CINE Y CIUDAD.

UNA MIRADA PARA LA COMPRENSIÓN DE DISPUTAS EN

EL ESPACIO URBANO

GYHID JESWEN ROJAS CARDOZO

NILSON ARLEY FLÓREZ ARIAS

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES

BOGOTÁ D.C. 2020

CINE Y CIUDAD. UNA MIRADA PARA LA COMPRENSIÓN DE DISPUTAS EN
EL ESPACIO URBANO

GYHID JESWEN ROJAS CARDOZO

NILSON ARLEY FLÓREZ ARIAS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR A TÍTULO DE PREGRADO

TUTOR:
NÉSTOR FAJARDO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN

CIENCIAS SOCIALES

BOGOTÁ D. C 2020.
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado
Artículo 117, Capítulo 16 Reglamento Estudiantil.
 Resumen:

El presente trabajo tiene como objetivo analizar la relación del cine, la ciudad y la escuela

para contribuir a la comprensión de las disputas por el espacio urbano, para ello se acerca a las

perspectivas que el cine presenta de la ciudad y al concepto de la misma, el cual cambia

permanentemente, sin embargo esta triada no se completa si no se aborda el desarrollo que tiene

éste en la escuela, para ello se realizan matrices de análisis de contenido y una estrategia didáctica

que pueda permitir a los docentes acercarse a una forma de analizar con los estudiantes los

problemas que se viven diariamente en la ciudad, construyendo así una propuesta educativa cuyos

ejes centrales se entremezclen entre la comunicación, la experiencia estética cinematográfica y

conceptos propios de las ciencias sociales.

Abstrac:

The present research work aims to analyze the relationship between cinema, the city and the

school to contribute to the understanding of the disputes over urban space, for this it approaches the

perspectives that cinema presents of the city and the concept of it , which changes permanently,

however this triad is not completed if the development of city concept at school is not addressed, for

this purpose content analysis matrices and a didactic strategy are carried out that can allow teachers

to approach a form of analyze with the students the problems that are lived daily in the city, thus

constructing an educational proposal whose central axes are intermingled between communication,

cinematographic aesthetic experience and concepts typical of the social sciences.

 ÍNDICE

1. Cine, ciudad y escuela ................................................................................................... 3

2. Un camino hacia la escuela, la ciudad y el cine ........................................................... 9

2.1. La ciudad desde el proyector .................................................................................. 9

2.2. Educar por medio de la cámara cinematográfica .................................................19

3. Geografía cultural, ciudad y expresiones culturales ................................................... 34

3.1. Geografía cultural: historia y epistemología… ..................................................... 34

3.2. Cultura, la gran problemática teórica de la geografía cultural ............................. 41

3.3. Ciudad occidental contemporánea. Un acercamiento conceptual y cultural ....... 55

3.4. El cine en el aula..................................................................................................... 74

4. Comprensión de la ciudad desde la proyección cinematográfica y sus implicaciones

en la educación................................................................................................................... 80

4.1 Interpretar para comprender ................................................................................ 81

4.2 Problemas urbanos llevados a la proyección cinematográfica… ......................... 85

4.3 La didáctica de la ciudad y el cine ......................................................................... 110

4.3.1 Introducción cinematográfica… ........................................................................... 112

4.3.2 Conceptualización teórica de la ciudad ................................................................ 117

4.3.3 Del ver al hacer ..................................................................................................... 119

5. Cerrando el telón ........................................................................................................ 121

Bibliografía… ........................................................................................................................ 128

Filmografía ............................................................................................................................ 138

2
 1. Cine, ciudad y escuela

Al analizar dificultades que se le presentan a los docentes para la enseñanza de la ciudad en la

escuela de hoy debido a diversos aspectos que intervienen en el proceso educativo junto con el

impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación del mundo globalizado es

relevante comprender nuevos enfoques geográficos y educativos en los que se pueden posicionar

los docentes de Ciencias Sociales tales como la geografía cultural y social para que los estudiantes

se interesen, preocupen y ofrezcan posibles soluciones a problemas urbanos a los que se ven so-

metidos a diario y que afectan directamente sus vidas y sus comunidades.

En este orden de ideas y al considerar el momento histórico actual en el que las nuevas tec-

nologías se han incorporado a la vida diaria de los habitantes urbanos es necesario replantear retos

y desafíos que tiene que afrontar la escuela (Breu, 2010); por eso la propuesta de esta investiga-

ción es trabajar el cine en el aula como recurso en los procesos educativos, sus aportes para la

construcción del concepto de ciudad y representaciones de la misma.

El cine y su relación con la ciudad ha sido abordada en distintos sentidos: la ciudad como

simple escenario o localización que hace de telón de fondo (Gámir & Váldes, 2007); la ciudad

asociada al caos y malestar que ésta genera en las personas y en sus comportamientos y la conde-

nación de la misma (Quiroz, 2001); las ciudades europeas de posguerra, representadas como ciu-

dades perdidas, desoladas, destruidas e incluso irrecuperables. El exilio, la sensación de soledad y

la miseria dominaban estas imágenes fílmicas (Barber, 2006), como una manifestación artística

que describe los paisajes de su entorno mediante escenarios reales o recreados que bien puede ser

descriptiva o sentimental (A. González, 2008).

3
 De igual forma el cine “ayudó a representar el espacio de la ciudad […] el cine fue también

una poderosa ilusión arraigada entre los habitantes de un nuevo siglo: enseñaba a desear y poseer

el recuerdo” (Espinosa, 2009, p. 113). Estos elementos contribuyen a decir que el cine no sola-

mente es un mecanismo que permite pasar una imagen tras otra, sino que ayuda a identificar, ana-

lizar y comprender dinámicas sociales, políticas, espaciales y culturales de la ciudad porque éste

afecta la forma en que se percibe e interactúa con el mundo y su realidad. En este sentido, el cine

pasa a ser un recurso didáctico que permite reflexionar sobre nuestras vidas, las de los otros y la

relación entre ellas en el espacio urbano.

La ciudad entendida como “todo poblado donde la mayoría de los ocupantes están dedicados

a actividades no agrícolas” (Bergel, 1959, p. 21) y sus elementos más pequeños, a saber, barrios y

escuelas, están en constantes y complejos conflictos que aquí denominaremos problemas urbanos.

La presente investigación se interesa por abordar las implicaciones de las disputas por el espacio

urbano, ya que éstas permiten abarcar en una amplia gama de diferentes elementos urbanos y otras

problemáticas de fondo que deben ser llevadas al aula con el fin de desarrollar conciencia social,

cultural y política en los estudiantes.

Los mass media producto del avance tecnológico, técnico e industrial de finales del siglo XIX

han provocado una masificación en esferas como las artes, la información y el conocimiento. Ésta

ha llegado a casi todos los sectores de la ciudad y los jóvenes de hoy en día es a quienes está prin-

cipalmente destinada, pues se encuentran en ciudades donde uno de los elementos socializadores,

de entretenimiento y formación son: la música, las fotografías, los videojuegos y las películas sin

embargo la mayor crítica que se le realiza a esta masificación es que en lugar de enriquecer cultu-

ral y artísticamente a la mayor cantidad de personas ha producido un fenómeno el cual se ha de-

nominado industria cultural; este planteamiento ha sugerido que la reproductibilidad técnica

4
como característica fundamental del cine ha provocado que su esencia y su aura sean permeados y

con ello se pierda su significado de obra de arte y sea usado por el sistema para dominar a la po-

blación (Benjamin, 2003).

A pesar de este panorama y al tomar en consideración planteamientos de autores como Jordi

Borja (2003) según el cual la ciudad es el escenario donde se manifiesta el poder y a la vez un

contrapoder que hace efectiva la democracia en la ciudad, se plantea como democracia una parti-

cipación activa en las dinámicas y problemas del espacio urbano por parte de los ciudadanos, por

ello es que plantear una nueva mirada al cine, la cual permita desarrollar la capacidad de analizar

las representaciones cinematográficas como imágenes de la realidad y a la vez proponer solucio-

nes para la misma, es una tarea educativa, ciudadana, política y cultural, ya que “lo que se está ju-

gando el país, en ausencia de políticas conjuntas de Cultura/Comunicación/Educación, es su pro-

pia viabilidad como nación, tanto política como cultural, tanto social como laboral” (Barbero,

2003, p. 20), es por eso que los docentes necesitan una formación encaminada a lo cultural, social

y comunicativo, a lo que esta investigación aportaría con el diseño de una estrategia didáctica (en

el campo Educativo) para el análisis de los problemas urbanos (Sociocultural) por medio del cine

(Comunicativo-Estético). Siendo la escuela el lugar donde se transforma la información en cono-

cimiento “la educación en medios es una apuesta a la democracia porque implica una apuesta a

una sociedad transformada” (Cullen, 2003, p. 78) que conllevaría a un contrapeso o fuerza a las

tensiones provocadas entre la libertad y el poder desmesurado.

Dado que en la escuela se pueden despertar preocupaciones e intereses por el entorno, se

plantea agudizar la forma de observar el espacio geográfico y sus representaciones en el cine , es

decir, educar la mirada para que con ello los modos de ver puedan conducir a modificar las formas

5
de actuar en el mundo y como consecuencia puedan resignificarse (Ávila, 2008). El cine, acompa-

ñado de un estudio detallado, tiene una fuerza dialéctica película-espectador producto de las imá-

genes creadas y posteriormente proyectadas que pueden generar nuevos aprendizajes, valores y

actitudes sobre el individuo, la sociedad y el espacio (Monsivaís, 2006). Por eso “creemos que la

obra cinematográfica ofrece nuevos enfoques para enriquecer la reflexión sobre el fenómeno ur-

bano contemporáneo” (Quiroz, 2008)1.

En consideración con lo presentado anteriormente este trabajo tiene en cuenta el giro espacial

de las ciencias sociales en el cual el espacio toma un papel central para el análisis de los fenóme-

nos sociales; deja de ser visto como un contenedor para ser estudiado como contenido de la reali-

dad social. En este sentido la nueva geografía cultural “se preocupa mucho más por la explicación

lógica que por la reconstrucción histórica, e intenta proponer una interpretación teórica de los fe-

nómenos espaciales: pretende encontrar unos principios a partir de los cuales sea posible com-

prender su articulación, captar su funcionamiento y reconstruir su lógica interna” (Claval, 1979, p.

26). La nueva geografía cultural, de carácter predominantemente urbana, se interesa por las per-

cepciones de la sociedad en el espacio urbano en las que se observan modelos culturales, modos

de vida y la influencia de los medios masivos de comunicación sobre la población, aproximándose

más a la geografía social y a la sociología (Capellà & González, 2002).

Según la geografía social las ciudades de hoy no son meros centros de abastecimiento sino

que sus funcionalidades y dinámicas complejas con la naturaleza, sus poblaciones, sus sistemas de

representación cultural, sus símbolos distintivos, la especialización de sus servicios, sus tipos y

sistemas de trabajo, las formas de vivienda, sus clases sociales, los usos de suelo y valores de la

tierra, sistemas de transporte, los centros históricos, entre otros, muestran la complejidadsistémica

1
Tomado de www.metakinema.es/metakineman3s5a1.html (Consultado el 5 de septiembre del 2015)

6
de las relaciones espaciales y sociales al interior (y en muchas ocasiones con el exterior) de las

ciudades (Bergel, 1959). Además “las reflexiones hechas desde la geografía cultural brindan posi-

bilidades de entender una sociedad dinámica y conflictiva, y las diferentes dimensiones de la cul-

tura material y simbólica de los espacios geográficos” (Zapata, 2011, p. 165); es por esto que es

necesario un diálogo entre dichos paradigmas de la geografía social y cultural ya que ofrece a la

investigación la posibilidad de complejizar las dinámicas funcionales, formales y administrativas

de la ciudad con las significaciones y sentidos sociales y culturales en donde los conflictos urba-

nos no son exclusivamente un elemento que se busque eliminar, sino que permita comprender las

magnitudes de las relaciones que establece el hombre con los sistemas espaciales, sociales y cultu-

rales en los que está constantemente involucrado.

Así pues, al tener en cuenta el cine como el arte en el que confluyen las representaciones sociales,

culturales, políticas, musicales, fotográficas, literarias y espaciales de la vida en las ciudades, esta

investigación considera pertinente preguntarse ¿cómo abordar las disputas por el espacio urbano

en el aula a través de los elementos comunicativos, sociales y estéticos del cine con estudiantes de

educación secundaria?

Con el fin de dar una respuesta a la anterior pregunta es pertinente desarrollar esta investiga-

ción bajo una perspectiva cualitativa-interpretativa pues ésta intenta analizar, comprender e inter-

pretar la realidad a profundidad con el objetivo de transformarla aproximándose desde adentro

(Dorio, Sabariego, & Massot, 2012). A la vez se tendrán en consideración algunas contribuciones

de la Escuela de Chicago en cuanto a la investigación social tales como la desarrollada en la pri-

mera mitad del siglo XX en la cual se posiciona a la ciudad como un objeto importante de estudio

y su interés por el paradigma interpretativo, que es de vital importancia para la investigación que

7
se va a adelantar, ya que da pie a dos preguntas interesantes y pertinentes en esta ocasión: por qué

y cómo actúan los seres humanos de determinadas maneras en diferentes situaciones y espacios.

Aunque en sus inicios giran en gran parte alrededor de la antropología, la etnografía y el estu-

dio del hombre primitivo, en 1915 el sociólogo urbano estadounidense Robert Ezra Park, uno de

los principales fundadores de la Escuela de Sociología de Chicago, muestra interés en que las in-

vestigaciones no sólo estudien orígenes, costumbres y la vida de los indios norteamericanos sino

que dice que dichos estudios podrían “ser aplicados de una manera aún más fructífera en los estu-

dios de las costumbres, las creencias, las prácticas sociales y las concepciones generales de la vida

que reina en los barrios de la Pequeña Italia o en los barrios bajos del lado norte de Chicago” (ci-

tado por Azpúrua, 2005, pp. 29-30) y da de esta manera la apertura para su implementación en

otros casos.

El objetivo que tiene la presente investigación es analizar la relación cine, ciudad y es-

cuela a fin de fomentar la comprensión de disputas por el espacio urbano.

Como objetivos específicos se busca:

 Reconocer problemas urbanos representados en el cine

 Interpretar los atributos y características de las ciudades occidentales contemporáneas a

través del cine.

 Analizar la relación ciudad-cine para su enseñanza en la escuela.

 Diseñar una estrategia didáctica para la enseñanza de problemas urbanos, en la cual el es-

pacio urbano sea estudiado a partir del cine.

Comprender los elementos anteriormente expresados tiene la intención de dar como resultado

un análisis de las relaciones comunicación-educación-ciudad para que de esta forma los avances

logrados en disciplinas como la geografía, la sociología, el arte y la comunicación no se queden

8
exclusivamente en los ámbitos epistemológicos, científicos o académicos y se acerquen a la es-

cuela para así generar nuevos procesos de enseñanza para los docentes de Ciencias Sociales e inci-

tar a los profesores en esa área a cuestionarse su propia labor docente y la transformen y, con este

cambio, el estudiante tenga estructuras conceptuales, espaciales y de lectura audiovisual que le

permitan discernir lo real de lo falso que se hacen de la ciudad a través del cine.

2. Un camino hacia la escuela, la ciudad y el cine

2.1. La ciudad desde el proyector

El fin del siglo XIX trajo consigo la explosión de lo que hoy entrado el siglo XXI se ha posi-

cionado como el séptimo arte y un medio masivo de comunicación, a saber, el cine. Éste se ha ex-

pandido al interior y en paralelo al desarrollo de la ciudad contemporánea: el cine ha acompañado

a las ciudades en el avance imparable que han experimentado. Ha sido testigo, pero también cóm-

plice, de su desarrollo. No en vano Espinosa (2009) a manera de metáfora dice que “El cine llegó

al mundo en tren” en tanto que los dos son resultado de la ciudad industrial. Con su naturaleza

fragmentaria, con su ubicuidad espacio-temporal, ha ayudado a la construcción del imaginario de

ciudad, generando modos singulares de vivirla, pensarla, soñarla e incluso sufrirla (Vallejo, s.f.;

Morin, 2001).

Lo que inició como un experimento con el cinematógrafo (1895) realizado por los hermanos

Lumière que recorrieron las calles parisinas intentando mostrar la vida de los habitantes al interior

de la ciudad, dejó prontamente la huella en el cine y su vinculación con ésta. Así, creó la capaci-

dad para trasladar al espectador a un espacio geográfico, en especial a los ambientes urbanos y se

consolidó como una nueva forma de transmitir el conocimiento para un nuevo tipo de sociedad

(Gámir & Váldes, 2007). Para estos autores el espacio fílmico presenta la naturaleza o el paisaje

9
de forma más real. Sin embargo, el cine es inicialmente tímido en su apropiación y trabajo con la

ciudad, sumado a ello los problemas de rodaje tales como el traslado de los equipos, el estar ex-

puestos a las condiciones atmosféricas, la coincidencia narrativa con los exteriores, el encontrar

todos los servicios requeridos para el equipo de producción (actividad hotelera, seguridad, trans-

porte, traductores, etc.), los aspectos económicos y en general las condiciones que no permiten

que se tenga el control del entorno conllevan a una preferencia por filmar en interiores y recrear

la ciudad en estudios (A. Gómez, 2014; A. González, 2008; Parejo, 2014; Pedraza, 2014; Sanz,

2014; Sola & Ramírez, 2014).

Uno de los más recientes trabajos que hace evidente la relación intrínseca entre el cine y la

ciudad es el coordinado por García & Pavés (2014) en el cual se realiza un recorrido por veinti-

nueve ciudades, que han sido proyectadas en la pantalla grande, buscan hallar la construcción de

identidades e imaginarios que se han producido a partir de un corpus cinematográfico que ha in-

tentado representarlas. Esta publicación tiene como objetivos: analizar las construcciones de iden-

tidad de tipo urbanístico y arquitectónico de las ciudades; establecer cómo el cine ha representado

las urbes y sus formas de pensarlas y por último, entender las interpretaciones y lecturas del es-

pectador de determinadas metrópolis por medio del cine y cómo éste construye su propio modelo

urbano. Sin embargo las consideraciones de los autores no descuidan el hecho de que hay una dis-

tancia infranqueable entre la ciudad real y la fílmica, ya que a través de las películas se revela, de-

vela u oculta un fragmento de la ciudad; además al igual que el espacio real, el espacio en las re-

presentaciones cinematográficas tampoco tiene una carga de neutralidad, sino que está politizado,

ideologizado o pensado desde referentes conceptuales, teóricos y prácticos del director, productor,

guionista, ambientalista, músicos, actores y espectadores que se han construido su propia imagen

de las ciudades.

10
 ¿Por qué estudiar las representaciones de la ciudad a través del cine y no desde la literatura?

Es una pregunta que prontamente es respondida en Ciudades de cine por estos autores de la si-

guiente forma:

una de las grandes distinciones entre la narrativa literaria y no la cinematográfica consiste en que el
cine presenta siempre, a la vez, las acciones que constituyen el relato y el contexto espacial en el que
ocurren: al mismo tiempo narra los hechos en el tiempo y describe su espacio (2014, p. 11).
Esta misma pregunta la responde Bergala (2007), al sustentar que en la tradición pedagógica

francesa y acaso en la mundial, se ha primado el valor de la enseñanza por medio de la lengua es-

crita, pero no de un lenguaje como el cinematográfico, y ello ha llevado a que la escuela desco-

nozca otro tipo de lenguajes. Este panorama ha impedido que en la escuela el cine sea visto como

la representación de la realidad en la realidad misma.

Ese trabajo en conjunto les condujo a observar que por medio del cine se han definido varios

tipos de ciudades:

 Las de hitos históricos y/o urbanísticos: usada principalmente por el cine comercial en

donde las ciudades son simples telones de fondo donde se desarrolla la trama.

 En las que la ciudad pasa desapercibida: no importa dónde, quiénes, para qué, por qué o

cómo se sitúe el espacio urbano, es decir, hay una ocultación de la identidad de la ciudad,

la cual permite hablar de la ciudad en abstracto.

 Ciudades travestidas: son ciudades disfrazadas que actúan de otras ciudades, porejemplo:

cuando una ciudad como Praga simula ser París.

 Cinematografía humana: aunque se aprovecha y es importante el entramado urbanístico y

la monumentalidad el elemento humano genera un especial interés para las proyecciones

11
 cinematográficas: “la principal función de la ciudad, no lo olvidemos, es ser usada, habi-

tada. […] Por tanto, como en todas las creaciones artificiales, el elemento humano es esen-

cial” (García & Pavés, 2014, pp. 18-19).

 Apocalípticas: la ciudad es llevada a su destrucción final por diversos factores, entre ellos

la furia de Dios, desastres naturales, monstruos descontrolados, invasiones extraterrestres,

acciones terroristas o confrontaciones de carácter bélico.

En síntesis, por sus posibilidades técnicas, profesionales e ideológicas el cine puede hacer un

colaje de las urbes que pueden ser, en algunos casos grotescos e irreales o precisos y muy bien lo-

grados, sólo concebibles a partir de la creación cinematográfica y que calan profundo en el imagi-

nario arquitectónico, urbanístico, de su población y de su vida cotidiana en los habitantes y espec-

tadores que acuden a los cinemas. La exploración de las representaciones cinematográficas de es-

tas veintinueve ciudades lleva a García & Pavés a concluir que su trabajo “… no es un libro de

geografía, urbanismo o arte (aunque de todo ello también se hable, por supuesto), sino de cine: de

la imagen que de ciudades concretas ha ofrecido este audiovisual” (2014, p. 30).

El cine sobre la ciudad de la Antigüedad según Sola & Ramírez (2014) tiene un apartado espe-

cial que aquí sólo se enunciará por su importancia en mostrar las ciudades que hoy, por cuestiones

temporales y espaciales ya no pueden ser visitadas sino a través de representaciones artísticas

como las cinematográficas.

Héctor Quiroz, Doctor en Geografía y Urbanismo del Institut des Hautes Études de l’Améri-

que Latine de la Universidad de París, en su artículo del año 2001 titulado El malestar por la ciu-

dad contemporánea a través del cine plantea cómo la representación del espacio urbano llega a

suscitar diferentes tipos de emociones, de manera más específica, el malestar por la ciudad, siendo

ésta presentada como un lugar inseguro, colmado de contaminación y hacinamiento; este malestar

12
es expresado de una manera clara en el cine ya que, al evolucionar a la par con la ciudad él “posee

una capacidad excepcional para reconstruir el espacio y la temporalidad de la ciudad, enrique-

ciendo con su particular enfoque la comprensión del fenómeno urbano contemporáneo” (2001, p.

7), pues ha sido testigo y protagonista de las transformaciones físicas, sociales y culturales de la

misma. Este tipo de representación que se da de la ciudad se realiza desde tres enfoques: el con-

flicto urbano-rural siendo el primero un lugar peligroso, insoportable, terrorífico, inhumano, sucio

y antimoral y el segundo un lugar pacífico, paradisíaco, anhelado y exaltado; la ciudad como esce-

nario donde se desarrolla la trama y por último la mera descripción de la ciudad. Para evidenciar

dichas representaciones trae a colación siete películas por medio de las cuales ejemplifica la hiper-

violencia urbana, la desesperanza, la marginación social, la soledad, los suburbios, la represión, la

desesperación y la segregación racial: La virgen de los sicarios (Schroeder, 2000), Pizza, birra y

faso (Caetano & Stagnaro, 1998), Estación central (Salles, 1998), El odio (Trauffat, 1964), Barrio

(León de Aranoa, 1998), La ciudad está tranquila (Guediguian, 2000) y El jardín del Edén (No-

varo, 1994).

Por otra parte, en el año 2008 en otro de sus artículos, titulado El fenómeno urbano en el cine

reafirma la importancia e influencia del cine en la percepción de la realidad en cuanto a tiempo y

espacio, siendo la película “una especie de realidad condensada en 90 minutos. Por eso se suele

decir que el cine es mejor que la vida, ya que nos presenta los mejores momentos y recurre a las

emociones más intensas”2. Sin embargo, en esta ocasión hace énfasis en dos géneros específicos:

la ficción y el documental. El primero de ellos, en sus inicios, toma la ciudad como escenario

para todo tipo de historias, pero dicho género sufre ciertos cambios en su forma adquiriendo un

2
Tomado de www.metakinema.es/metakineman3s5a1.html (Consultado el 5 de septiembre del 2015).

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lenguaje más narrativo, lo cual influyó en el momento de representar la ciudad, esta representa-

ción de la ciudad incide en la trama, bien sea por situaciones específicas o por determinados espa-

cios, ya que éstos no podrían ser reemplazados sin alterar de manera sustancial el resultado final

de la obra; finalmente, aunque este género se nutre de la realidad la muestra de forma manipulada,

alterada y reconstruida. El segundo género es desarrollado por medio de dos filmes (Berlín, sinfo-

nía de una gran ciudad, Walter Ruttman, 1927 y El hombre de la cámara, Dziga Vértov, 1929)

donde se posiciona a la ciudad como gran protagonista y a su vez da una visión, a manera general

de ella; éste, a diferencia del género anterior no sólo se nutre de la realidad, sino que la hace visi-

ble según lo planeado por el director. Es un hecho, para él, que el cine reproduce la sensación de

incomodidad con la ciudad y el deseo de huir de ésta ya que, a pesar de sus cambios en el formato,

sigue existiendo un número mayor de obras que la representan como un personaje deshumanizado

y corrompido por los vicios de la Modernidad.

Por su parte J. Garnier (2014) considera el cine latinoamericano como una posibilidad de ins-

taurar un imaginario de la ciudad en América Latina y de su arquitectura para develar que los pro-

blemas urbanos son un producto de la evolución histórico-social de éstas. Así busca comprender y

visualizar la función e imagen de ciudad latinoamericana como construcción del discurso fílmico

y “entender el recurso audiovisual como medio de experimentación, exploración y visualización

de los problemas urbanos” (2014, p. 2). Estas representaciones constituyen una visión de una ciu-

dad multicultural y por lo tanto fragmentada, industrializada, desarraigada, inédita, arbitraria, mar-

ginal, vivencial, sensorial y generadora de contradicciones sociales.

El cine del siglo XX ha creado el imaginario del fraccionamiento de los países que conforman

a América Latina, sin embargo, a partir de los años sesenta el cine latinoamericano comienza a

construir una visión de unidad e integración, el cual se dirige a las masas con el fin de mostrar

14
problemas urbanos a modo de denuncia y así provocar una conciencia sobre las dinámicas al inte-

rior de la ciudad. Manifiesta que la representación de la ciudad en el cine puede ser estudiada

como tema, contexto escénico, espacio que influye en el discurso, como construcción imaginaria

de la ciudad y de los espacios.

Siendo el cine un espacio psicológico y emocional al establecer la relación entre cine y arqui-

tectura hay que considerar los espacios desde la cámara, ya que existen <<universos>> donde se

reinventan las ciudades y pueden generar ideas deseables o indeseables según el discurso. Al ex-

plorar el espacio urbano de manera dinámica, el cine puede hacer un traslado temporal de laarqui-

tectura de determinada ciudad, llevar al espectador por saltos discontinuos entre pasado, presente

y futuro, lo cual permite establecer relaciones teóricas con las tesis desarrolladas en varios de los

trabajos presentados en Ciudades de cine. En este sentido ejemplifica sus categorías de análisis de

la ciudad de la siguiente manera:

 La ciudad fragmentada en Medianeras (Gustavo Taretto, 2001), La zona (Rodrigo Pla,

2007), y Amores perros (Alejandro González, 2000).

 La ciudad industrializada en Un mundo grúa (Pablo Trapero, 1999) y La ciudad del silen-

cio (Gregory Nava, 2006).

 La ciudad marginal en Ciudad de Dios (Fernando Meirelles, 2002), Los inundados (Fer-

nando Birri, 1962) y Los olvidados (Luis Buñuel, 1950).

 La ciudad desarraigada e inédita en Whisky (Juan Rebella & Pablo Stoll, 2004), Tempo-

rada de patos (Fernando Eimbcke,) y La sonámbula (Fernando Spiner, 1998).

 La ciudad como metáfora en El secreto de sus ojos (Juan Campanella, 2009), El lado os-

curo del corazón (Eliseo Subiela, 1992), Fresa y chocolate (Tomás Gutiérrez & Juan Ta-

bío, 1994) y Suite Habana (Fernando Pérez, 2003).

15
  La ciudad como contradicción social en Estación Central (Walter Salles, 1998), La estra-

tegia del caracol (Sergio Cabrera, 1993) y Caribe (Esteban Ramírez, 2004).

A modo de conclusión dice, “el espacio urbano es fundamental en el discurso del cine de esta

región y presenta las diferentes condiciones urbanas con sus fragmentaciones, contradicciones y

desigualdades para ser tomadas en cuenta en un proceso de conciencia ciudadanía” (2014, p. 11).

González (2008) expone cómo desde el surgimiento de la captura y reproducción de imágenes

a través de la fotografía, el cinematógrafo y el cine, la capacidad de reproducir y difundir la reali-

dad se ha ampliado, tesis desarrollada en su artículo El paisaje urbano en el cine; ya que el cine

tiene el potencial para reflejar rasgos importantes de la ciudad, tales como comunicación, comer-

cio, población, entre otros. El cine recrea paisajes encontrados en su entorno por medio de escena-

rios artificiales y genera estereotipos en el espectador, por lo cual nos acerca a lo más lejano y

desconocido. Hay una división tradicional del paisaje (natural, rural y urbano) que a su vez se

puede representar dentro de dos vertientes, bien sea en la narrativa o la descriptiva. Por último,

hay, para el autor tres tipos de función que puede tener el paisaje dentro del cine: escenario, perso-

naje o protagonista.

En otro sendero Osorio (2005) relata que el cine colombiano ha estado fuertemente ligado

campo, el folclor, el realismo mágico o la situación política y social provocada por la marcada

violencia que ha vivido el país. Con el fin del siglo XX el cine en Colombia ha bebido mucho más

de las dinámicas urbanas.

Con la constante de la violencia el cine urbano no se ha escapado de las dinámicas de éstas y

las películas han tenido una carga de crueldad: en un primer momento la provocada por la violen-

cia bipartidista, guerrillera y paramilitar; y, en segundo grado, la ocasionada por el narcotráfico,

sicariatos o la delincuencia común y organizada en las ciudades, Osorio resalta, como muestra de

16
estas dinámicas urbanas, la difícil situación de violencia nacional que produjo en los años ochenta

que los espectadores se aislaran de las salas de cine por el temor a ser víctimas de algún atentado

terrorista. Sostiene que al cine al igual que a la ciudad se le ha vaticinado la muerte muchas veces:

con el sonido, la llegada de la televisión, con el uso de los videos caseros o con los efectos compu-

tacionales y digitales. Tesis que también es debatida por Romea (2005) en cuanto la inminente

muerte del cine no se ve cercana debido a su increíble capacidad de circulación y atracción en pú-

blicos de todas las edades, lo cual da muestra de lo contrario y lo posiciona cada vez más en las

sociedades occidentales.

José Cerrillo, en su artículo Cine y experiencia urbana contemporánea (2009) asegura que en

las ciencias sociales hay un déficit a la hora de ver el habitar en la ciudad y los pocos estudios de

este tipo se limitan a los grupos pequeños y “fugaces” tales como los punks o los okupas y deja a

un lado las historias de las <<gentes corrientes>> y han sido las narrativas quienes han tomado esta

tarea en sus manos, por esta razón él desarrolla su trabajo, apoyado en Lefebvre, en torno al habi-

tar de tres espacios los cuales, según el autor, son creados a modo de hábitat y que, por las dinámi-

cas de las personas, se han convertido en espacios habitados. Estos espacios son: el centro comer-

cial, el aeropuerto y la metrópolis global.

Para realizar este trabajo se apoya en el cine pues “es sin duda la forma artística y narrativa

más importante de nuestro tiempo, por lo que parece un recurso oportuno para rastrear tales habi-

tares” (2009, p. 3) para ello hace el análisis en tres películas:

 La metrópolis global en Lost in translation (Sofía Coppola, 2003) en la cual se ve un ex-

ceso urbanístico, expresado en los edificios de gran altura, el bombardeo infinito de publi-

cidad o en la iluminación desmedida de la ciudad (Tokio) la cual hace que sus protagonis-

tas se sientan inferiores. A su vez se ve una gran cantidad de personas desplazándose a

17
 toda velocidad y en donde el contacto humano es nulo; además la creación de espacios

para la diversión y la comodidad, de los cuales es imposible evadirse, destruyendo así len-

tamente al individuo.

 El aeropuerto en La terminal de Steven Spielberg (2004) en la cual se ve cómo quienes

trabajan y un pasajero que por asuntos legales se ha quedado atrapado en él, convierten di-

cho espacio, falto de carácter humano en un habitar moral, es decir capaz de cambiar de

significado por medio de la convivencia en comunidad.

 El centro comercial por medio de Mallrats (Kevin Smith, 1995) es una parodia que se

desarrolla en el mall, en él los protagonistas habitan independientemente del propósito de

dicha configuración espacial y de las cuales no hacen parte, es decir, se apropian de los es-

pacios de la sociedad del consumo sin estar inmersos en ella.

Para concluir dice que al ser el espacio urbano un lugar donde se subliman tensiones indivi-

duo-colectividad, razón-sensación, integración-diferenciación es a la vez un escenario de apertura

a conocer lo desconocido, pero es necesario que nos detengamos a analizar las experiencias en el

espacio urbano ya que, incluso en los más mínimos detalles de éstas puede hallarse potencial para

cambiar la sociedad.

Alexander Vallejo (s.f.) en su texto Cine, ciudad y fragmento argumenta que todos somos

pequeñas células>> de la cultura que se tiene en cada ciudad, ya que es en ésta en donde acontece
<<

la vida colectiva, la cotidianidad y por lo tanto donde habitamos. Por ello él ve en el cine la posi-

bilidad de investigar la construcción de identidad de la ciudad latinoamericana a partir del espec-

tador quien, por medio de las imágenes crea imaginarios y mapas mentales de la ciudad.

18
 Para ello parte de las II jornadas de cine urbano desde las cuales el cine canadiense se aborda

como una herramienta de investigación ya que la ciudad, sus relaciones y acciones se ven plasma-

das como escenario. A su vez ve en la percepción, por medio de los sentidos, una manera de apro-

ximarse al conocimiento del mundo, lo cual se refleja en la creación de mapas mentales, bien sea

de manera individual o colectiva, que se dan a partir de la relación entre el individuo y su entorno.

Por último, plantea un problema que, según el autor se presenta en el cine: “se olvidó de lo funda-

mental: de la mirada. Se olvidó del espectador, lo convirtió en un autómata” (Vallejo, s.f., p. 5)

por lo que la visión de la ciudad latinoamericana que se presenta en cada filme puede ser aceptada

por éste como una verdad absoluta, lo cual presenta una traba a la hora de construir la ciudad,

pues las nuevas generaciones encargadas de esta construcción adquieren experiencias de ésta por

medio de lo visual.

2.2. Educar por medio de la cámara cinematográfica

Desde mediados del siglo XX el cine ha sido fuente de trabajo para comunicadores y docentes

que ven en él una posibilidad de enseñanza al interior del aula de diversos temas, a sentir, desear,

pensar, entre otras y desde distintas posiciones epistemológicas, éticas y conceptuales. Es así

como lo expresaron Pujol, De la Torre, & Rajadell (2005):

El cine es un recurso que tiene el poder de hacer pensar y sentir, que va más allá del tema o mensaje
desarrollados. El cine es un instrumento del pensamiento y de la emoción. Como estrategia didáctica
forma parte de la acción docente para hacer pensar y sentir, consolidar conocimiento, generar
actitudes, despertar el sentido crítico y la creatividad. (2005, p. 9).
La consideración didáctica de enseñar aprendiendo implica que la formación es integral, es

decir, no sólo lo constituye el adquirir conocimientos sino además valores, actitudes, emociones y

aplicarlos en la vida de cada ser humano, en los entornos y realidades sociales en las que vive, y

eso es algo que se puede lograr con una formación educativa ligada al cine (De la Torre, 2005).

Para este autor aprender implica un proceso de construcción de nuevos significados del mundo, en

19
donde se producen nuevas habilidades cognitivas en donde el pensar, sentir y actuar son procesos

simultáneos y relacionales que definen las formas de proyección y relación con los demás, deno-

minado aprendizaje integrado. En términos epistemológicos bebe de las teorías de los paradigmas

ecosistémico, interactivo y social de la educación, así es que el “enseñar no se limita a instruir a

través de la cultura; enseñar es ayudar a ser” (2005, p. 22).

El relato fílmico como lo expresa este autor tiene un gran poder educativo a nivel cognitivo,

socializador y sensorial:

el relato fílmico tiene un efecto de desarrollo cerebral, cognitivo-emotivo, superior a otros sistemas de
información si lo utilizamos como estrategia didáctica interactiva. El cine estimula todo el cerebro y
una buena película que hace pensar, comporta valores y crea dilemas, tiene un potencial formativo
superior a cualquier sistema tradicional por lo que transmite, por lo que sugiere y por lo que hace
pensar y sentir. De ahí que lo consideremos un excelente recurso para <<senti-pensar>>. (2005, p.
32).
Si bien el autor considera que el cine puede trabajar cualquier plano cognoscitivo-afectivo su

trabajo de más de nueve años en la escuela lo ha centrado en los siguientes ejes temáticos: entor-

nos educativos, hechos y personajes históricos, temas sociopolíticos y religiosos, relatos literarios,

documentar una realidad, temas socioculturales y psicológicos.

La imagen cinematográfica –según Romea (2005)– conduce desde el sentimiento hasta la idea,

así depende de la actitud y educación estética del espectador, éste podría quedarse en la mera

apreciación afectiva sin abstraer lo que está en un segundo nivel tras el movimiento, ese paso a

una atención voluntaria posee las siguientes características: se construye progresivamente; retiene

características de algo o de alguien; distingue aspectos “negativos o positivos”; construye valores

de juicio; y, elabora la capacidad de abstracción.

En los análisis que realiza Romea (2005) alrededor del papel del cine en la escuela deduce la

importancia para el docente que aplica una estrategia didáctica en donde el cine sea un eje central,

20
tales como responder a preguntas diarias en el quehacer docente, entre ellas el qué enseñar, cómo

enseñar y para qué enseñar. Con respecto al qué sostiene que el cine tiene contenidos profundos

que pueden ser explotados en las sesiones de clase; para el cómo, el cine “expresa ideas, senti-

mientos, muestra formas, actitudes y hábitos, y es transversal e interdisciplinar por naturaleza, lo

que lo faculta para ser una fuente de un conocimiento que generalmente se presenta de manera

sensible, fácilmente comprensible y compartido socialmente” (2005, p. 51); en cuanto al para qué

afirma que desarrolla capacidades comunicativas, de abstracción, creatividad y sensibilidad hacia

el arte y su goce estético, formación crítica y aprendizaje sobre las más diversas áreas de conoci-

miento.

Otro de los elementos importantes de llevar el cine a la escuela y formar a partir y por medio

de él, como lo sostienen Mallar & Solaz (2005), Bergala (2007) y Santos (1998) es por y para una

profunda, constante y sólida formación artística y estética y así se potencia la construcción de pú-

blicos más críticos con respecto a lo que consumen y exigentes a la hora de acercarse al arte. San-

tos se cuestiona por qué los directores, productores, guionistas y en general la industria cinemato-

gráfica hace los productos que hace:

Cuando un educador se queja del tipo de cine que se proyecta en el país o de la calidad de las
programaciones de televisión se está –en cierto modo– criticando a sí mismo. Porque el cine y la
televisión se hacen <<para un público>>. Y entiendo por público no la masa indeterminada que
presencia los espectáculos sino el grupo de personas capaz de llegar al corazón de una obra de arte.
Pues bien, si ese público no existe (y no existe porque no se le ha educado para ello) los directores
ofrecerán obras para la colectividad masificada. Si existiese un verdadero publico brotarían de su
mismo seno los creadores de obras capaces de satisfacer sus exigencias. ¿Por qué nació –por ejemplo–
la <<nouvelle vague>> francesa? ¿Sólo porque un grupo de directores inquietos comenzó a hacer un
cine nuevo? No, desde luego. Sobre todo porque existía un público preparado que supo aceptar,
aplaudir, estimular ese tipo de cine. Es evidente que cada espectador es responsable del tipo de cine
que se le hace, entre otras cosas, porque con su entrada deposita un voto en taquilla a favor de un
determinado tipo de películas (Santos, 1998, pp. 31–32).

21
 Además, el cine en la escuela provoca una forma de acceder al conocimiento, forja un sistema

de valores y permite una experiencia estética más atractiva. Así Mallar & Solaz (2005) manifies-

tan que la expresión del movimiento y de la vida es más sugestiva y seductora por medio del cine,

de esta forma justifican el trabajo desde el cine para una educación estética que englobe los más

altos niveles de comprensión de todas las artes y la capacidad interpretativa y crítica para enfren-

tarse a la realidad.

Finalmente dicen que es necesario reconocer el poder propagandístico y de adoctrinamiento

del cine y con el fin de contrarrestarlo se hace necesaria una capacidad de crítica política, moral,

estética y filosófica que puede empezar desde los primeros años de la vida escolar y con ello con-

tribuir a una sociedad más democrática.

Martín-Barbero (2003) en el libro Comunicación, medios y educación. Un debate para la

educación en democracia (Morduchowicz, 2003), escribe un capítulo titulado Retos culturales de

la comunicación a la educación. Elementos para la reflexión que está por comenzar; en este ar-

tículo hace una reflexión sobre la necesidad de que exista un cambio en la educación pues ésta se

encuentra encerrada en sí misma y obstruye la posibilidad de apoyarse en otros medios, por ejem-

plo, los medios de comunicación, para el autor este trabajo conjunto entre la educación y la comu-

nicación puede lograr que los jóvenes y niños de hoy en día no sólo comprendan su país sino que

a su vez sean capaces de ayudar a cambiarlo.

En la escuela ha aparecido un nuevo <<ecosistema>> el cual ha generado unas nuevas formas

de percibir, conocer y entender el mundo y por esto es pertinente que la educación salga de su bur-

buja e interiorice el hecho de que ha dejado de ser el único lugar donde se mueve el conocimiento,

han surgido diversos campos por los cuales se adquiere éste lo cual es, según el autor, uno de los

retos más importantes a los que se enfrenta la educación.

22
 Debido a los rápidos cambios culturales y a la desactualización de los docentes y de la es-

cuela en general, la cultura desde la que hablan los docentes es lejana de la que tienen los estu-

diantes y por lo tanto desde la que aprenden, lo cual dificulta el acercamiento de unos con otros y

aminora el interés de estos últimos. Por otra parte, la escritura ha pretendido ser la única cultura

válida para alcanzar el conocimiento y en lugar de ser el primer paso para llegar a las otras cultu-

ras (artes visuales y medios de comunicación) las ha invisibilizado e invalidado, lo cual ha gene-

rado un desconocimiento en la escuela de todo lo que pasa en el mundo audiovisual y artístico.

Para cerrar, dice que la educación no debería darle la espalda a lo que sucede en el mundo ya

que es ésta la que debe enseñar a leerlo con el fin de desarrollar sujetos autónomos y capaces de

analizar bombardeo al que están sometidos, así “sólo asumiendo a los medios como dimensión es-

tratégica de la cultura, puede la escuela insertarse en los procesos de cambio que atraviesa nuestra

sociedad e interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan esos cambios”

(Martín-Barbero, 2003, p. 28).

En este mismo libro y en continuación con lo expuesto por Barbero, Carlos Cullen (2003)

plantea que ya que la escuela es el lugar donde la información obtenida en otros campos se con-

vierte en conocimiento, ésta debe educar en y para la democracia y es por medio de la relación en-

tre escuela y medios de comunicación que se puede lograr esto ya que lo audiovisual hace parte

del diario vivir de los estudiantes. El reto que se le presenta ahora a la escuela es formar especta-

dores críticos, capaces de preguntar los porqués de los temas tratados en los medios y el cine y la

forma en que éstos se desarrollan; una educación visual que los haga receptores comprometidos

con el espacio público, entendido éste como el espacio donde todos podemos tomar la palabra, ex-

presando las opiniones propias y escuchando las de los otros, y propositivos a la hora de resolver

23
conflictos sociales. Por ello es necesario el contacto con otros, lo cual hace que la escuela sea ne-

cesaria, pero no una escuela como la que se ha mantenido vigente, sino una que sea capaz de inte-

grar los medios audiovisuales para que los niños y jóvenes estén preparados para llegar a ese dis-

curso oculto y logren modificar la realidad en la que se encuentran inmersos. Sin embargo, ya que

con la educación audiovisual no se trata sólo de mostrar imágenes una tras otra sino de hacer que

cada imagen cuente, es necesario que ésta tenga en cuenta las emociones que se ven involucradas

a la hora de una experiencia cinematográfica, por esto “la educación para los medios debería ser

integradora. Debería tener en cuenta el inconsciente, porque sobre él inciden de manera directa e

inevitable las imágenes y la música” (2003, p. 64). Es en esto, según Joan Ferrés (2003), en lo

que el docente debe jugar un papel importante pues es él quien debe orientar el paso de las emo-

ciones afectivas a procesos de reflexión y abstracción. Debido a esto es importante un espectador

educado que comprenda la escisión entre lo que siente mientras ve una película y lo que, a pesar

del peso de las imágenes, sabe que no es real, lo cual genera esa lucha entre la emotividad y la ra-

cionalidad. Además con la educación del espectador se puede lograr la construcción de espacios

comunes con los otros pues, a pesar de lo individual de la experiencia cinematográfica, puede ha-

cerse un puente entre lo audiovisual y la realidad, por esto la educación en medios debería estar al

alcance de todos, pues al hacer que ésta llegue a un amplio público se posibilita una sociedad crí-

tica a la hora de apreciar no sólo el cine, sino todo tipo de imágenes a las que se enfrente: “visio-

nar colectivamente una película para posteriormente realizar una reflexión, discusión, o simple-

mente dar un parecer, ayuda a encontrar soluciones individuales o colectivas” (Pujol & Rius,

2005, p. 97).

El impacto que tiene alguna película, en especial sobre alguna idea, sensación, actitud, sensi-

bilidad, comportamiento o valores, sobre un espectador puede ser muy relevante, hasta el punto de

24
cambiar la vida de una persona, según De la Torre & Rajadell (2005). Esta categoría de impacto

es considerada como un choque entre dos fuerzas, la interna y la externa, la cual genera cambios

inesperados, hace consciente lo inconsciente y conocido lo desconocido. Estos autores ven en el

impacto un poder educativo, por medio del cual se pueden mejorar los procesos de enseñanza e

implicar al estudiante de forma directa en su evolución cognitiva y emotiva:

El éxito social del cine radica en su poder para impactar y dejar huella emocional. A través de las
películas podemos analizar diferentes tipos, procesos y variantes de impactos, para trasladarlos luego
al ámbito educativo y sugerir alternativas de intervención pedagógica […] La imagen tiene un poder
de representación, motivación y seducción que debería tomar en consideración todo formador. (2005,
pp. 133-135).
El cine al escalar y mantenerse en lo más alto de la cultura, es decir, en su catalogación como

arte, entre otras características, por su indudable capacidad de emocionar por medio de todos los

lenguajes inscritos en él, lleva a formar a partir de las emociones, es así que Jarne (2005) hace una

bellísima analogía entre la sala de cine y el aula de clases:

La sala oscura funciona como una inmensa aula en la que todos nosotros aprendemos cosas nuevas.
Las emociones que emana la pantalla ayudan a formarnos, nos permiten reflexionar sobre todo aquello
que nos interesa, nos facilita una visión del mundo mucho menos egocéntrica, más abierta y generosa.
(p. 143).
En el momento de hacer que el cine sea llevado a la escuela, González (2008) dice que es ne-
cesario que cada disciplina adapte este recurso a su manera, sin embargo en muchos filmes se en-
cuentran choques de exactitud entre lo filmado y lo real, por lo cual argumenta que “en algunas
materias, como arte o geografía, no parece que existan películas adecuadas en su concepción ori-
ginal, y parece que sólo podemos utilizar el “escenario” y los “decorados” que, en muchos casos,
podríamos considerar inadecuados.” (González, 2008, p. 89).
En contravía de lo expresado por González, en Las ciencias sociales a través del cine Wilson

Acosta (2001) realizó una sistematización de su experiencia en el aula en donde hizo uso del cine

en clase durante tres años; para la realización de su trabajo comienza por pedir a sus estudiantes

que realicen un escrito en el que comenten cómo es un día sin clases para ellos, como resultado de

25
analizar esas descripciones se da cuenta que la obsesión por los contenidos y de la integración de

las Ciencias Sociales provoca que el estudiante esté saturado de conceptos, definiciones y catego-

rías desconectadas y sin sentido en la vida práctica para ellos. Además, en sus textos los niños y

jóvenes están inmersos e interesados por los avances tecnológicos evidenciados en el uso de los

walkmans, la televisión, los videojuegos, el internet y la asistencia a los cinemas, debido a estos

intereses juveniles decide llevar el cine al aula de clases viendo su importancia como:

 Herramienta ilustradora: se pueden mostrar viviendas, paisajes, batallas, etc. lo cual per-

mite una mayor asimilación de un tema tratado.

 Herramienta de modelación: por medio del cine se pueden ejemplificar conceptos de difí-

cil desarrollo, por ejemplo, las revoluciones sociales y políticas.

 Herramienta sensibilizadora: el cine logra impresionar, lo cual consigue incrementar el

interés de los estudiantes por un tema.

 Herramienta cuestionadora: el cine contribuye a la comprensión de la realidad, lo que

hace que el estudiante cuestione y se preocupe por transformarla.

La investigación de Santos (1998) busca una educación para la imagen para que los individuos

eviten las manipulaciones que con ella se intentan hacer, tomar su capacidad comunicativa y de

goce estético, y, para expresarse a través de ella:

Nos preocupa la educación para la imagen […] Es necesario pre-ocuparse (y ocuparse) de la

educación en esta área, ya que la imagen constituye un lenguaje para el hombre. Un lenguaje en el que
recibe innumerables comunicaciones y a través del cual podría expresarse eficazmente. (Santos, 1998,
p. 9).
Este autor sostiene que la imagen puede ser trabajada desde diversos y amplios tratamientos,

tales como a nivel lingüístico, artístico, histórico, ideológico, sociológico, filosófico, político, eco-

nómico, cultural, industrial, publicitario, propagandístico y ético. Lo que esta investigación se pro-

pone hacer es establecer una tríada entre lo educativo, la ciudad y lo estético por medio del cine,

26
porque así como lo sostiene él “nuestra sociedad está inmersa en unos complejos, constantes y de-

cisivos fenómenos de comunicación icónica”(Santos, 1998, p. 10), de tal forma que la escuela

debe responder a ellos.

Santos (1998) sostiene que la escuela llega demasiado tarde a considerar importante lo impor-

tante, por ejemplo, la educación para la imagen, y llega tarde porque el proceso es largo: primero

se tiene que cambiar la mentalidad de los que “mandan”, luego transformar o crear la legislación

para ello, y finalmente formar a los formadores. Realizar esa transformación no debería esperar

hasta que las entidades estatales así lo dictaminen sino que debería nacer del espíritu innovador de

los docentes.

Esa pedagogía para la imagen se ha visto expuesta a <<tentaciones>> para su realización y

puesta en práctica en el aula por las siguientes situaciones:

 Temor a los males que pueda ocasionar sobre los estudiantes.

 Prohibición por parte de directivos educativos o padres de familia.

 Culpar a los productores, directores, guionistas, etc. de los malos productos cinematográfi-

cos.

 Se le ha considerado al cine, especialmente los intelectuales, como algo indigno al inte-

lecto y al arte.

 El cine y la televisión se ven como competidoras de información, conocimiento y poder

por parte del profesorado.

 El uso de la imagen como simple elemento auxiliador en el aula de clase.

 Prima el contenido sobre el cómo se realiza o lo que comunica la imagen, lo que lleva a

preferir los documentales sobre el cine argumental.

27
  Con la simple adquisición o almacenamiento de valiosos equipos audiovisuales se consi-

dera que la escuela está a la vanguardia tecnológica, cando simplemente se están llenando

de polvo porque nadie sabe o está interesado en usarlos.

 Despreciar la imagen porque despierta la sensibilidad.

 Usar la imagen para reforzar la palabra.

 Un esfuerzo del docente por mantener o conservar la moral que considera adecuada, es de-

cir, censurar más que educar.

 El alumno es un espectador pasivo sin la posibilidad, o tan siquiera la intención, de ser –

según cita a Cloutier (1975)– un Emerec (emisor-receptor) que hace de los mass-media un

self-media, es decir que pueda escribir o crear imágenes para expresarse como lo hace por

medio de la tinta.

 Los estudios de aprendizaje a través de la imagen son muy defectuosos, incompletos o

simplemente inexistentes para las primeras etapas del niño.

 Los profesores no están siendo formados en la imagen o para ella. Éstos deben querer, po-

der y saber expresarse en el rico y complejo lenguaje cinematográfico.

 Se ha considerado la exhibición de películas como mero esparcimiento y por ello debe rea-

lizase fuera de la escuela.

 La escuela debería enseñar a apreciar las imágenes de igual forma que lo hace con las le-

tras, matemáticas o ciencias y evitar el analfabetismo visual.

Al citar un texto de un profesor, Santos (1998) pretende ilustrar cómo es visto el cine por un

sector del profesorado:

El cine es el mar donde ha naufragado la inocencia de millones de niños y jóvenes.

El cine quita el amor a los estudios y a las lecturas serias.
El cine lanza el corazón de los niños y jóvenes al mar de las luchas pasionales antes de tiempo.

28
 El cine hace perder el respeto a los padres.
El cine enseña a no buscar más que el placer y el egoísmo en todas partes.
El cine da a los niños y jóvenes una idea completamente equivocada de la vida.
El cine es un atentado contra la vista, los nervios, el corazón y los pulmones de los niños.
El cine enseña y persuade de los vicios más abyectos.
El cine es la escuela del crimen.
El cine es un eficaz propagador de la moda y costumbres inmorales. (Santos, 1998, p. 19).
Educar para la imagen (entre ellas las cinematográficas) es importante para todas las genera-

ciones porque, una formación de este tipo, enseña en todas las etapas de la vida que el cine comu-

nica, informa y expresa, desarrolla la creatividad, la crítica y la comprensión social, enriqueciendo

la vida cultural y espiritual de los individuos y las sociedades.

La propuesta de Santos es integrar los diversos tipos de comunicación y formas de expresión

para alcanzar o trabajar un <<lenguaje total>>: oral, escrito y visual. Así, expresa que una didáctica

de la imagen no sólo debe buscar una utilización eficiente de las representaciones icónicas para

aprender, sino que es construir una didáctica para la imagen o de la imagen que comprenda cómo

leer, interpretar y usar la imagen de forma artística y por ende como medio de comunicación.

Además estar vinculada a los desarrollos cognitivos, estéticos, afectivos, valorativos, científicos y

actitudinales.

En el año 2000 Bergala (2007) fue invitado a trabajar como parte del Plan de Educación Ar-

tística y Cultural en la Escuela, política impulsada por Jack Lang (ministro de Educación) y Cat-

herine Tasca (ministra de Cultura y Comunicación) en Francia y lanzada el 14 de diciembre de ese

mismo año. Luego de rechazar la invitación Bergala decidió que podría contribuir desde su cono-

cimiento cinematográfico a lograr una política que integrara las artes, la comunicación y la es-

cuela.

Ese trabajo de más de dos años le permitió darse cuenta lo difícil que es, tanto al interior de la

escuela como fuera de ella, el comprender el cambio en la forma de educar como algo positivo y

29
no un enemigo al que se debe combatir. Encontró docentes que con el apoyo del ministerio y su

política artística estaban dispuestos y entusiasmados en cambiar su práctica docente abriéndole la

puerta a esa cosa rara llamada <<arte>> y, sobre todo, halló lo necesario para su <<plan de cine>> para

los niños con los cuales se identificaba porque al igual que él se encuentran alejados de la cultura,

sin oportunidades sociales y sin un objetivo al que aferrarse.

El cine para Bergala fue desde muy temprana edad, no sólo una actividad para pasar el tiempo

sino para salvarse de lo que él consideraba una vida sin cultura, en el campo y alejada del arte y,

junto con la escuela, fue un elemento que lo formó en un grado superior del espíritu y se constitu-

yeron en un estilo para afrontar la existencia y el mundo. Así lo expresa en este bello pasaje:

El cine entró en mi vida, en el corazón de una vida triste y angustiada, como algo que muy pronto
supe sería mi tabla de salvación. Nada ni nadie me lo indicaron, no lo compartía con nadie (ni adulto
ni de mi edad), pero me aferraba a él como a un salvavidas. (Bergala, 2007, p. 18).
La enseñanza del cine ha sido una de las tres experiencias en las que ha estado vinculado a lo

largo de su vida profesional junto con la escritura en diversas revistas y la realización cinemato-

gráfica. Con respecto a la enseñanza, uno de sus logros más exitosos se encuentra en la experien-

cia del Centro Educativo y Cultural del valle de Yerres en Francia la cual intentaba una experien-

cia conjunta entre el deporte, la cultura y lo socioeducativo, en donde con un equipo de entusiastas

educadores realizó un proyecto de iniciación al cine con niños entre los 11 y 13 años.

Puesto que un plan educativo impulsado desde un ministerio sufre constantes cambios e in-

cluso contrariedades desde su creación hasta su implementación, Bergala publica con la intención

de dar a conocer el valor, realización y confrontación con la realidad de la política porque consi-

dera que una transformación en la escuela al llevar el arte (cultura) por medio del cine es un gran

salto en las prácticas pedagógicas. Uno de los principales errores en la formación de educadores

que halla este autor es su nula o escasa preparación en el cine:

30
 A menudo, la principal causa de todos los peligros es el miedo (legítimo) de los docentes que nunca
han recibido formación específica en este campo y que se aferran a cortocircuitos pedagógicos
tranquilizadores […] Lo decisivo, estoy cada vez más convencido, no es ni siquiera el saber del
docente sobre el cine, sino la manera como se acerca a su objeto: se puede hablar de cine de un modo
muy sencillo, y sin temores, a poco que se adopte la buena postura, la buena relación con este objeto
que es el cine. (Bergala, 2007, p. 32).
En un primer momento quienes llevaron el cine a la escuela francesa fueron los cinéfilos,

formados en los cine-clubs y en las revistas de cine. Pese a que esta generación se empieza a

desvincular de la escuela, pareciera que no se da un relevo generacional que sea igual o tanto

mejor que la anterior, por ello se debe intentar que los jóvenes profesionales en educación tengan

una formación cinematográfica mayor a la actual.

La escuela ha tratado al cine como un mal objeto, puesto que no le ha dado el verdadero valor

que se merece: ser considerado como un arte. Es así como en la escuela se han proyectado malas

películas con la intención de mostrar una temática, extraer lo ideológico o para diferenciarla de

una buena película. Tesis rechazada por completo por Bergala en cuanto la vida –dice él– es

demasiado fugaz para perder el tiempo con filmes mediocres y sin ningún tipo de valor artístico.

Ver solamente películas realmente artísticas formará a los estudiantes con un gusto hacia el cine

como arte y no como mero entretenimiento para comer palomitas de maíz.

¿Por qué el cine y no la televisión? Para Bergala (2007) La televisión es un medio o soporte

de difusión mientras que el cine es todo un arte; se requiere de mucha ingenuidad para creer que

unos cuantos análisis televisivos crearán un espíritu crítico en los estudiantes, sustancial diferencia

de una formación en el gusto por el buen cine ya que es mucho más probable que éste cree

espectadores mucho más cercanos al arte, con su belleza y fuego transgresor que permite ponerle

freno a lo vulgar, ordinario y agresivo del producto televisivo, con ello se aportará no sólo a los

individuos sino a la sociedad y a la cultura a grandes avances. Finalmente, porque algo superior

31
como el cine no puede ni debe ser colocado en el mismo nivel con algo tan negativo, nefasto y

mediocre como la televisión: “hacemos más por el niño mostrándole un plano de Kiarostami que

desmontando durante dos horas no sé qué potaje televisivo.” (Bergala, 2007, p. 59).

Aunque las películas generan un placer en quien las observa es urgente enseñar en la escuela

que algunos de los mejores placeres no son instantáneos, que requieren un esfuerzo mayor en

nosotros para encontrarlos y lastimosamente éste es el que aleja a algunos espectadores de

determinadas filmaciones porque son ‘demasiado complicadas de entender’, ahí recae un trabajo

exhaustivo sobre el docente en incitar y orientar el análisis en todos los niveles (técnicos, visuales,

estructurales, históricos, interpretativos, espaciales, sonoros, etc.) de ‘las películas más pesadas de

entender’, ello contribuirá a que el estudiante centre la atención en los detalles que se escapan por

ir saltando de objeto en objeto en este tipo de filmes, actividad que lo hará alejarse de un consumo

cinematográfico que busca el placer inmediato y efímero. Al citar a Nietzsche, Bergala (2007)

revela qué sucede cuando uno se aproxima a una obra de arte nueva, rara y extraña:

soportar no obstante lo extraño de ella, de ser paciente con su aire y expresión e indulgente hacia lo
que tiene de raro.
[…]
Siempre somos recompensados por nuestra buena voluntad, nuestra paciencia, indulgencia,
benevolencia con lo extraño al ir despojándose lo extraño lentamente de su velo y presentarse como
belleza nueva e inefable: este es su agradecimiento a nuestra hospitalidad. También el que se ama a sí
mismo lo habrá aprendido de este modo: no existe ningún otro modo. También el amor es cosa que
hay que aprender. (p. 73).

Este autor se aleja de la teoría <<de Pokemón a Dreyer>> que consiste en conducir a los niños

desde lo que les gusta hasta lo más complejo o difícil ya que la considera un irrespeto para los ni-

ños y para el arte, porque “lo que les gusta” está directamente ligado al poder y la manipulación

comercial.

32
 En apoyo a las tesis de Bergala en A propósito de cine y escuela de Josep Torrell (2009) se

plantea cómo debido a que el espectador es cada vez más visto como un consumidor es necesario

que a los jóvenes, quienes son los que más se encuentran inmersos en éste, se les enseñe a leer el

lenguaje cinematográfico. Este problema se debe, en su mayoría, a la desaparición de asociaciones

que enseñaban a ver el cine como un arte y ha pasado a ser visto como un negocio rentable. Por

otro lado, la televisión complica aún más la situación, pues es a través de ella que los ciudadanos

reciben la información de los sucesos del mundo, sin embargo al no haber aprendido a descifrar

estos mensajes audiovisuales el espectador es fácilmente manipulado por lo que no realiza ningún

tipo de reflexión.

La preocupación por este tema ya se había presentado en los años setenta, empero se ha avan-

zado muy poco debido a que el desarrollo del tema depende del interés del profesor, el cual en-

frenta, entre otros problemas, el de la necesidad de preparar a sus estudiantes para determinadas

pruebas y el corto tiempo de clases en el cual no puede abordar lo que quisiera. Sin embargo, y en

sintonía con las estimaciones de Bergala, para que el docente enseñe este tema debe manejarlo,

por esto es necesario que haya generaciones de maestros entendidos en conocimientos cinemato-

gráficos. En este punto Francia lleva la delantera pues es el primer país en el que hay una asigna-

tura dedicada a este tema llamada educación para la imagen, el cine y el audiovisual impartida en

secundaria y en formación profesional. Pero para que esto se logre hay que pensar primero en qué

enseñar a los alumnos y en la creación de un nuevo plan de formación el cual enseñe a ver, disfru-

tar, analizar, leer y sobre todo a amar el cine.

La invitación de esta investigación es que el profesor pase a ser lo que Bergala denomina

pasador, es decir aquel que entrega parte de sí mismo al otro, cual Virgilio al lado de Dante

33
Alighieri quien lo acompaña en la barca a sortear los caminos y asume los mismos riesgos y

peligros de aquel a quien guarda.

3. Geografía cultural, ciudad y expresiones culturales

La evolución epistemológica de la geografía y el acelerado incremento demográfico y territo-

rial de las ciudades a lo largo del siglo XX urgen hoy un estudio cada vez más extensivo y deta-

llado de las dinámicas urbanas. Como se ha expresado con anterioridad esta investigación tendrá

como referente geográfico lo que se denominó geografía cultural, ya que a partir de ésta se pueden

explicar y comprender los fenómenos espaciales desde la interpretación y análisis que proporciona

la cultura. A partir de esta corta discusión de la geografía cultural surge la preocupación de la de-

finición más importante de esta subdisciplina, a saber, la cultura, en donde la antropología cultural

ha ofrecido un gran marco referencial que permite discutir con mayor propiedad dicha categoría

que es vital para comprender cómo se encuentran las ciudades occidentales contemporáneas. Fi-

nalmente este capítulo presenta teóricamente la importancia e influencia del cine en la escuela.

3.1. Geografía cultural: historia y epistemología

La geografía cultural tiene algunos antecedentes –según Wagner (2002)– muy remotos, entre

los que destaca a Heródoto ya que se interesó por la diversidad de los pueblos, sus costumbres,

instituciones y cómo éstos explotaban, habitaban y modificaban los espacios y la naturaleza; tam-

bién indica que el descubrimiento del Nuevo Mundo suscitó preguntas relacionadas a cómo los

pueblos recién descubiertos utilizaban el espacio para lograr conquistar y dominar con mayor faci-

lidad las nuevas tierras y a sus pobladores.

34
 A continuación se presentará una brevísima historia de la geografía cultural, para lo cual se

tomará como referente el trabajo de Paul Claval (1999). Friedrich Ratzel hace un trabajo sobre la

migración china en California, Estados Unidos y a su regreso a Alemania publica Geografía cultu-

ral de los Estados Unidos de América desde el punto de vista específico de sus relaciones econó-

micas (1880), allí es cuando el término <<geografía cultural>> es acuñado por primera vez. Un

par de años más tarde propone el nombre para una nueva disciplina, a saber, la Antropogeografía,

con ella buscaba lo siguiente:

1) Describir las áreas donde viven los hombres y su cartografía; 2) establecer las causas geográficas
de la distribución de los hombres sobre la superficie de la Tierra; 3) [y] se dedica a definir la influen-
cia de la naturaleza sobre el cuerpo y el espíritu de los hombres (Claval, 1999, p. 23).

En la geografía ratzeliana la cultura es entendida principalmente por los avances materiales,

los artefactos y la jerarquización social (Estado) y deja a un lado las ideas o el lenguaje. En las

postrimerías del siglo XIX Otto Schlüter busca una geografía humana preocupada por cómo los

grupos humanos moldean los espacios en los que viven, concentrándose en los establecimientos.

Así es que en los primeros años del siglo XX muchos geógrafos se interesan por el impacto del

hombre en el paisaje.

Para el caso estadounidense, explica, son Carl Sauer y la Universidad de California los que

rompen con la tradición geográfica norteamericana de recolectar datos y cartografiar como únicos

intereses de la geografía. Sauer, al igual que los alemanes, no se preocupa por las dimensiones so-

ciales y psicológicas de la cultura, en cambio, su preocupación radica en el estudio de las transfor-

maciones que ejerce el hombre sobre la naturaleza (vegetación, animales y agricultura). Además

de tener en cuenta los artilugios materiales, la cultura también la constituyen plantas y animales

que los hombres han aprendido a dominar para transformar el ambiente y hacerlo más productivo,

35
cada cultura debería ser juzgada según el uso y aplicación de esta dominación. La geografía cultu-

ral de la escuela de Berkeley estuvo en sus primeras décadas centrada en el impacto de la indus-

trialización sobre grupos primitivos e indígenas.

En Francia, Vidal de la Blache en 1913 dijo que “la geografía es la ciencia de los lugares y no

de los hombres” (Claval, 1999, p. 34), en un intento por desacreditar la Antropogeografía de

Ratzel, no obstante, él consideraba que el hombre hace parte de la geografía en tanto es éste el que

modifica los lugares (Claval, 1974) y por ende realiza estudios donde muestra los ritmos de tra-

bajo y de vida de los seres humanos en sintonía con los aspectos medioambientales en los que se

sitúan. Hace un análisis de los aspectos técnicos y da cuenta de los aspectos sociales de los pue-

blos. La cultura para De la Blache es, al igual que para los alemanes, lo que está en medio del

hombre y la naturaleza, es decir, lo que humaniza los paisajes.

Jean Bruhnes, estudiante de Vidal de la Blache, va a ser uno de los principales herederos de

las ideas de su maestro, aunque paradójicamente estuvo más cerca de la geografía alemana que de

la francesa. A pesar de que sus primeros trabajos no son netamente de geografía cultural se em-

pieza a interesar por aspectos socioculturales y, es en los primeros años de la década de 1920,

cuando le otorga a los fenómenos culturales dentro de la geografía un papel destacado, tales como

las formas de habitar y las realidades étnicas. Para él “la geografía humana tiene como misión

analizar los hechos de ocupación del suelo, sean estos productivos o destructivos” (Claval, 1999,

p. 37).

Pierre Gourou, gracias a un estudio sobre el papel que juega el arroz en la organización social

vietnamita, reconoció que la cultura no es exclusivamente la mediación hombre-medio, sino que

tiene independencia propia e “impone a sus portadores la búsqueda de ciertos tipos de solución en

detrimento de otras y trasciende los límites de los medios naturales” (Claval, 1999, p. 42).

36
 Pierre Deffontaines publica Geografía y religión en 1948 y en ese trabajo identifica la in-

fluencia de la religión sobre el paisaje (templos, cementerios y demás construcciones religiosas),

pero además sobre la población, tales como la institución de ideas, el establecimiento de hábitos

alimenticios y de circulación, estipula fechas y espacios de celebración, etc.

Una de las principales dificultades de la geografía cultural de la primera mitad del siglo XX

fue que aunque las investigaciones intentaron estudiar más que el espacio físico, al no definir con

claridad el concepto de cultura era fácil hablar de diversas, múltiples e incluso contradictorias ac-

tividades humanas bajo el título de ‘cultura’ (Wagner, 2002).

El problema que ha implicado sobre la geografía cultural la mecanización, la automatización

e industrialización en amplias y diversas zonas del mundo es que los rasgos distintivos culturales

de pueblos, naciones y regiones se desvanecen y se genera una uniformización del mundo. A me-

diados del siglo XX se pronosticó la desaparición de la geografía cultural, precisamente por lo an-

teriormente referido, pero la realidad no hizo caso de la profecía. Esa supuesta homogeneización

no se completó –y no lo hará– precisamente por las cuestiones culturales (nuevos nacionalismos,

explosión de sectas religiosas y las sociedades de masas, entre algunos fenómenos que le hacen

frente a ese proceso), por ello la geografía cultural no murió, sino que se transformó: “las técnicas

se volvieron demasiado uniformes para retener la atención; son las representaciones, despreciadas

hasta entonces, las que merecen ser estudiadas” (Claval, 1999, p. 48).

Ese es el contexto de la geografía cultural luego de la década de 1970; así es que el mundo

urbano e industrializado ingresa a ser parte importante de sus estudios, aunque las ciudades parez-

can homogéneas, los sistemas y estructuras culturales locales ganan atención por parte de los geó-

grafos culturales. En 1973 Paul Claval propone un <<análisis de roles>> que permitan describir y

comprender las sociedades urbanizadas contemporáneas:

37
 Los trabajos de geografía económica, social y política se desarrollan sobre dos tipos de constataciones:
1) La vida social y económica refleja la influencia de conductas culturales. Un clima de confianza es
necesario para el buen funcionamiento de ciertas instituciones: una organización es tanto más efi-
ciente cuando sus miembros son persuadidos de la importancia de la misión a cumplir y aceptan
trabajar en ella con entusiasmo; es lo que se observa en una Iglesia donde todos comparten la
misma fe. […]
2) Las explicaciones propuestas por la geografía económica, social y política nunca son universales
porque la acción humana no es totalmente previsible y escapa a la estandarización (Claval, 1999,
pp. 49-50).

Para la geografía cultural de inicios de 1970 los lugares no sólo tienen forma, colores y usos,

sino que también están llenos de sentidos y significados por quienes los habitan.

El viraje o renovación de la geografía cultural francesa no relegó los estudios materiales de la

cultura, los tuvo en cuenta junto con el paisaje, las pasiones y los gustos de las personas. Se pre-

gunta por los cambios de actitud hacia la cultura, sobre la naturaleza de las identidades y los lazos

territoriales. Estudia los mundos que le sirven al hombre como modelo, se aproxima a las humani-

dades ya que éstas se preocupan por las expresiones y las comprensiones de esos mundos.

Tal como la geografía en sí misma ha mutado su objeto de estudio, de igual forma lo ha hecho

la geografía cultural como subdisciplina; en un principio, más cercana a las ciencias naturales, en

segunda instancia, vinculó factores socioeconómicos3 y finalmente incluye el estudio de las per-

cepciones4. El objeto actual de la geografía cultural “es sencillamente el intentar entender el papel

que juega el territorio, de igual forma que lo puede tener la sociedad y el individuo, en la cons-

trucción de marcos culturales” (Capellà & González, 2002, p.12). Asimismo, la geografía cultural

3
Para un ejemplo de la vinculación de factores sociales véase Deffontaines, P. (1948) Géographie et religions. París:
Gallimard.
4
Para estudios de la percepción véase Merlau-Ponty, M. (1945) La fenomenología de la percepción. Buenos Aires:
Planeta; Merlau-Ponty, M. (2003) El mundo de la percepción. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

38
consiste en aplicar “la idea de cultura a los problemas geográficos, pero también se podría enten-

der como la aplicación de ideas geográficas a problemas culturales” (Wagner, 2002, p. 41). Otra

de las motivaciones para la apertura de la geografía cultural de inicios de los años ochenta es ha-

cerle o plantearle un contrapeso a la idea de que un sistema económico mundial homogeneizado

determine las relaciones humanas y, de ahí el atractivo teórico de la cultura (Kramsch, 1999).

Para Capellà y González, debido al declive de los estudios de la geografía cultural en los se-

tenta, entre 1980 y 1990 hay un replanteamiento de ésta y se subdivide en dos corrientes de tra-

bajo, por un lado hace una relectura de ésta ramificación, entendiéndola como un instrumento de

análisis acercándose más a la geografía histórica y regional (Sauer y el primer Paul Claval); otros

estudios, correspondientes a la segunda visión, se preocupan por las percepciones, por la búsqueda

de nuevos modelos culturales en la ciudad y el análisis de los medios de comunicación y su im-

pacto sobre la sociedad y los patrones culturales. Son estas últimas referencias las que allanan el

camino a la <<nueva geografía cultural>>, más próxima a los diálogos con la geografía social, la

sociología y la antropología. Por ejemplo, con lo que respecta a la geografía social “todo estudio

geográfico es una representación del mundo, en cuanto representación mental abstracta que ad-

quiere sentido propio dentro del marco de una ideología y problemática” (Bailly, 1998, p. 27), ésta

es entonces, el estudio de las representaciones de la organización social y espacial y sus prácticas.

El impacto de estas disertaciones en Iberoamérica son débiles pero menesteres para compren-

der los territorios en el pasado, en el presente y en el futuro, por eso la Asociación de Geógrafos

Españoles (AGE), identificó seis destacados senderos conceptuales y pragmáticos para estudiar en

esos países:

39
 a) Identidades territoriales, dedicado a la interpretación del territorio como una construc-

ción cultural histórica, al nacimiento y la desaparición de las fronteras y el sentimiento

de pertenencia a un lugar;

b) Culturas y sociedades del presente, en el que se observan grupos culturales, tribus ur-

banas, los efectos de migraciones recientes y el contacto intercultural;

c) Lectura cultural del paisaje, enmarcado en la reflexión sobre monumentos y el goce y

disfrute del ocio y el tiempo libre; ésta ve el paisaje desde la plástica, la literatura o el

cine, es decir, a partir de las expresiones artísticas;

d) Patrimonio cultural y la geografía, busca conocer el valor simbólico de los centros his-

tóricos, sus monumentos y el papel del turismo, como relaciones interdependientes;

e) Enfoque de género, pretende investigar los fenómenos lingüísticos referidos a la apro-

piación de las mujeres y hombres del espacio;

f) Estudio del lugar, indaga las representaciones del lugar, la enunciación de él (toponi-

mias) y los no lugares5.

Aunque la <<nueva>> geografía cultural sigue preocupándose por las distribuciones huma-

nas, los paisajes y las actividades de los pobladores que intentan habitar determinados espacios;

son las implicaciones, que los anteriores y nuevos problemas tienen sobre el(los) conjunto(s) hu-

mano(s), es decir, sobre la cultura lo que ahora preocupa con mayor interés. Se interesa por posi-

bilitar soluciones a los problemas reales de la gente, en términos estrictos no ha habido un cambio

de paradigma6 sino de propósitos y preocupaciones.

5
Uno de los estudios más destacados de los <<no lugares>> es el de Augé, M. (2000) Los no lugares. Espacios de
anonimato. Barcelona: Gedisa.
6
Para una comprensión de lo que significa paradigma en la ciencia véase: Kuhn, T. (1971) La estructura de las revo-
luciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

40
 Lo enunciado hasta el momento permite ver que entre los “nuevos” objetivos de la geografía

cultural que a esta investigación interesan son los relacionados a las esferas sociales, políticas,

económicas y, por supuesto, culturales en las áreas urbanas y a las representaciones de las mis-

mas, en especial las cinematográficas. Además, interesa abordar el fenómeno de la globalización –

no a profundidad– como producto de la cultura actual y que influye decisivamente en las dinámi-

cas de las ciudades contemporáneas.

Hasta este punto no sólo se expresa la importancia del paradigma geográfico de la presente

investigación, sino también surgen nuevas dudas que es pertinente solucionar para continuarla,

por tal razón es clave establecer el enfoque del concepto de cultura en el marco de este trabajo.

3.2. Cultura, la gran problemática teórica de la geografía cultural

El punto a tratar en este apartado contiene un gran valor teórico, en cuanto es uno de los más

importantes ejes para esta preocupación académica y para la geografía cultural, a saber, la defini-

ción del concepto cultura.

El recorrido histórico y conceptual que compila Kahn (1975) es de gran peso en la medida

que da cuenta de los avances que ha tenido el concepto cultura y las discusiones teóricas y prácti-

cas en torno a él. La teoría y conceptualización de Tylor7 es la primera de su tipo y está inscrita en

el evolucionismo; el antropólogo germano-estadounidense Franz Boas va a ser uno de los princi-

pales críticos del evolucionismo, ya que consideró que los mismos hechos no se pueden realizar

en lugares distantes y separados en el tiempo, de ahí su incursión al particularismo histórico, que

grosso modo considera que cada cultura representa un pasado histórico único, sin embargo, este

tipo de análisis históricos “no puede[n] explicar <<la manera en que el individuo vive bajo una

7
Tylor, E. (1871) Primitive culture. Londres: John Murray and Co.

41
institución…>>” (p. 13). Además, la historia no podría comprender las particularidades culturales

si aspectos biológicos, geográficos o culturales no son conocidos porque éstos sirven para com-

prender el comportamiento de la sociedad, ello le permitió concluir la imposibilidad de <<leyes

culturales válidas>> y para 19308 define la cultura así:

La cultura incluye todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las reacciones
del individuo en la medida en que se ven afectadas por las costumbres del grupo en que vive, y los
productos de las actividades humanas en la medida en que se ven determinadas por dichas costumbres
(Citado por Kahn, 1975, p. 14).

Las construcciones teóricas de Boas están encaminadas a ver el papel que desempeña la cul-

tura sobre el hombre, principalmente en sus mundos subjetivos, actitudes psíquicas y la vida men-

tal de éste. Lo anterior es uno de los aspectos más criticados de este autor pues algunos considera-

ron que esas eran más pautas de la personalidad que teorías formales de los sistemas culturales,

además, se corre el riesgo de menospreciar el papel de las instituciones.

Para Kroeber9 la cultura es una estructura <<superorgánica>> la cual se basa en el aprendi-

zaje y es lejana de las personalidades individuales, en la que la mayoría de las fuerzas humanas y

sociales (hábitos, técnicas, ideas, valores, etc.) son transmitidos y aprendidos generación tras ge-

neración. En la fuerza teórica de Fortes10 se encuentra que cultura y estructura social no son defi-

niciones iguales, sino que al sustraer la segunda la primera es considerada algo residual, cuya ex-

presión se halla en autores como Leach11:

Para mí los conceptos de sociedad y cultura son absolutamente distintos. Si se acepta la sociedad
como un agregado de relaciones sociales, entonces la cultura es el contenido de dichas relaciones. El

8
Boas, F. (1930) Anthropology. Encyclopedia of the Social Sciences. New York: Macmillan.
9
Kroeber, A. (1948) Anthropology. New York: Harcourt and Brace.
10
Fortes, M. (1970) Radcliffe-Brown´s Contribution to the Study Social Organization. Londres: Athlone Press.
11
Leach, E. (1954) Political Sistems of Highland Burma. Boston: Beacon Press.

42
 termino sociedad hace hincapié en el factor humano, en el agregado de individuos y las relaciones en-
tre ellos. El termino cultura hace hincapié en el componente de los recursos acumulados, materiales
así como inmateriales, que las personas heredan, utilizan, transforman, aumentan y transmiten (Ci-
tado por Kahn, 1975, p. 22)12.

Mientras que White13 considera que la cultura tiene tres subdivisiones o niveles: tecnológico,

sociológico e ideológico y que se pueden establecer leyes de carácter histórico, relacionándolos.

Del mismo modo sostiene “que los sistemas sociales son una <<función>> de los sistemas tecno-

lógicos, mientras que la ideología se ve <<fuertemente condicionada por la tecnología>>” (Kahn,

1975, p. 23). Este autor ha sido criticado –o mal criticado, según Kahn– de determinista tecnoló-

gico, pese a que señaló las consecuencias de la ideología en los sistemas sociales y de éstos sobre

lo tecnológico, además, dijo que la evolución cultural es resultado de los cambios tecnológicos y

reconoció que las transformaciones culturales son provocadas por las contradicciones entre los ni-

veles anteriormente mencionados. Marvin Harris14 va a criticar esa tendencia de la siguiente

forma:

Creo que el análogo de la estrategia darwiniana en el campo de los fenómenos socioculturales es el

principio del determinismo tecnoambiental y tecnoeconómico. Este principio afirma que, tecnologías
similares, aplicadas a ambientes similares, tienden a producir organizaciones similares de trabajo en la
producción y en la distribución y que éstos a su vez originan tipos de grupos parecidos que justifican y
coordinan sus actividades mediante sistemas semejantes de valores y creencias (Citado por Kahn,
1975, pp. 23-24).

La primera pregunta que se plantea Tylor en 1871 (1975) –y que a su vez sería la primera for-

mulación– es qué es la cultura, cuya propuesta es:

[La cultura] es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el de-
recho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto

12
La cursiva no pertenece al autor.
13
White, L. (1949) The Science of Culture. New York: Farrar, Strauss and Co.
14
Harris, M. (1968) The Rise of Anthropological Theory. Londres: Routledge and Kegan Paul.

43
 miembro de la sociedad. […] sus distintos grados deben considerarse etapas de desarrollo o evolución,
siendo cada una el resultado de la historia anterior y colaborando con su aportación a la conformación
de la historia del futuro (Tylor, 1975, p. 29).

Considera que estudiar al hombre es como estudiar una planta o un animal y que su historia es

una <<parcela>> de la historia de la naturaleza, y reduce la importancia de los sistemas filosóficos

o teológicos en la comprensión de la acción humana. Para él toda actividad humana está reinada

por la ley causa-efecto y donde se presenten condiciones similares entre los pueblos o civilizacio-

nes se concluirá que son iguales y que actuarán de la misma forma. Según Tylor la humanidad es

homogénea en tanto la naturaleza así lo demuestra, sin embargo son las razas las que crean distin-

tos grados de civilización; cabe rescatar que expone rasgos comunes a distintas civilizaciones y

que hay situaciones tales como la supervivencia o las supersticiones (mitologías y religiones) a las

que grupos humanos se han enfrentado de formas similares.

Al analizar, desde la óptica naturalista la evolución de la cultura, advierte que los grupos hu-

manos están expuestos a <<dividirse rápidamente en variedades>>, lo que implica que cada uno

de ellos puede reconfigurar su arsenal cultural e incluso crear nuevos grupos o divisiones en su

interior, como lo demuestra la propia evolución de las especies, con respecto a ello plantea que

existen choques entre las formas culturales tradicionales y las nuevas que van a reconfigurar la

transición a nuevos referentes.

La teoría evolucionista orgánica de la cultura ha recibido innumerables críticas, entre las que

se encuentra la de Alfred Kroeber (1975) quien en 1917, en su trabajo titulado Lo superorgánico

pone en duda que los procesos humanos sean explicables desde ella, ya que ésta implica un

avance mediante la pérdida o alteración de facultades existentes, por ello dice que “el proceso del

desarrollo de la civilización es, claramente, de acumulación: lo antiguo se mantiene, a pesar del

nacimiento de lo nuevo” (p. 49). La especie humana tiene una facultad distinta a otras especies de

44
la naturaleza, a saber, la capacidad de invención, lo cual le permite transformarse sin alterar su

constitución; por ejemplo, las aves para desarrollar el vuelo debieron perder ciertas habilidades

reptiles, mientras que el hombre no perdió ninguna porque la transformación se originó en el exte-

rior de su constitución, al inventar el avión. El alcance de la invención no se limita a un grupo re-

ducido o a individuos, sino que de ella pueden beneficiarse muchos y variados grupos humanos:

“la evolución orgánica está esencial e inevitablemente conectada con los procesos hereditarios; la

evolución social que caracteriza al progreso de la civilización, por otra parte, no está ligada, o al

menos no necesariamente con los factores hereditarios” (p. 50).

A pesar de las facultades superiores de los humanos, no son éstas las que le han permitido los

conocimientos necesarios para superar las limitaciones de su anatomía, sino que ello se ha logrado

gracias a una condición especial, a saber, la civilización –entiéndase como cultura– tales como el

construir casas, descubrir y mantener el fuego o vestirse, es decir, lo social nos separa de la bestia.

El lenguaje es aquello que realmente separa a hombre de lo animal; para el primero es de vital im-

portancia social su aprendizaje, mientras que para el segundo es una mera cuestión orgánica. El

hombre sin civilización no puede sobrevivir más que como un animal que caza, come e intenta

protegerse de las condiciones ambientales, lo que implica que la herencia (genética) salva a los

animales y a toda su generación, mientras que al hombre sólo se le permite lo mismo gracias a la

civilización a la que pertenece, en ausencia de ella, la humanidad “se extirparía de estos confines;

no desintegrada ni herida en lo vivo, sino literalmente borrada” (Kroeber, 1975, p. 58). El es-

quema (Fig. 1.) que podría resumir los planteamientos de Kroeber es el siguiente:

45
 Fig. 1. Esquema general teoría Kroeber. Fuente propia.

A diferencia de Kroeber, Malinowski (1975) en 1931 considera necesario distinguir cultura

de civilización, esta última es un aspecto de las culturas más avanzadas, para él cultura está intrín-

secamente relacionada con los artefactos, bienes, procedimientos técnicos, ideas, hábitos, valores,

organización social, edificios, armas, sistemas de transporte, magia y religión de los grupos huma-

nos; estos aspectos permiten hallar un punto de confluencia con lo que Kroeber define como su-

perorgánico.

El hombre para vivir, y sobre todo para reproducirse (social y culturalmente), ha necesitado

alterar las condiciones en las que nace, creando así un <<ambiente artificial>>, pues de lo contra-

rio perecería con prontitud, pero para la elaboración, uso y eficacia de los factores anteriormente

mencionados son necesarios conocimientos específicos, es decir, se hace imperiosa una <<disci-

plina mental y moral>> de las que la religión y las reglas sociales son los principales epicentros de

su desarrollo. Ello implica apreciar el valor de lo que se hace y de cooperación, lo que conduce a

crear un sistema de valores morales, espirituales y económicos al interior de la estructura social y

en las formas lingüísticas, toda la cultura material moldea a las distintas generaciones. Insiste en

46
que la organización social no es exterior a la cultura sino que se encuentra al interior de ésta por-

que aquella es una <<manera estandarizada>> como deben comportarse los grupos humanos y,

esa asociación de individuos gira alrededor de un <<refugio común>> y el cumplimiento de cier-

tas actividades socialmente compartidas y establecidas, regidas por normas que se efectúan de ma-

nera más o menos automática.

Estudiar la cultura comprándola con entidades orgánicas (evolucionismo) o como una

<<mente colectiva>> no es acertado, ya que no estudia sus elementos constitutivos, las relaciones

que se dan entre ellos y las necesidades humanas a las que responden. El problema de la teoría

evolucionista para el estudio de la cultura –según Malinowski– es que considera que todo se crea

y organiza para la supervivencia. Para la escuela histórica es importante la difusión de la cultura,

lo que imposibilita responder a preguntas como el origen, los traslados y los cómo de esa expan-

sión, y además clasifica las distintas armas, construcciones o religiones bajo <<unidades de difu-

sión>> cuando en cada cultura tiene niveles, sistemas o pesos asimétricos, finalmente la cultura

material, instituciones sociales o religiosas y valores morales no pueden ser estudiados como sis-

temas homogéneos.

La función cultural que desempeñan artefactos, sistemas morales o lingüísticos, por colocar

algunos aspectos, no tienen la misma importancia o usos en cada cultura y de ahí que no pueda(n)

ser estudiado(s) de manera(s) idéntica(s), por ejemplo, un palo puntiagudo tiene para una cultura

la función de arma, para otra de herramienta de agricultura y para una tercera apoyo al caminar;

esos usos están inscritos por sistemas culturales diferentes, en los que cada función cumple lo que

cada institución establece como relevante, en el caso anterior serían la caza, la agricultura y la je-

fatura, respectivamente.

47
 El papel del arte en la cultura –elemento que los evolucionistas no exploran demasiado– es tal

vez, el más trascendental de todos, puesto que trasgrede directamente la sensibilidad humana y la

supera en la medida que se produce un goce estético, es decir, se halla la belleza superior de la hu-

manidad. Como si esto fuera poco, las expresiones artísticas permiten “salir de la rutina gris ordi-

naria de todos los días y pasar a un mundo distinto, transformado y subjetivamente orientado”

(Malinowski, 1975, p. 124); producen actividades que tienen valores económicos; provocan una

satisfacción superior a la vida cotidiana; elevan al artista al interior de la sociedad a la que perte-

nece y, en determinados casos, fuera de ella, lo que le permite trascender como individuo; une a

los individuos en una especie de júbilo y orgullo común. Sin embargo, el arte no es un mero resul-

tado del artista prodigio o de un grupo de ellos, el artista hace parte de una institución social y de

su conjunto en general, es decir, de la cultura en la que está inscrito15.

La cultura le obliga al individuo a someterse a ciertas reglas y leyes, que, en muchas ocasio-

nes, le implica ceder algunas de sus libertades y deseos personales al bien colectivo; trabajar para

otros y obtener los resultados de los demás para su beneficio; ella en reciprocidad, le permite no

ser un simple animal, sino que le da conocimiento, una organización social, sistemas de produc-

ción, arte, ciencia, magia, religión y aliviana su trabajo, sustrayéndolo de su mera animalidad.

Esto es lo que permite la constitución del Estado.

En 1959 Leslie White publica El concepto de cultura, allí va a criticar la visión de la cultura

como una <<abstracción de la conducta>> porque así la cultura se vuelve invisible a la observa-

ción y conlleva a pensar que la cultura no existe, o en el mejor de los casos, la conducta pasa a ser

15
Véase Gardner, H. (1995) Mentes creativas. Buenos Aires: Paidós; Heidegger, M. (1988) Arte y poesía. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.

48
exclusivamente objeto de la psicología o de la sociología psicologizante y por ese camino la cul-

tura real, localizable y observable pasaría al campo de la psicología y no de la <<culturología>>.

Para instituir como objeto de estudio la cultura a esa ciencia toma como elemento importante la

acción de <<simbolizar>>, también la simbolización se otorga en función de sus usos, contextos y

funciones.

Otorgar un cierto sentido a hechos o cosas, o a la forma en que dicho otorgamiento es captado y
aprendido. […] Simbolizar es traficar con significados no sensoriales, es decir, significados que, como
la santidad de agua bendita, no pueden ser percibidos por los solos sentidos. La simbolización es una
especie de conducta. Sólo el hombre es capaz de simbolizar (White, 1975, p. 133).

El autor arguye y critica las siguientes seis definiciones de cultura:

1. La cultura consiste en ideas. A pesar de que las ideas humanas construyen la cultura, no es

material suficiente para determinar que ellas, por sí solas, la instituyen toda, de hecho ellas

ingresan desde el mundo exterior a partir de la experiencia. Actitudes, acciones, objetos y

otros, no son ideas, por lo tanto la cultura no sólo puede ser ideas.

2. La cultura consiste en abstracciones. El problema de esta definición consiste en que lacul-

tura se halla en la <<mente del observador científico>> porque entendida así, la cultura es

una especie de idea platónica.

3. No existe cultura “material”. Los defensores de esta teoría argumentan que la cultura no

puede representarse en los objetos materiales.

4. Reificación de la cultura. La cultura, entonces, se convierte en una cosa que no puede ser

una cosa, para ejemplificar, la esperanza no puede ser una cosa ya que es un sentimiento, a

lo que se opone White (1975) porque –según él– las cosas no se convirtieron en cosas, sino

que eran cosas desde el principio.

49
 5. Cultura: un proceso sui generis. Las más duras críticas que ha tenido esta expresión pro-

vienen de quienes la catalogan como <<mística>>, <<independiente de los individuos>>

o, que ésta no puede <<moverse por su propia fuerza>>. Sin embargo, esas críticas no son

correctas del todo porque no se considera que la cultura nazca, crezca y se desarrolle por sí

sola y sin la intervención de los seres humanos, al contrario, sin ellos no sería posible ha-

blar de cultura, sino que hay elementos en los que la intervención humana no <<añade

nada en absoluto a la explicación>>, por ejemplo, la familia, como rasgo cultural, es un

acontecimiento en el que independientemente de las actuaciones, motivaciones, afectos,

deseos, etc. de los individuos se explica por la cultura específica en la que se encuentre y

como base esencial de todas las culturas.

6. Son las personas, no la cultura, las que hacen las cosas. Básicamente se refiere a que son

los seres humanos los que producen la cultura y, aunque ello es cierto, es una verdad a me-

dias porque indagar sobre rasgos culturales de una cultura no produce resultados científi-

cos si se centra exclusivamente en los hombres.

Expresadas éstas, se puede comprender de mejor manera la definición propuesta por White:

“cultura es, pues la clase de las cosas y acontecimientos que dependen del simbolizar, en cuanto

son considerados en un contexto extrasomático”16 (White, 1975, p. 139). Para ilustrar de forma

más enriquecedora esta definición se propone la siguiente diagramación (Fig. 2):

16
La cursiva pertenece al autor.

50
 Fig. 2. La cultura como simbolización de White. Fuente propia.

Según Paul Claval (1999) la cultura implica la sumatoria de “las conductas, habilidades, téc-

nicas, conocimientos y valores acumulados por los individuos durante su vida y, a otra escala, por

el conjunto de los grupos de los cuales forman parte”17 (Claval, 1999, p. 58). Está fuertemente

vinculada al territorio en el que se nace, en el cual los antepasados hundieron sus raíces, crearon y

alabaron a sus dioses y donde están sepultados sus muertos; ésta se construyó, además, con los

choques, a veces violentos y en otras ocasiones pacíficos, con otros pueblos que poco a poco fue-

ron, y aún reconfiguran, los aspectos de cada una de las culturas. Cada individuo, generación y

pueblo construye sus propias innovaciones técnicas, tecnológicas, sociales, políticas, económicas,

religiosas y espaciales y de esta manera contribuyen al enriquecimiento de la cultura de los grupos

humanos, éstos comparten rasgos comunes, entre los más destacados e influyentes se encuentran:

17
La cursiva no pertenece al autor.

51
la lengua, es decir, códigos de comunicación; técnicas de producción; formas de organización so-

cial; instituciones que aseguran su supervivencia; religiones; y filosofías e ideologías. Aunque,

muy rígidas estas manifestaciones tradicionales no son estáticas, permanentes ni susceptibles a no

ser modificadas, alteradas o incluso, destruidas, tanto por los individuos como por los grupos so-

ciales.

Personas y colectividades no pueden sobrevivir ni asociarse sin la cultura, ya que ésta le(s)

permite reproducirse y perdurar en el tiempo y en el espacio. La cultura instituye un <<orden

ideal>> que guía los espíritus, ánimos y talentos de los hombres para consagrarse en ejemplos o

sujetos y grupos respetados y valorados por lo que hacen, entre los que se encuentran deportistas,

intelectuales, sacerdotes y artistas siendo los máximos exponentes de la cultura.

A pesar de que la cultura estandariza roles y establece un orden social, más o menos jerár-

quico, los hombres están en constante lucha contra ella, al quebrantar la norma, buscar libertad e

incorporarle innovaciones. En el escenario económico, es también la cultura quien mueve su fun-

cionamiento, entre más diversificada, creativa e innovadora sea, se obtendrán mejores resultados

para todos los cuadros laborales. Cuando estos se vuelven opresivos y demasiado inalterables, los

grupos propenderán a librarse transitoria o definitivamente de ellos:

1) Se buscan áreas donde el control o la vigilancia no sean demasiado fuertes. Se aprecian

nuevos espacios, alejados del poder instituido y extendido éste es un especial atractivo de

las ciudades, ya que al estar en un conglomerado que alberga millones de personas se

puede ser anónimo en muchos espacios.

52
 2) Los espacios de ocio, entretenimiento o descanso son importantes para escapar momentá-

neamente de las presiones laborales, familiares o sociales cotidianas. Actividades tan va-

riadas como el bordado, la jardinería, la lectura, las visitas a museos o galerías, los viajes o

el deporte encuentran escenarios donde se posibilitan esos pequeños escapes.

3) Las festividades, ceremonias o rituales constituyen momentos muy importantes de la vida

personal, familiar y social; nacimientos, matrimonios, cumpleaños, muertes yotros son ce-

lebrados con entusiasmo y cada uno de ellos requiere de espacios precisos. Las celebracio-

nes colectivas de la existencia en sociedad son de vital trascendencia para la integración y

la catarsis de los individuos en determinados grupos religiosos, políticos o civiles; éstas se

llevan a cabo en plazas, calles, parques, estadios o grandes construcciones que permitan

confluir a multitudes.

4) Las revoluciones políticas, las reestructuraciones económicas o las crisis en los valores o

sistemas filosóficos, religiosos e intelectuales posibilitan la creación de nuevos sistemas

instituciones y valores de la vida cultural y con ello nuevas estructuraciones y ordenamien-

tos del espacio.

La <<difusión>> de algunos aspectos pertenecientes a determinada cultura exterior se efec-

túan en cuanto respondan a cierta(s) necesidad(es) común(es) a las culturas locales, cuya solución

sea tan profundamente innovadora que se expanda con facilidad y son los transportes baratos, rá-

pidos y eficientes, junto con los medios de comunicación (que estén disponibles) los que permiten

su rápida circulación, sin embargo, esa innovación debe ser apreciada por la(s) cultura(s) recep-

tora(s) para que perdure en el tiempo y se estandarice. Otro tipo de expansión cultural es un poco

más lenta o tardía porque la(s) cultura(s) receptora(s) no ve(n) con buenos ojos la introducción de

los nuevos elementos o simplemente los desconocen y son los lazos de vecindad los que les abren

53
lentamente la puerta de ingreso con información y ejemplificación de sus posibles beneficios. La

educación e instrucción cumplen un papel sobresaliente al difundir las innovaciones:

Muy poco es suficiente para atraer la atención de las elites muy abiertas a las innovaciones que leen
mucho y se desplazan a gusto: huelen la novedad y la adoptan sin inconvenientes. La distribución de
los primeros en abrazar un procedimiento revolucionario se produce aleatoriamente; tiene, sin em-
bargo, más posibilidades de producirse en los centros ubicados en la cúspide de las jerarquías urbanas
o en su proximidad, puesto que es allí donde la proporción de personas instruidas es superior, y tam-
bién donde las informaciones originales llegan más rápidamente a través del testimonio de quienes
viajan, de la prensa y de los medios de comunicación (Claval, 1999, p. 140).

En otros casos la difusión se efectúa de forma violenta y a la fuerza por grupos invasores, sin

embargo, las ciudades occidentales contemporáneas parece que disminuyen cada vez más esta

modalidad tras la segunda mitad del siglo XX y sus dos grandes guerras, con las excepciones de

las grandes metrópolis expuestas al terrorismo (especialmente el de naturaleza islámica).

Con la exposición de unas culturas frente a otras hay sistemas que funcionan como barreras

culturales: códigos lingüísticos y fronteras político-administrativas; las primeras son superadas

principalmente por la traducción y las adaptaciones (por ejemplo, el spanglish) y las segundas al

participar más activamente en las decisiones políticas y al superar esos umbrales territoriales. Sin

embargo, la barrera cultural más fuerte es impuesta desde la cultura misma, al impedir que sus va-

lores centrales, sobre los que se cimientan toda la estructura social sean alterados, sin duda alguna

pueden y existen cambios superficiales de hábitos, formas de actuar o de comportamientos, pero

no del esqueleto cultural.

Wagner (2002) propone como definición de la cultura que ésta es un:

Sistema de criterios consensuados que cualquier comunidad humana tiene para una conducta correcta
y eficaz, específica para un lugar y un tiempo, para una situación social o una identidad personal. Una
población dada hereda de sus predecesores o de sus vecinos algunos de estos criterios y a lo largo del
tiempo inventa otros más o menos de manera espontánea, abandona algunos y modifica otros. Una

54
 cultura se expresa de manera concreta en rituales, artefactos, discursos y también paisajes distintivos
(Wagner, 2002, p. 44).

Tras las anteriores definiciones cabe preguntarse por qué es importante la cultura, a lo que

Claval (1999) da una respuesta interesante y a la vez necesaria a la luz de este proyecto investiga-

tivo:

La cultura solamente existe a través de los individuos a quienes es transmitida, éstos la enriquecen, la
transforman y la difunden en su entorno. Sin ella serían desamparados: el instinto no es suficiente para
guiarlos. Les hace falta disponer de armas para protegerse y para cazar, de herramientas para producir,
alojarse y vestirse. El lenguaje les permite comunicarse. Sus relaciones no se desarrollan bien a menos
que se inscriban en marcos admitidos por todos.

La cultura es indispensable al individuo en el plano de su existencia material. Le permite insertarse en

el tejido social. Da una significación a su existencia y a la de los seres que lo rodean y forman la so-
ciedad de la que se siente miembro (Claval, 1999, p. 79).

Luego del anterior recorrido por las discusiones teóricas entorno al concepto de cultura la pre-
sente investigación la considera como una estructura superorgánica en la que las interacciones
humanas forman una entidad superior al individuo, regida por reglas y normas colectivas producto
de la organización social que supera las limitaciones orgánicas y ambientales; en el que la función
cultural permite analizar las instituciones y en donde los objetos y acciones humanas se limitan a
un contexto de estudio de carácter extrasomático que dependen del simbolizar que hombres y gru-
pos les otorgan.

3.3. Ciudad occidental contemporánea. Un acercamiento conceptual y cultural

Tras definir histórica y epistemológicamente la geografía cultural y la cultura, es enjundioso

una definición para la ciudad occidental contemporánea. Ésta se puede entender como un sistema

de redes con grandes, medianos y pequeños espacios de flujos, inscrita en un paradigma de la

Tecnología de la Información como producto de la nueva configuración socio-económica-polí-

tica-cultural de la era de la información, que a su vez es resultado del sistema cultural occidental

55
contemporáneo en donde imperan los servicios avanzados de carácter tecnológico e informacio-

nal. En él lo global y lo local se encuentran en una constante dinámica de contravía en la que lo

global pretende imponerse a lo local y éste a su vez intenta frenar ese avance agresivo, en donde

los movimientos sociales y las políticas urbanas locales deben buscar un ingreso a ese sistema de

redes de forma negociada y mediada para que se logren tener ciudades que respondan a sus pro-

pias necesidades de manera autónoma sin desconocer, obviar, ignorar o cerrarse al sistema global

sino fortaleciendo su sistema local, lo cual crearía redes competitivas y solidarias en lugar de je-

rárquicas e impositivas que destruyen lazos, tejidos y espacios urbanos locales (Borja & Castells,

2004; Castells, 1998, 1999; C. García, 2007; Quiroz, 2003; Ramos, 2005; Sassen, 1999).

Las características más generales de las ciudades contemporáneas se expresan en los siguien-

tes elementos: morfología, la ciudad es un laberinto, donde el perderse constituye una de las sen-

saciones más bellas, la seguridad de permanecer en casa sólo logra que nos aburramos y nos per-

damos entre nosotros mismos, como si fuéramos una ostra (Gómez, 2007); el rascacielos es la

nueva configuración económico-espacial de poder y orden que prima en las ciudades occidentales

contemporáneas. Una denominación sociológica para el crecimiento descontrolado y casi salvaje

de las ciudades es el de <<houstinización>>, porque hay una estimulación del crecimiento territo-

rial y demográfico (político), una expansión hasta donde el espacio físico lo permita (geográfico)

y una ausencia estatal de regulación urbanística (desregulación). Las prioridades de la ciudad pa-

recen estar centradas en el movimiento y la eficacia comercial, evidenciada en su amplia infraes-

tructura vial, lo cual conlleva a una descentralización en donde no importan los espacios o áreas

que no sirvan a esas condiciones (C. García, 2007); la megapolización es el proceso por el cual las

ciudades actuales siguen extendiéndose más allá de sus límites tradicionales, éste tiene un fuerte

núcleo o motivación económica. La industrialización ya no representa el eslabón más importante

56
para el incremento demográfico, el desarrollo económico e institucional de las ciudades, ese viraje

al terciario (superior) aumenta la atracción a las ciudades, especialmente de clases medias y aco-

modadas, y con ellas, nuevas actividades que incrementan los mercados internos de consumo de

servicios y trabajos especializados e hiperespecializados. La descentralización, además, ha provo-

cado la creación de las <<Edge Cities>>, producto de los deseos de aislamiento de la clase media

alta, promovidas por multinacionales y muy distantes del centro histórico. La creación de cinturo-

nes de circunvalación han aplastado el centro histórico, dando paso a la <<ciudad dona>>, en

donde se concentran las actividades urbanas (comercio, circulación, banca, industria). Esto es ca-

racterístico de las ciudades norteamericanas, mientras que las europeas concentran su actividad en

su centro histórico, a manera de <<agujero negro>>; en América Latina el modelo no es tan fijo y

se aplica uno u otro dependiendo de las dinámicas de cada ciudad. Exponernos a los espacios que

ofrece la ciudad permite al individuo interactuar con la colectividad y viceversa, en ellos se res-

pira y nos permite el placer del contacto con el otro, nos deja sentir, ser y hacer (Gouëset, 1998);

el crecimiento de la ciudad, en América Latina, ha sido el resultado de dos procesos en paralelo:

por un lado el proyecto oficial, en donde lo principal es el orden y la planificación urbana estatal y

por el otro, la manera esporádica, generada por aquellos que de alguna manera se encuentran mar-

ginados, este crecimiento ha estado ligado, en su mayoría, a la teoría de la dependencia económica

más que a la industrialización misma (Quiroz, 2003).

Los espacios públicos constituyen el alma de la ciudad porque en él se crea el antagonismo

entre el interior (privado) y el exterior (público), así las personas se refugian en su lugar privado y

buscan alejarse del exterior el cual ven como una fuente de peligros, esto se ve reflejado en el uso

de las rejas, los perros guardianes, las cámaras, las unidades cerradas, etc. el espacio público pasa

a ser, casi con exclusividad, un lugar de movilidad y de flujos (Ceballos, 2000; Fishman, 2005);

57
allí también se encuentran las disputas de tipo político, económico, social y cultural (Delgado,

2007; Pérgolis, 2002); el hombre solo puede habitar, es decir, ser en la ciudad; hay una sensación

de perfección en vivir la ciudad en la calle, los recuerdos, los sueños y los anhelos nacen y se

desarrollan allí, nuevamente se es estando en la ciudad (Calatrava, 2007); hay que promover la

emergencia de nuevas centralidades, ello permite que el poder se descentralice, sustituyendo el

ágora-foro por otros centros, juntos iluminan más y mejor a toda la ciudad, como el Big Bang lo

hiciera en el espacio exterior. Estas nuevas galaxias constituyen una explosión de referencias para

el encuentro de ideas, personas y acciones. Es tarea de la arquitectura hallar esa pluralidad de lu-

gares que enciendan y exciten las relaciones urbanas, éstos deben ser adaptables a varios grupos y

situaciones, y sobre todo escurridizos, para que no puedan ser dominados por ningún grupo que

pretenda excluir a otros (Gómez, 2007).

En cuanto al transporte es un servicio muy común, no sólo en las grandes ciudades, sino

prácticamente en todas, e incluso, fuera de ellas. Sin embargo, no todas las capas sociales acceden

a él de la misma forma. Las clases populares y medias (debido a sus ingresos) recurren al trans-

porte terrestre, mientras las clases medias altas y acomodadas prefieren (y lo pueden hacer) el

transporte aéreo, éste ha sido uno de los aspectos más importantes en la evolución de las ciudades

de hoy: una infraestructura y red deficientes perjudicarán directamente al sector económico, lo

que a su vez evitará que las ciudades no sean centros atractivos para empresas y personas. Hoy en

día no es suficiente una comunicación y estructura vial interna sólida sino que además debe consi-

derarse un transporte regional que fortalezca las relaciones metropolitanas y el mercado interno e

internacional, de ahí la importancia de grandes autopistas y de un sistema aéreo fuerte (Gouëset,

1998); el transporte privado ha hecho transformar la morfología de las ciudades, su funciona-

miento y habitabilidad, porque éste, con sus exigencias de redes viales ha provocado la anexión de

58
suburbios hasta construir grandes áreas metropolitanas, quebrando así los límites tradicionales de

la ciudad y creciendo vertiginosamente hasta el punto de crear los ensanches, que son esponja-

mientos arquitectónicos y viales que pretenden mejorar la circulación de los vehículos. El despla-

zamiento y el estacionamiento de los coches se han convertido en la principal preocupación del

funcionalismo urbano, que siempre busca fórmulas para mejorar la movilidad. Ello ha llevado a

separar a los que caminan de los que conducen construyendo niveles subterráneos y elevados para

la circulación y grandes edificios y sótanos para aparcar, lo que lleva a considerar ontológica-

mente al sujeto como hombre-coche (Buxó, 2007).

Debido a las dinámicas actuales del mundo globalizado la investigación a partir de aquí se

centrará en factores económicos, tecnológicos, sociales y culturales; la era en la que está inmersa

la sociedad actual, según teóricos como Castells (1998), García (2007) y Sassen (1999), está pro-

fundamente dinamizada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Para

Castells estas tecnologías son las que mueven hoy esferas como la economía, la cultura y la polí-

tica, por mencionar algunas que le llevan a denominar la sociedad contemporánea como una <<so-

ciedad red>>, ésta sobrepasa los límites espaciales y nacionales para constituir una nueva estruc-

tura social dominante de carácter global, ahora el mundo parece como una unidad en tiempo real

que funciona al unísono y sincronizadamente. La revolución tecnológica de la información ha fun-

damentado el crecimiento capitalista que ha visto cómo sus sistemas de producción y empresas se

han perfeccionado y difundido a nivel global, junto con Borja (2004) plantean cuatro fases claves

de la historia de esa revolución: 1) Fase de experimentación (1940-1970); 2) Promoción tecnoló-

gica aplicada especialmente en las esferas militares y de las finanzas internacionales (1970-1980);

3) Tecnología diseñada para la gestión y producción en las fábricas industriales y en las oficinas

(1980-1990); y, 4) Una expansión acelerada hacia los hogares (1990-actualidad).

59
 En el primer volumen de La era de la información se estudia el surgimiento de una nueva es-

tructura social asociada al nuevo modo de desarrollo: informacionalismo (postindustrialismo), de-

finido de la siguiente manera: “dispositivos tecnológicos mediante los cuales el trabajo actúa so-

bre la materia para generar el producto, determinando en definitiva la cuantía y calidad del exce-

dente” (Castells, 1998, p. 42). La fuente de la productividad de ese nuevo modo de desarrollo es el

procesamiento de la información, comunicación de símbolos y generación del conocimiento (Fig.

3) y se orienta hacia el desarrollo tecnológico que tiene como propósito acumular conocimiento y

mayores grados de complejidad para procesar la información.

Fig. 3. Nuevo modo de desarrollo tecnológico (Castells). Fuente propia.

La reestructuración capitalista de los ochenta va a ser decisiva para el capitalismo informacio-

nal, ésta buscaba: 1) Intensificar beneficios en las relaciones capital-trabajo; 2) Mejorar la produc-

tividad del capital y del trabajo; 3) Globalizar la producción, la circulación y los mercados; y, 4)

Conseguir apoyo estatal para aumentar la productividad.

Hace una distinción entre la <<sociedad de la información>> y la <<sociedad informacio-

nal>>, en la primera la información tiene un papel importante en la sociedad (es un proceso que

ha transcurrido a lo largo de la historia de la humanidad), para la segunda es una forma de organi-

zación social en la que generar, procesar y transmitir información pasan a ser fuentes importantes

60
de la producción y el poder. Al contrario de lo que parecen presentar las nuevas tecnologías, lo

cual es construir y generar lazos de identidad, lo que ha ocurrido es que han destruido al indivi-

duo, su autonomía y soberanía, generando un sentimiento de soledad absoluta, lo que en términos

psicoanalíticos significa a pérdida del <<yo>>, y da paso a buscar nuevos <<yos colectivos>>.

La revolución tecnológica es un nuevo paradigma que transforma nuestra cultura material, ya

que la tecnología es entendida como “el uso del conocimiento científico para especificar modos de

hacer cosas de una manera reproductible” (Brooks, H. & Bell, D. (1971) Citado por Castells,

1998, p. 56). Dicha revolución se centró en los Estados Unidos –especialmente en California–, se

produjo debido a la reestructuración capitalista tras la crisis petrolera de la década de 1970 (C.

García, 2007; Sassen, 1999). Así, la nueva tecnología cobró interés porque creaba nuevas redes de

telecomunicaciones y sistemas de información para integrar los mercados financieros globales,

Silicon Valley pasó a ser el centro de peregrinación de millones de mentes jóvenes, brillantes y

creativas atraídas por las posibilidades de desarrollo intelectual y crecimiento empresarial. La in-

vestigación realizada por Castells y Hall (1994) 18, les permitió concluir que “las viejas áreas me-

tropolitanas del mundo industrializado son los principales centros de innovación y producción en

tecnología de la información fuera de los Estados Unidos” (Citado por Castells, 1998, p. 84), es

decir, la innovación tecnológica sí posee un lugar geográfico específico, a saber, las principales

metrópolis mundiales.

18
Castells, M. & Hall, P. (1994) Las tecnópolis del mundo. La conformación de los complejos industriales del siglo
XXI. Madrid: Alianza.

61
 Japón y Estados Unidos (las más grandes potencias tecnológicas) y recientemente la China, la

India y algunos países europeos (Inglaterra, Alemania y Francia) vieron crecer la revolución tec-

nológica porque financiaron y promovieron –para fines militares y económicos– grandes y peque-

ñas iniciativas y proyectos de innovación científica-técnica-tecnológica. En síntesis

En efecto, es por esta interfaz de programas de macroinvestigación y extensos mercados desa-

rrollados por el Estado, por una parte, y la innovación descentralizada por una cultura de crea-
tividad tecnológica y modelos de rápido éxito personal, por la otra, por lo que las nuevas tecno-
logías de la información llegaron a florecer (Castells, 1998, p. 87)19.

Las principales características en las que está inmerso el mundo se inscriben en el paradigma

de la tecnología de la información, éstas son: 1) la tecnología permite actuar sobre la información;

2) es evidente la capacidad de penetrar en los procesos humanos por parte de las nuevas tecnolo-

gías; 3) la interconexión de todo el sistema que usa esas nuevas tecnologías es a través de un sis-

tema de redes; 4) la flexibilidad otorga la posibilidad de reversibilidad de todos los procesos y

permite reordenar organizaciones e instituciones; y, 5) la integración de múltiples tecnologías en

un solo sistema.

La nueva economía mundial está regida principalmente por un sistema informacional y glo-

bal; la primera implica que la productividad y la competitividad dependen de lograr, generar, pro-

cesar y aplicar la información que se basa en el conocimiento; la segunda supone que la produc-

ción, circulación y consumo están a escala planetaria, conectadas por medio de redes de interac-

ción. Una de las razones más importantes para el incremento exponencial de la innovación tecno-

lógica –y por ende de los centros urbanos a los que pertenece– es que ésta permite mayores nive-

les de rentabilidad y competitividad internacionales y eleva su productividad, todo esto expresa el

rasgo más importante del capitalismo informacional (Sassen, 1999).

19
El resaltado pertenece al autor.

62
 La principal distinción de la economía informacional con respecto al sistema industrial (clá-

sico) no es el aumento del rendimiento, ya que ambos lo buscan de igual forma y con el mismo

interés; la raíz de la diferencia es el alcance, mientras el modelo industrial afectaba a niveles na-

cionales, el nuevo paradigma tecnológico no se conforma con eso y crea una economía global que

incrementa la competitividad entre los agentes económicos (empresas, naciones y regiones), a su

vez es un efecto de índole cultural, en palabras del autor:

Lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en las que participa la humanidad, sino su capacidad
tecnológica de utilizar como fuerza productiva directa lo que distingue a nuestra especie como rareza
biológica: su capacidad superior para procesar símbolos (Castells, 1998, p. 119)

Entonces esa economía no puede funcionar sin una intrincada red en la que se implican la

ciencia, la tecnología, la industria y la sociedad, ella ha creado una nueva división internacional

del trabajo (NDIT) en la que se han generado nuevos productores: de alto valor, debido al trabajo

informacional; de gran volumen, producto de su trabajo de bajo costo; de materia prima, en el que

se aprovechan los recursos naturales; y, redundantes, caracterizados por ser trabajos devaluados.

Ésta no se encuentra ya localizada entre países sino en las redes de flujo de producción de infor-

mación, tales como New York, Osaka, Londres o Madrid, ya que esa economía global está organi-

zada “en redes y flujos que utilizan la infraestructura tecnológica de la economía informacional”

(Castells, 1998, p. 174). Las dimensiones de esa NDIT son básicamente tres: crear valor, por me-

dio de trabajos reales; introducir relaciones al interior del proceso laboral, con su entorno y con

otras entidades públicas y privadas (principalmente por redes de cooperación); y, tomar decisiones

entre los niveles ejecutivos y los otros puestos de trabajo dentro de la empresa o red.

El cambio histórico al informacionalismo ha implicado una transformación de la estructura

social, por ejemplo, de bienes a servicios, auge de profesionales y ejecutivos, desaparición del tra-

63
bajo agrícola, disminución del trabajo fabril y la preponderancia de la información en países, ciu-

dades y economías avanzadas. Tras la primera mitad del siglo XX con su apogeo industrial, le si-

gue un modelo social de carácter informacional que es a la vez un nuevo esquema de desarrollo

económico basado en la producción y circulación de información y conocimiento que hace uso de

las tecnologías de la información que requieren de recursos humanos preparados técnica, tecnoló-

gica y profesionalmente y de infraestructuras de comunicación. Con respecto a lo que significa

<<servicios>> a partir de lo que dicen Castells (1998) y Sassen (1999) se hace la siguiente clasifi-

cación: de distribución (finanzas, seguros, asesoramientos legales, diseño, publicidad, transporte o

redes); de producción (la mayoría de ellos son auxiliares a la empresa central); sociales (activida-

des y políticas gubernamentales); y personales, dedicados a los consumos individuales. Además

de las cualidades ya mencionadas las sociedades informacionales poseen otras particularidades,

entre ellas:

 ascenso tanto de los servicios de producción como de los sociales, sobre todo de los servicios
a las empresas en la primera categoría y los de salud en la segunda;
 formación de un proletariado de <<cuello blanco>>, compuesto por oficinistas y vendedores;
 estabilidad relativa de una cuota de empleo considerable en el comercio minorista;
 incremento simultáneo de los niveles más elevados y bajos de la estructura ocupacional;
 mejora relativa de la estructura ocupacional a lo largo del tiempo ya que el crecimiento de la
cuota asignada a las ocupaciones que requieren mayor preparación y educación superior es en
proporción más elevado que el observado en las categorías del nivel inferior (Castells, 1998,
p. 257).

Una de las primeras alteraciones socioeconómicas producidas en las sociedades informacio-

nales es aquella que tiene que ver con el sistema laboral:

Mientras está mejorando la preparación para una cantidad considerable de puestos de trabajo y a
veces los salarios y las condiciones laborales en los sectores más dinámicos, otra gran cantidad está
desapareciendo por la automatización tanto en la fabricación como en los servicios. Por lo general,
suelen ser puestos que no tienen la cualificación suficiente para escapar a la automatización, pero

64
 que son lo bastante caros como para merecer la inversión en la tecnología necesaria para reempla-
zarlos (Castells, 1998, p. 280).

Son la educación e instrucción las que –mayoritariamente– definen con mayor intensidad el

ingreso a los altos niveles ejecutivos, de oficina o de servicios especializados en las distintas insti-

tuciones de las ciudades, con una estructura segregadora, clientelista, burocrática y corrupta;

mientras que las minorías étnicas y sociales (inmigrantes, jóvenes, mujeres, etc.) con las mayores

dificultades de acceso al sistema educativo tienen que verse obligadas a trabajos mal remunera-

dos, domésticos, sin prestaciones sociales, jornadas de trabajo muy largas o en sistemas de sub-

contratación, por mencionar algunas condiciones que permitan hablar de trabajos degradados a los

que gran parte de la población (especialmente la urbana) se ve obligada a aceptar.

Mientras un sector laboral presenta un descenso en sus puestos de trabajo (agricultura) se

crean y emplean en otro(s) nivel(es) de trabajo (industria y servicios). Por otra parte, según los da-

tos recolectados por Castells (1998) se ha de sugerir la hipótesis de que a mayor crecimiento tec-

nológico menores son los índices de desempleo, sin embargo, ésta es solamente una suposición en

cuanto que no se ha logrado demostrar una relación directa entre las variables (inserción de las

nuevas tecnologías de la información y el empleo), y el empleo/desempleo está más asociado a

factores como la competitividad, políticas gubernamentales, puesto de la unidad económica (Es-

tado) en la NDIT, macroeconomía o estrategias económicas o comerciales. Una de las grandes

conclusiones de este autor sobre la problemática laboral vigente, es que en el paradigma informa-

cional la cualificación constante, en términos de tecnología, ha creado un sistema en el cual los

individuos o grupos que no pueden acceder a ella son degradados como trabajadores, porque sim-

plemente representan las esferas menos importante en el funcionamiento de la organización impe-

rante de redes económicas, y lo más preocupante del caso, es el tipo de contratación porque con el

aumento del <<trabajo flexible>> se ha incrementado la modalidad de contratos a tiempo parcial,

65
temporales y/o autónomos (virtuales), ello dificulta la posibilidad de organización sindical, de ha-

cer carrera o de poseer salud, pensión, seguridad social y laboral. Además, el teletrabajo, que es la

punta de lanza de quienes pregonan el fin del empleo en las ciudades y de ellas mismas, no parece

tener cimientos reales: “<<hay más gente investigando el teletrabajo que teletrabajadores

reales>>” (Steinle, 1998, p. 8 Citado por Castells, 1998, p. 427).

El papel de la comunicación en los procesos socio-históricos ha sido imprescindible en las

transformaciones culturales; hoy los nuevos procesos comunicativos alrededor de los procesado-

res, la microtecnología, las telecomunicaciones, Internet y los medios masivos de comunicación,

sin duda alguna han transformado el intercambio comunicativo hacia uno hipertextual, que a su

vez ha tenido un impacto sobre la cultura, que es llamada por Castells (1998) como una <<cultura

de la virtualidad real>>. A partir de una línea telefónica con acceso a Internet, una computadora

personal y un módem se crearon las <<comunidades virtuales>> para interactuar casi sobre cual-

quier tema, con todo aquel que quiera ingresar o alcanzar un fin común. La creación de estas redes

y de Internet tiene sus orígenes en las Universidades y grandes centros de investigación, y ello

tuvo(tiene) como consecuencia que cada nueva generación de técnicos y profesionales difundieran

(difundan) el mensaje de que esas nuevas tecnologías de la comunicación y la información son

imprescindibles y cada vez más necesarias para las sociedades. Las implicaciones sociales de los

nuevos procesos de comunicación se pueden resumir en seis consideraciones:

1. La comunicación a través del ordenador, aunque poderosa y de rápida difusión mundial no

es –ni lo será en un futuro cercano– un medio general de comunicación, a diferencia de la

televisión.

66
 2. Este tipo de comunicación por ordenador es y será una actividad principalmente de una élite

acomodada de los países más ricos, educados y tecnologizados y frecuentemente en las prin-

cipales áreas metropolitanas de ellos a nivel global. Aunque haya herramientas que puedan

ser utilizadas por un grueso de la población, las más especializadas seguirán en poder de pe-

queños grupos.

3. El actual modelo comunicativo podría conducir a escenarios y formas de hacer que los opri-

midos y marginados tengan mayor poder, sin embargo, esta es sólo una hipótesis porque la

lógica actual del uso de nuevas herramientas tecnológicas no parece demostrar que así sea,

en otras palabras, el establishment social permanecerá inalterable.

4. El principal propósito al que se destina la comunicación a través del ordenador es para el

trabajo.

5. Formar comunidades virtuales interactivas para dialogar sobre un tema específico o simple-

mente para establecer redes de comunicación con otros, pero suelen ser efímeras, es decir,

sus participantes se desvanecen con prontitud.

6. Este tipo de comunicación por computadora puede constituirse como un nuevo medio de co-

municación que entremezcla formas y medios previos de comunicación correspondiente a

estructuras superiores de comunicación como la escritura y la oralidad, por ejemplo, las car-

tas o charlas telefónicas.

En este escenario lo multimedia tiene un incremento y funcionalidad precisos, en palabras de

Castells (1998, p. 405):

quizás el rasgo más importante del multimedia sea que captura dentro de sus dominios la mayor parte
de las expresiones culturales en toda su diversidad. […] Toda expresión cultural, de la peor a la ma-
yor, de la más elitista a la más popular, se reúne en este universo digital, que conecta en un supertexto

67
 histórico y gigantesco las manifestaciones pasadas, presentes y futuras de la mente comunicativa. Al
hacerlo, construye un nuevo entorno simbólico. Hace de la virtualidad nuestra realidad.

El lenguaje universal es ahora el de la programación y ejecución computacional que frag-

menta tanto al individuo como a los colectivos que ven en el otro constantemente la amenaza y

donde la realidad se percibe totalmente como virtual. Las expresiones culturales incluidas dentro

del sistema de comunicación integrado permiten que los mensajes emitidos por emisores tradicio-

nales poderosos se debiliten (con el ¿defecto? de que se adapten a los nuevos procesos comunica-

tivos).

A pesar de la creencia de que los nuevos procesos de comunicación y las nuevas tecnologías

de la información harían que el espacio se diluyera, la tendencia es a una concentración de éstos

en las grandes áreas metropolitanas (New York, Tokio, Londres, Chicago, Singapur, Hong Kong,

Osaka, Zúrich, París, San Francisco, Milán). Como ejemplo del impacto de los nuevos procesos

de producción global se colocó a Madrid (tras a inserción en la Comunidad Europea) por su rá-

pido crecimiento económico, urbano y de actividades, para demostrar que las ciudades que se in-

sertan en la escala global van haciéndose más céntricas respecto al sistema regional en el que es-

tán sus respectivos países, sin embargo, esas regiones crecerán y serán futuras competidoras con

las ciudades que inicialmente originaron el crecimiento. Según Saskia Sassen (1999) las ciudades

tienen un nuevo papel estratégico en la economía global:

Las ciudades globales no son sólo puntos nodales de coordinación de procesos, son también sitios par-
ticulares de producción de servicios avanzados y de innovaciones financieras y para la innovación de
mercados, ambos centrales en la internacionalización y expansión de la actividad financiera (p. 13).

Centradas en cuatro funciones especiales: a) puntos de comando concentrados para organizar

la economía global; b) localizaciones claves para las finanzas y de empresas de servicios especia-

lizados o del terciario superior; c) producción y generación de innovaciones; y, d) mercado para

68
los productos e innovaciones. Lo que provoca ciudades dispersas internamente pero que se inte-

gran a las dinámicas internacionales (Borja & Castells, 2004; Sassen, 1999).

Otros factores que explican la concentración de actividades en grandes ciudades son, por

ejemplo, que una vez emplazadas las inversiones y logrados determinados objetivos es difícil pen-

sar en desplazarse de ellos, principalmente por sus elevados costos económicos y sociales; a pesar

del poder comunicativo de las nuevas redes, el contacto personal sigue teniendo gran valor para

interactuar y para las propias actividades laborales; además, estos centros urbanos ofrecen posibi-

lidades de ascenso social, éxito profesional y servicios especializados como consumos, entreteni-

miento, educación y arte.

La producción de alta tecnología implicó una relocalización industrial que en términos gene-

rales es más o menos así: la fabricación e innovación se concentra en áreas centrales industriales;

nuevas plantas filiales se ubican en las ciudades medias; y, el montaje y demás actividades opera-

cionales sencillas suelen concentrarse en ciudades que ofrecen mano de obra barata (suelen ser ex-

tranjeras). Este modelo de localización fue iniciado por los Estados Unidos y prontamente copiado

por los países europeos, Japón y el sureste asiático.

El surgimiento de la definición de las ciudades <<tecnópolis>> corresponde a aquellos cen-

tros en los que los medios de innovación industrial están direccionados a la alta tecnología con las

siguientes características: son centros urbanos recientes (no más de 30 años); su materia prima es

el nuevo conocimiento; su mano de obra es cualificada y altamente especializada; su capital es

arriesgado porque decide apostarle a nuevas tecnologías sin controlar, saber o prever los resulta-

dos de la inversión; tienen redes sociales altamente activas: comunican ideas, circulan trabajo e

información, le apuestan a la innovación tecnológica y la clase empresarial es emprendedora; y,

69
son sustancialmente competitivas ya que pueden ser –y lo son– rápidamente reemplazados o rele-

gados por otros centros que le apuesten al modelo de tecnopolización. A pesar de su aparente do-

minio ellas deben crear redes de interacción regionales con otras tecnópolis y ciudades medias que

crea así “una estructura industrial común que sobrepasa su discontinuidad geográfica” (Castell,

1998, p. 425).

Las actividades comerciales, financieras y bancarias no parece que vayan a desaparecer de la

ciudad física prontamente debido a las nuevas tecnologías, sino que éstas tienden a mejorar diver-

sificar y ofrecer nuevos servicios más que a la eliminación del sistema como tal. Otro ejemplo

claro del mantenimiento de la ciudad física es la atención médica en la cual, por más avances e in-

novaciones tecnológicas, se requiere de personal físico, instalaciones de concreto e intrincadas re-

des de comunicación entre los diferentes servicios. Igualmente ocurre con la organización educa-

tiva en todos los niveles y que la <<educación a distancia>> seguirá como una opción de segundo

orden, y ni qué decir de los servicios deportivos y recreativos; lo anterior no implica que la ciudad

no esté en transformación, sino que los cambios no dependen exclusivamente de la tecnología,

pues hay que tener en cuenta los contextos específicos de las ciudades, especialmente los históri-

cos, sociales e institucionales.

Otra definición reciente del influjo de la tecnología en las ciudades es la <<megaciudad>> cu-

yas peculiaridades son: más de diez millones de habitantes; son puntos céntricos de la economía

global y la tecnología; tienen funciones de dirección, producción y gestión en todo el mundo; con-

trolan los medios de comunicación, el poder y crean y difunden mensajes; funcionan como aguje-

ros negros que atraen las actividades de su país o su región; están conectadas globalmente y des-

70
conectadas localmente, en una clara lógica dominante y excluyente; de ellas depende, en gran me-

dida, el desarrollo nacional o incluso regional; y, las conexiones a diferentes redes están cada vez

más marcadas por Internet y las telecomunicaciones.

El resultado de las nuevas prácticas sociales de la sociedad red hacen que el espacio sea un

espacio de flujos que se soporta en tres capas materiales:

1. <<Circuito de impulsos electrónicos>>, basado en las tecnologías de la información que

articulan espacialmente las funciones que se llevan a cabo en una red de interacciones;

2. <<Nodos y ejes>>, es decir, hay lugares que coordinan las interacciones de los elementos

integrados en la red y otros ubican funciones estratégicas para las actividades en la red;

3. <<Organización espacial de las élites gestoras dominantes>>, el espacio de los flujos se ha

organizado así porque esta es la lógica de los intereses/funciones dominantes de nuestra

sociedad, impulsada y llevada a cabo por distintos actores sociales. Presentadas así las co-

sas puede decirse que la élite tecnócrata-financiera-gestora es cosmopolita, mientras que,

la gente es local, es decir, el poder y la riqueza lo representa el mundo y la vida y experien-

cia se ilustra mejor con los lugares, sin embargo, no sería acertado decir que existe una

élite global porque ésta necesita constituirse a nivel local y nacional para su mantenimiento

y dominio. Espacialmente ella se aísla o atrinchera en lujosos clubes, hoteles, restaurantes,

casas de campo, edificios financieros, complejos internacionales para el entretenimiento, el

ocio, la ciencia y las artes donde toman las decisiones antes de ser llevadas a ordenadores o

redes informáticas, de igual forma los niveles inferiores de la organización jerárquica bus-

can aislarse para asimismo constituirse por encima del entramado social inmediatamente

71
 inferior, lo que crea procesos y espacios segregados jerárquicamente (fragmentación socio-

espacial). La élite busca crear distinciones culturales y simbólicas para hacer aún más ce-

rradas y cosmopolita sus interacciones (estilos de vida, hábitos alimenticios, servicios ex-

clusivos, formas de vestir, etc.) (Salazar, 2012).

Con los intereses espaciales de una élite cada vez más poderosa, la arquitectura pareciera des-

prenderse de su relación con la sociedad y con ello construyendo una arquitectura ahistórica y

acultural que promulga con ello alcanzar los objetivos de la ideología dominante: “el fin de la his-

toria y la superación de los lugares en el espacio de los flujos” (Castells, 1998, p. 458) (Borja &

Castells, 2004; Calatrava & González, 2007; Choay, 2007; C. García, 2007; Gratacós, 2014;

Pérgolis, 2002; Quiroz, 2003).

Con el panorama hasta aquí expresado pareciera que el orden mundial (encabezado por la

economía) aplastara a las ciudades y sus lógicas internas, sin embargo es en ellas donde lo local

(en términos culturales, simbólicos e históricos) cobra fuerza por las siguientes razones (Borja &

Castells, 2004; Castells, 1999; Sassen, 1999):

a) Esfera productiva: para que la producción y competitividad no se vean absorbidas por lo

global se deben cuidar las empresas locales porque ello implica defender la sociedad local. Pro-

mover que sus fuerzas de trabajo estén lo más cualificadas posibles. Cubrir las condiciones de

vida básicas (vivienda, salud, equipamientos urbanos o acceso a la alta cultura20, por mencionar

algunos)

b) Integración cultural: defensa de los particularismos teniendo como ejes esenciales la histo-

ria y el territorio que promueven un significado común para congregar a la sociedad y evitar una

20
Entiéndase por alta cultura a las artes, las humanidades, la filosofía y el pensamiento científico.

72
(híper) fragmentación en su interior porque de lo contrario el otro se convierte en enemigo o en

elemento extraño y extranjero y, se debilitan los lazos de solidaridad, tolerancia y la sana convi-

vencia.

c) La cuestión política: las entidades de carácter supranacional se constituyen cada vez más

como la alternativa más viable y eficaz de la tecnoeconomía y, ello hace que los gobiernos nacio-

nales no puedan sopesar todos los intereses de sus connacionales al momento de negociar. En este

escenario lo local tiene dos poderes, de los cuales adolece lo nacional, a saber: mayor legitimidad

y representación; y mayores niveles de flexibilidad, adaptación y capacidad de maniobrar los flu-

jos, ofertas, demandas y tecnologías, son éstos los que pueden constituir redes a nivel local y re-

gional más solidarias para alcanzar intereses comunes.

De igual manera, las ciudades son cada vez más actores sociales muy complejos que tienen

una gran injerencia en la vida social, política, económica, cultural y mediática de las sociedades.

Éstas se expresan mejor con una articulación en los niveles globales y locales (Fig. 4).

73
 Fig. 4. Relaciones en la ciudad a nivel local. Fuente propia.

Con ello se logra articular –según la velocidad de innovacion– pequeñas y medianas empresas con

las grandes en un sistema de red a nivel externo; y, con un poder político interno que balancee los

intereses locales y globales, pero éste debe sopesar los costes sociales que implican estas

articulaciones porque de lo contrario el sistema urbano local no soportará por mucho tiempo el

peso de lo global, especialmente con lo que respecta a recursos humanos. Se debe evitar la

desocupacion de las ciudades y grandes desigualdades sociales, es necesario promover

cooperaciones público-privadas, generar empleo y educacion, proteger el medio ambiente, mayor

infraestructura física y de comunicaciones, consolidar procesos democráticos, resguardar la

seguridad ciudadana, prover de vivienda y demás servicios de calidad y accesibles, defender la

autonomía local, exigir más participación en instituciones supranacionales y otras medidas que

fortalezcan el protagonismo de las ciudades en el sistema red.

3.4. El cine en el aula

Las características, según Santos (1998), del mundo icónico presente en el que está sumer-

gido el hombre, especialmente los jóvenes, se expresan en los posteriores apartados: la producción

visual está centrada y reducida en una pequeña porción de la población si se compara con quienes

la reciben; el individuo está constantemente asediado por informaciones e imágenes; ha pasado de

una etapa artesanal a una imponentemente técnica, industrial y rentable; el niño conoce primero la

imagen que la realidad, es decir, hay una preponderancia de ésta; la imagen nunca es un calco de

la realidad y tiene un nivel de manipulación; la lectura de las representaciones está cargada de ele-

vados grados de subjetividad en cuanto ésta no ha sido trabajada, cultivada o estudiada; la rápida,

instantánea y repetitiva visualización de imágenes ha posibilitado una homogeneización de lacul-

74
tura; el cine y especialmente la televisión hacen muy delgada la línea entre lo real y lo irreal o en-

tre lo onírico/imaginario y la realidad; el hombre posee el deseo de sentirse “visto” o “identifi-

cado” a través de la pantalla; los objetivos que persigue la comunicación de la imagen audiovisual

son informar, instruir, distraer y persuadir que se entremezclan según el interés de quien(es) pro-

duce(n) la imagen; y, se han alterado las dimensiones espacio-temporales con un solo clic.

La época contemporánea con sus medios de comunicación de masas ha alterado algunos ras-

gos en las formas de actuar, sentir y pensar de los hombres y por eso es necesario conocer las “ca-

racterísticas psicológicas del hombre audiovisual” (Santos, 1998, p. 54), con el objetivo de brin-

darle a ese sujeto una educación que tenga en cuenta ciertas peculiaridades, tales como, los estí-

mulos provocados por las imágenes han despertado una hipertrofia sensitiva; el hombre es profun-

damente emocional; predomina un primitivismo psíquico (actuar en el mundo más con el sentir

que con el pensar); el hombre, para conocer otras ciudades o culturas en otrora debía salir de

donde residía, ahora las imágenes son indispensables para salir de la casa, la ciudad, el país e in-

cluso el continente, éste es <<el hombre radar>>; el espacio como categoría ha cambiado o mu-

tado y el hombre está presente en todo el mundo, es un <<hombre planetario>> en donde el ve-

cino aparece en las pantallas, es decir, está ausente-presente en cuanto siente lo que ve, pero no

puede intervenir en ello; consume una gran cantidad de estímulos visuales, pero no produce o crea

respuestas ante ellos (no hay una comunicación efectiva); está más vinculado a una inteligencia

intuitiva, práxica, conectada a sus experiencias y en la que prima la rapidez por sobre una de tipo

lógica, abstracta, razonada o formal; y, es un ser tele-dirigido.

El cine es un reflejo de la humanidad, sin embargo, la falta de educación visual sumada a la

televisión, la cual busca ser la única forma audiovisual y que con sus formatos ha producido un

75
pobre contenido intelectual, la cual exalta la pasividad y la nulidad critica; no sólo ha incremen-

tado la ignorancia sino que deseduca, ya que el flujo incesante de imágenes conlleva al olvido in-

mediato (Alba, 2007), para evitar el anterior panorama existe una amplia literatura que exhorta a

la escuela a transformarse para formar sujetos democráticos que respondan a sus contextos socia-

les y políticos (Bergala, 2007; Cullen, 2003; Dussel, 2006; Ferguson, 2003; Ferrés, 2003;

Jacquinot, 2003; Larrosa, 2006; Martín-Barbero, 2003; Monsivaís, 2006; Paladino, 2006; Silva,

2006; Tobín, 2006), una de ellas es la de Santos (1998):

La escuela debe hacerse de estas transformaciones [tecnológicas y comunicativas]. Hablar ella misma
un lenguaje que es propio del hombre actual. Y enseñar a sus alumnos a comprender y a expresarse en
esos lenguajes. Parece evidente que la escuela se ha estancado en una etapa de la comunicación. Uti-
liza en exclusiva un tipo de comunicación oral [y escrita] y sólo accidentalmente se acerca a otros me-
dios de comunicación (pp. 77-78).

La imagen a la vez que recrea la realidad provoca un sentimiento de atracción o hechizo, no

tanto por ver algo inimaginable, sino por verlo de una nueva forma, tal como lo hace el cine. Ade-

más, éste en el aula desarrolla la imaginación, incita a una comunicación efectiva y real, pro-

mueve el gusto por la crítica y la interpretación, alienta a tomar posturas morales y éticas, a com-

prender e interiorizar historias y a elaborar conclusiones y discursos propios. Las funciones de la

imagen se pueden englobar en cinco tipos:

Lingüísticas: emotiva, porque se centra en el receptor; conativa, ya que intenta focalizar el

mensaje; fática, debido a que se comprueba con éxito la comunicación; metalingüística, que se

centra en el código y en sus explicaciones; y, denotativa, se refiere al contexto y al contenido de la

comunicación.

Intrínsecas de la imagen visual: representacional, al intentar representar la idea de lo que pre-

tende mostrar de la realidad; simbolizadora, abstrae una imagen hasta el punto que representa con

76
detalle una idea; abstractiva, una imagen se abstrae hasta el punto de conducir a un concepto gene-

ral.

En el proceso de comunicación: traduce símbolos verbales a visuales; social, porque es un ca-

nal para transmitir actitudes y sentimientos; analítica, al permitir estudiar los procesos cuando se

capturan los momentos más significativos; puede simplificar realidades complejas; comparativa;

temporalizadora, permite conservar o conocer momentos del pasado; espacial, al obtener informa-

ciones de realidades lejanas; estética, forja sentimientos y goces estéticos; sociopolítica, crea ciu-

dadanos comprometidos con la actividad política y democrática.

Atribuibles a la imagen (intencionalidad): informativa, comunica algo nuevo; persuasiva,

busca nuevas actitudes, sentimientos y comportamientos en el receptor; recreativa, al deleitar, dis-

traer y divertir; expresiva, se dirige a lo afectivo.

Didácticas de la imagen: motivadora, capta la atención, quita la monotonía y despierta el in-

terés; vicarial, posibilita representar la realidad al interior del salón de clase; catalizadora, orga-

niza a través de la imagen para comprender los fenómenos sociales y científicos; comprobadora,

verifica una idea, proceso, concepto, etc.; sugestiva, promueve la fantasía y la creatividad que le

permitiría al estudiante (receptor) crear sus propias imágenes y darlas a conocer, lo que implicaría

que se vuelva más activo en el proceso educativo y pase a ser un creador (emisor), así se ejercita

su capacidad lógica o racional que le lleve a manejar códigos rigurosos o sistematizados para co-

municar una idea; y genera una expresividad a través de la imagen para dar a conocer lo que

piensa, siente y quiere, en otras palabras un <<senti-pensar>>.

Desde los aporte de la neurociencia De la Torre (2005) sostiene que la estimulación multisen-

sorial a partir de las imágenes, palabras, sonidos, acciones, sentimientos y comportamientos el

cerebro puede construir intrincadas y complejas redes neuronales que llevan a un conocimiento

77
del mundo en el que el cine es un excelente representante de ello, y es así que propone un

<<Aprendizaje Integrado>> con las siguientes características:

 Es interdisciplinar: evita la fragmentación del conocimiento y establece relaciones disci-

plinares;

 Es holístico: una persona se forma en su totalidad y no de manera segmentada, por ello se

debe tener en cuenta lo emotivo, afectivo, cognitivo, valorativo, etc.;

 Planetario: lo aprendido no sólo sirve en el interior del aula sino fuera de ella;

 Estratégico: implica que el aprendizaje es un camino para darle sentido a la vida de ma-

nera individual y social, que va desde los primeros años hasta los últimos;

 Relevante: aprender significa que el conocimiento es útil para algo, bien sea a nivel signifi-

cativo, para la vida, en lo profesional o para las relaciones sociales y con la naturaleza;

 Multisensorial: puede activar el cerebro desde todos los sentidos (visuales, táctiles, sono-

ros, olfativos, cinestésicos y motrices);

 Recicla los errores: reconoce el valor de que en los procesos de aprendizaje se yerre yasí,

en ese camino se descubre la verdad;

 Motivador y gratificante: se alcanzan u obtienen logros por medios propios y de manera

autónoma lo que lleva a que se disfrute más del proceso;

 Es creativo: el aprendizaje induce a la transformación del individuo a través de la cons-

trucción y reconstrucción interior que se proyecta hacia los otros;

 Compartido y coral: compartir el conocimiento o construirlo de manera colectiva hace que

éste cobre vida y fluya.

78
 Los hermanos Lumière fueron capaces de tomar por espectáculo lo que precisamente no se

consideraba como tal: la vida cotidiana y real en las ciudades. Según Edgar Morin (2001) “el cine-

matógrafo o, sus predecesores inmediatos, como el cronofotógrafo, son instrumentos de investiga-

ción <<para estudiar los fenómenos de la naturaleza>> y <<rinden… el mismo servicio que el mi-

croscopio para el anatomista>>” (p. 14), se destaca esta idea porque esta investigación considera

el cine una forma de investigar la realidad de la ciudad, además una pedagogía de la imagen debe

entender que ésta es una práctica cultural (Dussel, 2009).

Morin (2001) define un interesante complejo de proyección-identificación-transferencia de lo

que le pasa a quien ve una película y ese es el tipo de participación que debe ser explotada en la

escuela, para trasladar de una inactividad física a una actividad mental:

La ausencia o atrofia de la participación motora o práctica activa […], está estrechamente ligada
a la participación psíquica y afectica. La participación del espectador, al no poderse expresar en el
acto, se hace interior, sentida […]. La ausencia de participación practica determina, pues, una intensa
participación afectiva; se realizan verdaderas transferencias entre el alma del espectador y el espec-
táculo de la pantalla (pp. 89-90).

Para este autor lo que hace único al cine dentro de todas las artes es el animismo con el que

funciona y el movimiento como forma y posibilidad profunda y amplia de sentir la realidad, al su-

perar barreras espacio-temporales ya que “los objetos inanimados, tienen pues, un alma en el uni-

verso fluido del cine” (p. 67) y “el movimiento aportó a la dimensión del tiempo: el filme se desa-

rrolla, dura. Al mismo tiempo las cosas en movimiento realizan el espacio que recorren y atravie-

san, y sobre todo se realizan en el espacio” (p. 108)21.

El panorama presentado hasta este punto da cuenta de las razones por las cuales es importante

comprender el valor político, ético, pedagógico y estético de acercar el cine a entornos educativos,

21
La cursiva pertenece al autor.

79
formar a partir de él y rescatar su valor artístico por el cual se representa, entiende y vive laciudad

contemporánea, con todas sus dinámicas y fricciones sociales, que en el capítulo siguiente serán

exploradas con mayor detalle para así identificar la naturaleza, complejidad y consecuencias de

las actuales realidades culturales de la ciudad en los individuos y colectivos sociales que se dispu-

tan los espacios urbanos, especialmente en las que se ven inmersos los jóvenes que habitan en

ella.

4. Comprensión de la ciudad desde la proyección cinematográfica y sus implicaciones en la

educación

En este punto el lector se encontrará con un análisis de corte cualitativo-interpretativo que le

permitirá comprender el papel del cine en los escenarios educativos. Se ha elegido esta metodolo-

gía porque los profesionales y estudiantes de la educación hallarán en ella caminos que les permi-

tan dar respuestas a preguntas claves en la labor docente, tales como el qué, para qué, a quiénes,

por qué y cómo enseñar determinadas temáticas curriculares en los contextos socio-educativos, ya

que uno de los objetivos fundamentales de esta investigación es resolver un problema concreto en

el ámbito escolar, a saber, la enseñanza de la ciudad contemporánea por medio del cine que posi-

biliten el mejoramiento y la transformación de la práctica docente en las ciencias sociales para for-

mar sujetos críticos y activos frente a los procesos y dinámicas actuales de la ciudad occidental,

que se han esbozado con anterioridad (Cap. 3).

Al tener este horizonte metodológico se ha preponderado un estudio de la ciudad en el cual se

tengan en cuenta los símbolos, significados, intereses, preocupaciones y contextos de aquellos que

la habitan, experimentan, viven, recorren, gozan e incluso sufren, a partir de lo que se considera

una de las más ricas, profundas, excitantes y enriquecedoras experiencias, a saber, el deleite, dis-

frute y razonamiento artístico que provoca el cine.

80
 El estudio se ha preocupado por construir un puente dialogante entre los propósitos iniciales

(Cap. 1), sus antecedentes (Cap. 2) y un enfoque geográfico y una perspectiva teórica de la ciudad

contemporánea (Cap. 3), en ese sentido la metodología se ha basado en un fundamento que per-

mita estudiar la realidad urbana de manera general, sin fragmentarla y que considere los contextos

en los que sus habitantes la viven. Por ende no interesa la formulación de leyes universales sino

lograr prever las particularidades urbanas y, especialmente, los comportamientos humanos en de-

terminados contextos representados en las producciones cinematográficas.

4.1. Interpretar para comprender

Uno de los referentes más importantes, en cuanto a lo que significa interpretar el mundo, es el

filósofo alemán Martin Heidegger, quien intentaba “descubrir el significado del ser o existencia de

los seres humanos en una manera diferente a la tradición positivista […]. El principal objetivo de

Heidegger fue entender lo que significa ser una persona y cómo el mundo es inteligible para los

seres humanos” (Castillo, 2000, p. 29). Una filosofía como la de este autor, intenta hallar el lugar

del ser en el mundo que habita, mundo que, se constituye de las relaciones, tradiciones, prácticas y

vivencias que se adquieren de la cultura en la que se encuentra el ser, es decir, todo aquello que lo

rodea. Y es aquí el punto en el que la ciudad cobra especial sentido porque en ella es donde el

hombre vive con los otros, es decir, habita y está en el mundo, pero éste no es universal e igual

para todos, el papel del lenguaje, la cultural y el tiempo cobran un interés particular para compren-

der el cómo actúa el ser. Esto último es de vital importancia para la presente investigación en

tanto que comprende que el análisis de la ciudad occidental contemporánea precisa de una diversa

temporalidad y espacialidad, de ahí que las películas seleccionadas muestren las dinámicas urba-

nas de distintas y variadas ciudades en los últimos noventa años.

81
 El poder de hacer evidente lo aparentemente obvio y natural de la vida es uno de los más va-

liosos recursos cinematográficos ya que le permite considerar trascendente eso que en los ritmos

de la vida actual no parece importante, en términos de la teoría heideggeriana <<hace notar la

existencia>>, y con ello, el espectador puede llegar a –si observa con detalle– lo que acontece en

la vida de las ciudades contemporáneas, es así que la violencia, la delincuencia, la falta de oportu-

nidades laborales, la marginalidad, la prostitución y un sinfín de problemas urbanos pasan a ser

cuestiones a analizar con precisión y cuidado y pueden ser comprendidos como fenómenos que no

se solucionan con la simple fórmula de más cuerpo policial en las calles y, si cada vez que se ob-

serva un trabajo fílmico se reconoce este tipo de detalles se puede percatar de su significado y po-

siblemente proponer soluciones, correctivos o alejarse de ideas que fomenten la marginalidad y el

uso de la violencia. Esto es de gran valor, por ejemplo, para la formación ciudadana en Bogotá,

que es importante en los planes educativos.

Conocer y comprender el mundo a través del lenguaje es una de las premisas más destacadas

del pensamiento interpretativo, y en ese orden de ideas, es el cine una fuente inagotable de esa ex-

periencia de <<ser en el mundo>> porque la imagen, la música/sonido, el cuerpo, la fotografía, el

habla y demás elementos constitutivos de la obra fílmica son todos ellos lenguajes que permiten

ese conocer y comprender para ser y estar en el mundo. Así, la interpretación permite leer, com-

prender y romper con elementos de carácter simbólico presentes en la cultura que configuran la

realidad a estudiar.

Lo hasta aquí expresado lleva a entender el papel de la observación en esta investigación por-

que adquiere fuerza en la medida que ésta, entendida como ver a profundidad, con ojos atentos a

82
cualquier movimiento, gesto, palabra y acontecimiento en el desarrollo de los filmes, permite re-

colectar importantes datos e informaciones para comprender la ciudad y problemáticas que la

aquejan por medio de las representaciones que se muestran en la pantalla.

En el ámbito educativo este tipo de enfoque permite que los participantes en el proceso cogni-

tivo vean en su contexto un factor constitutivo de los significados sociales, el objeto de la cons-

trucción teológica antes que la causal y la objetividad se alcanza al acceder al significado subje-

tivo que tiene para sus protagonistas. Desde él la interpretación subjetiva y los significados otor-

gados por los protagonistas construyen la realidad social, por ello se recurre a intereses, significa-

dos y percepciones de las personas (Sabariego & Bisquera, 2012). En él el individuo cumple con

roles que le permiten la interpretación del mundo en el que actúa, a saber, como un ser interactivo,

comunicativo y socializador de significados que ha construido a lo largo de su experiencia con

éste.

Esta metodología tiene como foco de investigación la cualidad de los objetos a estudiar (la

ciudad y sus representaciones cinematográficas); con profundas raíces filosóficas en la fenomeno-

logía; cuyos objetivos son la compresión, descripción y generación de hipótesis de comportamien-

tos humanos que son determinados por los hechos sociales; en donde el investigador es un ele-

mento central en tanto éste observa el mundo que lo rodea y lo interpreta; y, cuyos hallazgos le

permiten la explicación de los cómo y los porqué de la realidad social.

La observación de una treintena de películas –que más adelante serán presentadas con el deta-

lle necesario– representan la ciudad contemporánea desde latitudes y contextos que en un princi-

pio parecen distantes (Europa, Norteamérica y Suramérica) revelan un crisol de las principales

problemáticas urbanas a las que se enfrenta la configuración espacial más extendida en el mundo.

83
Además gracias a ellas es posible apreciar los cambios y transformaciones a las que se ha visto so-

metida la ciudad occidental y que configuran las dificultades y dinámicas de hoy en día en las ur-

bes.

La interpretación se hizo en dos momentos: el primero de ellos a través de la recolección de

los datos más generales de la película que permite contextualizarla y hallar los primeros resultados

en un instrumento que se ha denominado Ficha técnica (Fig. 5). Seguido de esto se realizó una

matriz que posibilitó analizar con más rigurosidad cada uno de los filmes, en ella se tuvo en

cuenta el eje o temática central de la obra, la unidad temática narrativa (UTN) (Delponti, 2007) o

subtemáticas, estratificaciones (tesis que sustentan la UTN), las acciones de los personajes que

originan las estratificaciones, atributos y problemas urbanos que se destacan en el largometraje,

elementos susceptibles de ser enseñados en el aula y otras películas con similitud en el eje; a esta

matriz se le llamó Matriz de análisis fílmico basado en el eje (Fig. 6).

Título
Año
Dirección
Idioma
País
Género
Duración
Productora
Productor
Distribuidora
Guion
Fotografía

84
 Escenografía
Vestuario
Música
Sonido
Montaje
Interpretes
Clasificación
Premios
Sinopsis argu-
mental

Fig. 5. Ficha técnica.

Fuente propia.

Título (Director, año)

Eje Unidad Temática Narrativa Estratificación Personajes
1a. A.
1. 2a. B.
1b. A.
1a. A.
2a. B.
2. 3a. C.
1b. C.
2b. A.
1a. A.
2a. B.
3. 3a. C.
4a. D.
5a. E.
Atributos y problemas urbanos
Elementos para la enseñanza
Otras películas con similitud en el eje

Fig. 6. Matriz de análisis fílmico basado en el eje.

Fuente propia basada en Patricia Delponti (2007).

4.2. Problemas urbanos llevados a la proyección cinematográfica

85
 El estudio tomó como muestra treinta y un trabajos cinematográficos, en los cuales se tuvie-

ron en cuenta dieciocho categorías de análisis (Fig. 7) que permitieron observar problemas urba-

nos de la ciudad occidental contemporánea, que fueron materia prima para comprender la relación

entre espacio-disputas urbanas y su impacto en una estrategia didáctica para a enseñanza de dicha

relación. Se intentó seleccionar las películas con una diversidad espacio-temporal, expresada en la

representación de ciudades europeas, norteamericanas y latinoamericanas (Fig. 8), de igual forma

se elige el periodo entre 1926 y 2015 (Fig. 9).

Fig. 7. Categorías de análisis socio-espacial.

86
 Fig. 8. Países de ciudades representadas.

Fig. 9. Periodización películas seleccionadas.

87
 Las categorías de análisis se obtuvieron al tener en cuenta problemas de alto impacto sobre la

calidad de vida de los habitantes, causas estructurales del surgimiento de la violencia en la ciudad

(especialmente la que vincula a niños y jóvenes), las que reveló el marco teórico y las influencia-

das por los contextos culturales de las ciudades.

En aquellas que hacen parte de los problemas de alto impacto sobre la calidad de vida de los

habitantes podemos abordar:

Desempleo/subcontratación: Como se ha expresado teóricamente las ciudades se encuentran

indudablemente conectadas a la economía global y, esa competencia a nivel mundial es a la que

tienen que enfrentarse. La tendencia ha sido a atraer la inversión sin importar las implicaciones

socioeconómicas, es decir, se ha patrocinado la reducción de impuestos (para empresas extranje-

ras) y de los salarios (para la mano de obra local). Como consecuencia de ello se ha disminuido la

calidad de vida porque se empobrecen las economías locales, especialmente por la reducción de

trabajo y de condiciones laborales cada vez peores.

Los flujos financieros viajan de un lado a otro en horas, minutos y segundos (formas impensadas

en el pasado), lo que hace de la economía un juego de casino ejecutado por especuladores finan-

cieros (ayudados por la tecnología informática), esta alteración temporal y espacial ha demos-

trado, y lo seguirá haciendo, transformaciones en las dinámicas socio-laborales que provocan re-

currentes crisis económicas; debilitamiento de la inversión favorable al no poder prever el com-

portamiento financiero en el futuro; quiebra de empresas locales con la consecuente pérdida de

empleos debido al cambio repentino de la esfera financiera; el aumento de trabajadores que labo-

ran más horas y en horarios más “flexibles”, lo que provoca trabajos de muchas horas pero con

menores ingresos; los rápidos cambios e innovaciones que deben realizar las empresas si desean

88
competir en el mercado global; y, una alteración en los ciclos de vida y tiempo laboral que conlle-

van a una ‘guerra generacional de trabajo’. Para Eloy de la Iglesia el problema de los parados pasa

a ser tema central en su trabajo de Colegas (1982) –pero no en la única, se resalta que es una cues-

tión recurrente en sus obras, junto con la delincuencia y las drogas[1]– en la que retrata una verti-

ginosa y peligrosa carrera emprendida por un tío de adolescentes tras el embarazo de Rosario Flo-

res, hermana de Antonio Flores y novia de José, quienes buscan desesperadamente un trabajo no

sólo por la presión familiar sino porque además buscan los recursos necesarios para poder inte-

rrumpir el embarazo y solucionar así su problema más inmediato, en la cual la amistad es el motor

que les permitirá sobreponerse a las difíciles situaciones por las que atraviesan. Esta cinta muestra

cómo al director no le interesa el delito en sí (muestra a José vomitando con la sola idea de efec-

tuar un robo), lo que realmente le preocupa es el origen del mismo, es decir, cómo las adversida-

des de la juventud de las periferias urbanas y las pocas oportunidades de empleo, educación y ocio

acorrala a jóvenes tranquilos a valerse de la delincuencia de todo nivel, hurto, prostitución, narco-

tráfico y en una red de trata de niños.[NF1] Aunque para la fecha en la que es elaborada la pelí-

cula los niveles de subcontratación no son la norma (tal como lo es hoy en día), los “empleos” que

les ofrecen a este par de colegas no son para nada estables, ni siquiera duran más de una semana y

por supuesto con una miseria de paga, da cuenta de los inicios de un sistema laboral que desprecia

la contratación directa. Además muestra un cine y una ciudad a espaldas de la moda, donde la de-

mocracia no parece tener cabido o resultados, con un diseño y transformación urbana lejos de las

necesidades de las personas, que permitieron y crearon ciudades-enjambre, alejadas y seccionadas

por pedazos incomunicados. La pregunta que se puede plantear con esta película es si tras más de

89
tres décadas las ciudades se han transformado para hacerle frente a uno de los más complejos fe-

nómenos socioeconómicos, a saber el desempleo, o por el contrario la crisis laboral va de mal en

peor.

Marginación: Ésta se encuentra ligada a las desigualdades existentes en la sociedad, quienes

se ven enfrentados directamente a esta problemática son aquellos en desventaja económica, social

y política ya que esto deteriora su calidad de vida al invisibilizar sus necesidades básicas no cu-

biertas y al hacerlos a un lado; con las dinámicas económicas de la globalización ésta se ha agudi-

zado debido al desempleo y a la subcontratación los cuales disminuyen las posibilidades de sol-

ventar los grandes contrastes sociales, todo esto sumado al desinterés de las administraciones cuya

solución es hacer a un lado a esta población. Es Elefante blanco (2012) la película en la que Pablo

Trapero deja ver la Ciudad Oculta de Buenos Aires; un lugar que se construye con el propósito de

ser un gran hospital, que con el tiempo se replantea para ser una gran escuela, pasa a ser el hogar

de cientos de personas que debido a la falta de oportunidades se instalan en el edificio a medio

construir. Quienes viven en “la villa”, como denominan al lugar, pasan sus días en medio de gran-

des necesidades, mugre, vicios y delincuencia. Con ayuda de tres personajes centrales: dos curas,

Julián y Nicolás; y una trabajadora social, Luciana, el espectador se encuentra caminando por ca-

sas improvisadas de latas y cartón, escases de agua y comida, niños y jóvenes desescolarizados,

problemas con la atención de salud, enfrentamientos entre bandas criminales, luchas entre habi-

tantes y policías, las calles de lodo y la poca ayuda de la municipalidad.

Hiperdegradación de suburbios: Con la inmersión de las ciudades en las dinámicas de la glo-

balización se ha hecho frecuente encontrar en una misma ciudad zonas con infraestructuras de-

siguales, lugares con dificultades en vivienda, transporte y servicios básicos que se contraponen a

90
otros con mallas viales estructuradas, viviendas ostentosas y en donde la abundancia en los servi-

cios se refleja en una gran oferta. Los barrios cuyos habitantes han sido directamente afectados

con las nuevas dinámicas de empleo en el mundo (subcontratación, empleos mal remunerados,

desempleo, entre otras) son quienes se ven enfrentados a esta problemática pues deben ubicarseen

ellos y buscar medios propios para suplir las necesidades no satisfechas por las administraciones

dejan de invertir en ellas.

Es en Ciudad de México en que Alejando González Iñárritu (2000) muestra las grandes dife-

rencias que hay de un sector de la ciudad a otro, para ello hace uso de tres historias unidas entre sí

por medio de un accidente automovilístico; así, un indigente que a su vez es un asesino a sueldo,

un empresario exitoso y su novia modelo y un joven de clase media se ven envueltos en una histo-

ria en la cual las dificultades de cada clase social son contrastadas con los de sus compañeros de

escena. El Chivo quien vive en un hogar improvisado en medio de un lote, con latas, basura reci-

clada y perros que ha adoptado de las calles; Octavio vive junto con su mamá, un perro que usa en

peleas, su hermano, su cuñada y sus sobrinos aglutinados en una casa, en un barrio humilde en

donde la comida escasea y el estudio deja de ser una prioridad remplazada por la búsqueda de un

sustento; y Valeria y Daniel, una pareja adinerada que estrena un nuevo condominio con una estu-

penda vista, amplio espacio, cuyas necesidades básicas están cubiertas y en la cual la mayor de

sus preocupaciones es la comodidad de su mascota.

Espacio público – temor: Como bien se ha expresado con anterioridad, el espacio público es

aquel donde se es y está en la ciudad, sin embargo, esas dinámicas propias de él, hacen que surjan

allí problemas y conflictos que la gente apolítica, aquellos que prefieren alejarse de esos proble-

mas o quienes ven allí un lugar que les provoca fobias decidan huir de él con el deseo de “sentirse

más seguros”, lo que ha conducido a una grave crisis del espacio público, causada por un aumento

91
considerable de personas que pretenden aislarse de esos escenarios, sumado a esto se agrega el he-

cho de que la explosión demográfica urbana y la lucha por los espacios públicos se ha intensifi-

cado, por ello crece la hostilidad a estar y permanecer en ellos.

En julio del 2005, en Londres, se vive un gigantesco miedo generalizado luego de un atentado

terrorista al sistema de transporte público y dejan más de cincuenta víctimas mortales y setecien-

tos heridos, quienes viven en la ciudad no sólo sienten inseguridad sino incertidumbre por sus se-

res queridos, pues muchos no saben a ciencia cierta qué ha pasado con sus familiares y amigos.

London River (Bouchareb, 2009) retrata esta situación de terror y angustia con estos hechos a tra-

vés de Elisabeth, una británica que vive en el Canal de la Mancha y Ousmane, un musulmán que

viene de Francia y quienes, a pesar de no vivir en la ciudad, llegan a ella luego de los atentados en

busca de sus hijos de los que no saben nada desde ese fatídico día. Aun sin conocerse entre ellos

la ciudad los reúne y tras superar los prejuicios raciales, culturales, sociales y religiosos, unen

fuerzas para continuar con la búsqueda de los jóvenes con la firme esperanza de que se encuentren

de viaje y no en la lista de víctimas. El director hace énfasis en los sentimientos de temor, zozobra

e inseguridad de los personajes; la ciudad pasa a ser sólo el lugar donde se transita para llegar de

un punto a otro sin brindar la seguridad a espacios, tales como colegios, apartamentos, instalacio-

nes estatales entre otros, donde tienen lugar las interacciones más cercanas entre los personajes y

de esta manera deja ver ese otro lado de las grandes ciudades en donde visitantes y habitantes se

refugian de la metrópolis tras una puerta.

Este escenario extremo de atentados terroristas puede expresar con claridad los temores que

despierta en los habitantes de la ciudad algunos espacios públicos, que se pueden retratar en otras

inseguridades más cotidianas, por ejemplo, calles oscuras, parques abandonados, túneles y puentes

donde han sido víctimas de robos o violaciones, estaciones de trenes en los que se mira al otro con

92
sospecha, zonas periféricas en las que se crean imaginarios sobre la abundancia de la delincuen-

cia, lugares poco transitados en los que no haya a quien buscar para auxilio, etc.

Espacio público - disputas sociopolíticas: El espacio público tiene principalmente dos condi-

ciones estructurantes, a saber: a nivel filosófico y urbanístico, el primero es el escenario por exce-

lencia para los intercambios – de múltiples esferas –, y, en el segundo existe una disposición de

espacios para la interacción ciudadana. En él la relación fundante y dinamizadora es la que se da

entre el habitante y la ciudad, en ella lo temporal, espacial y social toman fuerza y provocan y ex-

citan una variedad de encuentros. La creación de esos espacios públicos –y por ende de los en-

cuentros humanos y ciudadanos– se da por dos vías: la de los propios habitantes, que los llenan de

significados colectivos, usos y relaciones; y, la propiciada por agentes planificadores del espacio

que los inventan desde la racionalidad de la gestión y la planificación.

Al ser un espacio donde concurren distintos intereses se producen enfrentamientos entre los diver-

sos actores sociales que allí se encuentran, así entonces, la conflictividad es natural en él precisa-

mente por ser un lugar de intercambios y encuentros de mensajes, ideas, símbolos, intereses, sig-

nificados, poderes, etc. Todo esto hace que el espacio público sea profundamente político, tal

como lo expresa Neira: “el espacio público, en sentido geográfico, tiene siempre un componente

político, de forma que podríamos decir que, de por sí, un espacio público constituye parte del ca-

pital social” (2007, p. 33).

Las intenciones políticas de Andy García (2005) en La ciudad perdida son más que unacrítica

de un régimen determinado, bien sea el de Batista o el castrista, ya que en la época en la que se

ambienta el filme se vive la transición de uno a otro, sino que propone que son precisamente los

espacios públicos donde se hace la política, en ellos los personajes se enfrentan a sus propias

ideas, las que pregona la revolución y a difíciles batallas familiares, esos encuentros van desde

93
diálogos políticos, filosóficos y sociales sobre lo que es el ser, el poder y la política hasta situacio-

nes extremas de violencia. La nostalgia de esa Habana en la que era posible dialogar sobre cual-

quier tema libremente lleva al director a crear la metáfora de la ciudad perdida, que no es otra que

aquella donde no se puede estar, es decir, donde no hay espacios para los intercambios con los

otros porque todos están condicionados a actuar y ser como el régimen dictatorial lo exige, por eso

cada espacio es vigilado y controlado por esbirros que custodian las formas de deambular en la

calle y que a su vez impiden el ser en la calle que constituye el alma de la ciudad misma.

Las duras críticas que recibió García con su opera prima por cuestiones de “imprecisión polí-

tica” o falta de “exactitud histórica” demuestran que el cine tiene un amplio poder para cuestionar

las situaciones que viven determinadas sociedades, para este caso particular lo que ha vivido La

Habana desde los convulsionados años cincuenta, y, una vez más el escenario por excelencia para

ese ejercicio político son los espacios públicos que los diferentes actores ponen en disputa.

Problemas de vivienda: La edificación bajo la cual se amparan las familias es otro conflicto

vertebral en la discusión de problemas urbanos, y este tiene cuatro fuertes caminos: el primero,

consiste en el acceso de ella por parte de las familias pobres y desacomodadas; el segundo, es

transitado por inmigrantes que quieren residir en las nuevas zonas a donde llegaron; el tercero, im-

plica a los jóvenes en el momento en que necesitan independizarse; y el cuarto, aduce a los desa-

lojos que sufren propietarios tras incumplir con las cuotas de sus hipotecas o cuotas y cuando los

planes urbanos los obligan a desalojar sus residencias. Muchas veces esos caminos se entrecruzan,

lo que hace que la situación sea más difícil de lo que ya es, sumado a los problemas de la densi-

dad, alquileres o rentas, baja cobertura de servicios públicos básicos, especulación financiera so-

bre el valor del suelo, incremento constante de los impuestos sobre la propiedad privada, las dudo-

sas condiciones y materiales con que son construidos muchos proyectos destinados a cubrir este

94
propósito, el peligro de la construcción en zonas de alto riesgo ambiental, y un largo etcétera ha

conducido a una grave crisis en este sector.

La naturalidad con la que es asumida la situación de desamparo y marginalidad de los prota-

gonistas de Milagro en Milán (De Sica, 1951) no solo es preocupante sino que además parece ser

la actitud que tras más de seis décadas se ha mantenido –o incluso aumentado–. Estos personajes

utilizan los desechos de una sociedad urbana para intentar construir sus casas y así refugiarse de

las inclemencias medioambientales y para resguardar a sus familias, que a pesar de las condicio-

nes tan nefastas de sus improvisadas construcciones es la única alternativa que logran encontrar.

Sin embargo, pronto entenderán que la tierra parece siempre tener un propietario, especialmente si

se trata de poderosos empresarios e inmobiliarias, quienes van a usar todos los aparatos políticos,

judiciales y represivos para expulsa a quienes han invadido su propiedad. Es tal vez por esa cru-

deza de la realidad que De Sica y Zavattini (su guionista) intentan darle un aire esperanzador y

milagroso a su trabajo, que pese al aire fantasioso que destila, es una denuncia e inconformidad

por la sociedad en la que viven. Totò es la muestra de las esperanzas no perdidas, la convivencia

pacífica y colaborativa y que, junto con sus amigos y vecinos, no piden más que lo justo para vi-

vir, sólo hay que detenerse en el estribillo de una de las canciones que cantan al magnate y sus se-

cuaces en repetidas ocasiones: “Nos basta con una cabaña / para vivir y dormir / Nos basta con un

poco de tierra / para vivir y morir / Pedimos un par de zapatos / calcetines y un pedazo de pan /

¡Con estas condiciones / creeremos en el mañana!”.

Poco acceso a los servicios de salud y educación: Al ser la ciudad una construcción que ha

permitido el dominio sobre la naturaleza y la superación de muchas de las necesidades más bási-

cas, tales como el temor a bestias salvajes, protección de las condiciones climáticas más difíciles,

95
un centro para almacenar los alimentos, entre otras; esto le ha posibilitado al hombre buscar nue-

vas formas de longevidad y cultura, y por eso ha perfeccionado la medicina y la educación, sin

embargo, estas exigencias sociales, que incluso son consideradas entre los derechos humanos de

primer orden y parte esencial del derecho a la ciudad, no son ofrecidos ni ofertados en la cantidad

y calidad necesarios, por ello muchos de los niños y jóvenes que viven en la ciudad no tienen ac-

ceso o la permanencia necesaria en estos servicios claves para el desarrollo material e inmaterial

de la ciudad, lo que tiene graves efectos urbanos en dos niveles, el personal y el social, en el pri-

mero los individuos tienen serias dificultades para sobrevivir y superar las condiciones sociales en

las que viven; y, en el segundo caso la sociedad no encuentra soluciones a sus propios problemas

y difícilmente tomará las decisiones sociales, económicas, políticas y espaciales adecuadas. La es-

casa oferta de estos servicios, principalmente el educativo, favorece que las generaciones más jó-

venes se vean seducidas por el crimen organizado, la delincuencia juvenil y el pandillerismo.

En Alemania, año cero (Rossellini, 1948), Edmund Moeschke, un niño de tan sólo doce años,

se ve obligado a abandonar la escuela debido a la difícil situación de Berlín en 1948, la cual hace

que su prioridad sea conseguir comida para él y su familia, ya que su padre se encuentra grave-

mente enfermo, su hermano se oculta de la policía y su hermana intenta mantener en orden el pe-

queño apartamento en el que viven todos junto a otras familias. Rossellini enseña cómo las calles

se convierten en el escenario donde aquel pequeño intenta superar las adversidades en las que se

encuentra pero que a la vez lo llevarán a tomar una serie de decisiones dramáticas, para las cuales

no está preparado, que desembocarán en una tragedia familiar, como retrato de una sociedad ase-

diada por la violencia, la pobreza, la miseria y la desesperanza. Esta película hace reflexionar so-

bre las consecuencias de no ofrecer las oportunidades necesarias a niños y jóvenes que intentan

desesperadamente sobreponerse a las adversidades a las que se ven enfrentados a diario. A pesar

96
de que el director representa las ciudades de posguerra, cabe preguntarse si tras casi siete décadas

estos fenómenos sociales y urbanos distan considerablemente de las imágenes elaboradas por Ros-

sellini, ya que la falta de educación, salud y vivienda siguen en la lista de las preocupaciones prin-

cipales de planificadores, urbanistas, políticos, movimientos sociales y académicos en general, y

demás actores que se interesan por la ciudad.

Entre aquellas causas estructurales del surgimiento de la violencia en la ciudad podemos en-

contrar algunas explicadas anteriormente como desempleo/ subcontratación, marginación, proble-

mas de vivienda y poco acceso a servicios de salud y educación y otras tales como:

Prostitución: Esta problemática social es una salida a la que se ven abocados niños y jóvenes

luego de que la ciudad no les ofrece alternativas económicas de subsistencia, sus lazos familiares

se han destruido, no se les ofrece actividades de ocio y esparcimiento en el cual invertir su tiempo

libre, todo esto como resultado de un mercado internacional que patrocina y promueve circuitos

de prostitución en diferentes ciudades y en determinados espacios al interior de éstas.

Una de las máximas exponentes de este fenómeno, entre las películas seleccionadas, es Viva

(Breathnach, 2015), en la que un joven cubano llamado Jesús, como consecuencia del estanca-

miento económico experimentado en La Habana y a la cual recurren extranjeros en busca de jóve-

nes acorralados a vender sus cuerpos para sobrevivir, al momento de crecer no encuentra otra dis-

yuntiva que recurrir a turistas que le ofrecen unos cuantos dólares con los cuales apenas puede cu-

brir sus necesidades, donde el apoyo entre amigos y vecinos es la clave para no renunciar a la vida

y estar Viva en una ciudad donde la miseria lleva a adolescentes a situaciones dramáticas y dolo-

rosas, pero cuyos esfuerzos personales logran superar la adversidad y encuentran los caminos que

los llevan a vivir una mejor vida en una urbe que no les concede ninguna ventaja y, que tras la bri-

97
llante y poderosa aparición en escena de Viva, interpretada por Jesús le da un fuerte golpe simbó-

lico a quienes rechazan “el lado oscuro de la ciudad”. Una lección más que dura nos la da uno de

sus amigos –quien también se prostituye– sobre la relación turismo-prostitución, con una corta

frase, tras haberle contado que hacerse el cojo resulta más rentable “porque los turistas dan más

dólares si sienten pena”.

Delincuencia: La ciudad al ser el epicentro de las desigualdades e injusticias de las políticas

socioeconómicas es también el foco de la delincuencia. Las causas de esta problemática social son

variadas, en primer lugar están las asociadas con la economía: altos índices de desempleo muestra

que los jóvenes recurren a delinquir como forma de sustento económico, por lo cual hay más “to-

lerancia al delito”, tanto a nivel familiar como social, ya que se convierte cada vez más en un

modo de trabajo para quienes no pueden acceder al mercado laboral, especialmente el local, y esto

es más preocupante en cuanto son los niños y adolescentes más propensos a ingresar al mundo del

delito para “solucionar” sus problemas económicos, incluso aquellos que logran conseguir un tra-

bajo recurren a pandillas o “pequeños delitos” porque lo que ganan es insuficiente para sus gastos;

tal como se ha mostrado con anterioridad (cap. 3), el modelo informacional ha promovido además

la globalización de la delincuencia, íntimamente vinculada al narcotráfico, la prostitución y la vio-

lencia, que afecta directamente la vida de quienes no pueden o no son “capaces” de acceder al sis-

tema informacional que impulsa al capitalismo contemporáneo. Razones de tipo social son las que

proceden de la inestabilidad emocional y la inseguridad que se presenta al interior de la familia,

junto con la discriminación racial, el exceso (e ineficacia) policial y el poco acceso, sobre todo, de

permanencia en el sistema educativo, como ya se han esbozado anteriormente en este capítulo. La

legislación y el sistema judicial son otras variables importantes a la hora de abordar el problema

de la delincuencia, ya que la justicia no encuentra instrumentos para atacar eficazmente los delitos

98
menores y con ello la percepción de seguridad y la credibilidad y validez de la ley, principalmente

para los cabecillas de las organizaciones delincuenciales, además ella no genera alternativas para

los delincuentes en las que se reintegren a la vida social, sino que son enviados a centros peniten-

ciarios donde perfeccionan técnicas de delincuencia y/o encuentran nuevas asociaciones delicti-

vas. En cuarto lugar podrían denominarse causas físicas, son las que se refieren a la incapacidad

de planificación y reglamentación del crecimiento urbano, falta de espacios públicos, hacina-

miento o falta de servicios y equipamientos urbanos básicos.

Algunos espectadores de Ciudad de Dios (Meirelles, 2002) la encontraran con contenidos al-

tamente violentos, lo cierto es que el brasileño logró lo que muchos no se atrevían a ver, o mejor,

no querían ver, las condiciones tan terribles en las que viven millones de personas en las favelas

de las ciudades del Brasil y, ¿paradójicamente? las más ostentosas y lujosas. Sí, es un puño seco y

fuerte sobre la conciencia del espectador pero… ¿y si la realidad es aún más difícil que la proyec-

tada no vale la pena estremecer por algunas horas, días o meses las mentes adormiladas e inactivas

que permiten que la sociedad en la que viven permita semejantes niveles de degradación humana?

Sin embargo, lo mejor de la película no es precisamente esa violencia tan real de las urbes, todo lo

contrario, la luz –por pequeña que sea– que muestra a un Buscapé que se enfrenta y que sale vic-

torioso de unos conflictos tan absurdos que día a día ponen en peligro su vida, en una ciudad que

encerró a sus habitantes y los puso a luchar y a competir brutal y despiadadamente entre ellos por

un pedazo de tierra o de pan; ese pequeño niño que decide disparar fotografías en vez de balas

como los demás niños y amigos de su edad, que da muestra que no es la pobreza la que genera

violencia y delincuencia sino la falta de oportunidades educativas, sociales, culturales y recreati-

99
vas que escasean con notoriedad para los niños y jóvenes. Si algo plantea esta obra es una pre-

gunta: ¿seguiremos construyendo ciudades segregadoras, marginadoras y sin futuro para las gene-

raciones venideras?

Tráfico de drogas/drogadicción: El negocio más lucrativo del mundo globalizado es, sin duda

alguna, el imperio del tráfico de drogas (Montañés, 2000; Vélez, 2000). Las ciudades interconec-

tadas globalmente hacen parte de esos eslabones de producción, distribución y circulación de di-

chas mercancías, esta apuesta por generar rentabilidad con productos que atentan fuertemente con-

tra la vida e integridad de seres humanos que, una vez han ingresado al mundo de la drogadicción,

son autómatas al interior del negocio capaces de hacer cualquier cosa por una pequeña dosis dia-

ria, esto está claramente expresado en la cruda Yo, Cristina F. (Edel, 1981).

En la cinta, Cristina, entre los trece y catorce años, quien pasa por la traumática separación de

sus padres y el alejamiento de su hermana menor, recurre a buscar en amigos de su misma edad un

escape y refugio de su terrible realidad familiar, en ese proceso junto a una amiga de colegio

busca diversión en las noches de Berlín y así hacerse de nuevos amigos. En una interminable espi-

ral de malas decisiones Cristina termina por ser una heroinómana que deambula por las calles de

la ciudad que en su constante búsqueda por una dosis más llega al punto de dormir en la calle, ro-

bar e incluso prostituirse, todo esto en compañía de un grupo de niños en su misma condición. El

director logra mostrar la marginalidad del Berlín de la época y el mundo de la drogadicción, sucio

y decadente reflejado en los baños del metro, sus inmediaciones roídas, corroídas, miserables, con

paredes degradadas y calles descuidadas sin que resulte forzado ni fingido, supo atrapar su aire y

proyectarlo en la pantalla.

Violencia: Es producida, en primer lugar, por la naturaleza de la organización social, ya que,

al separar la sociedad en grupos, sectorizan los ciudadanos y con ello se fomenta la guerra entre

100
unos y otros por el ascender o mantenerse en un determinado estatus; en segundo lugar por quie-

nes la hacen un medio para mantener el orden, como ya se ha expuesto con antelación, con las

disputas por el espacio urbano surgen nuevos actores los cuales, en su afán de controlar zonas de

la ciudad y personas que habiten en ella, llegan a acciones extremas con el fin de atemorizar y ha-

cer ver que son ellos quienes manejan dichos lugares. Las fuerzas oficiales, por otro lado, al ver

dichas prácticas, hacen a su vez, uso de esto en su afán de recordarle a los ciudadanos que son

ellos quienes mantienen las normas y la organización social; y, por último, quienes, al no encon-

trar otro medio, ven en ella una forma de exigir que sus derechos se hagan válidos y así dejar en

claro su inconformidad social, sin importar los actos que deban realizar para ello.

Dicho caso se ve reflejado en Seven (1995) película en la que se ve la ciudad como un lugar

frío y desolado, donde el crimen, la soledad y la violencia son una parte imposible de erradicar de

ella, por medio de sus personajes; el teniente Somerset, el detective Mills y su esposa Tracy Mills

se muestran los problemas que la atraviesa y a los extremos a los que las situaciones son capaces

de llevar a las personas. Así, por medio de calles sucias, lluviosas, donde no se ve un ápice de hu-

manidad es la violencia la que media las relaciones personales que, escasamente, aparecen en la

cinta.

Dos personajes principales que muestran diferentes posturas frente a la ciudad misma, por un

lado, está el teniente Somerset, que tras habitarla se adapta a los comportamientos dinámicos que

ésta posee, y Mills quien, recién llegado, choca constantemente con las expresiones de ella. Es por

medio de este último personaje que Fincher muestras las inseguridades de los ciudadanos enfren-

tan en su cotidianidad, las desigualdades sociales, la excesiva reacción de quienes poseen poder y

uno de los más importantes en la trama, la manera en la que se hace uso de la violencia para cam-

biar el mundo y de esa manera demostrar su inconformidad con las costumbres de la actualidad.

101
 Relaciones familiares fragmentadas: Cuando los núcleos familiares se tensionan tanto que

llega el momento en el que inevitablemente se resquebrajan, prácticamente, con puntos de no re-

torno, niños y jóvenes que intentan escapar de las situaciones y conflictos al interior de sus hoga-

res buscan en grupos secundarios la fraternidad, comprensión, apoyo, seguridad y cariño que les

son vedados en sus casas, muchos de estos grupos son aquellos que se dedican a actividades delin-

cuenciales y que al ver la debilidad de dichos jóvenes se aprovechan de ella para involucrarlos en

sus filas. Hechos como el abandono por parte de uno de los padres, las separaciones entre ellos,

difíciles situaciones económicas –especialmente la de parados–, hacen de su entorno un elemento

crucial a la hora de ingresar en estas colectividades.

En 1959 el director francés François Truffant analiza esta problemática en Los 400 golpes,

largometraje en el cual su personaje central Antoine Doinel recorre las calles de París en busca de

su más profundo sueño, conocer el mar, con el fin de hallar en esto un camino de escape de su ho-

gar y que le dará por fin su libertad, o al menos la sensación de tenerla. Hijo de una madre soltera

más interesada en complacer a su esposo, el cual no tolera al niño, que en su hijo, por lo cual no

ven en él más que un problema, no deseado, descuidado, y sin la menor señal de cariño, hacen de

este personaje un niño que recurre al hurto y al engaño para intentar hacerle frente a tan compli-

cado escenario familiar en el que vive. La escuela aparece en la cinta no como una institución de

apoyo sino como una rígida, que infunde miedo y represión, en la cual ni el profesor ni las directi-

vas soportan a Antoine y lo ven como un niño problemático perjudicial para los otros, pero es en

ella en la que encuentra a su amigo y cómplice, Rene un joven “aplicado”, pero de igual manera

desatendido, quien es el único que se preocupa por él, ambos niños encuentran soporte y cariño en

el otro, haciéndose inseparables; una a una las acciones de Doinel lo llevan de un establecimiento

102
a otro y dejan libertad al director para criticar sus acciones a la hora de atender a un niño desprote-

gido.

La obra, con tintes autobiográficos, deja ver el impacto que tiene en un niño y en las decisio-

nes que éste toma para el resto de su vida, las acciones de quienes están en su entorno, padres de-

sinteresados en los cuales no logra conseguir apoyo o consideración alguna y que de manera indi-

recta lo envían a las calles en busca de aquello que no consigue en su hogar sin medir las conse-

cuencias de sus actos.

Exceso de fuerza policial: Con el fin de mantener el orden en las ciudades se han creado dife-

rentes fuerzas oficiales capaces de contener disturbios, detener el crimen y la delincuencia y de

esa manera hacer sentir a los ciudadanos seguros al habitar o transitar en un determinado lugar, sin

embargo en ocasiones la fuerza que se les es dada logra hacerlos acceder a un poder mayor lleván-

dolos a abusar del mismo y sobrepasar los límites que les son permitidos por la ley y la moral. En

las zonas olvidas en la periferia de la ciudad, donde sus habitantes recurren a cualquier medio para

sobrevivir sin tomar en cuenta su legalidad, es donde este fenómeno se ve con mayor frecuencia y

es a los jóvenes a quienes más se enfrentan, así se ve representada esta problemática desde los pri-

meros minutos en El odio (Kassovitz, 1995).

La pantalla de un televisor deja ver un enfrentamiento entre la policía y los jóvenes habitantes

del barrio Les Muguets, de París, debido a la agresión que un adolescente de dieciséis años sufre a

manos de un policía; tres jóvenes en busca de revancha por este acto intentarán asesinar a un

agente con lo que pretenden “equilibrar la balanza”. El director quiso mostrar que las cosas no son

tan sencillas en París, y que la ciudad de las luces y del amor también sufre por el racismo, la vio-

lencia y la miseria. En determinado momento los protagonistas luchan entre sí en términos mora-

les, así, Hubert le recrimina a Vinz lo que planea hacer pues el odio genera más odio y la violencia

103
más violencia, haciéndole ver que lo que va a hacer es lo mismo que intenta doblegar, es decir el

abuso de la violencia. Jóvenes que como bien los caracterizan Borja y Castells (2004) son vícti-

mas del desempleo, la falta de estudio, sin oportunidades de acceder al deporte o a la cultura por-

que se los margina en recónditos barrios de los suburbios olvidados de la ciudad, donde la única

ley que impera es la del más fuerte y por ello los policías creen tener permitido hacer lo que bien

les plazca.

Racismo/xenofobia: En las lógicas de migración y de diversidad racial y étnica en la que está

situada la ciudad contemporánea, éstas se convierten en un foco de problemas espaciales, morales

y políticos en las que los sujetos y las políticas públicas rechazan la participación y habitabilidad

de las comunidades ajenas que no comparten sus mismos patrones culturales y por ello se organi-

zan grupos que pretenden expulsar a la fuerza y de forma ilegal a quienes consideran inmorales e

inaceptables en la ciudad que “les pertenece”. Así, en Colisión (Haggis, 2004) la multiplicidad de

enfrentamientos entre blancos, negros, latinos, musulmanes y asiáticos y su necesidad de “colisio-

nar” unos con otros para tener contacto humano, en una ciudad como Los Ángeles en donde no se

desea tenerlo, desencadena rivalidades intensas y, a pesar de ellas, se ven obligados a compartir

escenarios comunes, ya que nos muestra la interconexión en la que se encuentran irremediable-

mente inmersas en las ciudades de hoy, en las cuales las personas pueden convertirse en aquello

que combaten, es decir, los personajes a lo largo de la cinta actúan de maneras que ellos mismos

rechazan y no se esperarían. El director logra que sus protagonistas choquen entre sí, con sus múl-

tiples conflictos e intereses, lo que representa las relaciones existentes en la ciudad.

Abandono y maltrato infantil: Las actuales dinámicas económicas y sociales no permiten que

los niños cuyos padres adolecen de poder adquisitivo crezcan en ambientes sanos y donde son

104
considerados como seres que deben actuar y comportarse según las exigencias de trabajo, respon-

sabilidad y actitudes de adultos, en el mejor de los casos, ya que hay otros en los que ni siquiera se

ven como un ser sino como un objeto inanimado que no merece atención alguna. Niños y jóvenes

que han sufrido y crecido bajo el maltrato, negligencia y abandono de sus padres, para sobrevivir,

recurren a la delincuencia, trabajos mal remunerados y donde se les sobre explota, a la prostitu-

ción, al tráfico de drogas, a la drogadicción y a grupos secundarios negativos en donde buscan el

cariño y aceptación negados en sus hogares.

En Las tetas de mi madre (Zapata, 2015) Milton es un niño que desde muy temprana edad se

encuentra en el mundo del tráfico y consumo de drogas pues su madre ha caído en una espiral

irrecuperable de drogadicción, y él en un intento por sobrevivir y cuidar de ella encuentra en este

negocio ilícito una posibilidad de obtener dinero, en uno de sus habituales deambulares por el cen-

tro de Bogotá se tropieza con Martín, a quien en la salida de su colegio intenta robar la bicicleta

con la cual trabaja como domiciliario en una pizzería, trabajo al cual ingresa para ayudar a su ma-

dre y conseguir el dinero necesario para viajar a Disneylandia. Martín vive con su mamá en un pe-

queño apartamento del centro de la ciudad, ella para mantenerse junto con su hijo tiene dos traba-

jos, los cuales no le permiten compartir tiempo con él más que en la mañana mientras lo prepara

para que vaya al colegio.

Así el encuentro forzoso entre los dos niños deja ver las consecuencias del abandono al que

son sometidos por múltiples razones y que drásticamente pierden la noción del bien y del mal para

reemplazarlo por lo que es necesario para sobrevivir en la calle, así, tras conocer esa otra vida en

busca de aceptación de un grupo social se deja ver la ciudad que cambia en las noches, en la que

las oportunidades para ciertos jóvenes no existen y junto con el abandono al que son sometidos

reducen su mundo y las posibilidades ofrecidas van ligadas a ilegalidades.

105
 Las categorías que surgen del marco teórico:

Tecnología: Como se ha expresado en el marco teórico, un fuerte componente de la ciudad de

hoy es el papel que tiene la tecnología en las esferas de la economía, la política y la sociedad que

generan nuevas formas de relaciones sociales. El impacto se evidencia en la cotidianidad de la

vida urbana, donde se han hiperacelerado los niveles de producción, circulación y eficacia comer-

cial, y a su vez, provocado modelos recientes de exclusión, marginación y deterioro de lazos de

vecindad y solidaridad ya que la vida real se ha virtualizado.

David Cronenber (2012) en Cosmópolis cuestiona y critica con fuerza este nuevo estilo de

vida productiva y social, donde se tiene el ideal del refugio privado ofrecido por las nuevas tecno-

logías de la información y la comunicación con el objetivo de aislarse de lo público. En ella, la ac-

ción dejan de ser las protestas y marchas de los grupos antisistema que suceden fuera de su limo-

sina-búnker para centrarse en el intercambio de información que pasa a ser el centro de poder, no

en vano la trama se sitúa en la “ciudad de la información”, a saber New York. La violencia gira

entorno a una situación caótica que experimenta la ciudad constantemente, es decir, como interro-

gante y solución ante una sociedad degradada y desigual por el poder político y económico, encar-

nada en la personalidad de Eric Packer.

Solidaridad vecinal: A pesar de las dificultades, obstáculos, penas, sufrimientos y dolores que

ocasionan el convivir en las sociedades urbanas, siempre hay espacios y encuentros para superar

las desdichas y desgracias en compañía de otros y, es la ciudad el escenario por excelencia en el

que asociarse con quienes están cerca para demandar los bienes y servicios y brindarse protección

conjunta toma un papel importante en las dinámicas cotidianas que permiten la supervivencia y la

106
convivencia, especialmente en los ambientes barriales donde los procesos de solidaridad y asocia-

ción se incrementan debido al conocimiento de los problemas que aquejan a todos de igual manera

y que los lleva a plantear alternativas para su superación.

La casa Uribe en La estrategia del caracol (Cabrera, 1993) es el epicentro de la confrontación

entre un abogado y a quien éste representa y los habitantes de la casa, quienes la han ocupado du-

rante aproximadamente veinte años y se niegan a dejarla debido a lo que ésta significa para ellos,

pues no sólo es la morada en la que han construido su vida, sino en la que han forjado amistades y

fuertes relaciones vecinales. Para impedir la expulsión del edificio, ubicado en el centro de Bo-

gotá, crean un sofisticado sistema que les hará llevarse la casa parte por parte, con dos propósitos;

por un lado conservar lo que consideran legítimamente les pertenece, y por otro, como respuesta

ante la presión jurídica y la avaricia del Doctor Holguín.

El eje de esta historia es el problema de vivienda que tanto aqueja a la ciudad contemporánea,

en donde grandes grupos de poder – representados por Holguín y su abogado – y pequeños pro-

pietarios o inquilinos se enfrentan para alcanzar sus objetivos, los primeros con la especulación

financiera del sector inmobiliario y los segundos, por tener un lugar dónde vivir. El trabajo colec-

tivo llevará a que cada uno coopere para evitar el desahucio definitivo, dejando de lado sus opi-

niones particulares para sumarse de manera propositiva y participativa al objetivo común, esta sa-

lida está ideada para que sea legal y no violenta, fuertemente ligada a lo local que tanto se ha visto

afectado por grupos de poder que pretenden “globalizar las ciudades”, por ejemplo al “limpiar”

los centros urbanos y marginar sectores populares que se ven obligados a reubicarse en las perife-

rias. La sátira y el ridículo empleados por Cabrera son un claro esfuerzo y ejemplo de resistencia

comunitaria que se aleja de “estrategias” violentas o armadas empleadas por muchos movimientos

sociales.

107
 Además de las otras categorías ya explicadas anteriormente como delincuencia, desem-

pleo/subcontratación, hiperdegradación de suburbios, problemas de vivienda y poco acceso a ser-

vicios de salud y educación; por último aparecen aquellas categorías que dependen del contexto

cultural como solidaridad vecina, espacio público-temor, espacio público-disputas sociopolíticas,

racismo/xenofobia y significación de lugares la cual hace referencia a:

Significación de lugares: La ciudad tiene zonas o puntos que a lo largo del tiempo se convier-

ten en referencias de ubicación para casi todos los que residen y transitan por ella, sin embargo en

ocasiones ciertos espacios superan esa barrera georreferencial para ser habitados, es decir, se lle-

nan de historias, significados y símbolos para quienes los viven, a los que se les ha denominado

lugares. En ellos se convocan actividades sociales que agrupan intereses colectivos, éstos le dan

vida y valor a dicho lugar, una de las motivaciones para su significación es que se ve en ellos un

escape de la rutina y de los problemas personales y familiares para encontrar con otros acciones

de diversa naturaleza que les permiten alcanzar objetivos sociales, económicos, culturales, políti-

cos, de ocio, deporte, etc. Un pequeño club de Buenos Aires, que en otrora fue punto de encuen-

tros, festividades, diversiones y esparcimiento, años después cae en una crisis social y financiera,

éste es la excusa perfecta que encuentra Campanella en Luna de Avellaneda (2004) para mostrar

los problemas que acarrea la globalización sobre pequeñas propuestas comunales y los conflictos

a los que se ven puestos a prueba aquellos que defienden espacios para el deporte y el arte de los

jóvenes frente a quienes lo único que desean es lucrarse de dichas tierras al expulsar a quienes las

habitan. Los protagonistas son un claro ejemplo de que defender lo que durante años les ha dado

sentido a sus vidas es importante, aunque finalmente, apabullados por el poder de los negocios

que defiende con fiereza Alejandro, quien se aprovecha de la grave situación económica por la

108
que atraviesa el país seduce a los socios del club, haciéndoles creer que al vender obtendrán ga-

nancias y trabajo y así superarán el difícil momento por el que atraviesan. Cada una de estas cate-

gorías posee varias películas con una similitud en su eje de la siguiente manera:

EJES DE CATEGORÍ PELÍCULAS QUE LA ABORDAN

LAS AS DE
CATEGO ANÁLISIS
RÍAS
Desempleo- Metrópolis (Lang, 1927); El ladrón de bicicletas, Milagro en Milán (De Sica, 1948, 1951); Alemania año cero
subcontrataci (Rossellini, 1948); Sin la sonrisa de Dios (Salvador, 1955); El huevo de la serpiente (Bergman, 1977); La gente
ón de la universal (Aljure, 1991);La estrategia del caracol (Cabrera, 1993);El odio (Kassovitz, 1995); Pizza, birra,
faso (Stagnaro & Caetano, 1998); Buena Vista Social Club (Wenders, 1999); Amores perros (Alejandro
Gonzalez, 2000); Ciudad de Dios (Meirelles, 2002); Colisión (Haggis, 2004) Luna de Avellaneda (Campanella,
2004a); London River (Bouchareb, 2009); Chico y Rita (Trueba & Mariscal, 2010); Carancho (Trapero, 2010);
Medianeras (Taretto, 2011); Elefante blanco (Trapero, 2012); Cosmópolis (Cronenberg, 2012); Las tetas de mi
madre (Zapata, 2015); y Viva (Breathnach, 2015)
PROBLEMAS DE ALTO IMPACTO SOBRE LA CALIDAD DE VIDA DE LOS HABITANTES

Marginación Metrópolis (Lang, 1927); Alemania, año cero (Rossellini, 1948); Ladrón de bicicletas, Milagro en Milán (De Sica,
1948); Sin la sonrisa de Dios (Salvador, 1955); Los 400 golpes (Truffaut, 1959); Yo, Cristina F. (Edel, 1981);
Colegas (De la Iglesia, 1982); Ratas de la ciudad (Trujillo, 1986); La estrategia del caracol (Cabrera, 1993); El
odio (Kassovitz, 1995); Seven (Fincher, 1995); Historia Americana X (Kaye, 1998); Pizza, birra, faso (Stagnaro &
Caetano, 1998); Buena Vista Social Club (Wenders, 1999); Amores perros (Alejandro González, 2000); Ciudad
de Dios (Meirelles, 2002); Colisión (Haggis, 2004); Luna de Avellaneda (Campanella, 2004b); Carancho
(Trapero, 2010); Chico y Rita (Trueba & Mariscal, 2010); Cosmópolis (Cronenberg, 2012); Una noche (Mulloy,
2012); Las tetas de mi madre (Zapata, 2015); y Viva (Breathnach, 2015).
Hiperdegrada Metrópolis (Lang, 1927); Ladrón de bicicletas, Milagro en Milán (De Sica 1948 y 1951); Alemania, año cero
ción de (Rossellini, 1948); Sin la sonrisa de Dios (Salvador, 1955); Yo, Cristina F. (Edel, 1981); Colegas (De la Iglesia,
suburbios 1982); Ratas de la ciudad (Trujillo, 1986); La estrategia del caracol (Cabrera, 1993); El odio (Kassovitz, 1995);
Seven (Fincher, 1995); Pizza, birra y faso (Stagnaro & Caetano, 1998); Buena Vista Social Club (Wenders,
1999); Una noche (Mulloy, 2012); Ciudad de Dios (Meirelles, 2002); Colisión (Haggis, 2004); Luna de Avellaneda
(Campañella, 2004); Chico y Rita (Trueba & Mariscal, 2010); Elefante blanco (Trapero, 2012); Las tetas de mi
madre (Zapata, 2015); y, Viva (Breathnach, 2015).
Espacio Metrópolis (Lang, 1927); Milagro en Milán (De Sica, 1951); El huevo de la serpiente (Bergman, 1977); Yo,
público- Cristina F. (Edel, 1981); Ratas de la ciudad (Trujillo, 1986); El odio (Kassovitz, 1995); Seven (Fincher, 1995);
temor Historia Americana X (Kaye, 1998); Ciudad de Dios (Meirelles, 2002); ); Colisión (Haggis, 2004); La ciudad
perdida (García, 2005); La vida de los otros (Von Donnersmarck, 2006); Chico y Rita (Trueba & Mariscal,
2010);Medianeras (Taretto, 2011); Cosmópolis (Cronenberg, 2012); y, Las tetas de mi madre (Zapata, 2015).
Espacio Metrópolis (Lang, 1927); Alemania, año cero (Rossellini, 1948); Milagro en Milán (De Sica, 1951); El huevo de la
público- serpiente (Bergman, 1977); La estrategia del caracol (Cabrera, 1993); El odio (Kassovitz, 1995); Historia
disputas Americana X (Kaye, 1998); Buena Vista Social Club (Wenders, 1999); Ciudad de Dios (Meirelles, 2002); Colisión
sociopolítica (Haggis, 2004); Luna de Avellaneda (Campañella, 2004); La ciudad perdida (García, 2005); La vida de los otros
s (Von Donnersmarck, 2006);London River (Bouchareb, 2009); Carancho (Trapero, 2010); Chico y Rita (Trueba &
Mariscal, 2010); Cosmópolis (Cronenberg, 2020); Elefante blanco (Trapero, 2012); Una noche (Mulloy, 2012); y,
Las tetas de mi madre (Zapata, 2015).
Problemas Metrópolis (Lang, 1927); Alemania, año cero (Rossellini, 1948); Ladrón de bicicletas (De Sica, 1948); Sin la
de vivienda sonrisa de Dios (Salvador, 1955); El huevo de la serpiente (Bergman, 1977); Yo, Cristina F. (Edel, 1981);
Colegas (De la Iglesia, 1982); Ratas de la ciudad (Trujillo, 1986); La estrategia del caracol (Cabrera, 1993); El
odio (Kassovitz, 1995); Pizza, birra, faso (Stagnaro & Caetano, 1998); Buena Vista Social Club (Wenders, 1999);
Amores perros (Alejandro González, 2000); Ciudad de Dios (Meirelles, 2002); Colisión (Haggis, 2004); Luna de
Avellaneda (Campañella, 2004); La ciudad perdida (García, 2005); Chico y Rita (Trueba & Marsical, 2010);
Medianeras (Taretto, 2011); Elefante blanco (Trapero, 2012); Una noche (Mulloy, 2012); Las tetas de mi madre
(Zapata, 2015); y, Viva (Breathnach, 2015).
Poco acceso Metrópolis (Lang, 1927); Milagro en Milán (De Sica, 1951); Sin la sonrisa de Dios (Salvador, 1955); 400 golpes
a los (Truffaut, 1959); Yo, Cristina F. (Edel, 1981); Colegas (De la Iglesia, 1982); Ratas de la ciudad (Trujillo, 1986); La
servicios de estrategia del caracol (Cabrera, 1993); El odio (Kassovitz, 1995); Historia Americana X (Kayne, 1998); Buena
salud y Vista Social Club (Wenders, 1999); Ciudad de Dios (Meirelles, 2002); Luna de Avellaneda (Campañella, 2004);
educación Colisión (Haggis, 2004); Carancho (Trapero, 2010); Chico y Rita (Trueba & Marsical, 2010); Una noche (Mulloy,
2012); Las tetas de mi madre (Zapata, 2015); y, Viva (Breathnach, 2015).
Prostitución Alemania, año cero (Rossellini, 1948); El huevo de la serpiente (Bergman, 1977); Yo, Cristina F. (Edel, 1981);
Colegas (De la Iglesia, 1982); Ciudad de Dios (Meirelles, 2002); Una noche (Mulloy, 2012); y, Las tetas de mi
SURGIMIENTO DE LA VIOLENCIA

madre (Zapata, 2015).

CAUSAS ESTRUCTURALESDEL

Delincuencia Ladrón de bicicletas, Milagro en Milán (De Sica, 1948 y 951); Alemania, año cero (Rossellini, 1948); Los 400
golpes (Truffaut, 1959); Sin la sonrisa de Dios (Salvador, 1995); El huevo de la serpiente (Bergman, 1977); Yo,
Cristina F. (Edel, 1981); Colegas (De la Iglesia, 1982); Ratas de la ciudad (Trujillo, 1986); La gente de la
Universal (Aljure, 1991); Seven (Fincher, 1995); El odio (Kassovitz, 1995); Pizza, birra y faso (Stagnaro &
Caetano, 1998 ); Historia Americana X (Kaye, 1998); Amores perros (Alejandro González, 2000); Colisión
(Haggis, 2004); La ciudad perdida (A. García, 2005); Carancho (Trapero, 2010); Cosmópolis (Cronenberg, 2012);
Una noche (Mulloy, 2012); Las tetas de mi madre (Zapata, 2015); y Viva (Breathnach, 2015).
Tráfico de Colegas (De la Iglesia, 1982); Ratas de la ciudad (Trujillo, 1986); Historia Americana X (Kaye, 1998); Pizza,
EN LA CIUDAD

drogas – birra, faso (Stagnaro & Caetano, 1998); Amores perros (Alejandro González, 2000); Ciudad de Dios (Meirelles,
Drogadicción 2002); Carancho (Trapero, 2010); Elefante blanco (Trapero, 2012); y Las tetas de mi madre (Zapata, 2015).
Violencia Metrópolis (Lang, 1927); Alemania, año cero (Rossellini, 1948); Milagro en Milán (De Sica, 1951); ); Sin la
sonrisa de Dios (Salvador, 1995); Los 400 golpes (Truffaut, 1959); El huevo de la serpiente (Bergman, 1977); Yo,
Cristina F. (Edel, 1981); Colegas (De la Iglesia, 1982); Ratas de la ciudad (Trujillo, 1986); La gente de la
Universal (Aljure, 1991); La estrategia del caracol (Cabrera, 1993); El odio (Kassovitz, 1995); Historia Americana
X (Kaye, 1998); Pizza, birra, faso (Stagnaro & Caetano, 1998 ); Amores perros (Alejandro González, 2000);

109
 Ciudad de Dios (Meirelles, 2002); Colisión (Haggis, 2004); La ciudad perdida (García, 2006); La vida de los otros
(Von Donnersmarck, 2006); London River (Bouchareb, 2009); Carancho (Trapero, 2010); Cosmópolis
(Cronenberg, 2012); Elefante blanco (Trapero, 2012); Una noche (Mulloy, 2012); Las tetas de mi madre (Zapata,
2015); y, Viva (Breathnach, 2015).
Relaciones Metrópolis (Lang, 1927); Alemania, año cero (Rossellini, 1948); Sin la sonrisa de Dios (Salvador, 1995); El huevo
familiares de la serpiente (Bergman, 1977); Yo, Cristina F. (Edel, 1981); Colegas (De la Iglesia, 1982); Ratas de la ciudad
fragmentada (Trujillo, 1986); La gente de la Universal (Aljure, 1991); El odio (Kassovitz, 1995); Pizza, birra, faso (Stagnaro &
s Caetano, 1998 ); Historia Americana X (Kaye, 1998); Amores perros (Alejandro González, 2000); Ciudad de Dios
(Meirelles, 2002); Luna de Avellaneda (Campanella, 2004a); London River (Bouchareb, 2009); Medianeras
(Taretto, 2011); Una noche (Mulloy, 2012); Cosmópolis (Cronenberg, 2012); Elefante blanco (Trapero, 2012); Las
tetas de mi madre (Zapata, 2015); y Viva (Breathnach, 2015),
Exceso de Milagro en Milán (De Sica, 1951); Ratas de la ciudad (Trujillo, 1986); Seven (Fincher, 1995); Historia Americana
fuerza X (Kaye, 1998); Ciudad de Dios (Meirelles, 2002); Colisión (Haggis, 2004); La ciudad perdida (García, 2005); La
policial vida de los otros (Von Donnersmarck, 2006); Una noche (Mulloy, 2012); Cosmópolis (Cronenberg, 2012); y,
Elefante blanco (Trapero, 2012).
Racismo/Xen El huevo de la serpiente (Bergman, 1977); El odio (Kassovitz, 1995); Historia Americana X (Kaye, 1998); London
ofobia River (Bouchreb, 2009); y, Una noche (Mulloy, 2012).
Abandono y Metrópolis (Lang, 1927); Alemania, año cero (Rossellini, 1948); Milagro en Milán (De Sica, 1951); Sin la sonrisa
mal trato de Dios (Salvador, 1995); Los 400 golpes (Truffaut, 1959); Yo, Cristina F. (Edel, 1981); Colegas (De la Iglesia,
infantil 1982); Ratas de la ciudad (Trujillo, 1986); La estrategia del caracol (Cabrera, 1993 ); El odio (Kassovitz, 1995);
Amores perros (Alejandro González, 2000); Ciudad de Dios (Meirelles, 2002); La ciudad perdida (García, 2015);
y, Viva (Breathnach, 2015).
Tecnología Metrópolis (Lang, 1927); Milagro en Milán (De Sica, 1951); Carancho (Trapero, 2010); y, Medianeras (Taretto,
DAS POR

TEÓRICO

2011).
REVELA

MARCO

Solidaridad Metrópolis (Lang, 1927); Ladrón de bicicletas, Milagro en Milán (De Sica, 1948, 1951); Alemania, año cero
Vecinal (Rossellini, 1948); El odio (Kassovitz, 1995); Buena Vista Social Club (Wender, 1999); Luna de Avellaneda
EL

(Campanella, 2004); London River (Bouchreb, 2009); Elefante blanco (Trapero, 2012); y, Viva (Breathnach,
2015).
Significación Breathnach (2015); Cabrera (1993); Cronenberg (2012); De Sica (1948, 1951); Edel (1981); García (2005);
CULTURAL
CNTEXTOS
INFLUENCI

ES DE LAS
ADAS POR

de lugares
CIUDADES

Kassovitz (1995); Salvador (1955); Stagnaro & Caetano (1998); Trapero (2012); Trueba & Mariscal (2010);
Truffaut (1959); Trujillo (1986); y, Wenders (1999).
LOS

4.3 La didáctica de la ciudad y el cine

En las dinámicas actuales de globalización, predominio de las nuevas tecnologías de la infor-

mación y la comunicación, constantes enfrentamientos (violentos y simbólicos) en los espacios

públicos de la ciudad, el aumento de los índices de violencia y delincuencia juvenil o la poca ac-

cesibilidad a los servicios y equipamientos urbanos (por mencionar solamente algunos ejemplos),

son temas cruciales en las agendas de legisladores, urbanistas, academias, y por supuesto, de los

110
educadores, ya que nos quejamos constantemente de lo que ocurre en las ciudades, pero ¿real-

mente conocemos el fondo de dichos problemas? Estos ejes de estudio son importantes en cuanto

permiten conocer, anticipar y resolver las necesidades sociales de manera colectiva; con los datos

de la situación actual es posible establecer conexiones políticas, económicas, sociales y educativas

a largo plazo y actuar de manera concreta a corto plazo; permite identificar los problemas más ur-

gentes y que deben ser prioridad, según el contexto al que pertenecen para formar sujetos activos

en las dinámicas socioespaciales que le afectan; de igual forma dar soluciones a las situaciones

problemáticas de las ciudades impactará directamente en la economía y en la calidad de vida de

sus habitantes. Todo esto permite concluir que anticipar antes que resolver beneficiará de manera

más consistente a un proyecto de ciudad más efectiva, justa y equitativa; ello se logrará con nue-

vas generaciones de ciudadanos y autoridades preparados y que tengan reflexiones creativas y pre-

cisas sobre la ciudad y sus problemas para colaborar y participar en la solución de la crisis con-

temporánea de la ciudad, en especial en la que se encuentra nuestra ciudad, Bogotá.

El conocimiento implica reflexión, discusión, propuestas y empoderamiento, ello se alcanza

con información precisa que conduzca a comprender que, por ejemplo, la drogadicción no se solu-

ciona encarcelando a los consumidores sino desmontando estructuras criminales que se benefician

de ellos, que la movilidad no se soluciona al construir más avenidas sino al promover el uso del

transporte público.

Los medios y el arte tienen un papel importante en lo que respecta a darnos información (erró-

nea y parcializada o certera y precisa) sin embargo, el público en general no siempre cuenta con

las capacidades y los conocimientos necesarios para saber cuándo le mienten y cuándo le infor-

man, denuncian o proponen con veracidad desde los sistemas de noticias y/o las artes. Desde el

111
material construido por el séptimo arte se puede y se logra comprender por qué las ciudades pre-

sentan determinados problemas y es desde él que esta unidad didáctica pretende abordar y com-

prender problemas urbanos, con la intención de formar públicos más informados y críticos, tanto

del cine como de la realidad

4.3.1 Introducción cinematográfica

Abordar el tema de la ciudad en el aula es de gran importancia en la apropiación de su con-

cepto, problemas y dinámicas, sin embargo, es menester que se hable de ella con todas sus venta-

jas, dificultades y posibilidades, con dicho fin los problemas urbanos, en especial los correspon-

dientes a las disputas por el espacio y su relación con la delincuencia juvenil, pues es en éstas en

las que los jóvenes se encuentran inmersos y afectados de manera directa o indirecta. Para ello se

propone llevar al aula un medio sensibilizador, comunicativo y estético en el cual se logre hallar

una conexión emocional entre los estudiantes y las representaciones de la realidad que los acerque

y haga reflexionar sobre ésta, es por ello que el cine es una alternativa pedagógica, sin embargo,

para que se logre una educación con las representaciones cinematográficas el primer paso será en-

señar acerca de éste, no como una herramienta más, sino como un lenguaje que antes de ser ex-

puesto sin más debe ser entendido, al menos en sus más elementales niveles.

Las primeras actividades serán una aproximación a los conceptos básicos del cine y las técni-

cas empleadas en él, para tener un acercamiento más profundo con el lenguaje cinematográfico se

deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

El papel de cada miembro del equipo: cada persona que interviene en la creación de una pelí-

cula juega un papel crucial en el resultado final, en muchas ocasiones sólo se piensa en lo gran-

dioso de los actores y se deja de lado la importancia del director, el camarógrafo, el vestuarista, el

112
guionista, el editor, y un largo etcétera, por ello es crucial que se les otorgue un lugar a los distin-

tos participantes. Por medio de discusiones en clase, guiadas por el docente, se aclarará el rol que

cumple cada uno de ellos y lo esencial de su presencia y trabajo en la producción cinematográfica.

Tipos de planos en el cine: cada toma en una película deja ver la intención del director y el

mensaje que éste busca transmitir al espectador, de esta manera cada escena está cargada de un

propósito temático, lingüístico, psicológico e ideológico, que se une al discurso de quienes partici-

pan en la película, por ello conocer cada uno de los movimientos de la cámara es crucial en la lec-

tura de la obra, pues el acercamiento, duración, intervención de personajes y escenario en el que

se desarrolle puede enviar un determinado mensaje, así por medio de la exposición de fragmentos

de películas se darán a conocer las clases de planos que se presentan en el cine; por su impacto vi-

sual, emocional y estético se destacan el gran plano general o panorámico, plano general, plano

conjunto, plano entero, plano medio, plano medio corto, primer plano, plano americano, primerí-

simo plano, plano detalle y plano secuencia. Para la evaluación de la apropiación de los planos ci-

nematográficos trabajados se propone que cada estudiante presente diez imágenes de escenas de

películas elegidas por ellos, con un tipo de plano diferente y una descripción de la misma, donde

se dé cuenta de porqué es ese plano y su impacto en la escena o en la película. Algunos ejemplos

pueden ser:

Metrópolis (Lang, 1927)

113
Yo, Cristina F. (Edel 1981)

Medianeras (Taretto, 2001)

114
 Géneros cinematográficos: aunque cada cinta es diferente una de otra, muchas de ellas tienen

elementos comunes que las ubican en un grupo determinado de clasificación, denominado género

cinematográfico, estos pueden compartir diferentes características, bien sea en la trama, el tipo de

personajes, la forma en que se desarrolla su historia, sus efectos especiales o la música que lleva

incorporada. Entre los más destacados se encuentran: drama, comedia, musical, animado, bélico,

thriller, policiaco, acción, suspenso, ciencia ficción, terror, western y documental. Para la profun-

dización de los más destacados géneros se observarán cortos cinematográficos y se clasificarán

según su género, acompañado de la explicación sobre las técnicas y características que lo ubican

en ese o esos géneros y no en otros, luego de esto se pedirá a los estudiantes que escojan cinco de

sus películas favoritas y se analice a qué genero pertenece cada una de ellas y las características

que la unen a éste.

Buena Vista Social Club (Wenders, 1999)

115
Chico y Rita (Trueba & Mariscal, 2010)

Las tetas de mi madre (Zapata, 2015)

116
 4.3.2 Conceptualización teórica de la ciudad

En la siguiente fase se dará claridad a conceptos claves para la comprensión de la ciudad, las

disputas que se viven en ella, algunas de sus causas y consecuencias y las maneras en las que ésta

es habitada por sus habitantes; para ello se desarrollarán tres ciclos claves:

Espacio urbano: a lo largo de la historia de la humanidad y de las civilizaciones, los indivi-

duos han visto la necesidad de agruparse para obtener beneficios colectivos, gracias al trabajo, or-

ganización y distribución de funciones, que no podrían alcanzarse de manera particular. Ello ha

producido una forma especial de organizar el espacio que se comparte con los otros, en donde las

actividades económicas, sociales y políticas se han especializado y proliferado; se ha incremen-

tado la población y las necesidades que hacen posible la vida en sociedad. La propuesta para tra-

bajar este concepto en escenarios educativos es la siguiente: el docente se apoyará en la lectura de

material bibliográfico clave (Castells, Sassen y Claval) y material audiovisual (Medianeras, Me-

trópolis y Cosmópolis) que permitan discutir la situación del espacio urbano contemporáneo; se

plantea como actividad de trabajo conceptual organizar por grupos fichas temáticas en las que se

pongan en dialogo los conceptos teóricos con las representaciones de la ciudad, por ejemplo, el

grupo A tendrá a su cargo el concepto empleo, el grupo B el de transporte y el grupo C el de vi-

vienda urbana, se trabajarán en relación con las películas y los autores seleccionados.

Conflictos por el espacio urbano: dada la naturaleza del espacio y de las relaciones sociales se

presentan intereses opuestos que se enfrentan por el control y dominio de áreas particulares que

les brinden beneficios económicos, políticos y/o sociales. Dentro de las categorías ya menciona-

das algunas de éstas posibilitan el acercamiento a situaciones que desencadenan en disputas físicas

por un territorio, por ejemplo, la xenofobia como conflicto de naturaleza ideológica que termina

en la creación de guetos y en la exclusión de áreas al interior de barrios.

117
 Se distribuye la temática en cuatro momentos: a) la proyección de la película, relacionada con

las categorías mencionadas con anterioridad y que evidencia diversas maneras en que esto es vi-

vido en el espacio urbano; b) la elaboración de un cuadro, en casa, que contenga: situaciones en

las que se reflejan disputas por el espacio, actores que intervienen en las mismas, formas en las

que son mostradas y beneficios o desventajas que trae para quienes se disputan las zonas; c) discu-

siones, en el aula, sobre lo desarrollado en la tabla y las ideas previas de los estudiantes sobre lo

realizado en el cuadro; y, finalmente, d) la clase a cargo del docente en la cual se profundicen con-

ceptos tales como: violencia, legitimidad, marginación, explotación, delincuencia, territorializa-

ción, xenofobia, estructuras organizadas del crimen, pandillismo y el uso excesivo de la fuerza

por parte del aparato estatal.

La delincuencia juvenil urbana: con las dinámicas del espacio urbano, factores como la sobre-

población, la desigualdad, la marginación, las pocas oportunidades, la poca atención de los padres

a sus hijos, bien sea por desinterés o por falta de tiempo, hacen que la presión que se ejerce social-

mente sobre los jóvenes los lleve a tomar decisiones apresuradas; el análisis de la influencia de las

anteriores problemáticas y su relación con el creciente número de adolescentes en actos ilegales

conllevará a una mayor comprensión de no sólo sus causas, sino también, las consecuencias que

esto causa a nivel social, económico, político y cultural.

Para abordar este tópico se seleccionan cuatro partes: la primera de ellas es, en el aula, hacer

que los estudiantes indiquen las causas que conocen, previamente, de lo que lleva a los jóvenes a

hacer parte de los grupos delincuenciales de su barrio y las consecuencias que esto trae para ellos,

su familia y sus amigos; el segundo momento será la muestra de obras cinematográficas que dejen

ver las diversas variables que influyen en la inmersión a grupos que realicen actividades ilegales

118
(Yo, Cristina F.; Colegas; Viva; Alemania, año cero); el tercero, a realizar en casa, será la crea-

ción de un mapa de su barrio en el que se indiquen las zonas en las que el estudiante reconozca se

ven con mayor frecuencia los factores que puedan desencadenar en delincuencia; como cuarto

punto será, en el aula, identificar los factores que ve cercanos a su entorno inmediato y que consi-

dere que, mal tratados, puedan conducir a la unión de sus conocidos a dichas bandas; y, allí

mismo, hacer una discusión, guiada por el docente, en la que se clarifiquen conceptos como: des-

empleo, subcontratación, hiperdegradación, desinterés estatal, suburbios y servicios básicos des-

atendidos.

4.3.3 Del ver al hacer

En la medida en que el cine no es un mero espectáculo donde hay un espectador pasivo

sino que es una actividad de gran ejercicio mental y emocional, esta unidad didáctica no puede

prescindir de actividades de tipo propositivas donde los estudiantes demuestrenanálisis, compren-

sión y posibles salidas ante los problemas urbanos que se aborden en las clases y en los filmes tra-

bajados en las dos primeras etapas, por ello el estudiante empezará a crear con los elementos brin-

dados anteriormente; esta fase se trabajará en tres partes.

Con el fin de dar paso al espectador activo que se busca desenvolver en el aula, capaz de

ver una película y de criticarla, replantearla y entender el discurso que se encuentra detrás de lo

proyectado por el director, el primer momento se realizará en dos momentos: en el aula, donde

luego de la proyección de la obra cinematográfica se realizará un debate en el que se dé cuenta de

lo aprendido en las dos primeras partes de la unidad didáctica; y, el segundo que se realizará en

casa y en donde se propondrá al estudiante que busque un final alternativo a las películas vistas en

el cual se dejen claras salidas diferentes que culminen con la superación de las problemáticas ur-

banas y un escape viable para los protagonistas que se encuentren inmersos en éstos. Luego de

119
esto se socializarán los resultados en el aula y así entre todo el grupo de estudiantes decidir cuál o

cuáles de las soluciones planteadas podría lograr aterrizarse en la realidad de la ciudad occidental

contemporánea y la razón por la que creen que esta salida es más aplicable que otras.

El siguiente paso será la elaboración de un guion cinematográfico, por parte de los estu-

diantes, en el cual no sólo se den cuenta de determinados contenidos, como el concepto de ciudad

y los problemas que a ésta le atañen, sino también la manera en que ellos vivencian estas situacio-

nes y la salida que encuentran para no introducirse en los mismos; para ello esta fase se dividirá

en dos acciones, la primera de ellas en casa donde el estudiante pensará una posible historia en la

que demuestre lo que para él signifique la ciudad, los problemas que le afecten a esta y un

desenlace que dé una solución a estos problemas, el segundo paso será en el aula en donde, me-

diante tutorías con el docente, las diferentes narrativas vayan pasando de ser un episodio corto a

un guion cinematográfico, al terminar todos los guiones se dará paso a la siguiente fase.

En el aula se discutirán los distintos guiones: qué creen los otros estudiantes que quería

mostrar quien lo escribió, qué discurso de la ciudad muestra, qué ven los estudiantes que oculta y

por qué, la forma en que muestra la realidad de su entorno y lo aplicable de las salidas a las situa-

ciones planteadas; con esto se busca ver la forma en que el estudiante se apropió de conceptos, la

manera en que los muestra a otros, la capacidad de identificarlos en su entorno y las salidas que

busca para ellos. En grupo se harán las respectivas propuestas de mejoramiento y lo que sus com-

pañeros creen que podría faltar en el guion o aquello que está sobre cargado con lo cual se buscará

que el guion de cada uno sea construido colectivamente; esto con el fin de escoger, por parte de

los estudiantes tres de los guiones realizados por ellos mismos, lo cual dará paso a la última fase:

la elaboración de los mismos, así, cada estudiante asumirá un rol en el paso del guion al corto y se

120
crearan por grupos, esto no solo permitirá el trabajo en grupo, sino la evaluación de los conceptos

apropiados y una propuesta audiovisual creada por los propios estudiantes.

5. Cerrando el telón

Debido a las nuevas dinámicas globales en las que la tecnología y el desinterés académico

se han normalizado o al menos naturalizado, la escuela empieza a enfrentarse a nuevos retos para

la enseñanza de las Ciencias Sociales en los escenarios escolarizados, para ello se torna necesario

el uso de nuevas estrategias pedagógicas que tengan en cuenta este nuevo panorama, es decir el

contexto de la globalización y la emergencia de tecnologías de las comunicaciones, que afectan

las dinámicas socio-culturales y educativas en las nuevas generaciones. Es así como el arte

emerge porque comprende, explica y propone en este entorno educativo contemporáneo, y como

se presentó en este trabajo, el cine aparece en forma de medio sensibilizador que, al llevarse a la

escuela, puede potenciar la enseñanza de problemas propios de la ciudad con el fin de lograr un

interés por parte de los niños y jóvenes y propuestas para su superación.

Para este propósito se hizo necesario conversar con la nueva geografía cultural al ser una

de las que se preocupa por la forma en la que la ciudad es percibida, representada y experimen-

tada, junto con la geografía social, la cual permitió complejizar de manera sistémica las relaciones

espaciales y sociales, son la clave para entender las disputas urbanas por el espacio y la forma en

que éstas son representadas por medios artísticos como la pintura, literatura, fotografía, música,

arquitectura, y como aquí se trabajó, el cine. Ya que es en la escuela el lugar donde la curiosidad y

preocupación por el espacio que habitamos se despierta, estos estudios y corrientes geográficas

deben ser llevados a ella y no quedarse simplemente en las áreas investigativas que en ocasiones

están alejadas de las dinámicas culturales, sociales y artísticas producidas y construidas por la ciu-

dad y sus habitantes y de esa manera comprender que el espacio urbano es variado, múltiple y

121
conflictivo y que es en estos ámbitos en los que radica su belleza, esto con el firme propósito de

mostrar alternativas para la enseñanza por medio de nuevos enfoques geográficos y educativos.

Estas corrientes geográficas posibilitaron la emergencia de las categorías centrales de aná-

lisis de las obras cinematográficas, ya que desde ellas se vio la ciudad como núcleo problematiza-

dor que puede ser comprendida desde lo social, económico, espacial y cultural y no solamente

desde lo técnico o topográfico.

Por esto se concluyó que la triada educación-comunicación-ciudad al implementarse en la

escuela, no como una herramienta vacía y carente de propósito, sino como un medio didáctico de

educación geográfica y estética, enriquece la enseñanza de las distintas áreas en la escuela al acer-

car los avances científicos, teóricos, conceptuales, epistemológicos, académicos, artísticos, comu-

nicativos e incluso técnicos, al aula de clases y de esta manera fortalecer el aprendizaje y presentar

a los docentes nuevas formas de acercar a la población estudiantil y hasta a su entorno, a conoci-

mientos que logren sensibilizarlos y hacerlos más activos en la toma de decisiones que afectan a

su comunidad, como representación de las dinámicas de la ciudad que habitan. La estrategia di-

dáctica tuvo como eje central educar la mirada que no es otra cosa que observar el espacio para

identificar sus problemas y conflictos y con ello proponer soluciones, todo esto a través de un en-

foque cualitativo interpretativo con miras a transformar la realidad al tener en cuenta sus interpre-

taciones culturales, tal como era el propósito de la escuela de Chicago que con estudios barriales

intentó comprender las dinámicas espaciales en la ciudad al preguntarse por qué y cómo actúan

los seres humanos de determinadas maneras en el espacio.

La ciudad y el cine han estado ligados desde su inicio en tanto el cine es resultado de la

ciudad industrial y a su vez éste ha ayudado a crear el imaginario y las distintas formas en que ella

122
es vivida, sentida y pensada; el cine, que empieza como un experimento que busca mostrar la coti-

dianidad de la ciudad y sus pobladores, enfrenta problemas económicos y técnicos que han hecho

que la representación de la ciudad experimentada pase a una ciudad recreada en los estudios,

cambiando así la forma en la que es presentada al espectador; sin embargo, es clave entender que

el cine, al ser una representación visual y artística, está cargado de intencionalidad que refleja lo

que el equipo de producción piensa, siente y ha observado acerca de un lugar determinado y la

imagen que se han creado de éste.

Esas representaciones han llevado a ideas estereotipadas y ficticias de la ciudad, tales

como las expresadas por García & Pavés (2014), definidas como meros hitos históricos y/o urba-

nísticos, ciudades telones, ciudades travestidas, ciudades humanizadas y ciudades apocalípticas,

que logran dejar una profunda idea en los espectadores de la ciudad y sus problemas. El pánico a

la ciudad, por la ciudad y en la ciudad también ha sido producto de representaciones cinematogra-

fías que la presentan como un escenario caótico, peligroso, pecaminoso, inhumano y sucio del

cual es necesario y urgente huir y refugiarse en una zona opuesta a ésta. Sn embargo, estas visio-

nes no son las únicas, el cine también permite ver a la ciudad como lo que es, un entramado multi-

cultural que genera contradicciones y conflictos sociales; fortalece las identidades de las ciudades

y de sus habitantes y finalmente, rescata y saca a la luz las historias de gentes corrientes que habi-

tan la ciudad y le dan sentido y vitalidad a ésta.

La indagación teoría conceptual permitió establecer la relación escuela-cine en donde el

cine fue un pretexto para articular en la escuela un lenguaje total, en el que se incluye lo escrito,

visual y verbal, tal como lo expresan autores como Bergala (2007), De La Torre (2005) o Santos

(1998), que permita un aprendizaje integrado en el que la relación con los demás sea un eje trans-

versal a través del Senti-Pensar, el cual estimula procesos cognitivos complejos que facultan la

123
construcción de ideas y lleva a abstracciones mayores, con el firme propósito de construir públi-

cos críticos frente a lo que le presentan en pantalla y consume de los medios masivos de comuni-

cación y que con las discusiones se encuentren diferencias y alternativas para solucionar proble-

mas cotidianos con los otros y promover una democracia más acertada.

Es pertinente recordar, el cine es entendido no como entretenimiento pasajero sino como

un arte, y como tal, trasciende el tiempo, el espacio y las ideas para cuestionar y criticar a su

sociedad, en este sentido se propuso una didáctica de la imagen para leerla, interpretarla y usarla

de forma artística y comunicativa capaz de impactar, dejar huella, llevar a la reflexión y despertar

la crítica en los jóvenes espectadores, por ello el docente como guía del proceso sentí-pensante

debe a su vez aprender a observar.

Como enfoque geográfico, fueron valiosos los aportes de la geografía cultural, ya que per-

mite interpretar y analizar la cultura para explicar y comprender dinámicas espaciales. Para eso

fue menester hacer un recorrido histórico desde finales del siglo XVIII hasta finales del siglo XX

en donde se permitió vislumbrar que avances materiales y la jerarquización social (Ratzel); las

transformaciones humanas sobre la naturaleza (Sauer); el impacto de la industrialización sobre los

pueblos primitivos (Escuela de Berkeley); la humanización de los paisajes (De la Blache); o que

las ocupaciones del suelo (Bruhnes) como objetos de estudio en distintos momentos de la geogra-

fía cultural permiten pensar que la cultura es importante para comprender sistemas y estructuras

locales, ya que por ésta los lugares se llenan de sentidos y significados por quienes los habitan.

A partir de este acercamiento histórico se hizo necesario el indagar el concepto de cultura,

el cual fue posible gracias a las contribuciones de antropólogos culturales como Tylor, que ve en

124
la cultura una expresión del evolucionismo; Boas, que al ser un crítico del evolucionismo dio va-

lor al particularismo histórico; Kroeber, quien expresó la cultura como una estructura superorgá-

nica, basada en el aprendizaje; Leach, para quien la cultura contiene las relaciones sociales;

White, quien entrelaza lo sociológico, tecnológico e ideológico; Harris, un crítico del determi-

nismo socio-ambiental y tecnológico; y Malinowski, quien relaciona la cultura con la simboliza-

ción. Todos ellos permitieron la construcción del concepto de cultura que enriqueció la investiga-

ción.

El concepto más difícil, pero central en la investigación, fue el de ciudad, para éste se tuvie-

ron en cuenta los trabajos de Buxó (2007), Calatrava (2007), Castells (1998), García (2007), Gó-

mez (2007), Pérgolis (2002), Quiroz (2003), Ramos (2005), y Sassen (1999), entre otros, de los

cuales surgen las categorías y conceptos más importantes para definir la ciudad occidental con-

temporánea y sus características, tales como sistema de redes, espacios de flujos, paradigmas de la

tecnología de la información, servicios avanzados, global y local, morfología, espacios públicos,

transporte, sistema laboral determinado por la nueva división internacional del trabajo o el papel

de la comunicación, etcétera. Una vez construida la definición se pudieron establecer los criterios

determinantes de los principales problemas urbanos a trabajar.

Anterior a la construcción de la propuesta didáctica se investigó el papel de la imagen en la

cotidianidad, donde se concluye que el ser humano en las sociedades actuales se puede definir

como <<hombre radar>> o <<planetario>> (Santos, 1998) porque los medios de comunicación le

hacen creer que es atemporal y aespacial y que conoce todo el mundo sin necesidad de salir a él.

En este sentido la escuela debe estar atenta a las transformaciones tecnológicas y comunicativas

del mundo para innovar en el quehacer educativo. Existen algunas funciones de la imagen que

125
pueden ser cultivadas desde la escuela, tales como, lingüísticas, propias de la imagen, traductivas,

informativas y motivadoras.

La propuesta de la unidad didáctica se enfocó en la observación de particularidades urbanas,

comportamientos urbanos, representaciones cinematográficas de la ciudad y el valor educativo del

cine en la escuela, esto se hizo a partir de un análisis de corte fenomenológico-interpretativo para

entender la educación, el cine y al hombre que busca hacer notar su existencia por medio de la ob-

servación que el estudiante puede hacer de su contexto y entorno. Se hallaron dieciocho categorías

de análisis que permitieron observar problemas urbanos a partir del alto impacto sobre la calidad

de vida de los habitantes que permiten conocer, anticipar y proponer soluciones a las necesidades

sociales y espaciales. La innovación o aporte a la comunidad docente de esta unidad didacta se

basa en que los estudiantes son activos y propositivos en su proceso educativo; permite una pro-

fundización en el lenguaje cinematográfico; se evidencia la apropiación de conceptos, definicio-

nes y conflictos propios de los entornos estudiantiles y porque permite unas competencias ciuda-

danas que fortalecen la democracia al construirse colectivamente alternativas a los problemas y

fenómenos que se observan en la cotidianidad.

Las recomendaciones más generales en cuanto a una eventual puesta en marcha de esta pro-

puesta didáctica son:

 Procurar coordinar el trabajo de manera conjunta con colegas interesados en este u otro

fenómeno social al interior de la escuela;

 Contar con los espacios pertinentes y adecuados para ver las películas, documentales o

videos que se consideren propicios, ello implica tener recursos como computadores, pro-

126
 yectores, reproductores de video (DVD), televisores, pantallas, parlantes y sillas, en ópti-

mas condiciones y espacios amplios y con la iluminación que requieren este tipo de inicia-

tivas;

 Empezar por identificar los gustos cinematográficos de los estudiantes;

 Buscar películas que duren lo que normalmente dura la sesión de clases, procurando que

no se excedan a menos que así esté organizada determinada actividad porque no es reco-

mendable dejar las películas a la mitad, ya que se pierde el hilo de la lectura de la obra

cinematográfica;

 Entre más elementos de debate y de problematización ofrezca el filme, mejor;

 Nunca visualizar en clase una obra cinematográfica que no se ha visto con anticipa-

ción por el(los) docente(s) porque puede tener contenidos o situaciones inapropiadas para

determinados públicos;

 Informar a los padres de familia o tutores legales de los menores del trabajo que se

adelanta con ellos y procurar tener sus autorizaciones por escrito;

 Conocer quiénes son esos niños y jóvenes que están enfrente porque ello posibilita mayo-

res niveles de diálogo y de trabajo al saber qué les gusta, qué hacen, para quién(es) hacen

lo que hacen, qué esperan de la escuela y de cada clase, cómo viven día a día y, todas

aquellas preguntas que permitan comprender a quiénes, por qué, qué, para qué y cómo los

docente hacemos lo que hacemos.

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