en relación a grupo normativo Puntuaciones en relación a criterio establecido
Área particular de rendimiento Número limitado de objetos definidos
Aprendizaje como construcción de relación de Aprendizaje con la adicción, conjunto de

conceptos cosas…
Fiabilidad por métodos de test-retest, formas Fiabilidad con conjunto de reactivos para un
paralelas u homogeneidad objeto
Número de ítems elevado Validez comparando el contenido con la

definición del objetivo
Variación alta en las puntuaciones para Reactivos fáciles y distribución de preguntas

discriminar de manera efectiva entre pequeña.
individuos
5
CAPÍTULO 10
LA OBSERVACIÓN
Cabe distinguir la observación como método y como técnica.
Como método: conocimiento científico que no pretende otro objetivo que plasmar una conducta
presente, no sólo para describirla, sino también para explicarla.
Como técnica: estrategia a seguir subordinada a las directrices de una línea de investigación a
través de un método concreto. Tiene por misión el suministro de información
complementariamente a las otras formas de recogida de datos.
1. Concepto de la observación
Se debe definir en términos objetivos, claros y completos.
Lerner (1976) método científico que pretende llegar a un conocimiento lo más profundo posible
de la personalidad.
García Huerta (1984) procedimiento básico de obtención de datos referidos al comportamiento

exterior de los sujetos
Anguera (1988) procedimiento encaminado a articular una percepción deliberada de la realidad

manifiesta con su adecuada interpretación
Pérez Juste (1990) actividad que consiste en mirar o prestar atención a una realidad para captar
cómo es, en qué consiste o cómo se desarrolla.
Ketele y Rogiers (1995) proceso que requiere atención voluntaria,selectiva inteligente, orientado
por un objetivo terminal u organizador.
6
Término general: Procedimiento básico, intencionado, sistemático de recogida de información, a
través del cual el observador recoge por sí mismo, o utilizando algún recurso tecnológico,
información sobre el comportamiento de un alumno en un contexto natural o artificial.
2. Características y funciones de la observación

❖ Carácter procesual, siguiendo una dirección gradual de complejidad.
❖ Carácter intencional, precisando qué observar o cuáles serán las unidades de
observación
❖ Carácter sistemático, planificado.
❖ Carácter acumulativo, permite unir unos resultados a otros
❖ Carácter objetivo
Lo observado debe ser registrado y analizado, lo que implica utilizar técnicas adecuadas para
recoger los datos y así poder analizarlos y valorarlos. El observador debe de tener experiencia y
reunir una serie de cualidades (BEST) : objetividad, utilización de técnicas adecuadas,
percepción de la totalidad y a la calidad y precisión.
Funciones de la observación según SATTLER (1996)
❖ Conducta espontánea en ambientes naturales

❖ Registro sistemático para la evaluación y diseños de intervención educativas
❖ Precisión de los informes
❖ Comparaciones entre conducta de situación de prueba y en ambientes más naturales
❖ Apoya y amplía los datos psicométricos para obtener un mejor conocimiento de la
conducta del sujeto
3. Tipos de observación: La observación en clase
Participante: exige la presencia del observador
No participante: el observador apenas participa en la situación que se va a observar, y puede ser

directa o indirecta.
7
Auto-observación: observador sujeto y objeto, observa y es un elemento del conjunto
observado.
En toda observación es necesario determinar una serie de aspectos significativos (tipología):

Según Fernández Ballesteros
❖ El contenido u objeto de la observación: qué observar. La observación puede estar

referida a diversos tipos de conducta
❖ El agente que realiza la observación: quién observa. Se puede dirigir en hechos internos
(autoobservación o introspección) o externos (grado de participación al observar)
❖ El momento en el que se realiza la observación: cuándo observar. Actualidad del hecho
que es observado, puede ser sobre un hecho presente, pasado o futuro.
❖ La situación en que la observación tiene lugar: dónde se observa. Situaciones artificiales
o situaciones naturales
➢ Situaciones artificiales: Distintos grados o niveles de control sobre las variables
situacionales presentes y el grado de realismo de la situación artificial.
➢ Situaciones naturales: observación en el aula que permite un estudio
contextualizado de los factores y elementos que intervienen en la situación de
enseñanza-aprendizaje
El observador tendrá que tener en cuenta:
❖ Contexto de la observación
❖ Valoración general de la tarea
❖ Actitud del alumno durante la tarea
❖ Realización del trabajo del alumno
❖ Relación alumno-maestro
❖ Relación del alumno observado con los compañeros
❖ Interacción del alumno observado con el observador
❖ Valoración global de la observación
❖ Conclusiones de la observación
8
❖ orientaciones que se darán al profesor
4. Limitaciones y ventajas de la observación
LIMITACIONES
❖ Del propio observador: errores al percibir e interpretar los datos. Grado de

participación, características personales. Para que exista objetividad es conveniente que
se comprueben los datos obtenidos con los datos de otros observadores = Acuerdo
inter-jueces.
❖ Del sujeto observado: Puede modificar su conducta por el hecho de sentirse observado.
Conviene utilizar observadores participantes y dispositivos ocultos.
❖ Del sistema de observación planificado.
VENTAJAS
❖ Utilidad para el estudio de conductas individuales y grupales

❖ Contribución a un conocimiento más profundo de los alumnos
❖ Aportación para la valoración del progreso de un alumno
❖ Su carácter complementario con las otras técnicas
5. Técnicas de registro observacional
5.1. Registro narrativo
Descripción de la conducta natural de un sujeto o grupo. Se estructura como si fuera una

narración, registrando las conductas con diferentes grados de detalle.
Puede ser
9
❖ Registro anecdótico: incluyen hechos significativos.
❖ Registro continuo: registro de la conducta a medida que se presenta.
VENTAJAS
❖ Registro de la conducta a nivel general

❖ Medio para reunir información
❖ Observación de grupo
❖ Pocos medios
❖ Ayudar a otras técnicas de registro observacional más específicas
❖ Facilita un registro de las conductas-problema que se den con frecuencia.
LIMITACIONES
❖ No es adecuado para datos cuantificables

❖ Describe de forma muy general
❖ Diferentes observadores con distintas interpretaciones
❖ Difícil de validar y generalizar la información
SERIE DE ELEMENTOS
❖ Conducta a observar
❖ Contexto de la observación
❖ Periodos y duración
❖ Tipo de registro narrativo
❖ Método de registro de datos
❖ Análisis de la información registrada
❖ Informe observacional
10
5.2. Registro de intervalo
Consiste en dividir el período de observación en segmentos breves o intervalos. El observador

anota si se manifiesta la conducta a observar dentro de cada intervalo. Los intervalos largos son
adecuados para conductas que duren mucho. Los cortos, para conductas que duren poco.
Los datos cuantitativos a registrar hacen referencia al número o frecuencia de intervalos en los
que ocurre.
Tipos en función de cuando ocurre la conducta dentro de intervalos específicos
❖ Muestreo de tiempo parcial: La conducta se registra una vez durante el intervalo,

independientemente de la duración o el número de veces que aparece (conductas fugaces)
❖ Muestreo de tiempo de intervalo completo: La conducta se registra cuando se presenta
al principio del intervalo y se mantiene. (conductas sin interrupción)
❖ Muestreo de intervalo de punto en el tiempo: Sólo cuando ocurre en un momento
específico
❖ Muestreo de intervalo de tiempo momentáneo: Cuando se da al final del intervalo.
❖ Muestreo de tiempo de intervalo variable interocasión: Cuando se observa en
intervalos de tiempo asignados aleatoriamente.
VENTAJAS
❖ Facilita la verificación de la confiabilidad

❖ Utiliza el tiempo de manera eficiente
❖ Posibilita el registro de una variedad de conductas
❖ Posibilita registrar un gran número de conductas en un periodo corto.
LIMITACIONES
❖ No da una visión natural de la conducta

❖ A veces conductas de interés pasan desapercibidas
❖ Profundiza poco en las conductas
11
❖ Presenta dificultades para las conductas de muy baja frecuencia
ELEMENTOS
❖ Conductas específicas a observar

❖ Número de veces que se registra la observación
❖ Duración del intervalo
❖ Periodos y duración en que se realiza la observación
❖ Duración del intervalo de registro
5.3. Registro de eventos
Procedimiento que consiste en observar una conducta específica, seleccionada previamente. Ésta
se debe registrar a medida que ocurre durante el período de observación.
VENTAJAS
❖ Facilita información sobre la frecuencia

❖ Posibilita conocer muchas conductas diferentes
❖ Permite detectar conductas de baja frecuencia.
LIMITACIONES
❖ Aporta una visión superficial y limitada

❖ No es adecuado para conductas de alta frecuencia
❖ Presenta dificultad para comparar las sesiones de observación
❖ Alto nivel de atención por parte del observador
ELEMENTOS
❖ Conductas específicas a observar

❖ Método de registro de información
❖ Duración del período de observación
❖ Períodos durante los que se realizarán las observaciones
12
❖ Número de veces en que se observará al niño
5.4. Registro de calificaciones
Primero se observa la conducta y después se la califica en una escala de puntos o lista de

verificación.
VENTAJAS
❖ Facilitar el registro de gran variedad de tipos de conducta

❖ Facilitar el registro de conductas a nivel grupal
❖ Permite el análisis estadístico
LIMITACIONES
❖ Baja fiabilidad
❖ No permite el registro de aspectos importantes
ELEMENTOS
❖ Conductas específicas que se observarán

❖ Número de veces
❖ Duración del período de observación
6. Sistemas de codificación observacional y planificación de una evaluación
observacional. INFORME OBSERVACIONAL
Para la evaluación de observación, según Sattler
❖ Seleccionar una técnica de registro que se adapte al sistema de codificación

❖ Establecer una serie de categorías
❖ Elegir un intervalo de duración adecuado
❖ Definir el lugar y el tiempo
❖ Elaborar una hoja de registro
❖ Diseñar una estrategia final de evaluación
13
Informe de observación
❖ Datos personales
❖ Datos del contexto
❖ Período de observación
❖ Técnica de registro observacional y sistema de codificación
❖ Hallazgos observacionales
❖ Conductas adicionales a la conducta observada
❖ Síntesis de resultados y pautas de intervención
14
CAPÍTULO 11
LA ENTREVISTA
Instrumento más utilizado dentro del ámbito del diagnóstico en actividades que van desde la
investigación hasta la práctica.
De su utilización en el campo médico pasó al ámbito de la psicología aplicada, actuando la

psiquiatría como puente, y de ahí al ámbito psicopedagógico. H.S. Sullivan (1954) publica The
Psychiatric Interview donde al entrevistador le asigna un papel activo (observador participante) y
la entrevista como un proceso de relación interpersonal con varias fases.
C.Rogers por su entrevista “no directiva” o “centrada en el cliente” (expresión de sentimientos
del entrevistado).
Dos tendencias destacables:
❖ Skinner: Investigaciones de laboratorio y a través de él el estudio de las asociaciones

verbales. (ambiente artificial)
❖ Matarazzo: Investigación de variables formales relacionadas con la duración de las
verbalizaciones. (ambiente natural)
1. Concepto y objetivos de la entrevista
1.1. Concepto
Técnica de comunicación en la que una persona pide información a otra dándose entre las dos
personas una determinada interacción.
En el ámbito educativo: proceso intencional y bidireccional, dando lugar a una diferenciación de

roles (relación asimétrica).
Según los diferentes autores
❖ Illuesca (1971): Medio de relación personal que permite comprender al entrevistado y

ayudarle a su propia comprensión.
1
❖ Matarazzo y Wiens (1972): forma de conversación entre dos o más personas
comprendidas en una interacción verbal y no verbal con una finalidad previamente
establecida.
❖ Bringhan y Moore (1973): Conversación seria que se propone un fin determinado,
distinto al del simple placer de la conversación.
❖ Pope (1979): encuentro verbal entre dos individuos que conlleva interacciones tanto
verbales como no verbales. Diferenciación de roles
❖ Sattler (1996): interacción interpersonal con intencionalidad y roles marcados.
Podemo extraer aspectos en común (Fernández Ballesteros):
❖ Relación directa
❖ Vía de comunicación simbólica
❖ Objetivos prefijados
❖ Diferenciación clara de roles
1.2. Objetivos
Tratar de establecer o consolidar relaciones interpersonales que favorezcan el conocimiento

mutuo, la cooperación y sobre todo la implicación de los alumnos y de sus familiares en el
proceso educativo.
Según
❖ Facilitar comunicación interpersonal

Aspectos interpersonales ❖ Conseguir conocimiento mutuo
❖ Favorecer implicación
❖ Establecer cooperación
❖ Aclarar problemas
Las actividades o tareas ❖ Valorar las distintas posibilidades
❖ Plan de acción
2. Elementos de la entrevista
Lázaro y Asensi (1989) tres elementos: entrevistador, entrevistado y relación
2
El entrevistador (serie de condiciones)
❖ Conocer y dominar las técnicas de la entrevista

❖ Establecer clima de confianza
❖ Fijar y organizar un plan
❖ Adaptar el nivel de lenguaje
❖ Evitar elementos distorsionantes
❖ Ser objetivo e imparcial
El entrevistado (de cualquier etapa educativa).
Relación entre ambos (siguientes características)
❖ Relación única
❖ Relación asimétrica (diferenciación de roles)
❖ Relación dinámica
3. Tipos de entrevista
Según Silva, dos criterios:
Según los objetivos de la entrevista. Pelechano indica que es más un continuum entre dos
extremos: el de la entrevista de investigación o encuesta y el de la entrevista de intervención
(entrevistas diagnósticas y terapéuticas). En función de su relación con las actividades, Nay
destaca tres tipos: entrevista de recepción, anamnesis y planificación.
Según el grado de estructuración de la entrevista, se habla de un continuum entre dos

extremos: grado máximo de estructuración (entrevistas estructuradas) y grado mínimo de
estructuración.
Según Lázaro y Asensi (orientación escolar) distintas tipologías
Por su finalidad
3
❖ Informativa: obtener información del entrevistado.
❖ Diagnóstica: Recoger información útil junto con otras técnicas de recogida de
información.
❖ Terapéutica: producir cambios en la conducta del entrevistador.
❖ Orientativa: Finalidad motivadora y esclarecedora.
Por la técnica utilizada
❖ Libre: entrevista no estructurada.

❖ Estandarizada: entrevista cerrada
❖ Estructurada: entrevista planificada con el tema y objetivos de la entrevista claros.
Por el momento del proceso
❖ Inicial, periódica o final.
Por los destinatarios (alumnos, profesorado o familiares)
4. Entrevistas según los destinatarios. Características y pautas de realización.
Entrevistas con alumnos
Técnica de exploración sobre todo en educación secundaria para conocer aspectos personales.
Entrevista semi-estructurada y objetivo bien definido.
Contenido con cuestiones como: La actitud del entrevistado, aspectos académicos o aspectos
personales y emocionales.
Guía para estructurar la entrevista según Lázaro y Asensi (1989)
❖ Motivación de los contenidos de clase en el alumno

❖ Comportamiento del alumno
❖ Grado de comprensión
❖ Áreas educativas de interés
❖ Nivel de autoconcepto y autoestima
4
❖ Nivel de expectativa escolar y profesional
❖ Relación con sus compañeros
Entrevista con profesores
Obtener el máximo de información posible sobre la problemática del alumno

Tener en cuenta aspectos como
❖ Adaptación del alumno a clase

❖ Comportamientos del alumno
❖ Relaciones personales
❖ Identificación de las áreas de aprendizaje
❖ Actitud y colaboración de los padres
❖ Grado de participación del alumno en las actividades
Entrevista con la familia
Fines según Lázaro y Asensi (1989)
❖ Obtener información y datos de la situación familiar

❖ Intercambiar información sobre su hijo/a
❖ Desarrollar conjuntamente un plan de actuación educativa.
❖ Orientar a los padres
Pautas
❖ Datos sobre el alumno en su contexto familiar

❖ Datos sobre el propio medio familiar
❖ Datos sobre la relación familia-escuela
5. Proceso de la entrevista
5.1. Fase de planificación
Fase de preparación. La planificación se hace examinando la información con la que se cuenta

del entrevistado.
5
Objetivos
❖ Reunir la información necesaria

❖ Preparar el desarrollo de la entrevista
❖ Formular una hipótesis
❖ Preparar el encuentro
5.2. Fase de apertura
“Toma de contacto” Objetivos
❖ Facilitar un clima de confianza

❖ Manifestar el motivo de la entrevista
❖ Describir el estado de ánimo del entrevistado
5.3. Fase de desarrollo
Fase central de la entrevista. Profundizar en los aspectos más significativos relacionados con el
evento, el problema o la situación a tratar. El registro de la información se llevará a cabo a partir
del elegido en la planificación.
Objetivos
❖ Comprender la situación
❖ Intercambiar información
❖ Centrarse en el objetivo
❖ Registrar la información adecuada
❖ Señalar puntos de acuerdo
5.4. Fase de finalización (Objetivos)
❖ Sintetizar contenidos
❖ Fijar y distribuir un plan de acción
❖ Valorar la utilidad del encuentro
6
❖ Acordar un seguimiento.
6. Estrategias para la entrevista
Capacidad para establecer el rapport (confianza, respeto y aceptación mutua)
Capacidad para recibir información de manera precisa
Capacidad para facilitar la comunicación
Capacidad para evaluar la información
7. Valoración de la entrevista
Fiabilidad: concordancia en el juicio de diversos entrevistadores o fiabilidad del evaluador, y la

estabilidad del relato respecto a un mismo acontecimiento.
Validez: Valor predictivo o criterio de la información recogida en la entrevista.
Sesgos o factores que afectan a la calidad de la información (Haynes) tiene relación con
cinco áreas:
❖ Habilidad del entrevistador

❖ Estatus del entrevistador
❖ Efectos de reactividad
❖ Contenidos
❖ Desconocimiento o falta de comunicación
Para que una entrevista tenga éxito, Canell y Kahen indican tres requisitos:
❖ Accesibilidad de los datos requeridos

❖ Conocimiento y comprensión
❖ Motivación suficiente del entrevistado para asumir su papel
7
CAPÍTULO 12
LOS AUTO-INFORMES
1. Concepto y características
Resultan de la introspección y la auto-observación y se han utilizado como procedimiento para explorar la

conducta en base a una estructura de la personalidad estable.
Las técnicas de auto-informe tratan de realizar una auto-observación de sus comportamientos motores,
cognitivos y fisiológicos.
Según Fernández Ballesteros (1991) el auto-informe es el procedimiento de recogida de información no

objetivo más adecuado para acceder a la exploración del aspecto cognitivo. “El sujeto responde
informando verbalmente sobre sí mismo a las instrucciones formuladas por el evaluador”.
Aunque para las respuestas de tipo interno no se cuenta con métodos independientes de comprobación, se
pueden realizar las siguientes estrategias:
❖ Análisis de las respuestas a distintos tipos de estímulos o tareas previamente definidas

❖ Comprobación de si se dan manifestaciones fisiológicas y motoras junto con las respuestas de
hechos internos.
❖ Análisis de las respuestas verbales que da una persona sobre sí misma.
2. Tipos de variables recogidas en los auto-informes
2.1. Rasgos, dimensiones o factores de la personalidad
Auto-informes tipificados y construidos con procedimientos psicométricos
Características
❖ Conducta como indicador de un atributo o rasgo interno

❖ Contenido como medida indirecta de un rasgo o atributo.
❖ Elementos escogidos por métodos racionales, empíricos o factoriales.
❖ Elementos o ítems formulados de manera general.
8
2.2. Estados dependientes de situaciones concretas
Muestras de conducta manifestadas por el sujeto ante determinadas situaciones o tareas, diferenciando así
el estado del rasgo. Busca información sobre la presencia de cierto tipo de conductas ante situaciones
concretas.
Características
❖ Conducta considerada como muestra de conducta

❖ Los estados-conducta se refieren a una dimensión específica
2.3. Repertorios conductuales problemáticos
Informe verbal de los sujetos sobre sus conductas motoras, cognitivas y fisiológicas. Presenta distintos
tipos de utilidad.
Características
❖ Serie de comportamientos seleccionados en función de su frecuencia

❖ Los datos de conducta obtenidos son considerados como muestra de un tipo determinado de
conducta-problema.
❖ Los comportamientos están relacionados con situaciones específicas
2.4. Repertorios, procesos y estructuras cognitivas
Informar sobre la frecuencia, intensidad o inadecuación de la conducta problema.
Fernández Ballesteros (1995) tres tipos de auto-informes
❖ Auto-informes ligados a la percepción que el sujeto tiene de su ambiente (entorno social)

❖ Auto-mensajes que el sujeto se da ante una situación problema.
❖ Repertorio relacionados con el funcionamiento motivacional
3. Condiciones del auto-informe
Las fuentes de variación según Fernández Ballesteros son las siguientes
❖ Tiempo en el que sucede el hecho contado por el sujeto

➢ Retrospectivo (Pasado)
9
➢ Concurrente (Presente)
➢ Futuros
❖ Situación a la que se refieren las preguntas: situación de laboratorio o situación natural.
❖ Formulación de las preguntas
➢ Estructuradas, semi-estructuradas, no estructuradas.
➢ Abiertas, dicotómica (2), escalar
4. Tipos de auto-informes
Según Fernández Ballesteros
4.1. La entrevista
4.2. Cuestionarios, inventarios y escalas
Serie de cuestiones o preguntas relativas a preferencias, comportamientos, opiniones, sentimientos, etc.

generalmente en forma dicotómica o nominal (cuestionarios), en forma de escala o inventarios(por
referencia del sujeto).
Características
❖ Contenido sobre hechos ordinarios

❖ Evalúa conductas seleccionadas previamente
❖ Instrumentos sistematizados
4.2.1. Cuestionario
La interpretación de las respuestas suele ser de forma cualitativa, comparando y completando las
respuestas con las que proporcionan otros procedimientos de recogida de información.
VENTAJAS INCONVENIENTES
Aumento del grado de sinceridad y confianza Puede haber confusiones de iterpretación
Vocabulario estandarizado Tasa de respuesta escasa
Tiempo de respuesta Puede haber contagio de respuesta
Posibilidad de codificación mecánica
Según la forma de estructuración de las respuestas los cuestionarios pueden ser:
10
❖ De preguntas cerradas, abiertas o de elección múltiple
5. Auto-registros
Técnica de autoinforme que sirve para evaluar diferentes tipos de conducta. Técnica polivalente ya que
sirve para la evaluación de diversos tipos de conductas.
Características
❖ Técnica semi-estructurada
❖ Situaciones naturales
❖ Utiliza diversos dispositivos
6.Pensamiento en voz alta
Procedimiento de recogida de auto-informes sobre conductas preferentemente cognitivas.
Características
❖ Técnicas no estructuradas
❖ Conducta verbal se registra en el laboratorio
❖ Procedimientos más frecuentes: el monólogo continuo, las muestras de pensamiento y el registro
de eventos.
7. Calidad de los auto-informes
Según Fernández Ballesteros existen tres fuentes de error o distorsión:
❖ El sujeto tiene deseo por falsear sus respuestas

❖ El sujeto quiere dar una imagen mejor de él mismo
❖ Suele reflejar las respuestas que convienen y no las que creen
Propone una serie de garantías
❖ Contrastar el auto-informe como una primera fuente de recogida con otros posteriores
❖ Sujetos motivados
❖ Preguntas claras y precisas y respuestas abiertas
❖ No pronosticar conductas de una modalidad a partir de otra.
11
Diagnóstico pedagógico
Evaluación de la inteligencia y del rendimiento académico

XIII.I La inteligencia: Enfoques y diagnóstico (Págs. 221-247)
o Pruebas de Inteligencia
- Miden solo una parte de la conducta inteligente + Identificación estadística de habilidades
➔ Características prueba + Actitud/Personalidad sujeto = Afectación
- Evalúan diferencias individuales → Gran carga cultural
- Permiten detectar altas capacidades + mejorar su educación → Conocer CI = Aspiraciones + Autoconcepto
- Predicen rendimiento escolar → NO predicen éxito profesional
• Bases del área inteligencia S. XX:
❖ Weber + Fechner → Métodos psicofísicos
❖ Galton → Estudios estadísticos Procesos Mentales (Correlación + Regresión) → Inteligencia = Genética
❖ Cattell → Separación Capacidad Mental-Filosofía → Estudio Práctico + Experimental
❖ Kraepelin (Psicopatología) → Pruebas Percepción + Memoria + Atención + Función motora
➔ Medir funcionamiento mental
➢ 1914, Stern: Concepto "Cociente mental” → Terman = Cociente de inteligencia
➢ 1921, Abordar constructo "inteligencia" → La inteligencia y su medición, Journal of Education Psychology

➔ 3 Perspectivas teóricas

o Binet y Simon (Enfoque diferencial)
• Inteligencia = Conjunto de procesos superiores (Juicio + Sentido práctico + Iniciativa + Capacidad adaptación)
• Desarrollo mental = Adquisición de mecanismos intelectuales básicos
• Diferencias grado inteligencia = Variación sistemática Inter/Intra-individual en
➔ Elementos + Organización + Actuación sistema cognitivo → Edad mental-Edad cronológica
➢ 1905, Escala Inteligencia (EI) = Primera prueba práctica medir inteligencia (Evaluación Empírica + Individual)
➔ Diagnosticar retraso mental (EM<EC-2/3)
❖ Limitaciones → Edad Mental NO = Desarrollo inteligencia

→ Significado de EM en EC diferentes NO igual
➢ 1916, Terman + Merrill: Escala Stanford-Binet:

- CI relaciona EM con EC (CI = (EM/EC)*100)
- CI convencional → CI de desviación
- Forma L + Forma M + Forma L-M
➢ 1986, Thorndike + Hagen + Sattler: Escala Stanford-Binet: 4º edición (SB:CE)

- Aplicación individual sin tiempo límite
- Análisis estadístico del perfil + Historia Clínica/Escolar
- 15 subpruebas = 4 áreas (Por edades) + Cada subprueba = 2 reactivos misma dificultad
• Razonamiento verbal  Vocabulario  Absurdos

 Comprensión  Relaciones verbales
• Razonamiento  Análisis patrones  Matrices
abstracto-visual  Copiado  Doblado y cortado de papel
• Razonamiento cuantitativo  Cuantificación  Construcción de ecuaciones
 Series de números
• Memoria a c/p  Cuentas  Dígitos
 Oraciones  Objetos


XIII.II La inteligencia: Enfoques y diagnóstico (Págs. 221-247)
o Wechsler (Enfoque diferencial)
• Inteligencia = Capacidad de adaptación
• 1 aspecto de la personalidad → Importancia observar comportamiento
• Diferencias grado inteligencia = Diferente grado desarrollo
❖ Análisis = Diferencias entre puntuaciones subpruebas + Historial del niño
❖ CI de Desviación, Comparar puntuaciones normalizadas con puntuaciones grupo estándar
➔ 3 CI I. CI de Escala verbal
II. CI de Escala Manipulativa
III. CI de Escala Completa
➔ 3 procedimientos individuales de medida de inteligencia según edad:

1. Para Niños-Revisada 2. Para preescolar y primaria 3. Para adultos-Revisada
(WISC-R) (WPPSI) (WAIS-R)
- 6-16 años y 11 meses - 4-6 años y medio - 16-78 años 11 meses

- Duración = 1'30 horas - Duración = 50 minutos - Duración = 1'20 horas
- Evaluación = Cuadros 4 meses - Evaluación = Cuadros 3 meses - Evaluación = Cuadros amplitud
- 12 subpruebas - 11 subpruebas variable (1/5/10 años)
- Para intervención educativa + - 11 subpruebas
Orientación vocacional
❖ Escala verbal ❖ Escala verbal ❖ Escala verbal

 Información  Información  Información
 Semejanzas  Semejanzas  Semejanzas
 Aritmética  Aritmética  Aritmética
 Vocabulario  Vocabulario  Vocabulario
 Comprensión  Comprensión  Comprensión
 Retención dígitos (C)  Memoria de frases (C)  Retención dígitos
❖ Escala manipulativa ❖ Escala manipulativa ❖ Escala manipulativa

 Figuras incompletas  Casa de animales  Figuras incompletas
 Ordenación dibujos  Diseños geométricos  Ordenación dibujos
 Diseño con cubos  Figuras incompletas  Diseño con cubos
 Ensamble de objetos  Diseño con cubos  Ensamble de objetos
 Claves  Laberintos  Símbolos y dígitos
 Laberintos (C)

XIII.III La inteligencia: Enfoques y diagnóstico (Págs. 221-247)
o Otras pruebas (Enfoque diferencial)

• 1947, Gasell + Amatruda: • 1976, Brunet +Lezine:
Escala Gasell, Diagnóstico del Desarrollo Evaluación Desarrollo psicológico
❖ Edad: 1 mes - 60 meses Edad:0-2 años y medio
❖ Uso: NO predice inteligencia (SÍ retraso grave) ❖ Uso: SÍ predice el desarrollo intelectual posterior
 Evaluación 4 áreas → 4 cocientes de desarrollo  Evaluación: Edad global d. + E. desarrollo 4 áreas
- Conducta Motora: Movimiento corporal + coordinación fina
- Conducta adaptativa: Sensoriomotriz, movimientos oculares y manuales
- Conducta verbal: Gestos, imitación de expresiones, vocalización
- Conducta personal-social: Hábitos (Comida + Aseo)
• 1969, Bayley: • 1972, McCarthy: Escalas de Aptitudes

Escalas de Desarrollo Infantil (Cognoscitivas) y Psicomotricidad
❖ Edad: 24-30 meses ❖ Edad: 2 años y medio + 8 años y medio
❖ Uso: Índice mental (IDM) + Índice psicomotor (IDP) ❖ Uso: Edades mentales = Índices
 Evaluación  Evaluación: 18 tests de carácter lúdico = 6 escalas
- Escala mental: Agudeza sensorio-perceptiva + - Verbal: Aptitud expresiva
memoria + habla + generalización + clasificación - Perceptiva-Manipulativa: Capacidad razonamiento

- Escala de psicomotricidad: Control del cuerpo + - Numérica: Facilidad comprender conceptos
coordinación músculos + manipulación cuantitativos
- Registro de Comportamiento: Orientaciones hacia el - General Cognitiva: Nivel intelectual general
entorno + Intereses + Emociones (V+PM+N)
- Memoria: Memoria inmediata + Visual
+ Acústica + Verbal + Numérica
- Motricidad: Grandes movimientos + motricidad fina
• 1972, Burgemeister et al.: • 1935, Alexander:

Escala de Madurez Mental de Columbia Escala de Alexander
❖ Edad: 3’5 años – 9 años y 11 meses (Deficiencias) ❖ Edad: >/= 7 años (Todos los niveles culturales)
❖ Uso: Razonamiento + Discriminación + Clasificación ❖ Uso: Teórico-practica Sordos/Deficientes/Analfabetos
 Evaluación: Puntuaciones de desviación  Evaluación = 3 pruebas con material manipulativo
→ Índice de madurez = 13 grupos de edad - Cubos de kohs
- Selección dibujo diferente - Passalong
- Construcción con cubos


XIII.IV La inteligencia: Enfoques y diagnóstico (Págs. 221-247)
o Piaget (Enfoque evolutivo)
Desarrollo inteligencia = Proceso jerárquico

→ Cambio solución problemas: Organización + Operación + Uso elementos sistema cognitivo
“La organización mental opera como una totalidad, es autorreguladora y se modifica sucediendo nuevos niveles superiores”
➔ Ningún periodo puede saltarse
I. Periodo Sensoriomotor (0-2 años) II. Periodo Preoperacional (2-7 años)
III. Periodo Operaciones Concretas (7-11 años) IV. Periodo Operaciones Formales (>11 años)
➔ Instrumentos: Situaciones próximas a la vida diaria que indican el funcionamiento cognitivo y el grado
de preparación para ciertas actividades a fin de clasificar y evaluar la evolución de los niños deficientes
• 1975, Uzguiris + Hunt: • 1968, Casati + Lezine:

Escalas Desarrollo psicológico del Niño (IPDS) Etapas de la inteligencia sensorio-motriz
❖ Edad: 0-2 años ❖ Edad: 8-24 meses

❖ Uso: NO dan CI → Sitúan desarrollo cognitivo ❖ Uso: Saber el subestadio del niño

 Evaluación = 6 Escalas → X ítems  Evaluación = 6 Pruebas → X conductas
1. Seguimiento Visual + Permanencia objeto (15) 1. Búsqueda del objeto desaparecido (5)
2. Utilización objetos en condición medios (12) 2. Uso de la prolongación de un objeto (3)
3. A Imitación verbal (6) B Imitación gestual (4) 3. Utilización relación Objeto-Soporte (5)
4. Causalidad operacional (7) 4. Uso de 1 instrumento para alcanzar otro (6)
5. Relaciones de objeto en el espacio (11) 5. Exploración de los objetos (2)
6. Desarrollo de los esquemas (10) 6. Combinación de objetos (2)
➢ Pruebas de conservación • 1968, Laurendau + Pinard:

❖ Edad: 2-11 años Localización de sitios tomográficos
• 1969, Inhelder : Sustancia + Peso + Volumen ❖ Edad: 2-11 años

• 1973, Melnick: Cantidad + Longitud ❖ Uso: Capacidad orientación
• 1977, Rider: Musical (Auditiva + Visual  Evaluación: Localización mediante figuras
➢ 1969, Longeot: Desarrollo del pensamiento lógico (EPL)

❖ Edad: >/= 7 años 1. Operaciones combinatorias, permutaciones
❖ Uso: Diferenciar sujeto 2. Nociones Percepción + Probabilidad
Débil-Normal funcionamiento deficiente 3. Lógica de preposiciones
 Evaluación = 5 subpruebas 4. Coordinar 2 sistemas de referencia distintos
5. Conservación Peso + Volumen
o Psicología cognitiva (Enfoque procesamiento de la información)
Objetivo = Comprensión estructuras + Destrezas + Procesos mentales del rendimiento
➢ 1966, Sattler: Actos mentales = Sistema Estructuras + Procesos + Conocimientos específicos

➔ Modo de Recoger + Elaborar + Transformar + Almacenar + Utilizar información
➔ Papel del conocimiento


XIII.V La inteligencia: Enfoques y diagnóstico (Págs. 221-247)
o Evolución psicología cognitiva (Enfoque procesamiento de la información)

➢ 1985, Swanson: Etapas/Operaciones componentes entre Estímulo-Respuesta
• Componente estructural: Define límites de la etapa
• Componente Funcional: Describe las operaciones de la etapa
➢ 1978, Campoine + Brown: 2 Componentes con interacción dinámica

• Sistema arquitectónico: Capacidad + Durabilidad + Eficiencia
• Sistema ejecutivo: Conocimientos + Esquemas + Procesos de control + Metacognición
➔ Estrategias de entrenamiento + Niveles de transferencia de aprendizaje
➢ 1986, Sternberg: Inteligencia = 3 dimensiones → Relacionan inteligencia con otros aspectos

• Componencial: Inteligencia-Mecanismos mentales = Procesamiento de la información
• Experiencial: Contexto (Interno/Externo) → Novedad = Inteligencia/Experiencia = Automatización
• Contextual: Relación Inteligencia-Mundo exterior → Adaptación al ambiente
➢ 1972, Das: Modelo de procesamiento basado en el neurólogo Aleksandr Luria

➔ 2 modos procesamiento según experiencia
• Procesamiento simultaneo: Toma de decisiones = Estímulos simultáneos + Integrados + Semiespaciales

• Procesamiento sucesivo: Toma de decisiones = Estímulos distribuidos secuencialmente
➢ 1983, Kaufman: Batería de Evaluación (K-ABC)

❖ Edad: 2’5 – 12’5 años
❖ Duración: 35-85 minutos
❖ Uso: Inteligencia + conocimiento (Aptitud peculiar de afrontar aprendizaje)
 Evaluación = 3 escalas (16 pruebas) (Secuencial + simultaneo = Escala de Procesamiento Mental Compuesto)
- Procesamiento secuencial: Movimiento de manos + Repetición de números + Orden de palabra
- Procesamiento simultaneo: Ventana mágica + Reconocimiento de caras + Cierre gestáltico + Triángulos
+ Matrices análogas + Memoria espacial + Series de fotos
- Conocimientos: Vocabulario expresivo + Caras y lugares + Aritmética + Adivinanzas
Lectura-decodificación + Lectura-comprensión
➢ 1990, Kaufman: Test Breve de Inteligencia (K-BIT)

❖ Edad: >/= 4 años
❖ Uso: Identificar déficits + Valorar formación + Selección + Nivel de inteligencia
❖ Duración: 15-20 minutos
 Evaluación = 2 tests
- Vocabulario (Inteligencia verbal): Vocabulario expresivo + Definiciones = 82 ítems
- Matrices (Inteligencia NO verbal): Estimulación visual Abstracta/Concreta= 48 ítems
➢ 1994, Román + Gallego: Escala de estrategias de Aprendizaje (ACRA)

❖ Edad: 12-16 años
❖ Uso: Evaluar adecuación de estrategias cognitivas utilizadas en el aprendizaje
 Evaluación: 4 Escalas independientes
- Adquisición de Información: Atención + Retención = 20 ítems
- Codificación de Información: Nemotecnia + Elaboración + codificación = 46 ítems
- Recuperación de Información: Búsqueda + Generación de respuestas = 18 ítems
- Apoyo al procesamiento: Procesos NO cognitivos (Metacognitivos + Socioafectivos) = 18 ítems


XIV.I Diagnóstico inteligencia (Enfoque factorial) (Págs. 251-272)
Interpretación resultados tests → Teorías/Sistemas analítico-factoriales
"Hoy en dia se acepta que la inteligencia general coexiste con capacidades independientes"
➔ Francis Galton = Fundador psicología individual → 1º
o Principales aptitudes específicas (Relativamente independientes)

A. Verbales: Comprensión + Fluidez → Predictor Rendimiento académico
B. Razonamiento abstracto: Razonamiento contenidos simbólicos

- Deducción: Principios → Consecuencias (Silogismo)
- Inducción: Consecuencias → Principios (Analogía + Series + Clasificación
- Razonamiento: Encontrar solución única

C. Espaciales: Visualización + Orientación + Relaciones espaciales
(Tests de rotación de imágenes → Velocidad + Precisión)
D. Numéricas: Rapidez + Velocidad cálculo sencillo (Automatización) → Predicción éxito tareas escolares
E. Memoria: Repetitiva (Recordar idéntico) + Significativa (Reconstrucción + Estructuración de información)
F. Perceptiva: Velocidad + Precisión → Predicción éxito tareas administrativas
G. Psicomotoras: coordinación + Aptitudes intelectuales (Espacial + Velocidad + Precisión perceptiva)
H. Mecánicas: Visualización espacial + Velocidad + Precisión perceptiva + Información mecánica
o Teoría del factor general: Factor G = Promedio ponderado de tests → Constructo hipotético unidimensional
➢ 1927, Spearman: The abilitis of man, Teoría bifactorial = Técnicas estadísticas (Correlación pruebas grupales)
- Factor General (Factor-G), ejecución general: Índice capacidad actividades mentales complicadas
➔ 1979, Jensen = Inventiva
❖ Pruebas = Esfuerzo Consciente + Complejo → Razonamiento + Comprensión + Abstracción
- Factores Específicos (Factores-S), aspecto reproductivo de la capacidad mental

❖ Pruebas = Reconocimiento + Recuerdo + Velocidad + Habilidad (Visio)motora
➢ 1963, Cattell + Horn: 2 factores generales = Correlación

- Inteligencia fluida (Factor Gf), eficiencia mental NO verbal relacionada con el desarrollo neurológico
➔ Independiente de la educación (Desarrollo hasta la adolescencia)
❖ Pruebas: Relacionar + Velocidad (Poco contenido informativo)
- Inteligencia cristalizada (Factor Gc), Habilidades + Conocimientos adquiridos

➔ Dependen de educación cultural + Capacidad (Gf)
❖ Pruebas: Perfección + NO tiempo (Contenido informativo)
➢ 1985, Horn: Jerárquico = 4 niveles:

I. Sensorial
II. Relación
III. Organización perceptual
IV. Deducción relaciones (Gf + Gc)
I.

XIV.II Diagnóstico inteligencia (Enfoque factorial) (Págs. 251-272)
o Tests (Factor-G)
➢ 1938, Raven: Matrices progresivas
- Prueba NO verbal  Evaluación: Factor-G = 60% varianza
- Individual/Colectiva Razonamiento figurativo (Formar analogías)
- 15-30 minutos Comparar + Organizar + Razonar percepciones espaciales
- Uso: Estimación rápida de CI
❖ Escalas:
1. En color (A + Ab + B) (36 ítems)
- Edad: 5-11 años
- Uso: Detectar discapacidad Lenguaje + Auditiva + física
2. Escala General (PM 56) (5 series de 12 ítems)

- Edad: >/= 11 años
- NO nivel cultural necesario
3. Avanzada, Nivel Superior (SMS)

- Edad: >/= 12 años
I. Serie (12 ítems) → Uso: Nivel intelectual
II. Serie (36 ítems) → Uso: Nivel inteligencia superior a Media

➢ 1944, Anstey: Tests de Dominós
1. TIG (Forma 1 + 2) TIG-1 (35 ítems + 4 ejemplos)

- NO verbal - Edad: >/= 10 años
- Individual + Colectiva - 25 minutos
- Uso: Personas dificultad verbal
TIG 2 (50 ítems + 4 ejemplos)
- Edad:>/=12 años
- 40 minutos
2. D-48 (44 ítems + 4 ejemplos)

-
Colectiva ➔ 1970, Kowrousky + Rennes: D-70
-
Edad: >/= 12 años - Individual + Colectiva
 Abstraer ley + Seguir la serie
➢ 1959, Cattell + Cattell: Escalas 1, 2 y 3
-NO influencia cultural 1. - Edad: 4-8 años (Adultos deficientes)

-Individual + Colectiva ❖ Sub-pruebas: Sustitución + Laberintos + Identificación + Errores
 Evaluación: Puntuación directa + Semejanzas + Clasificación + Órdenes + Adivinanzas
(Combinación sub-tests) = CI
2. - Edad: 8-14 años (Adultos bajo nivel)
❖ Sub-pruebas: Series + Clasificación + Matrices + Condiciones
3. - Edad: >/= 15 años

❖ Sub-pruebas: Series + Clasificación + Matrices + Condiciones


XIV.III Diagnóstico inteligencia (Enfoque factorial) (Págs. 251-272)
o Teoría factores múltiples: Rasgos aptitudinales = Causa + Permanencia Conducta externa

➔ Interaccionismo: Conducta = Factores Individuales-Situacionales
• Jerárquicas
➢ McDougall = Pionero en la inteligencia como concepto jerárquico
➢ 1940, Burt: The factors of the mind

- Factor-G = Relaciones
- Factores de Clase/Grupo = Asociaciones
- Factores Únicos/Específicos = Percepción
- Factores Accidentales/Aleatorios = Sensación
(Factor intermediario)
➢ 190, Vernon: The structure of human abilities

- Factor-G
- Factores principales de grupo Verbal-educativa + Espacial-mecánica
- Factores menores de grupo Comprensión + Fluidez Percepción + Espacial
+ Flexibilidad ideacional + Información mecánica
+ Cálculo+ Creatividad + Aptitud física + Psicomotriz
- Factores específicos Lectura/Ortografía/Lingüística ------------------------------------

• Multifactoriales: Varios factores Primarios + Independientes → NO factor-G
➢ 1927, Thorndike Inteligencia = Capacidades Interconectadas + Independientes

➔ 3 tipos inteligencia = Social (Personal) + Concreta (Cosas) + Abstracta (Símbolos)
➢ 1938, Thurstone: Primary mental abilities = Teoría factores múltiples (Factores mentales primarios = Factor-G)
➔ Factores = Unidades funcionales con significación psicológica
- 8 factores → Pruebas de habilidades mentales primarias (PMA)
I. Comprensión verbal II. Fluidez verbal
III. Razonamiento numérico IV. Razonamiento espacial
V. Inducción/Razonamiento general VI. Velocidad perceptiva
VII. Memoria asociativa VIII. Motórica (Para niños)
➢ 1967, Guilford, Modelo tridimensional de la inteligencia:

➔ Pensamiento Convergente-Divergente + Modelo tridimensional (Organización = 3 factores)
- Operaciones/Actividades = Procesamiento (Cómo pensamos)
❖ Cognición + Memoria + Producción divergente + Producción convergente + Evaluación
- Contenidos/Materiales = Información (Qué pensamos)
❖ Figurativo + Simbólico + Semántico + Conductual
- Productos = Resultados (Solución)
❖ Unidades + Clases + Relaciones + Sistemas + Transformaciones + Implicaciones
o Tests individuales o Tests colectivos

 Presentación oral + Cara a cara → Información cualitativa  Presentación = Protocolo impreso
 Generalmente NO tiempo límite  Tiempo límite
 Respuesta libre  Respuesta = Opción en el protocolo
"Cuanto menor sea la edad del sujeto, mayor es la ventaja de las pruebas individuales.
Para evaluar las aptitudes se individuos adultos se utilizan pruebas colectivas"


XIV.IV Diagnóstico inteligencia (Enfoque factorial) (Págs. 251-272)
o Baterías evaluadoras de aptitudes

➢ 1941, Thurstone: Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA)
- Aplicación Individual + Colectiva
- Edad:>10 años (14-17 = Óptimo)
- Duración: 26 minutos (Importancia velocidad → 4-6 minutos/Prueba)
- Uso: Orientación escolar+ Selección/Clasificación de personal
 Evaluación : Aislada + Combinación = Inteligencia general
❖ Comprensión Verbal (V): Buscar significado igual entre1 y 4 posibles (50 ítems)
❖ Concepción Espacial (E): Identificar figura igual entre 1 y 6 posibles (20 ítems)
❖ Razonamiento (R): Completar la serie entre 6 letras (30 ítems)
❖ Razonamiento Numérico (N): Sumar (70 ítems)
❖ Fluidez verbal (F): 5' Escribir palabras que empiecen por 1 letra
➢ 1947, Bennet: Aptitudes Diferenciadas (DAT)

➔ 1967, Versión española (NO Subtest uso de lenguaje)
- Edad: >/= 14 años + Nivel cultural Medio/Superior
- Duración: 130 minutos (15-30 minutos/Prueba → Menos CSA)

- Uso: Orientación alumnos secundaria+ Selección/Clasificación de personal
 Evaluación: VR + NA + AR = Predicen rendimiento académico (Combinación aptitudes → Visión práctica)

❖ Razonamiento Verbal (VR): Completar una frase (1º+Última palabra) → Analogía verbal (50 ítems)
❖ Aptitud Numérica (NA): Operación aritmética + Escoger respuesta (40 ítems)
❖ Razonamiento Abstracto (AR): Completar serie figuras → Ley de formación de serie (50 ítems)
❖ Relaciones Espaciales (SR): Figura tridimensional con plano → Visualización espacial (60 ítems)
❖ Razonamiento Mecánico (MR): Solución Situación con 1 Objeto → Conocimiento práctico (68 ítems)
❖ Rapidez y Precisión Perceptivas (CSA): Identificar grupo de Letras/Números
➢ 1963, Thurstone: Test de Aptitudes Escolares (TEA)

➔ 1974, Adaptación española
- Edad: 8-19 años
- Uso: Medir aptitudes trabajo escolar + Clasificar alumnos en grupos
 Evaluación = 4 puntuaciones (Verbal + Razonamiento+ Cálculo + Total)

1º Nivel: 8-13 años (5 pruebas)
o Limitaciones de todas las pruebas

• Validez predictiva variable → Estudios de validez cruzada
• Objetivo = Conocerse uno mismo + Toma decisiones
• NO criterio definitivo de éxito → Resultados Hipotéticos sobre eficiencia
• Interpretación = Grupo baremo + Historial Personal/Académico
• >/=18 años = Perfil estable → (<18 años = NO decisiones definitivas)


XVIII.I Diagnóstico inteligencia (Enfoque factorial) (Págs. 251-272)
o Definición rendimiento académico:
• Perspectiva Funcional/Operativa
➢ 1976, Gimeno Sacristán: Lo que se obtiene en un curso (Personalidad + Circunstancias) = Notas
➢ 1979, Carabaña: Mediciones relevantes Sociales + Académicas
➢ 1981, Pérez Serrano: Resultados en Calificaciones + Pruebas objetivas + Percepción profesorado
➢ 1986, Gómez Castro: Nivel Conocimiento + Destreza escolar muestrados en procedimiento de evaluación
• Perspectiva de Utilidad + Eficacia

➢ 1969, Plata: Procedimiento útil del trabajo escolar
➢ 1985, Soler: Producto conseguido del trabajo
➢ 1975, González Fernández: Producto de factores → CI NO = Éxito
➢ 1975, Fortaleza: Productividad del sujeto (Esfuerzo = Actitud + Rasgos + Percepción del cometido)

➢ 1981, Herrero Castro: Empleo recursos educativos → Incremento Habilidades + Conocimientos
• Perspectiva de aplicación práctica de lo aprendido

➢ 1971, Just: Resultado de un experimento conductual bajo control permanente
➢ 1972, Bloom: Sentimiento de capacidad Conocimientos → Práctica
• Perspectiva de la capacidad del alumno

➢ 1977, Muñoz Arroyo: Rendimiento = Capacidad
➢ 1984, Buisán y Marín: Relación Aprendizaje-Capacidades
➢ 1985, Tauron: Resultado de una suma de factores
o Dimensiones del que depende

I. Social: Función Escuela función = Nivelar desigualdad → Rendimiento = Igualdad funciones productivas
II. Educativa-Institucional: Tratamientos educativos + Objetivos propuestos
III. Económica: Inversiones/Actuaciones - Satisfacción demandas
o Tipos (Elementos tenidos en cuenta)

❖ Personalidad
❖ Áreas Instructivo-formativas: Rendimiento Individual-Grupal
❖ Forma de valoración
➔ Objetivo (Instrumentos psicométricos normalizados)
➔ Subjetivos(Percepción/Juicio docente)
❖ Procedimiento de evaluación
➔ Analítica (1 calificación = 1 asignatura)
➔ Sintética(1 puntuación = Ponderación conjunto)
❖ Rendimiento según criterios internos (Perspectiva de capacidad del alumno) = Satisfactorio-Insatisfactorio
❖ Rendimiento según nivel objetivo predeterminado = Suficiente-Insuficiente

XVIII.I Diagnóstico inteligencia (Enfoque factorial) (Págs. 251-272)
o Aspectos Personales
• Inteligencia (Correlación NO perfecta Inteligencia-Rendimiento)
➔ Procesos + Estrategias cognitivas proceso aprendizaje
• Aptitudes (Poca correlación Aptitud-Rendimiento, Factor verbal = Mayor incidencia)
➔ Disposiciones/Tendencias estables de índole psicológica
“Las aptitudes constituyen una especie de taxonomía que ayuda a la descripción

y comprensión del funcionamiento intelectual” -Page, 1990
• Estilos cognitivos: Manera de abordar una actividad cognitiva
- Dependencia de campo = Buen resultado tarea contenido social
-
Independencia de campo= Buen resultado tareas matemáticas
• Género (Correlación inexistente Sexo-Inteligencia)
NO diferencias aptitudinales SÍ Desplazamiento espontaneo de metas conductuales femeninas
“Progresiva acomodación de aspiraciones educativas y profesionales de las mujeres a las esperadas” - Hoffman, 1976
• Personalidad (Correlación alta Personalidad-Inteligencia = Papel central)

- Introversión: Tareas = Lentamente + Precisamente
- Extroversión Tareas = Rápidamente + Imprecisión

- Estabilidad emocional (Inteligencia emocional): Incide en autoconcepto → Motivación = Rendimiento
“La correlación entre motivación y rendimiento aumenta al aumentar la dificultad de la tarea” – Bregelman, 1975
o Aspectos Contextuales sociofamiliares: Estructura y Ambiente familiar + Actitud, Profesión y Estatus padres
+ Clima afectivo, Económico y Sociocultural
o Aspectos Contextuales Escolares

• Institución: Implicación recursos personales (Dirección + Gestión) en
Actividades/Responsabilidades comunes → Buen clima = Mejor rendimiento
➢ 1983, Estudio eficacia sistema educativo Madrid (SITE) → Mejor rendimiento (Mates + Lectura) = C. privados
• Profesor (Contexto de educación emocional):

- Personalidad > Competencia + Método pedagógico
- Actitud: Incidencia positiva en habilidad lectora
- Competencia: Eficacia = Estrategias adecuadas → Comunicación + Optimización rendimiento
- Metodología didáctica: Determina aspectos motivacionales + Desarrolla estilo aprendizaje
• Alumno: Aspectos del proceso de escolarización

- Preescolarización: Incidencia significativa en primeros cursos escolarización
- Diferencias edad: Desligar edad → Afecta: afectividad + Motivación + Autoconcepto + Cognoscencia
- Interacción con iguales: Rol importante Adquisición lenguaje + Pautas conducta + Relaciones afectivas
“La familia y el centro educativo son dos instituciones sociales que deben cooperar y complementarse mutuamente”


XVIII.II Diagnóstico inteligencia (Enfoque factorial) (Págs. 251-272)
o Evaluación con tests (Diagnóstico)

➔ Comparación Normativa (Su grupo)/Criterial (Características + Contexto)
• Los tests criteriales

- Método para examinar las realizaciones respecto a un criterio (Estándar)
- Tiene en cuenta diferencias intraindividuales + Ítems de = Dificultad
- Proporciona información habilidades específicas → Definición Objetivos + Técnicas instructivas
➢ 1962, Glasser y Klaus: Criterio = Nivel de realizaciones alcanzadas en la examinación
➔ Análisis de tareas: Secuencia de actividades evaluativas que desmenuzan («poipoint») el problema del
aprendizaje y guía al profesor en la planificación de una secuencia de tareas institucionales que permita
remediarlo de manera efectiva
❖ Proceso elaborativo
1. Identificar un comportamiento en términos observables

2. Descomponer comportamiento → Etapas necesarias para su realización
3. Primera jerarquización de las etapas
4. Especificar las condiciones de realización de cada etapa (Material + Presentación)
5. Establecer los criterios para considerar adquirido el dominio de cada una de las tareas

6. Preparar el material y la hoja de registro
7. Presentar las etapas al alumno
8. Registrar las respuestas
9. Evaluar el nivel según los criterios fijados
10. Evaluar la validez de la jerarquización de las etapas presentadas, y modificarla sí fuera preciso
• Tests Normativos Diagnósticos/Analíticos

- Descubrir Dificultades + Hábitos de trabajo intelectual defectuoso
- Tests con fines pronósticos → Uso = Tests Diagnósticos/Analíticos
➔ Sirven para identificar el tipo de escolarización
➢ 1989, Cervera y Toro: Análisis Lecto-Escritura ➢ 1984, Portal: Exploración de Dificultades
Individuales de Lectura (EDIL-1)
❖ Edad: 6-10 años ❖ Edad: 6 años (Nivel lectura = 1º primaria)
❖ Aplicación: Individual ❖ Aplicación: Individual/Colectiva
❖ Utilidad: Establecer Nivel + Características ❖ Utilidad: Evaluación analítica + Nivel alcanzado
➔ Aspectos: 2 subtests: ➔ Aspectos: Conducta lectora = 3 partes
- Test lectura: Errores + velocidad (Letras + Sílabas - Exactitud: Discriminación Letras/Sonidos +
+ Palabras + Texto) + Comprensión lectora Construcción sílabas
- Test escritura: Errores Grafismo + Ortografía + - Comprensión: Asociación Imagen-Palabra +
Sintaxis + Contenido expresivo Comprensión Órdenes/Frases/Texto escrito
- Velocidad
➢ 1996, Cuetos: Batería de Procesos Lectores (PROLEC)

❖ Edad: 6-9 años
❖ Aplicación: Individual/Colectiva
❖ Aspectos: Identificar Letras/Léxicos/Sintaxis/Semántica


XVIII.III Diagnóstico inteligencia (Enfoque factorial) (Págs. 251-272)
• Tests Normativos de Pronóstico/Madurez/Conocimientos previos

➔ Sirven para: Clasificación alumnos + Selección de ejercicios
➢ 1937, Filho: Tests ABC (Lectoescritura) ➢ 1955, Edfeldt: Reversal Test (Madurez específica)
❖ Aplicación: Individual ❖ Aplicación: Individual/Colectiva
❖ Utilidad: Capacitación aprendizaje + Tiempo necesitado ❖ Utilidad: Percepción formas + Estructuración

espacial de figuras = Capacidades aprendizaje
 Evaluación: Puntuación 0-24 puntos → 8 subpruebas (Predislexia)
- Reproducción de Dibujos + Movimientos
- Evocación Objetos + Palabras + Relato  Evaluación: Necesidad prueba de nivel
de inteligencia para comparar
- Repetición palabras
➔ Procedimiento: Uso de pares de figuras
- Recorte de un diseño combinadas
- Punteado
➢ 1962, Bennet: Tests de Pronóstico Académico
➢ 1961-1966, Frostig: Test de Desarrollo de la (APT)
Percepción Visual
❖ Aplicación: Individual/Colectiva (Grupos pequeños)
❖ Utilidad: Predecir rendimiento enseñanza media
❖ Utilidad: Detectar retrasos en Discapacitados + estudiando el aprovechamiento del razonamiento
Enfermos Motor-Cerebrales + Problemas comportam

 Evaluación: Basado en DAT
 Evaluación: - Razonamiento abstracto (APT-RA)
Programa (FPDV) = Pauta profesor
+ 3 cuadernillos de ejercicios
- Razonamiento numérico (APT-N)
➔ 5 aspectos relativamente independientes: - Razonamiento verbal (APT-V)
- Coordinación visomotora ➢ 1976, Inizán: Batería Predictiva
- Discriminación Figura-Fondo
- Constancia de la forma ❖ Aplicación: Individual/Colectiva
- Posiciones en espacio ❖ Utilidad: Capacitación aprendizaje + Tiempo
- Relaciones espaciales + Detectar y Cubrir necesidades específicas
➢ 1977, Bender: Gestáltico Visomotor ➔ Batería Predictiva = Momento del niño

- Organización espacial
(Copia + Reconocimiento diferencias + Cubos)
❖ Utilidad: Habilidades (Experiencia + Motivación) - Lenguaje (Recuerdo inmediato + Articulación)
por tareas de papel y lápiz - Organización Temporal (Repetición ritmo percutivo)
Identifica EM en niños retrasados ➔ Batería de lectura = Comprobar avance
- Lectura (Palabras Familiares y Extrañas
 Evaluación: Interpretación según EM o EC
+ Lectura silenciosa)
➔ Copiar 9 dibujos abstractos geométricos
- Dictado (Palabras familiares)
➢ 1982, de la Cruz: Batería de Aptitudes para
➢ 1983, Valett: Evaluación del Desarrollo
el Aprendizaje escolar (BAPAE- 1 y 2)
de las Aptitudes Básicas
❖ Edad: 6-7 años = Forma 1 7-8 años = Forma 2
❖ Aplicación: Individual
❖ Utilidad: Evaluación + Progreso del niño
 Evaluación: 3 puntuaciones específicas + Total
 Evaluación: Edad desarrollo = Nivel ítems superados
➔ Aspectos: Forma 1 ➔ Aspectos: Forma 2
➔ Aspectos:
- Vocabulario - Sinónimos
- Integración motriz + Desarrollo físico
- Conceptos - Antónimos
cuantitativos
- Discriminación Táctil + Auditiva + Visual
- Familias de palabras
- Relaciones espaciales - Coordinación motora
- Aptitud perceptiva
- Constancia de Forma - Desarrollo lenguaje + Fluidez verbal
- Aptitud numérica
- Orientación espacial - Desarrollo conceptual


XVIII.IV Diagnóstico inteligencia (Enfoque factorial) (Págs. 251-272)
➢ 1993, Batería Habilidades para aprendizaje ➢ 1988, Molina: Batería Diagnostica de la Madurez
Lectura + Escritura Lectora (BADIMALE)
❖ Edad: 5-6 años ❖ Edad: 5-6 años
❖ Aplicación: Individual ➢ 1989, Núñez y León: Test de Habilidades

Grafomotoras (THG)
❖ Utilidad: Evaluar habilidades necesarias para
aprendizaje de Lectura + Escritura ❖ Edad: 5’5-8 años
 Evaluación: Áreas
❖ Utilidad: Grado maduración → Empezar a escribir
- Coordinación visomotora + Identificar áreas débiles
- Memoria inmediata Motora + Visual ➔ Aspectos: 4 pruebas
+ Auditiva + Lógica

- Direccionalidad: Señalar + Nombrar dibujos
- Percepción + Discriminación
- Pulsión tónica: Medir control uso del lápiz
- Vocabulario
- Coordinación visomotora: Movimientos en
- Articulación
Giros + Tamaños
- Discriminación literal
- Decodificación perceptivo-Motriz:
- Estructuración Espacio-Temporal Transformación señales Auditivas-Motoras-
Visuales
• Tests de Instrucción/Conocimientos adquiridos
➔ Evaluar efectos de un curso de instrucción (Condiciones Conocidas + Controladas)
➢ 1961, Hoz: Escala de instrucción ➢ 1970, Dunn y Markwardt: Prueba Rendimiento

Individual (PEABOY)
❖ Edad: 6-8 años
❖ Aplicación: Colectiva
❖ Utilidad: Situar nivel general del rendimiento
 Evaluación: Resultados = CI + EI
➔ Procedimiento:
Reactivos con repuesta de opción múltiple
➢ 1972, Yagüe: Pruebas Pedagógicas
- Matemáticas
❖ Edad: 8-12 años - Reconocimiento de lectura
❖ Aplicación: Colectiva - Comprensión lectora
❖ Utilidad: Pronosticar rendimiento + Orientar - Ortografía
+ Recuperación si fracaso escolar - Información general
➔ Aspectos:
- Operaciones matemáticas ➢ 1983, Bohem: Tests de Conceptos Básicos
- Ortografía ❖ Edad: 4-7 años (Preescolar/1º Primaria)
- Lectura comprensiva ❖ Aplicación: Individual/Colectiva
- Prueba de Conocimientos ❖ Utilidad: Instrumento Complementario
+ Orientativo para Programas instrucción
 Evaluación: Dominio conceptos
condicionantes de aprendizaje académico
“Ebel (1973) sugiere que no hay evidencia de un acuerdo entre los educadores en relación
a los objetivos necesarios o deseables; reconoce, sin embargo, que la existencia
de demasiado acuerdo podría conducir a la inflexibilidad; no hay evidencia en que
extensas listas de objetivos lleven necesariamente a un mejor aprendizaje.”
TEMA 8: EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
1.- INTRODUCCION
El rendimiento académico es un tema polémico debido a la convergencia de tres dimensiones de la
institución escolar que generan una serie de objetivos de difícil alcance y que dan paso a
consideraciones negativas acerca de los efectos de la propia institución.
28- dimensión social: la escuela tiene que facilitar la nivelación de las desigualdades sociales y
el rendimiento hace referencia a la igualdad de acceso a las funciones productivas de la sociedad así
como a los beneficios de las mismas.
29- Dimensión educativa-institucional: que hace referencia a la adecuación entre los diferentes
tratamientos educativos y los objetivos propuestos.
30- Dimensión económica: que hace referencia a la relación entre las inversiones en educación y
las demandas de la sociedad, es decir, en que grado tales demandas son satisfechas por las
actuaciones inversoras.
2.- CONCEPTO DE RENDIMIENTO ACADÉMICO

El estudio del rendimiento académico resulta complejo por el carácter multidimensional del objeto a
estudiar. En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores que se pueden
considerar agrupadas en tres grandes sectores o ámbitos.
31- el personal: variables tales como la capacidad, la motivación, la actitud, la autoestima, el
interés…
32- el contextual: variables vinculadas a los entornos escolar, familiar y social del alumno.
33- El académico: tendría en cuenta al profesorado, los programas, los métodos de enseñanza,
los materiales didácticos, las técnicas de evaluación.
En torno a la conceptualización del rendimiento académico existen diferentes enfoques o

planteamientos:
Desde una perspectiva funcional u operativa, rendimiento académico como lo que los alumnos
obtienen en un curso, tal como queda reflejado en las notas o calificaciones escolares, y lo define un
producto que depende de la personalidad entera del alumno.
Desde una perspectiva de utilidad y eficacia, empleo eficiente de los recursos educativos para que se
produzca un incremento de habilidades y conocimientos en los alumnos. El producto útil del trabajo
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
escolar. Se puede considerar como el producto conseguido con el trabajo, el fruto o utilidad que se
obtiene como consecuencia de una serie de acciones encaminadas al fin perseguido.
Desde una perspectiva de aplicación práctica de lo aprendido a otras situaciones diferentes por parte
del alumno. Lo realmente necesario es que el alumno llegue a sentirse capaz de llevar a la práctica
sus conocimientos, que pueda aplicar a la información adquirida a través de nuevas coyunturas y
problemas. Se considera el rendimiento como el resultado de una conducta, como un experimento
continuado que se da a lo largo del tiempo y bajo control permanente. El rendimiento no es el
producto de una única capacidad sino más bien el resultado sintético de una suma de factores que
actúan desde la persona que aprende.
3.- TIPOS DE RENDIMIENTO ACADÉMICO

Hay distintos tipos de rendimiento académico en función tanto del alumno como de los elementos
intervinientes en el proceso educativo que se tengan en cuenta.
En función del alumno se debería tener en cuenta los diversos ámbitos de su personalidad, por lo
que desde el punto de vista curricular existirían tantos tipos de rendimiento escolar cuantos ámbitos
de la personalidad del alumno fueran considerados (cognoscitivos, afectivos, psicomotor…).
Se puede considerar el campo de los objetivos en cada una de las áreas instructivo-formativas del
curriculo y formular los objetivos en función de criterios como conocimientos, destrezas, hábitos,
actitudes, aptitudes…, que el alumno debe llegar a conseguir. El alumno también puede ser
considerado individualmente o formando parte de un grupo, lo que da lugar al rendimiento
individual o grupal.
Según la forma de valoración del trabajo escolar, el rendimiento académico puede ser objetivo o
subjetivo.
34- objetivo: solamente persigue conocer las capacidades del sujeto. (instrumentos
psicométricos normalizados).
35- Subjetivo: se determina a través de la apreciación o juicio del profesor y toma en
consideración el conjunto del alumno.
En función del procedimiento de valoración, el rendimiento puede hacerse de forma analítica o de

forma sintética. En el primer caso, seria preciso evaluar todas y cada una de las áreas instructivo-
formativas que componen el curriculo, lo que conlleva que el alumno tendría una calificación para
cada asignatura. En el segundo caso, cuando el rendimiento se evalúa de forma sintética, al alumno
se le asigna una sola puntuación y esta nota seria un valor resultante de la ponderación del conjunto
de materias cursadas.
Cuando el rendimiento se realiza en función de criterios internos desde la perspectiva de la

capacidad del alumno, se utilizan las denominaciones de satisfactorio o insatisfactorio, según que el
alumno alcance o no el nivel adecuado a sus capacidades y posibilidades personales. Cuando el
rendimiento se efectúa acudiendo a un nivel objetivo predeterminado, se utilizan las
denominaciones de suficiente o insuficiente, según que el alumno alcance o no el nivel considerado
como referente.
Además del rendimiento académico del alumno, también pueden ser considerados el rendimiento
del profesor, el rendimiento de los métodos de enseñanza, el rendimiento del centro escolar, e
incluso el rendimiento del propio sistema educativo.
4.- ÁMBITOS MÁS RELEVANTES PARA LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO

ACADÉMICO
En el rendimiento académico intervienen toda una serie de factores o variables que le modulan o
determinan.
Estas variables se suelen agrupar en dos dimensiones o categorías: personales y contextuales.
4.1.- Variables personales: las variables personales hacen referencia a las características del propio
alumno que pueden incidir en cual es el rendimiento académico del mismo, que pueden estar
determinando la obtención o no de un rendimiento adecuado.
a. inteligencia y aptitudes: son un factor a tener en cuenta para comprender y explicar el
continuo éxito/fracaso de los alumnos en sus respectivos currículos. Los procesos y estrategias
cognitivas utilizados por el alumno en su proceso de aprendizaje están, muchas veces, en el origen
de su éxito o fracaso escolar. Las pruebas de inteligencia predicen con éxito el rendimiento
académico, pero solo miden una parte de la conducta de la inteligencia.
Son numerosos los estudios experimentales efectuados para investigar las relaciones entre el
rendimiento y la inteligencia que han puesto de manifiesto las relaciones entre ambos. Sin embargo
no hay una correlación perfecta entre ambos, ya que puede haber sujetos de baja capacidad con
rendimiento alto y sujetos de alta capacidad con bajo rendimiento. En cuanto a las aptitudes, son
disposiciones o tendencias de índole psicológica, relativamente estables, que posibilitan a los
sujetos para la relación de una serie de actividades y, con un adiestramiento adecuado, pueden
desarrollarse a lo largo del tiempo. Existen tantas aptitudes como actividades, habiendo una serie de
dimensiones comunes a todas ellas, denominadas aptitudes primarias, que se caracterizan por su
generalidad y estabilidad. La diferenciación entre inteligencia y aptitudes es una cuestión muy
polémica, no existiendo entre ambas una diferencia esencial, pues las aptitudes constituyen una
especie de taxonomia que ayuda a la descripción y comprensión del funcionamiento intelectual.
Al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, la relación entre aptitudes intelectuales y
rendimiento es variable y menos intensa. La mayoría de las investigaciones muestran que el factor
verbal es el que tiene mayor incidencia sobre el rendimiento del alumno en todas y cada una de las
áreas del currículum.
b. Estilos cognitivos: Son las variaciones que existen entre los individuaos en la manera de
abordar una actividad cognitiva. Las diferencias estilísticas que se dan en la forma en que los
individuos piensan, perciben, aprenden, memorizan, resuelven problemas. Se han propuesto
diferentes tipologías de estilos cognitivos, siendo las dimensiones cognitivas más estudiadas, y que
por tanto ofrecen más datos para la intervención educativa, la dependencia e independencia de
campo, y la reflexividad e impulsividad. Los sujetos dependientes de campo suelen tener unos
resultados mejores en las tareas referidas a contenidos sociales y que los de los independientes de
campo rinden más en tareas de tipo matemático.
c. Genero: la incidencia de la variable sexo en el rendimiento escolar ha sido objeto de

múltiples investigaciones y los resultados muestran que no existen diferentes aptitudinales en
función del sexo para el rendimiento escolar. Las diferencias de rendimiento según el sexo vienen
determinadas más por un desplazamiento no espontáneo de las metas de la conducta femenina hacia
la búsqueda de la aceptación social que por los resultados académicos, lo que se puede traducir en
una progresiva acomodación de las aspiraciones educativas y profesionales de las mujeres a las
esperadas por la sociedad. La figura del profesor cuyo sexo es uno más de los múltiples aspectos
que podrían incidir en un rendimiento diferencial, así como una serie de aspectos emocionales
asociados al sexo que podrían también incidir en una diferenciación en el rendimiento, aunque no
hemos encontrado resultados relevantes de interés al respecto.
d. Personalidad: el papel central de la personalidad en el rendimiento académico se ha puesto

de relieve en los últimos años, rompiendo así el protagonismo exclusivo que había sido dado a la
inteligencia. La mayor parte de los estudios que tratan de aclarar las relaciones entre la
personalidad y el rendimiento académico se han centrado en los rasgos de extraversión introversión
y neuroticismo estabilidad emocional, aunque no exclusivamente. Los introvertidos abordan las
tareas lentamente y con precisión y los extravertidos lo hacen con rapidez e imprecisión. Los
alumnos extrovertidos rinden mejor académicamente en pruebas de razonamiento verbal que los
introvertidos; que los alumnos inestables rinden menos que y que la significación de neuroticismo
como efecto principal es marginal. Dentro de la personalidad otro factor con incidencia importante
en el rendimiento académico es el autoconcepto ya que cada sujeto actúa y rinde de alguna forma
como lo que cree que es. El rendimiento incide en el autoconcepto: los alumnos que tienen un bajo
rendimiento académico sufren perdidas notables en su autoestima personal y tienen un autoconcepto
más pobre que los que tienen buenos rendimientos.
La motivación la podemos considerar como un conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y mantenimiento de la conducta. Constituyendo un elemento útil y esencial en el ámbito
educativo. Un alto grado de motivación del sujeto y una autoevaluación positiva de su propio
rendimiento, junto con otras actitudes positivas del mismo, están bien correlacionadas con buenos
rendimientos académicos.
4.2.- Variables contextuales: Son todas aquellas que desde el mundo exterior al alumno, influyen
en su rendimiento académico y comprenden tanto los aspectos escolares como los sociofamiliares.
e. Variables sociofamiliares: son un grupo de factores sociales y familiares que van a tener
gran relevancia e incidencia en el rendimiento del alumno. El ambiente familiar que rodea al
alumno y al que contribuyen tanto la actitud de los padres hacia los estudios y su propio grado de
información sobre el sistema educativo como el clima afectivo familiar en que se desenvuelve el
niño. Hay otros factores como el origen o clase social de procedencia, determinados por la profesión
y status social de los padres, así como su nivel económico, el ambiente y medios socioculturales en
que esta inserto el niño y las características del lugar de residencia.
f. Variables escolares: la familia y el centro educativo son dos instituciones sociales que deben
cooperar y complementarse mutuamente.
36- La institución escolar: Esta conformada por una serie de aspectos que pueden tener
incidencia en el rendimiento aprendizaje de los alumnos. La dirección y la gestión del propio centro
educativo que incide obviamente en el funcionamiento del mismo. Los centros escolares más
eficaces se caracterizan por una implicación de todos sus recursos personales en las actividades y
responsabilidades comunes. En dicho tipo de centros se favorece un clima adecuado para que los
alumnos puedan tener un mejor rendimiento académico. Puede incidir en el rendimiento académico
el tipo de centro (publico, privado o concertado) y su ubicación (rural o urbana). Hay diferencias
significativas en los resultados escolares de los alumnos a favor de los centros privados. Hay
diferencias significativas a favor de los alumnos escolarizados en centros privados, tanto en las
calificaciones globales como en las de las pruebas especificas.
37- El profesor: Ejerce un papel muy importante tanto en el conjunto del centro escolar como
ene el alumno a través de diversas variables vinculadas a su propia persona y su propio modo de
hacer.
La personalidad del profesor (carácter, estilo personal, autoconcepto, etc.), a la que se le ha dado
tanta importancia.
Las actitudes del profesor, que se han estudiado principalmente en cuanto a su incidencia en la
adquisición de las habilidades lectoras. Las actitudes de los profesores hacia la lectura y sus
conocimientos al respecto, inciden positivamente en las actitudes de los alumnos hacia la lectura y
en su rendimiento en esta área.
La competencia del profesor: el profesor más eficaz es el que sabe utilizar las estrategias
educativas más adecuadas en cada momento y situación del aprendizaje.
La metodología didáctica que utiliza el profesor en la clase influye en el aprendizaje de los

alumnos, y por tanto en su rendimiento.
38- El alumno: En esta variable se consideran los aspectos relacionados con el proceso de
escolarización del alumno y las formas de actuación como miembro del grupo discente. Las
características del sujeto como discente son el principal factor determinante del rendimiento,
condicionantes de otros aspectos tales como conductas docentes, clima del aula…
La preescolarización. Esta etapa es muy importante para el niño, pues puede aportar experiencias
muy enriquecedoras para su desarrollo. Incidencia significativa de la preescolarización sobre el
rendimiento en los primeros cursos de escolarización obligatoria, incidencia que no parece
mantenerse a más largo plazo. Alumnos que han sido preescolarizados tienen puntuaciones medias,
en todas las variables relacionadas directamente con el rendimiento académico, superiores a
aquellas que obtienen los que no han sido preescolarizados.
Las diferencias de edad en los alumnos de una misma clase tienen un papel importante en los
resultados escolares de los alumnos de la clase. Desde el momento en que un alumno se desliga
escolarmente del grupo de edad legal que le corresponde, es un sujeto que normalmente obtendrá
inferiores rendimientos, ya que estos se ven afectado por factores afectivos, motivacionales y de
autoconcepto, además de los cognoscitivos. Los de mayor edad generalmente repetidores son los
que más problemas presentan.
La interacción entre iguales, que ejerce un rol muy importante en el logro de los objetivos
educativos, incidiendo en múltiples aspectos del desarrollo individual, tales como adquisición del
lenguaje, pautas de conducta, relaciones afectivas, etc. El status sociométrico que cada alumno
tiene dentro del grupo esta significativamente correlacionado con el rendimiento.
5.- EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
Tiene una función muy importante para diagnosticar dificultades de aprendizaje, problemas de
conducta y discapacidades psíquicas, y para elaborar las consiguientes intervenciones educativas
especiales. Es fundamentalmente un proceso comparativo.
La referencia que se tome para comparar el rendimiento de un alumno, da lugar a dos enfoques bien
diferenciados en el proceso evaluador: evaluación normativa y evaluación criterial.
Evaluación normativa: el rendimiento manifestado por el sujeto se relaciona con los niveles
presentados por el grupo del que forma parte, pero la referencia al grupo no supone necesariamente
un buen baremo para el estudio de muchas cuestiones.
Evaluación criterial: Permite un tipo de evaluación más flexible pues los criterios de referencia
podrán establecerse en función de las características del alumno y de su contexto.
El rendimiento académico se puede evaluar por medio de los test normativos y de test criteriales,
que se corresponden con los referidos dos enfoques de la evaluación del rendimiento, ambos
procedimientos son complementarios.
5.1.- Evaluación del rendimiento con test normativos.
Los test normativos pueden ser de tres tipos:
- Test de pronóstico, de madurez y de conocimientos previos.

- Test de conocimientos adquiridos o de instrucción.
- Test diagnósticos o analíticos.
5.1.1. Test de pronóstico o de madurez:
La madurez (readiness) se refiere a todos los aspectos de la persona (físicos, mentales, emocionales,
de motivación y de experiencia) y conocimientos previos que intervienen en un aprendizaje
determinado. Los test incluidos en este tipo tienen por finalidad la evaluación de la madurez
necesaria para iniciar el aprendizaje en cuestión además de servir de criterio para la clasificación de
los alumnos y para guiar al profesor en la selección de ejercicio y aprendizajes previos ofreciendo
también un marco de comparación en los procesos de los alumnos.
Hay dos grandes subgrupos: test de madurez general y test de madurez específica (los más
numerosos y utilizados son los referidos a la lecto-escritura.
Evaluación del desarrollo de las aptitudes básicas para el aprendizaje: Prueba que es una
recopilación y adaptación de elementos pertenecientes a diversas escalas de desarrollo anteriores.
Su finalidad es la evaluación de las aptitudes necesarias para el aprendizaje y esta dirigida a niños
con edades comprendidas entre 2 y 7 años. Su aplicación es individual. Es un test que se engloba en
el subgrupo de los de madurez general.
A través de la prueba de madurez general, se determinan las edades de desarrollo de los sujetos
considerando el nivel de los ítems superados, así como los puntos débiles y fuertes del niño, en
diversos aspectos:
- integración motriz y desarrollo físico.
- discriminación táctil, auditiva y visual
- coordinación visomotora
- desarrollo del lenguaje y fluencia verbal
- desarrollo conceptual
Tests de pronostico académico (APT): Tiene por finalidad medir la capacidad de aprovechamiento
a través de las siguientes aptitudes: razonamiento abstracto, verbal y numérico, como predoctores
del rendimiento académico. Es un test que se engloba en el subgrupo de los test de madurez general.
Aplicación puede ser individual o colectiva, desde 11 años en adelante, siendo la edad optima la
comprendida entre 13 y 15 años, siempre que posea el nivel de escolarización normal para dichas
edades.
APT es derivada del DAT de ahí que la estructura de ambos test sea similar, y se ha construido
seleccionando del DAT aquellas partes que permiten predecir mejor el éxito académico en el
periodo de escolarización correspondiente a la enseñanza media. Los 6 subtest del DAT se han
reducido en el APT a los tres siguientes:
- razonamiento abstracto (APT-RA)
- numérico (APT-N)
- verbal (APT-V)
Test gestaltico visomotor: Se engloba en el subgrupo de los test de madurez específica, tiene por
finalidad evaluar el nivel de madurez en la percepción visomotriz de los niños de edades
comprendidas entre los 5 y 10 años. Se puede considerar como una prueba de habilidades
aprendidas que refleja principalmente la experiencia y la motivación del niño frente a tareas de
papel y lápiz.
Son nueva tarjetas con dibujos abstractos geométricos y se les dice a los niños que los copien en un
papel al lado. La puntuación del niño en este tipo de escala solo puede ser interpretada con sentido
cuando se tienen en cuenta su edad mental o edad cronológica. Es un test que puede ser utilizado
como test de madurez mental con niños retrasados. Las puntuaciones están más íntimamente
relacionadas con las edades mentales de los niños retrasados que con sus edades cronológicas y
mejoran gradualmente a medida que los niños se hacen mayores, pero con un ritmo mucho más
lento del que lo hacen las puntuaciones de los niños con una capacidad mental normal.
Test de desarrollo de la percepción visual: Tiene por finalidad evaluar el grado de madurez de la
percepción visual y explora cinco aspectos de la misma que son relativamente independientes:
o coordinación visomotora (ojo-mano)
o discriminación figura-fondo
o constancia de forma
o posiciones en el espacio
o relaciones espaciales
Este test se engloba en el subgrupo de los test de madurez específica. Ámbito de aplicación es
individual o colectivo, en grupos muy pequeños. El tiempo de aplicación es de 45 minutos, dirigido
para niños de 3 a 9 años.
Programa para el desarrollo de la percepción visual: permite corregir los retrasos detectados y
desarrollar este tipo de aptitudes a través de su aplicación en las clases o en cursos de recuperación.
Reversal test: Tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez alcanzado por el niño en dos
capacidades básicas para iniciar con éxito la lectura: la percepción de formas y la estructuración
espacial de las figuras. Permite detectar posibles anomalías predislexicas que dificultan el
aprendizaje escolar. Compuesto por una serie de figuras combinadas según ciertos criterios.
Dirigido a niños de 3 a 8 años y se puede aplicar tanto individual como colectivamente. Para que
esta prueba tenga valor deben comprobarse los resultados con los niveles de inteligencia alcanzados
por el sujeto en otra prueba.
Test ABC: Tiene por finalidad detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y
escritura. Test de aplicación individual para niños de 5 a 12 años. Tiempo de aplicación son 8
minutos.
Batería de subpruebas:
o reproducción de dibujos
o evocación de dibujos
o reproducción de movimientos
o evocación de palabras
o evocación de un relato
o repetición de palabras
o recorte de un diseño
o punteado
La puntuación obtenida en estas pruebas varía de 0 a 24 puntos y permite hacer no solo una
estimación del nivel de madurez del sujeto en la lectura y la escritura sino también un pronóstico del
intervalo temporal en que aprenderá la lectura y la escritura.
Batería Predictiva de A. Inizan: Tiene por finalidad evaluar la capacidad para el aprendizaje de la
lectura y predecir el tiempo necesario para realizar este aprendizaje, así como el momento más
adecuado para iniciarlo. Permite detectar y cubrir las dificultades específicas en los distintos
factores que intervienen en el aprendizaje lector, cuando los niños han recibido una enseñanza
preescolar. Para alumnos con edades comprendidas entre 5 y 7 años, no teniendo un tiempo de
aplicación prefijado. Es preferible la aplicación individual aunque algunas pruebas pueden aplicarse
colectivamente.
Dos partes: la batería predictiva propiamente dicha, se utiliza para tener una idea aproximada del
momento en que se encuentra el niño para abordar el aprendizaje de la lectura; y, la batería de
lectura, que se utiliza para comprobar dicho aprendizaje y ver, en sucesivos, si avanza el niño en la
lectura. Tiene una tabla predictiva que en función de la edad cronológica y de la puntuación
obtenida en la prueba, facilita el tiempo que es necesario esperar para comenzar el aprendizaje de la
lectura.
Prueba de la batería predictiva:

- organización especial
- copia de figuras geométricas
- reconocimiento de diferencias perceptivas
- cubos
- lenguaje
- recuerdo inmediato de una historia
- recuerdo inmediato de objetos familiares
- articulación
- organización temporal
- repetición de un ritmo de percusión
- copia de estructuras rítmicas en forma de sucesión de trazos
Pruebas de la batería de lectura
- lectura de palabras familiares
- dictado de palabras familiares
- lectura de palabras extrañas
- comprensión de lectura silenciosa
Batería de Aptitudes para el aprendizaje escolar, formas 1 y 2: Evaluar algunas aptitudes

importantes para el aprendizaje escolar: verbal, numérica y perceptiva. Prueba de aplicación
individual o colectiva, dirigida alumnos de 6 a 7 años (la forma 1) y de 7 a 8 años (la forma 2).
Aplicación durante 60 minutos para la forma 1 y de 25 minutos para la forma 2. En cada una de las
formas se obtienen tres puntuaciones específicas (verbal, numérica y perceptiva) y una puntuación
total.
La forma 1 esta integrada por las 5 pruebas siguientes:

- vocabulario
- cuantitativos
- relaciones espaciales
- constancia de forma, y orientación espacial
La forma 2 incluye las pruebas siguientes:

- sinónimos
- antónimos
- familias de palabras
- aptitud perceptiva
- aptitud numérica
Test de habilidades grafomotoras (THG): Esta prueba evalúa la actividad perceptivo-motriz que
indica el grado de maduración del sujeto para comenzar el aprendizaje de la escritura. Permite
identificar las áreas débiles de la actividad perceptiva que pueden obstaculizar dicho aprendizaje. Es
de aplicación individual, para niños desde los 5 años y 6 meses de edad hasta los 8 años, siempre
que no haya indicios de deficiencia mental en el sujeto. El tiempo de ejecución aproximado es de 30
minutos.
El THG esta integrado por las siguientes pruebas:
- direccionalidad: compuesta de 12 láminas con dibujos de colores que el niño debe señalar y
nombrar.
- Pulsion tónica: que pretende medir el control tónico en el uso del lápiz
- Coordinación visomotora: que permite apreciar los movimientos de la mano con el útil de
escritura en combinaciones de giros y alternancias de tamaños.
- Descodificación perceptivo- motriz: aprecia los procesos de codificación y de
descodificación haciendo que el niño transforme las señales auditivas y visuales en motoras, y luego
señales auditivas en visuales.
Batería Diagnostica de la madurez lectora: Permite evaluar la aptitud necesaria para el aprendizaje
de la lectura en sujetos de 5 a 6 años.
5.1.2. Test de conocimientos adquiridos o de instrucción:

Objetivo evaluación de los efectos de un determinado curso de instrucción, de un determinado
proceso de aprendizaje, el cual debe haber tenido lugar bajo condiciones conocidas y controladas.
Hay diversos subgrupos:
- test de conocimientos generales
- test de conocimientos específicos
- test relativos a técnicas de base o conocimientos instrumentales necesarios par la adquisición
de los otros conocimientos.
El objetivo general de estos test de rendimiento o de instrucción es:

- medir objetivamente el aprendizaje
- medir objetivamente los procesos realizados durante un periodo determinado
- evaluar la eficacia de la enseñanza
- identificar los conocimientos que no han sido asimilados adecuadamente
- predecir rendimientos
- ayudar a decidir cuando y como enseñar una determinada tarea
Pruebas pedagógicas de J García Yague:

Tienen como objetivo pronosticar el rendimiento académico, ayudar a la orientación de los alumnos
y servir de pautas de recuperación cuando hay fracaso escolar. Este test se puede englobar en el
subgrupo de los de conocimientos generales. Es de aplicación colectiva a alumnos entre 8 y 12 años
de edad. El tiempo estimado para su aplicación esta entre 60 y 70 minutos. Esta batería tiene las
siguientes pruebas: operaciones matemáticas, ortografía, lectura comprensilla prueba de
conocimientos.
Escala de instrucción de V. García Hoz:

Finalidad medir el nivel de conocimiento de un alumno, englobándose en el subgrupo de los test de
conocimientos generales. Aplicación a niños entre 6 y 8 años de edad. Los resultados de esta prueba
se traducen en un CI y en una EI.
Prueba de rendimiento individual PEABODY:

Prueba tiene por finalidad medir el rendimiento individual en cinco áreas de conocimiento:
matemáticas, reconocimiento de lectura, comprensión de lectura, ortografía e información general.
La mayoría de los reactivos de la prueba son de respuesta de opción múltiple. La prueba
proporciona puntuaciones para cada una de las cinco subpruebas así como una puntuación global.
Es una prueba útil para situar el nivel general del rendimiento de un niño.
Test de conceptos básicos:

Tienen por finalidad apreciar el dominio que los niños en edad preescolar tienen de cierto número
de conceptos que parecen fundamentales para el aprendizaje escolar, que condicionan el posterior
aprendizaje académico. Es un test de aplicación individual o colectiva, para niños que cursan
educación preescolar y primero de enseñanza primaria (de 4 a 7 años). No hay tiempo límite para su
aplicación, pero normalmente se aplica en dos sesiones de 15 minutos cada uno. La puntuación final
es el número total de elementos concretos.
5.1.3. Test de diagnostico o analíticos:

Los test de diagnostico tienen por finalidad descubrir las dificultades y los hábitos de trabajo
intelectual defectuosos en diferentes ámbito del aprendizaje que ocasionan un rendimiento
académico insuficiente, como son la falta de aptitudes para realizar una tarea, un conocimiento no
adecuado de los elementos de base, la falta de maduración, la existencia de problemas en el alumno
para la generalización y transferencia de los aprendizajes, la falta de motivación…
Las pruebas de este tipo son más bien escasas, por lo que se suelen utilizar para estos fines
analíticos los tests creados con fines pronósticos.
Entre los específicamente construidos con fines diagnósticos hay:
 Test de análisis de lecto-escritura:

Tiene por finalidad establecer los niveles y las características específicas de la lectura y escritura en
un momento dado del aprendizaje del alumno. Es de aplicación individual. Para niños de 6 a 10
años de edad. El test esta constituido por dos subtest, uno para la lectura otro para la escritura. En el
test de lectura se analizan los siguientes aspectos: errores y velocidad en la lectura de letras, silabas,
palabras y texto, así como la comprensión de lectura.
 Test de exploración de las dificultades individuales de lectura:

Tiene por finalidad evaluar de forma analítica la lectura que hace el alumno y también el nivel
global de lectura alcanzado por el mismo. Es de aplicación individual, aunque es posible su
aplicación colectiva de alguna de sus partes. Se aplica a niños de primero de enseñanza primaria (6
años) o en etapas posteriores sino han alcanzado el nivel de lectura correspondiente a dicho nivel
escolar. La prueba considera que la conducta lectora se puede descomponer en tres partes y a cada
una de ellas corresponde un subtest:
- Parte A: exactitud lectora, que comprende:
Discriminación de letras
Construcción de silabas
Discriminación de sonidos
- Parte B: comprensión lectora que incluye:

Asociación imagen-palabra
Comprensión de órdenes escritas
Comprensión de frases
Comprensión de un texto
- Parte C: Velocidad lectora
5.2.- Evaluación del rendimiento con test criteriales

Los test criteriales o test con referencia a criterios, constituyen un método para examinar las
realizaciones de una persona con respecto a un estándar o criterio. Son procedimientos en los que
los ítems representan realizaciones o logros que son de importancia para la adaptación del individuo
a su ambiente o que reflejan los resultados de la enseñanza o educación. Contrasta con los resto con
referencia a normas, en los cuales los logros de la persona son comparados con los de otras personas
que constituyen un grupo normativo.
En su concepción, un criterio es un nivel de realizaciones o logros alcanzados solamente cuando la
persona que es examinada pude realizar ciertas tareas, las cuales han sido determinadas como
necesarias para el aprendizaje. A lo largo de un periodo de la escolarización de un niño puede haber
muchos criterios que pueden ser vistos como etapas intermedias.
La valoración de la realización de las tareas necesarias para alcanzar los criterios es conocida
comúnmente como test con referencia a criterios, que Glasser definió como medida que depende del
status absoluto de cualidad de un estudiante, mientras que el test orientado a normas depende del
status relativo.
Estos test, además de proporcionar información específica sobre las habilidades de un niño, resultan
muy útiles pues permiten identificar los objetivos instructivos que puedan se establecidos y definir
las técnicas instructivas que puedan ser utilizadas. En contraposición, los test con referencia a
normas son más usados para proveer información sobre que tipo de escolarización es más adecuada.
Se utiliza la técnica del análisis de tareas para analizar estos test en términos de los elementos y
subelementos que constituyen el criterio.
Se puede definir el análisis de tareas como una secuencia de actividades evaluativos que desmenuza
en elementos bien definidos el problema del aprendizaje del niño y guía al profesor en la
planificación de una secuencia de tareas institucionales que permita remediarlo de manera efectiva.
Como pasos en la elaboración de una prueba con referencia a criterios:
1 identificar un comportamiento en términos observables.
2 descomponer este comportamiento en una serie de etapas necesarias para su realización
3 realizar una primera jerarquización de las etapas
4 especificar las condiciones de realización de cada una de las etapas
5 establecer los criterios para considerar adquirido el dominio de cada una de las tareas
6 preparar el material y la hoja de registro de las respuestas
7 presentar las etapas al alumno
8 registras las respuestas
9 evaluar el nivel de realizaciones alcanzado con referencia a los criterios fijados
10 evaluar la validez de la jerarquización de las etapas presentadas, y modificarla si fuera preciso
Los test con referencia a criterios tienen en cuentas las diferencias intraindividuales y todos los
ítems tienen aproximadamente el mismo nivel de dificultad. Ciertos aspectos comportamentales se
prestan mejor que otros a la utilización de este tipo de tests; así las discriminaciones, las tareas
académicas, los ejercicios de motricidad general, ciertos aspectos del lenguaje.
No todas las medidas criteriales son iguales, ni garantizan de modo automático una buena
valoración.
La principal ventaja de este tipo de pruebas es que permiten la incorporación de contenido de la
enseñanza en clase. También en el caso particular de los deficientes mentales, son más
discriminativos que los test con referencia a normas en lo relativo a los progresos realizados.
No hay evidencia de un acuerdo entre los educadores en relación a los objetivos que son necesarios
o deseables; reconoce, sin embargo, que la existencia de demasiado acuerdo podría conducir a la
inflexibilidad; cita que no hay evidencia en que extensas listas de objetivos lleven necesariamente a
un mejor aprendizaje. Este autor contempla estos test como una aproximación útil entre otras; tienen
sus ventajas y sus inconvenientes, y deben ser usados y contemplados con una visión crítica y bien
informada.

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DIAGNÓSTICO

1. Introducción. Clarificación terminológica

BUISÁN Y MARÍN (1998) Incluye el diagnóstico actividad de medición y evaluación.

En sus orígenes, el diagnóstico estuvo vinculado a procesos de medición, surgiendo la

DE LA ORDEN (1985) medida como “esquema de asignación de números o valores que

Aspectos problemáticos en la medición según FERNÁNDEZ BALLESTEROS (1987)

“Evaluar”= (E)(valuar) = (origen/procedencia) (señalar el precio de una cosa).

No existe un consenso de evaluación, ya que cada profesional tiene diferentes maneras de

LÁZARO (1990) menciona tres rasgos fundamentales en la definición de evaluación:

❖ Carácter procesual y dinámico.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN VS…

❖ VALORACIÓN= Evaluación psicológica prioritariamente

2. Concepto de diagnóstico pedagógico

DIAGNÓSTICO = (DIA) (GIGNOSKO) = (A TRAVÉS DE) (CONOCER EN

+ (PEDAGÓGICO) = “Conocimiento de algo en relación con la educación, a través de

❖ Medida directa o indirecta de atributos.

PÉREZ JUSTE (1989) justifica desde varios ámbitos

❖ El profesorado : decisiones más adaptadas, motivadoras y aceptadas.

❖ Diagnóstico como pedagogía/psicología aplicada que muchas veces se relaciona con el

Definiciones de carácter educativo

BRUECKNER Y BOND (1981) como una de las fases de la enseñanza escolar.

LÁZARO (1986) “Conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un hecho

DEFINICIÓN DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO:

3. Objeto de estudio del diagnóstico pedagógico.

No solo se considera objeto de estudio el sujeto individualmente sino también el contexto

BRUECKNER Y BOND (1981) asignan funciones de apreciación, descripción y predicción.

❖ Comprobar el progreso del alumnado en cuanto a las metas establecidas

MARTÍN Y BUISÁN (1987 Y 1988) destacan las siguientes funciones:

❖ Función preventiva: conocer posibilidades y limitaciones del individuo

RELACIÓN ENTRE LAS FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL D.P (7)

Descripción Conocer características del alumnado y contexto

Apreciación Comprobar progreso

Predicción Tomar decisiones

Reestructuración Reorganizar la situación para lograr evolución positiva

Prevención Analizar y detectar necesidades y carencias

Corrección Resolver problemas a nivel individual o grupal.

Determinar características y progreso escolar medio de un

Identificación de las anomalías, problemas y dificultades en

Casos concretos que presentan dificultades y fracasos

6. Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación del diagnóstico pedagógico.

Mirar cuadro 2.2. Página 62 LIBRO

Todos los planteamientos previos a la acción diagnóstica constituyen el mundo

1. Conceptos implicados en el diseño diagnóstico

Componente importante de la necesidad o hecho educativo a diagnosticar, que se manifiesta de

Características de lo habitual y frecuente dentro de un contexto. El contexto es el marco escolar.

Ciertas características pueden influir sobre la conducta de la persona evaluada. Conocimientos,

El estado emocional del sujeto ante la exploración es clave.

Medio físico = espacio, luminosidad, temperatura, ruidos…

Material con el que se evalúa y recoge la información.

3. El proceso diagnóstico: Fases

De forma general destacamos:

1. PLANIFICACIÓN DEL PROCEDIMIENTO A SEGUIR

OBJETIVOS según Sattler 1996

❖ Facilita información precisa sobre el diagnóstico

❖ SER UN DOCUMENTO CIENTÍFICO

TIPOS DE INFORME según Maloney y Ward 1976 y Fernández Ballesteros

1. Identificación del evaluador autor del informe

Constituye el primer modelo psicológico de diagnóstico, siendo un modelo desarrollado en

Ámbito escolar, tanto en la orientación personal como en la profesional.

También ámbitos como la gestión de recursos humanos, la investigación científica y el ámbito

Críticas negativas: instrumental y descriptivo, dando más importancia al resultado del

Por los cambios en el sistema educativo y su constante innovación, el diagnóstico tradicional ha

❖ Mayor protagonismo al sujeto diagnosticado