#familiaedufis

Un libro brillante con un diseño exquisito, que explica a la perfección el ayer, el hoy y el mañana de los modelos
pedagógicos en Educación Física. Debería ser lectura obligatoria para todos los docentes de esta asignatura.
Javier Morales - Profesor de Educación Física y Ciclos Formativos.

En una nueva vuelta de tuerca de su infatigable labor divulgativa, los autores nos hacen aterrizar de lleno en la
Educación Física del s.XXI, un fascinante viaje que conecta la fundamentación neurodidáctica con los modelos
pedagógicos más actuales, situando por fin al alumno en el centro. Parafraseando a los autores, un libro que
despierta la curiosidad del docente, centra nuestra atención en la importancia del aprendizaje en positivo, nos
proporciona recursos para facilitar experiencias auténticas al alumnado y nos convence de la capacidad
transformadora del vínculo profesor-alumno.
Noel García - Maestro de Educación Física y director de Primaria.

Como maestra y profesora de Educación Física, con este libro sus autores nos han hecho un regalo, una
herramienta verdaderamente útil e innovadora y con gran cantidad de ejemplos para aplicar en el día día en
nuestras aulas.
Sandra Selva - Maestra y Profesora de Educación Física y Ciclos Formativos.

De la importancia de la Educación Física y su impacto social y educativo, a recomendaciones prácticas que

podrás aplicar en tu día a día. Este libro te ofrece contenidos para entender el valor de nuestra asignatura, y
cómo afrontar su proceso de enseñanza-aprendizaje con garantías de éxito, de la mano de grandes profesionales.
Francesc Llorens - Profesor de la Universidad Internacional de Valencia.

Lectura de actualidad, hoy y siempre, pues supone ahondar en la aspiración de todo docente: la búsqueda
constante del crecimiento profesional. Los modelos pedagógicos representan la gran piedra angular de nuestra
profesión, su análisis, comprensión e implementación nos acercan, más aún, al concepto de Educación Física
holística e integral.
Víctor Manso, Javier Fraile, Miguel Cambronero, Ángel Ibaibarriaga - Grupo de Investigación e Innovación
sobre Goubak.

El manual "Modelos Pedagógicos en Educación Física" nos ofrece una perspectiva actual y cercana a quienes
ejercemos la docencia. En los primeros capítulos se aclaran conceptos básicos sobre metodología y evaluación
relacionándolos con la neurodidáctica. A continuación, se abordan los principales modelos pedagógicos a partir
de ejemplos sacados de la práctica del profesorado en activo, pudiendo acceder a los materiales para llevarlos al
aula. Estamos, por tanto, ante una obra que es básica para comprender cómo se están implementando los modelos
pedagógicos en diferentes centros educativos.
Ana Pérez - Profesora de Educación Física.

Dada la evidencia científica acumulada en las últimas 5 décadas sobre los beneficios de la actividad física para la
población en sus diferentes grupos de edad, es una obligación moral promocionar la práctica de actividad física
desde las diferentes esferas de la sociedad, siendo una de las más importantes desde los centros educativos que
reúnen al 100% de la población infantil y adolescente. Para ello es necesaria una Educación Física de calidad,
que evolucione y mejore en base a los nuevos modelos pedagógicos disponibles, y que sea capaz de potenciar la
práctica de actividad física de forma autónoma y crear adherencia a la misma. En este contexto, los autores de
este Manual de Modelos Pedagógicos de EF han dado un importante paso, contribuyendo de forma significativa a
la mejora de la EF del presente y futura.
Francisco B. Ortega - Profesor de la Universidad de Granada co-director del grupo PROFITH (PROmoting
FITness and Health) .

Un reto de la docencia es la búsqueda de las fórmulas más adecuadas para conectar con el alumnado. A través de
la lectura de este libro se pueden encontrar diferentes modelos y estrategias metodológicas con una alta
aplicabilidad en el ámbito educativo. Las evidencias prácticas que se muestran ejemplifican la efectividad,
funcionalidad e importancia de estos modelos pedagógicos en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado, así como en la motivación y práctica del docente. Además, este trabajo ofrece una reflexión sobre la
evaluación del estudiante, diversificando los instrumentos de evaluación como una herramienta esencial para la
mejora de la calidad de la educación. Agradezco mi mención a sus autores y les transmito mis felicitaciones.
María del Pilar Mahedero - Profesora de Educación Física.

Una obra clara, concisa, repleta de ideas, con ejemplos de aplicaciones prácticas dirigidas a un contexto real,
todo ello presentado desde el paradigma de las neurociencias aplicadas a la Educación Física. Este libro pone a
disposición del docente un amplio abanico de recursos actualizados con los que podremos pasar de simplemente
impartir nuestra asignatura a crear una experiencia inolvidable para nuestros alumnos.
Diego Ceca - Profesor de la Universidad Internacional de Valencia.

Obra imprescindible para los estudiantes y profesionales del área de Educación Física. Los autores transmiten
con pasión e ilusión una línea de conexión sencilla, clara e innovadora entre las evidencias científicas de los
diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje y su aplicación práctica al ámbito escolar.
Luis Javier Portillo - Profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha.

Aunque el título indica una recomendación explícita, creo que el libro también es recomendable para otros
campos de la docencia. La evolución del sistema docente concluye en un nuevo modelo propuesto, la
neuroeducación, que junto con la neuroevaluación, nos conduce a elevar a la categoría de necesaria la
implantación del aprendizaje emocional con la finalidad de que el sistema educativo sea más eficiente en la
formación de las competencias que tenga como objetivo.
Santos López - Economista y Psicólogo.
Modelos pedagógicos en Educación Física es una obra necesaria para todo aquel que pretenda vivir en la
Educación Física de nueva concepción de este siglo XXI. La capacidad que han tenido los autores para detallar
cada uno de los modelos expuestos, y su virtud para saber explicar de manera milimétrica cuáles son esos
elementos que hay que tener en cuenta para aplicarlos a la práctica, es simplemente sensacional. Cada capítulo es
una obra de arte, una historia excelsa con la capacidad de armonizar el saber científico con la aplicabilidad del
día a día. Una nueva forma de ver la Educación Física. Pone un punto y aparte a las obras previamente escritas.
Aquello del “para enseñar no debes dejar de aprender” es el fiel reflejo de este manual de cabecera. Simplemente
excelente: para leer y releer sin descanso. Modelos pedagógicos en Educación Física es la herramienta clave
para esos momentos de duda e incertidumbre sobre cómo afrontar el próximo reto con nuestro alumnado, ya que
nos servirá como faro, ofreciendo alternativas que nos permitirán ver la luz al final del túnel”.
Iván Rivilla – Profesor de la Universidad Internacional de la Rioja.

Un libro lleno de experiencias vivas y reales que nos muestra de manera detallada la diversidad de modelos
pedagógicos que disponemos para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula y pone en auge la
importancia de utilizar propuestas activas que nos permitan despertar la curiosidad de nuestros alumnos hacia
una vida más sana, más llena y, en definitiva, más plena.
Francisco Sebastián - Profesor de Educación Física y Ciclos Formativos.

¿Cómo encontrar respuestas a preguntas educativas existenciales? Esa es, muchas veces, la duda que nos ronda a
todos en la cabeza a la hora de afrontar nuevos retos dentro de nuestra programación didáctica respecto a qué
manera elegimos para evaluar, cómo hacemos para llegar a todo el alumnado y darle aquello que necesita para
sacar su potencial individual que mejore la calidad del grupo, cuál sería la mejor manera de abordar un
contenido,... pues con el ejemplar que tienes entre tus manos, vas a conseguir respuestas que abrirán esa puerta
hacia la mejora de tu labor como docente y avanzar en estos temas tan existenciales de una manera amena,
fundamentada en el conocimiento del funcionamiento del cerebro, de la mano de grandes docentes pero mejores
personas implicadas en el bienestar emocional de los que les rodean, y que te servirá como guía para ordenar las
piezas del puzzle que marquen tu andadura dentro de este fantástico mundo llamado Educación Física.
Carlos Chamorro - Maestro de Educación Física.

Verdadera propuesta de cambio. Amplía el marco conceptual de la educación física y aporta herramientas
prácticas. Los autores sitúan, acertadamente, la neuroeducación física como catalizador del aprendizaje. Además,
consiguen una obra basada en la evidencia científica con elevado grado de recomendación. Leer este libro es un
placer, aplicarlo una meta.
Francisco García - Profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Un libro imprescindible, sin formación no puede haber innovación.
Sergio Sánchez - Maestro de Educación Física.

Una aproximación a la vida y el movimiento, y un recurso fundamental para entender su necesidad y su

importancia en los diferentes contextos de aprendizaje. ¡Totalmente recomendable!
Vicente Gabarda- Profesor de la Universitat de València.

Desde diversas disciplinas conocemos los efectos positivos que tiene la EF, sin lugar a duda, constituye un claro
ejemplo de instrumento para la educación integral de nuestros niños y adolescentes. Además, sabemos que es una
asignatura que en términos generales les gusta. Por lo tanto, no perdamos la excelente oportunidad que nos
brinda esta materia para conseguir los fines educativos. En esta línea, a través del planteamiento que nos hacen
los autores de este libro, vamos a encontrar una variedad de herramientas para poder enseñar una educación
física en donde el alumno sea el verdadero protagonista del aprendizaje, dando respuesta al desarrollo de las
diferentes competencias, con ideas para individualizar el aprendizaje, y aportando estrategias innovadoras y de
gran utilidad para la evaluación, probablemente una de las mayores debilidades que tenemos los docentes. Detrás
de esta propuesta nos encontramos con el excelente binomio de conocimiento y experiencia. Los autores suman
muchas horas de práctica reflexiva, contrastando su experiencia en la pista, patio, polideportivo, aula, campo,
con lo que dicen los recientes estudios científicos. Pero también es una propuesta integradora, no excluye
métodos, ponen todo el empeño para caracterizar, estructurar, ejemplificar y ofrecer recursos de interés para que
los docentes podamos aplicar los modelos en nuestros contextos particulares. Es un libro retador para aquellos
que queremos afrontar una educación que ponga en juego todas las competencias de nuestros estudiantes y
queramos mejorar la forma de impartir nuestras clases. En referencia a la cita final que hacen de Luis Racionero,
han conseguido que en su propuesta se una la inteligencia a la hora de analizar diferentes modelos pedagógicos y
la sabiduría al sintetizarlos. Se agradece el esfuerzo que han hecho por el efecto positivo que tendr á en los
verdaderos protagonistas de la enseñanza, nuestros alumnos, nuestros jóvenes ciudadanos.
Mauro Sánchez - Profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha.

“Manual actual, inspirador y competencial”. Estamos ante un manual muy actual y sobre todo muy necesario, ya
que aborda dos ejes centrales en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la metodología y la evaluación. La
Educación Física atraviesa una fase de evolución importante en relación a estos dos elementos curriculares,
suponiendo un nuevo desafío para cualquier docente comprometido. Sin lugar a dudas este libro supone una
fuente de inspiración y guía fundamental para afrontar este nuevo reto: impartir una Educación Física
competencial y actual.
Juan Miguel Fernández - Profesor de Educación Física.

En momentos complejos como los que vivimos, cualquier modelo pedagógico debe incluir la “educación del ser”.
Cualquier crisis puede quitarte lo que tienes, pero nunca lo que eres. En el libro hay un elenco de reflexiones para
estar pendientes de este aspecto esencial de la Educación.
Armando Fernández - Miembro del Foro Mundial de Intel Education Visionaries.
Libro necesario y de gran utilidad para los docentes en el que se profundiza sobre metodología y evaluación, los
dos motores básicos de la educación actual. Los modelos pedagógicos y la evaluación formativa otorgan un papel
protagonista, activo y autónomo al alumnado, competencias que deben ser adquiridas por ellos y promocionadas
por el profesorado. Este libro contribuye a ello dado que aborda con mimo y orientación práctica ambas áreas
para facilitar su implementación, aportando evidencias de realización y consideraciones vitales para que
cualquier docente se sienta acompañado y guiado. Un gran acierto y una obra de referencia.
Juan Andrés Merino - Profesor de Educación Física y de la Universidad Internacional de la Rioja.

Un libro que invita a reflexionar sobre cómo reorganizar nuestra labor educativa, manteniendo un buen equilibrio
teórico y su aplicación práctica. Tal y como sugieren las ilustraciones del libro, la hibridación de los diferentes
modelos y metodologías propuestas encajan como un puzle para poder dar una respuesta científico-educativa en
nuestra materia.
Joaquín Maldonado - Profesor de Educación Física.
La sociedad evoluciona y cambia día a día. El individuo, con la capacidad de adaptación que le caracteriza,
también cambia. En este contexto, el diseño e implementación de nuevas metodologías de enseñanza son claves
para adaptarse a las necesidades de los individuos y de la sociedad actual, donde la coherencia debe ser la línea
prioritaria de actuación. En este libro podemos conocer propuestas metodológicas novedosas que responden a las
nuevas necesidades creadas y nos hacen reflexionar sobre la efectividad de la enseñanza de la Educación Física.
Sin duda, es una publicación actualmente necesaria que supone un avance en el proceso enseñanza-aprendizaje
de la Educación Física.
Palma Chillón – Profesora de la Universidad de Granada.

Todo docente está permanentemente tomando decisiones en relación a las experiencias de aprendizaje que plantea
para su alumnado. Y a todo docente se le presuponen las mejores intenciones: quiere que los alumnos aprendan y
desea que esos aprendizajes se fundan con su realidad y pasen a formar parte de su vida para siempre. Pero las
buenas intenciones, siendo un buen punto de partida, no son suficientes para lograr ese objetivo tan poderoso. ¿Y
dónde acudimos para buscar ayuda? Dondequiera que vayamos las opciones serán muchas, las opiniones
variadas y las experiencias a veces opuestas. El resultado será la confusión y una inevitable sensación de
descontrol. Esta obra viene en nuestro rescate para ayudarnos a navegar en el apasionante mar de los cómo, los
adónde y los para qué, sin perder el rumbo durante el trayecto. Una lectura imprescindible para que como
profesores alcancemos esa intuición experta y bien informada que nos permita hacer cada vez mejor nuestro
trabajo. ¿Acaso nuestro alumnado no se lo merece?
Miguel Franco - Profesor de Educación Física.

El libro que tienes en tus manos aborda de forma rigurosa y amena muchas de las claves esenciales de la
neuroeducación y te hará entender, vinculando la teoría con la práctica, por qué todo lo que es bueno para el
corazón, es bueno para el cerebro. Tu salud global saldrá fortalecida tras esta lectura.
Jesús C. Guillén - Miembro de la cátedra de neuroeducación de la Universidad de Barcelona.

En este libro no encontraréis recetas, pero sí una guía de apoyo sobre los modelos pedagógicos donde podréis
descubrir referencias científicas y experiencias docentes que pueden servir de inspiración para poder generar las
vuestras propias. Sin duda, estamos ante una obra que ha sido elaborada por tres “locos” que son expertos en
poner las 3Cs en juego: “Cuerpo, Corazón y Cerebro”. Su labor científica y divulgativa servirá para que la
comunidad de profesores de Educación física (los que están, estamos y estarán) puedan abordar su día a día desde
el ámbito físico, cognitivo, social y emocional gracias a un punto de vista coherente, reflexivo y real. ¡Qué
comience la locura!
Pablo Sotoca- Profesor de Educación Física y de la Universidad de Alcalá de Henares.

Una manera novedosa de transmitir conocimientos creando un ambiente idóneo y motivador para el lector. Sin
duda, una magnífica aportación a la enseñanza, enhorabuena.
Luis Enrique Hernández - Médico especialista en cirugía ortopédica y traumatología.

Estamos delante de un libro que se adentra en el fondo de la Educación Física con una visión amplia y moderna
que aúna la teoría y la práctica. Sin duda, va a permitir al profesorado de Educación Física profundizar en
contenidos interesantes y sugerentes desde una perspectiva académica y rigurosa.
Josep Campos-Rius – Profesor de Blanquerna-Universitat Ramon Llull.

Para aquellos que hemos invertido mucha ilusión y energía en generar una base sólida de conocimiento accesible
relacionada con los modelos pedagógicos, es muy gratificante ver cómo todo ese tiempo invertido compensa. Este
libro es una agradable muestra de ello. ¡Felicidades a los autores!
Antonio Calderón - Profesor de la University of Limerick (Ireland).

“Modelos pedagógicos en EF” supone una lectura obligatoria para el profesional de la educación física, debido a
que amplía la visión del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva neuroeducativa, situando al
alumnado como el epicentro y descubriendo a la Neuroeducación Física como un nuevo modelo pedagógico a
tener muy en cuenta.
Vicent Gadea - Profesor de Educación Física y de la Universitat de València.
Su lectura, despierta el interés por el apasionante proceso de enseñanza-aprendizaje. Invita a reflexionar, a seguir
creciendo. Un texto que estimula la curiosidad e inspira a continuar desarrollándonos como docentes a través de
diferentes modelos pedagógicos y experiencias didácticas.
Ana Rodríguez - Profesora de la Universidad Internacional de Valencia.
La lectura de esta obra te facilitará la posibilidad de hacer “malabares metodológicos”, como se señala en ella,
siendo capaz de analizar y organizar en pocos segundos todos los estilos de enseñanza y los modelos pedagógicos
con fluidez y elegancia. Para llegar a ello, los autores nos describen de forma muy clarificadora, y con la
rigurosidad que suele acompañarles, aspectos de enorme relevancia para el APRENDIZAJE de nuestro alumnado
como, por ejemplo, la neuroevaluación o el aprendizaje cooperativo. Pero, además, esta obra cuenta con un
elemento diferenciador que le otorga aún un mayor aval: los numerosos ejemplos y recomendaciones (basados en
experiencias reales) que te ayudarán a desarrollar una verdadera Educación Física de calidad.
Isaac Pérez - Profesor de la Universidad de Granada.

El aprendizaje significativo, requiere de una constante búsqueda, por parte del docente, de la forma más eficaz de
hacer llegar el contenido deseado al alumnado. Es por ello, que este libro realiza una propuesta cercana,
orientada a una formación integral del profesorado, por medio del empleo de diferentes modelos didácticos.
Graciela Martínez - Representante del Centro de Estudios Olímpicos de la Universidad de Alcalá de Henares.

El libro es como un soplo de aire fresco. La presentación es muy atractiva e invita a descifrar las nuevas
tendencias de modelos pedagógicos. Por ello lo recomiendo a cualquier opositor o docente de Educación Física
que quiera ponerse al día, que tenga curiosidad por aprender y comprender el cómo enseñar, de una manera
fluida y lúdica, enfocada a un alumnado creativo.
Gemma Monferrer - Maestra de Educación Física.

Este manual es una pieza esencial en la colección privada de todo educador físico que se precie como innovador.
La exquisita selección de los contenidos que se abordan en sus 10 capítulos otorgan al docente el privilegio de
llevar al aula las últimas y más novedosas propuestas metodológicas en el ámbito de la educación física. Sin lugar
a dudas, es una apuesta decidida por la calidad y la excelencia en la enseñanza de la actividad física y del
deporte, y ante todo por la formación de nuestros niños y jóvenes.
Alfonso Valero - Profesor de la Universidad de Murcia, director del grupo SAFE (Salud, Actividad Física y
Educación) .

Sin duda este es uno de aquellos libros que hay que tener en la biblioteca. Sencillo pero riguroso, ambicioso pero
ordenado. Los autores han sido capaces de reunir en una sola obra, no sólo los diferentes modelos pedagógicos
que hemos utilizado y utilizamos para la enseñanza de la educación física sino las aportaciones científicas y las
reflexiones para seguir explorando, investigando, creciendo y evolucionando en y con ellos. Un libro escrito desde
el rigor y la emoción. Cuidado hasta el último detalle. Atractivo, intenso y sugerente. Imprescindible.
Enric M. Sebastiani - Profesor de Blanquerna-Universitat Ramon Llull.

Este manual conjuga perfectamente, la teoría y la práctica. “Doctrina sine vita, arrogatem reddit. Vita sine
doctrina inutilem facit”. Es un trabajo coherente con lo que se enseña y, en este caso, se publica. Si queremos
producir aprendizajes cooperativos, enseñemos cooperativamente. Tres docentes con futuro extraordinario que se
complementan perfectamente. Entiendo que sois valientes: “…no estás cursado en esto de las aventuras: ellos son
gigantes; y si tienes miedo, quítate de ahí,…” (Quijote, Capítulo VIII) y os habéis aventurado en esta empresa de
escribir un libro con diez temáticas muy sugerentes e interesantes (evaluación, aprendizaje colaborativo, modelo
cooperativo, modelo deportivo, la responsabilidad social y personal, modelo comprensivo y ludotécnico y la
aventura de educar.
Miguel Ángel Delgado-Noguera - Profesor de la Universidad de Granada.

Una magnífica contribución científica y didáctica para la formación de todo docente. Formación del Siglo XXI
para un profesorado del Siglo XXI.
Antonio Baena - Profesor de la Universidad de Granada.

Un gran libro por dentro y por fuera, que no dejará a ningún lector indiferente. Con un atractivo diseño y una
novedosa exposición de conocimientos prácticos y actualizados, lo convierte en una obligada lectura para todos
los profesionales de la educación y para todos los profesionales que trabajen en equipo y estén listos para dar un
salto de calidad.
Pedro Igualada - Director de Producto Digital.

Sin duda, conocer en profundidad los modelos pedagógicos y los procesos de evaluación formativa que se pueden
asociar a los mismos, favorecerá una Educación Física de calidad y adecuada a las necesidades actuales de
nuestro alumnado . En nuestra opinión, este libro permitirá, a aquellos docentes preocupados por comenzar a
realizar el necesario proceso de transición en sus clases, iniciarse proporcionándoles una visión amplia de las
posibilidades de actuación. La evidencia científica establece y proporciona un punto de partida básico en relación
a los nuevos enfoques pedagógicos y didácticos en nuestra materia.
Ángel Pérez-Pueyo y David Hortigüela - Profesores en la Universidad de León y de la Universidad de Burgos,
respectivamente.

Modelos Pedagógicos en Educación Física debería ser un manual teórico-práctico de obligado estudio para las y
los futuros docentes de Educación Física ya que conecta de manera brillante la necesaria formación académica
con la realidad actual de las aulas, el gimnasio y el patio.
David Cañada - Profesor de EF en Secundaria y miembro del grupo de investigación ImFINE de la Universidad
Politécnica de Madrid.

MODELOS PEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Daniel Navarro Ardoy

Doctor y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad de Granada, con estancia
investigadora en Karolinska Institutet de Estocolmo (Suecia). Miembro del grupo PROFITH (PROmoting FITness
and Health) de la Universidad de Granada y del grupo SAFE (Salud, Actividad Física y Salud) de la Universidad
de Murcia.
Docente de Educación Física en la etapa de Educación Secundaria y en varios Másters Universitarios. Ponente y
formador del profesorado en talleres, cursos, seminarios y congresos nacionales e internacionales. Ha sido asesor
técnico docente y asesor de formación del profesorado en la Consejería de Educación de la Región de Murcia.
Director de numerosos proyectos educativos y de investigación (Proyecto MAAS, El enigma de las 3 efes, El
Enigma de Seneb, Desarrollando competencias a través del Lipdub y Estudio EDUFIT).
Coautor en varias publicaciones, libros y artículos científico-didácticos como “Neurociencia, deporte y educación”
y “Gamificación en Educación Física”.

Juan Ángel Collado Martínez

Doctor y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad de Castilla-La Mancha,
Licenciado en Psicología por la Universidad de Salamanca y Diplomado en Magisterio por la Universidad Camilo
José Cela; Máster en Neuropsicología y Educación por la UNIR así como en Psicología del Deporte por la UNED.
Docente en todas las etapas educativas: Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, FP Básica, Ciclos Formativos
de Grado Medio y Superior, Grado y Máster en la Universidad.
Coautor del libro “Neurociencia, deporte y educación” y de “Didáctica de la Educación Física en Educación
Infantil y Primaria”.

Irene Pellicer Royo

Licenciada Ciencias Actividad Física y el Deporte (INEFC Lleida). Máster en Ciencias Médicas aplicadas a la
Actividad Física y el Deporte (UDL y INEFC Lleida). Máster en Educación Emocional y Bienestar (Universidad
de Barcelona). Postgrado en Neuroeducación. Aprender con todo nuestro potencial. (Universidad de Barcelona).
Docente en Educación Secundaria, Bachillerato y Máster Universitarios. Formadora del Programa TREVA
(Técnicas de Relajación Vivenciales en el Aula).
Autora del libro “Educación Física Emocional”. Coordinadora y coautora del libro “NeuroEF: la revolución de la
Educación Física desde la Neurociencia” y coautora en la colección “Mindfulness en el aula”.

Lara Romero Guerrero

Licenciada en Pedagogía con más de 12 años de experiencia a nivel nacional en el ámbito educativo en empresas,
instituciones y asociaciones enfocadas a la formación de docentes a través de la creación, gestión e implantación
de contenidos digitales. Especialización en diversas áreas pedagógicas.
Actualmente profesora de Secundaria y Bachillerato en la Escuela Ideo.
Portfolio: https://lararog.wixsite.com/portafolio

Carmina Gabarda López

Ha cursado sus estudios de Arte en el Complejo Educativo de Cheste, especializándose más tarde en Diseño
Gráfico en la Escuela de Artes de Alicante. Actualmente trabaja en una Universidad y divide su tiempo libre entre
sus hobbies; el diseño gráfico, la fotografía y los viajes.
Su pasión por la fotografía le ha llevado a convertirse en coautora del libro de Autorretratos mínimos III (Bex
Magazine, Argentina), Ellas también (Bex Magazine, Argentina), ha colaborado en el libro de artistas Flamantes
(HagoCosas, Madrid), y a finales del 2016 presentó su primer libro como fotógrafa, Los días Largos (editorial Vive
Libros).
Ha participado en varias exposiciones de fotografía colectivas e individuales, en Madrid y León y su proyecto
fotográfico “viaje al centro de mí misma” ha sido publicado en varias revistas nacionales e internacionales. Desde
hace años, compagina la fotografía con su pasión por viajar, lo que le ha permitido poder participar escribiendo en
varios blogs artículos sobre sus viajes en solitario. La superación personal y su manera de transmitir las emociones
y sentimientos que experimenta cuando viaja sola, le ha llevado a dar varias charlas en Madrid, Valencia y en su
pueblo natal, Villar del Arzobispo.

A nuestra familia, fuente inagotable de afecto;

A nuestros amigos, fuente inagotable de diversión;
A nuestro alumnado, fuente inagotable de inspiración;
A nuestros docentes, fuente inagotable de aprendizaje.
<<La sabiduría es la armonización de los tres ejes, pensamiento, sentimiento y acción, de los cuales
pueden y deben nacer lo verdadero, lo bello y lo bueno>>
Luis Racionero en Los tiburones del arte

Primera edición: junio de 2020.

Copyright © 2020: Daniel Navarro Ardoy, Juan Ángel Collado Martínez, Irene Pellicer Royo, Lara Romero
Guerrero, Carmina Gabarda López.

Título: Modelos Pedagógicos en Educación Física.

Daniel Navarro Ardoy (autor), Juan Ángel Collado Martínez (autor), Irene Pellicer Royo (autora), Lara Romero
Guerrero (dibujos y visual-thinking), Carmina Gabarda López (diseño de portada).

ISBN: 979-86-3921-244-4
Depósito legal: MU 382-2020
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de recuperación de la información y transmitir parte
alguna de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc.), sin el permiso de los
titulares de los derechos de propiedad intelectual. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra
solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos

Reprográficos, www.cedro.org ) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra .

ÍNDICE
I. EDUCACIÓN FÍSICA: MOVEO, ERGO SU M 15

II. EVALUAR ES APRENDER ¿SONRISAS O LÁGRIMAS ? 37

III. NEUROEVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNAD O 65

IV. APRENDIZAJE COOPERATIVO, ¿QUIERES LLEGAR RÁPIDO O LEJOS ? 95

V. MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA: COMPETENT, LITERATE, ENTHUSIASTIC 121

VI. MODELO DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL “YES: I CAN, WE CAN” 145

VII. MODELO COMPRENSIVO DE INICIACIÓN DEPORTIVA ¡SAPERE AUDE ! 171

VIII. MODELO LUDOTÉCNICO: CITIUS, ALTIUS, FORTIUS, LUDU S 189

IX. EDUCACIÓN AVENTURA, ¿CONFORT O RIESGO ? 203

X. OTROS MODELOS + HIBRIDACIÓN: LA TORRE DE BABE L 229

EPÍLOGO. EDUCACIÓN FÍSICA Y NEUROCIENCI A 255

A lo largo del libro se utilizarán formas lingüísticas tales como alumnos o profesores aludiendo a ambos géneros para facilitar la lectura y sin existir
ninguna intencionalidad de discriminación ni de tratamiento sexista del lenguaje. Se usará el masculino neutro aceptado tanto por la RAE como por la
normativa legal para referirnos a ambos sexos o en su caso, expresiones tales como alumnado, profesorado, discentes, docentes, escolares,
educandos…, facilitando con ello la redacción y lectura.
I. EDUCACIÓN FÍSICA: MOVEO, ERGO SUM
<<En arte no hay progresos; hay propósitos […]. Por eso el arte no hay que entenderlo,
hay que sentirlo>>

Luis Racionero 1

Itaca de Constantino Cavafis 2

Cuando hacia Itaca emprendas el viaje
pide que tu camino sea largo
y rico en aventura y experiencia.
Ni a los lestrigones ni a los cíclopes
ni a airado Poseidón temerás nunca.
Jamás se cruzarán en tu camino
si alto es tu pensamiento y sin bajeza
la emoción de tu cuerpo y de tu espíritu.
Jamás encontrarás a lestrigones
ni a cíclopes ni airado
Poseidón si en tu pecho no los llevas
y no es él quien los alza ante tu paso.
Pide que tu camino sea largo:
que muchas veces tengas la alegría,
la delicia de entrar en las mañanas
 del largo estío en puertos nunca vistos.
Detente en los emporios de Fenicia,
compra objetos hermosos:
madréporas, corales, ámbar, ébano,
voluptuosos perfumes (de éstos lleva
cuantos puedas contigo). Vete a Egipto,
visita allí muchas ciudades,
con avidez aprende de los sabios.
Que Itaca siempre en ti presente sea
porque llegar allí es tu destino,
mas no por eso acortes el viaje.
Pues mejor es que dure largos años
y en tu vejez arribes a la isla
con cuanto hayas ganado en el camino
sin esperar que Itaca te enriquezca.
Un hermoso viaje te dio Itaca.
Sin ella no emprendieras la jornada.
Pero otra cosa más no puede darte.
Aunque pobre la encuentres no hay engaño.
Rico en saber y en vida has comprendido
lo que tales Itacas significan.
1. EL CAMINO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
El impacto de la neurociencia, en el ejercicio y la actividad física en general, así como en la asignatura de
Educación Física en particular, ha adquirido dimensiones realmente esperanzadoras. Si bien, intuitivamente todos
anticipábamos la gran relevancia de nuestra asignatura en el currículo, en la actualidad la evidencia empírica está
demostrando con una gran cantidad de investigaciones que el ejercicio físico repercute directamente en la
estructura funcional del cerebro a nivel estructural, mole cular, celular y químico y, en última instancia, en el
aprendizaje. Por lo que como afirma Jesús Guillén “bueno para el corazón, bueno para el cerebro” 3 . En este
sentido, en el libro “Neurociencia, deporte y educación” (2018) 4 realizamos una analogía entre el cerebro y el
árbol:
“Debemos tener claro que si practicamos mucho ejercicio físico pero no estimulamos nuestro cerebro, es como abonar mucho la tierra sin
sembrar semillas. De ahí que si practicamos actividad física jugando (por ejemplo en una clase de Educación Física), estaremos favoreciendo
ambos procesos simultáneamente (siembra y abono). Si el cerebro de un niño fuera un árbol y sus ramas, hojas y frutos, las neuronas; el
juego y la actividad física recomendada harían que ese árbol pareciera estar siempre en primavera. Mientras que si ese mismo niño fuera
sedentario e instruido en su colegio con metodologías basadas en la instrucción directa, el árbol (su cerebro) estaría casi sin ramas, con pocas
hojas y frutos, sería como ver un árbol de hoja caduca en otoño (figura 1)” 4 .
Figura 1. Metáfora del cerebro con un árbol en otoño o en primavera 4 .

En el contexto español han existido múltiples factores que han impulsado significativamente nuestra asignatura y
le han dado una especial relevancia y visibilidad en el ámbito educativo y social. Entre todos ellos se exponen dos
claros ejemplos:
Se ha progresado desde un individualismo competitivo hacia una solidaridad social a través de las 4 C’s: crear (mucho material y recursos),
cooperar (con compañeros, colegios e institutos), compartir y comunicar (a través del #claustrovirtual en twitter con el hashtag #edufis).

Se ha evolucionado también desde el enfoque tradicional de las 5 P’s (patio, pito, pelota, pelotón, periódico) a las 5 P’s modernas (pasión,
práctica, perseverancia, personalidad y propósito) 5 . De hecho, el docente de Educación Física es un profesional competente y
comprometido, con una gran formación integral y dinamizador de su contexto educativo. Todo ello acompañado de multitud de
publicaciones de gran calidad, se han realizado jornadas, talleres, eventos, congresos…

Eres parte del corazón y del cerebro de la #familiaedufis. Sin ti, la asignatura de Educación Física no sería igual.
Todos y todas nos debemos sentir protagonistas. Porque “si la Educación Física no es la asignatura más
importante (que lo es), al menos sí que es la más necesaria” 6 .

2. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Al revisar la literatura se puede comprobar que no existe un acuerdo conceptual unánime entre los distintos autores
sobre los conceptos objeto de estudio. Domingo Blázquez (2013) 7 hace referencia al acto de enseñanza indicando
que:

“ Los profesores adoptan maneras diversas para enseñar a sus alumnos en función de los condicionantes frente a los que se sitúan y de las
teorías personales que disponen respecto a la enseñanza. Cada una de estas maneras está articulada bajo una determinada concepción de lo
que es enseñar y de cómo los alumnos aprenden. El ámbito de la didáctica de la Educación Física se ha preocupado mucho en diseñar modos
óptimos para enseñar y facilitar el aprendizaje. Estos modos han venido tomando diversidad aceptaciones en la jerga didáctica: estrategias de
7
aprendizaje, métodos didácticos, estilos de enseñanza, etc.” .

Esta diversidad de conceptos dificulta a veces el entendimiento de los mismos ya que algunos autores los utilizan
de forma arbitraria, de ahí la necesidad por unificar y aclarar ciertos conceptos relacionados con la metodología de
la Educación Física.
Aunque no hemos pasado por alto los planteamientos de otros autores, se ha optado por seguir principalmente el
espectro de estilos de enseñanza de Mosston y Ashworth 8 y Delgado Noguera 9 . Este último, considerado como
uno de los referentes nacionales más aceptado y seguido en España y en otros países de habla hispana,
fundamentalmente en la década de los 90, destacando por sus estudios en metodología de la Educación Física y por
hacer un intento importante de unificación conceptual en la didáctica de nuestra asignatura. En todo caso, a lo
largo de este capítulo trataremos de conceptualizar los principales términos relacionados con la metodología en
Educación Física, algo imprescindible para tener una visión clara y entender cuál ha sido y será nuestro punto de
partida.
Debemos comenzar definiendo los conceptos más generales de la Educación, en este caso haciendo una
clarificación de los términos enseñanza y aprendizaje. Siedentop (1998) 10 define enseñanza como “ el
comportamiento del profesor durante su trabajo profesional, en dónde se realizan tareas como planificar, explicar,
preguntar, suministrar feedback, etc. ”. A su vez define aprendizaje como “ el cambio relativamente permanente
del comportamiento consecuencia de la experiencia y práctica y no del desarrollo genético ” 10 .

Desde una perspectiva neurodidáctica, Pellicer y colaboradores 11 explican que en la cadena del aprendizaje, el
primer eslabón es la curiosidad . Una vez hemos generado curiosidad en el alumno, la puerta de la atención estará
abierta. Cuando se tiene curiosidad y atención , el aprendizaje será posible si hay alegría . Tanto la neurociencia
como los neuroeducadores sostienen que los aprendizajes se dan con mayor facilidad si son vivenciales y se
producen en contextos agradables . Para conseguir el aprendizaje deseado, es necesario repasar , es decir, obtener
un feedback sobre lo que se sabe o no (figura 2). Aquí es donde la evaluación formativa, tal y como estudiaremos
en otro capítulo, juega un papel trascendental.

Figura 2. Componentes neurocognitivos para el aprendizaje.

3. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

Delgado Noguera y Sicilia (2002) 9 definen intervención didáctica como “ toda actuación del profesor en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con la intención de educar y enseñar” . La intervención didáctica es lo que
tradicionalmente se denominaba metodología y engloba muchos conceptos metodológicos (figura 3).

Figura 3. Esquema de intervención didáctica.

Al hablar de metodología, el rol que adopta el profesor y el alumno marcará el devenir de una u otra tendencia o
planteamiento metodológico, en otras palabras, la forma de intervenir en el aula. Aunque en la actualidad coexisten
gran variedad de tendencias metodológicas, todas se engloban dentro de dos grandes líneas diferenciadas: la
basada en la recepción y la basada en la indagación o búsqueda, las cuales analizaremos en este capítulo, pero
antes conviene definir otros conceptos.

Metodología, técnica y estilo de enseñanza

Considerando las definiciones recogidas en el artículo 2.1 del Real Decreto 1.105/2014, de 26 de diciembre y al
amparo de lo dispuesto en el artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la metodología didáctica es
otro elemento del currículo más, junto a las competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje. Es definida como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y
planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del
alumnado y el logro de los objetivos planteados. Este es el verdadero cambio de la educación actual. De nada sirve
si se incorporan los estándares de aprendizaje evaluables en las programaciones sin que estos sean evaluados de
forma competencial, integrados en tareas competenciales, proyectos o unidades didácticas integradas, en la
intervención didáctica, en definitiva, en el día a día del proceso de enseñanza-aprendizaje. La metodología
didáctica es donde se encuentra el verdadero cambio y mejora en la calidad educativa.
La técnica de enseñanza es la forma de intervención del profesor para transmitir o comunicar lo que quiere
enseñar. Está presente en la interacción alumno-profesor en la toma de decisiones interactivas. Son dos las
principales técnicas de enseñanza puras que se están empleando en la actualidad, aunque en ocasiones es difícil
plantear una tarea en la que se utiliza una única técnica de enseñanza. Lo que habitualmente ocurre y además
debemos tender hacia ello, es la hibridación de modelos y técnicas de enseñanza, con tareas competenciales o
actividades de enseñanza-aprendizaje integradas. Estas técnicas son la instrucción directa y la indagación o
búsqueda . Suponen las dos grandes tendencias metodológicas en Educación Física. La primera más relacionada
con la enseñanza tradicional y la segunda más relacionada con las metodologías emergentes, inductivas o activas.
En la actualidad, también se habla de metodologías activas , refiriéndose a aquellas en las que el alumnado es el
principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son tendencias metodológicas emergentes e
innovadoras que sabemos provocan mucha curiosidad en el alumnado, por tanto, abren la puerta de la atención , lo
que nos lleva a confirmar que este tipo de metodologías están más en consonancia con la neuroeducación que
aquellas basadas en la instrucción directa. Curricularmente se refiere a ellas, como metodologías con un enfoque
competencial. Tal es así, que en el anexo II de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato, se especifican orientaciones para facilitar el desarrollo de
estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula. De entre ellas destacan las
actividades de aprendizaje integradas, el desarrollo de la creatividad, el fomento de la reflexión e investigación, el
uso significativo de las TIC, la lectura, la expresión escrita y la expresión oral mediante debates o presentaciones
orales, el uso del portfolio, la promoción del aprendizaje autónomo y el trabajo en equipo, entre otras.

Por otro lado, se denomina estilo de enseñanza a la forma de llevar la clase o enseñar. Como vemos, todos estos
términos están muy relacionados y difícilmente se podrían separar. El estilo de enseñanza se manifiesta en la
interacción alumno-profesor, durante la toma de decisiones preactivas o previas a la clase (planificación de la
sesión), interactivas o durante la realización práctica de la clase (información inicial, duración de las actividades,
feedback, etc.) y postactivas o posteriores a la clase (la evaluación, por ejemplo).
Cada estilo de enseñanza va a ser fruto de un conjunto de interacciones didácticas (de tipo técnico o tipo de
enseñanza, de tipo organizativo-control y de tipo socio-afectivo) y otros aspectos como la experiencia del alumno,
recursos didácticos (instalaciones y materiales, por ejemplo), estrategia en la práctica y la personalidad del
profesor. Es decir, cada estilo de enseñanza utilizará una técnica de enseñanza concreta, una estrategia en la
práctica, una forma de dar la información y suministrar feedback al alumnado, etc. y es lo que definirá a cada estilo
o forma de enseñar.

La clasificación más extendida y utilizada hasta el momento, es la de los denominados “estilos de enseñanza
innovadores” de Delgado Noguera, aunque en esta no están integradas las metodologías activas o enfoques
innovadores para la enseñanza de competencias, realmente los estilos de enseñanza más innovadores de la
actualidad. Este autor toma como referencia previa el espectro de estilos de enseñanza de Mosston y Ashworth 8
enriqueciéndolo y aportando un nuevo enfoque con la inclusión de propuestas que vienen a cubrir el vacío de
aspectos no contemplados por Mosston y Ashworth. Delgado Noguera los clasifica de la siguiente manera (figura
4):
- Tradicionales: mando directo, modificación del mando directo y asignación de tareas.
- Individualizadores: trabajo por grupos (nivel / intereses), enseñanza modular, programas individuales
y enseñanza programada.
 - Participativos: enseñanza recíproca, grupos reducidos y microenseñanza.
- Socializadores: juego de roles, simulación social, trabajo grupal y técnicas de dinámica de grupos
(Phillips 66, torbellino de ideas, debate dirigido y discusión en pequeños grupos, entre otras).
- Cognoscitivos: descubrimiento guiado y resolución de problemas.
- Creativos: sinéctica (analogía y metáfora).

Leyenda. E-A: enseñanza – aprendizaje, EE: estilos de enseñanza, ID: instrucción directa, TE: técnica de enseñanza.

Figura 4. Estilos de enseñanza innovadores (adaptada de Delgado Noguera y Sicilia, 2002) 9 .

En un extremo, se sitúan los tradicionales, en los que se emplea la instrucción directa (el alumno reproduce-imita
un modelo delimitado propuesto por el docente), son reproductivos, el estudiante o discente no precisa de gran
implicación cognitiva, no existe participación en la toma de decisiones por parte del alumno ni individualización
(un solo nivel de enseñanza). En el extremo contrario están los creativos con características opuestas (también
podríamos incluir aquí todo tipo de metodologías activas). Es importante tener en cuenta que en muchas ocasiones
no se materializa un estilo en estado puro y aislado, sino que confluyen varios a la vez (hibridación de estilos de
enseñanza). En este caso, se podría considerar un estilo el principal y otros los secundarios. Por ejemplo, una
actividad organizada en forma de circuito con cinco estaciones (1: fuerza, 2: velocidad, 3: flexibilidad, 4:
resistencia, 5: coordinación, equilibrio y agilidad), entre las que se divide al alumnado en grupos de 6 por estación.
Cada grupo realizará la actividad física planteada en cada estación durante tres minutos, por ejemplo, saltos a la
comba (asignación de tareas) y tras cada ejecución se realiza un trabajo cognitivo (resolución de un problema
plantado en forma de preguntas) que les servirá también de descanso motriz, pero no cognitivo (deben encontrar la
solución a una cuestión teórica durante minuto y medio en una hoja de respuestas grupal, aprendizaje cooperativo).
En esta actividad se podría decir que el estilo de enseñanza principal o predominante es la asignación de tareas y el
secundario o asociado la resolución de problemas mediante aprendizaje cooperativo 12 . Si además, esta sesión la
contextualizamos dentro de una narrativa, por ejemplo de superhéroes que deben entrenar para salvar al mundo de
los peligros del malvado “Sedentaris”, consiguiendo en cada estación “cartas de poder” si superan cada uno de los
retos planteados, etc., también estaremos empleando la Gamificación como estrategia motivadora 12 . El proyecto
marvEF de Tristán Santiago González y colaboradores, es un ejemplo de hibridación donde la Gamificación es el
eje central de las sesiones (figura 5).
Figura 5. Imagen y código QR a uno de los vídeos del Proyecto MarvEF, circuito de habilidades motrices y juegos cooperativos con alumnos de 1º de
Primaria, de Tristán Santiago González, publicado el 22 octubre de 2017, bajo licencia de YouTube estándar. URL del vídeo:

https://www.youtube.com/watch?v=VzmfsBT3cVw .

Enseñanza-aprendizaje basada en la instrucción directa

Tradicionalmente, la metodología basada en la recepción (instrucción directa) era la única utilizada tanto en el
entrenamiento deportivo como en las clases de Educación Física. De hecho, esta materia era denominada
“gimnasia” porque era exactamente ese su único objetivo. Se trata de una opción metodológica basada en las
teorías conductistas (estímulo-respuesta). Sus estilos de enseñanza más representativos son los tradicionales,
individualizadores y participativos y la estrategia en la práctica principal es la analítica. Estas sesiones de
“gimnasia” se caracterizaban por una organización geométrica, sin interacción afectivo-social y el alumnado no
podía dirigirse al profesor. Se basaban en la demostración y la repetición, lo que implicaba por parte del alumno, la
adquisición de automatismos. Sus objetivos eran adiestramientos específicos, centrando toda su atención en el
resultado, donde el elemento lúdico y la consideración del proceso no tenían cabida.
En la instrucción directa el docente transmite el modelo ideal a aprender mediante la explicación y/o la
demostración, muestra la solución al alumno de antemano. Acto seguido el alumno reproduce el modelo
propuesto, bajo la supervisión y valoración del profesor. Este tipo de aprendizaje es receptivo, el objetivo es el de
reproducir un modelo y está centrado en los resultados (que el alumno consiga automatizar el modelo o gesto
técnico). En este caso el aprendizaje suele ser más rápido, más fácil de organizar y con más control sobre el grupo.
Es una técnica muy exitosa ante tareas cerradas, como por ejemplo en el aprendizaje de la técnica en los deportes
individuales, como los estilos de natación o el salto de altura de atletismo. Se trata de una enseñanza masiva y
directiva. De forma resumida el proceso de este tipo de metodología es el siguiente 12 :

1. Proporcionar una idea global del modelo a reproducir.

2. Utilizar diferentes canales de comunicación para transmitir dicha información:
Descripción verbal, válida cuando el modelo no sea muy complejo o que los sujetos tengan experiencias
previas al respecto.

Demostración por parte del docente o un alumno aventajado que haga las veces de modelo-ejecutor. De
esta forma, se estaría proporcionando una idea global y exacta del modelo a ejecutar.
Medios audiovisuales auxiliares.
3. Focalizar la atención de los sujetos hacia los aspectos claves de la ejecución técnica del modelo a reproducir.
4. El alumno se ajusta al modelo progresivamente, reduciendo diferencias entre lo que puede ejecutar y el modelo
que pretende realizar, sirviéndose de la retroalimentación o feedback.

Enseñanza-aprendizaje basada en indagación o búsqueda

Con el paso del tiempo, la Educación Física ha evolucionado y aparece la escuela nueva (década de los 80-90) con
nuevos contenidos, una búsqueda de la formación integral del alumno, con la enseñanza centrada en el proceso y
con un modelo de aprendizaje constructivista 12 . Se desarrollan las metodologías basadas en el descubrimiento
(indagación o búsqueda). En este caso se trata de una opción metodológica fundamentada en las teorías cognitivas
(ensayo-error). Los estilos de enseñanza más representativos son los cognitivos y creativos, siendo la estrategia en
la práctica global las más idónea para estos estilos. Aquí también podríamos incluir las actuales metodologías
activas, aunque como ya iremos vislumbrando, en una experiencia educativa o proyecto, donde se emplea
principalmente una metodología activa, se pueden dar varios estilos de enseñanza, por tanto, usar ambas técnicas
de enseñanza. Y es que el estilo de enseñanza suele ir asociado a un ejercicio, tarea o actividad de enseñanza-
aprendizaje. De hecho, ya en una actividad se suelen dar varios estilos de enseñanza. Mientras que hablar de una
“metodología” es más propio hacerlo al referirnos a una sesión o una unidad didáctica.
En la enseñanza-aprendizaje basada en indagación, se plantean situaciones de enseñanza que obligan al alumnado
a buscar soluciones, a resolver problemas motrices o cognitivos, a un aprendizaje por descubrimiento, fomentando
una enseñanza mediante la búsqueda, la indagación y la investigación.
El alumno tiene que buscar, con o sin la ayuda del profesor, la solución o soluciones más adecuadas de un
problema planteado. Por ejemplo, ¿cómo realizar el saque más efectivo en voleibol? En esta técnica, el aprendizaje
es más lento, pero más duradero y requiere más preparación por parte del docente. Se le ofrece más libertad al
alumnado durante el proceso de aprendizaje. El tipo de aprendizaje es por descubrimiento, el objetivo es conseguir
respuestas adaptadas a distintas situaciones (diferentes formas de sacar), por lo que estará centrada en el proceso 12
.
Ambas tendencias metodológicas no son incompatibles, sino que son válidas y complementarias. De hecho, la gran
multitud de tareas motrices, con su variedad de matices y atendiendo a la diversidad del alumnado, hacen que sea
más oportuno un enfoque u otro según la situación concreta y contingencias que se vayan desarrollando o
produciendo en clase. En ocasiones puede resultar interesante la combinación de ambas técnicas de enseñanza.
Incluso, se pueden mezclar, guiando el proceso de aprendizaje del alumno, haciéndole partícipe de la propia
enseñanza, involucrándole en su evaluación 12 .
Un ejemplo: cuando usamos microenseñanza o enseñanza recíproca. Algunos alumnos tendrán el rol de profesor-
entrenador, incluso podrían haber investigado sobre el contenido o aprendizaje a enseñar, pero el resto de alumnos
del grupo, no dejarán de recibir una instrucción directa, aunque no sea de su profesor habitual, pero si de un
profesor o profesores puntuales, sus propios compañeros. Sin desmerecer este tipo de prácticas, cuanto menos
debemos reflexionar sobre su implementación, tendiendo a usarlas de forma habitual y por todo el alumnado del
grupo, no solo por unos cuantos alumnos. Y es que la enseñanza entre iguales es una práctica muy enriquecedora,
altamente motivante, fomenta la autonomía, la responsabilidad y la empatía. Ponerse en el papel del profesor, sin
duda, les hará mejorar su comportamiento en clase. Hablaremos del cerebro social en el capítulo IV, pero
adelantamos que el cerebro de un niño o adolescente se activará más, cuando sean sus compañeros de clase, los
que imparten la lección (dirigen la clase), en vez de su profesor habitual. Es obvio, no solo por el concepto de
“cerebro social”, sino por la novedad. Y es que lo novedoso, es algo que le gusta mucha al cerebro. Pero además,
por otro lado, cuando el alumno explica un concepto, un juego, una tarea o un aprendizaje, previamente la ha
tenido que entender (aprender), con lo que nos aseguramos un aprendizaje más significativo y duradero con este
tipo de prácticas en ambos roles: en el alumno que enseña y en el que aprende (aunque el primero ha tenido que
aprender previamente).
Con todo ello y gracias a los estudios en neurociencia y educación, se recomienda utilizar estilos de enseñanza
socializadores, así como la indagación o búsqueda frente a la instrucción directa (el aprendizaje es más
significativo y duradero, se genera más curiosidad al inicio, hay más contacto e interacción entre compañeros, más
atención, motivación, responsabilidad, autonomía, etc.). Los métodos de enseñanza activos y participativos,
basados fundamentalmente en esta forma de enseñar, deben ser los más empleados en nuestras aulas, incluso
cuando el alumnado sea disruptivo o inmaduro.
Estrategia en la práctica
Es la forma particular de abordar las distintas tareas motrices que componen una progresión de enseñanza-
aprendizaje de una determinada habilidad motriz. Esto es, la forma de presentar las actividades 9 . Pueden ser de
distintos tipos: analítica, global o mixta.
La estrategia en la práctica analítica , se suele emplear ante una tarea motriz de alta dificultad o peligrosidad para
el alumno, como por ejemplo el volteo adelante o el lanzamiento de peso con un artefacto peligroso o real. Se
podría realizar estrategia en la práctica global y usar el juego incluso desde el inicio de la enseñanza del
lanzamiento de peso, pero el elemento peligroso (objeto - artefacto pesado) habría que eliminarlo; usando por
ejemplo, pelotas de tenis o balones pequeños de foam del tamaño de un peso 12 . Esto es muy común hacerlo
cuando usamos el Modelo Ludotécnico (capítulo VIII), donde el aspecto lúdico está presente desde el principio del
proceso de enseñanza, mediante juegos y materiales adaptados que no entrañen peligro para el alumnado.
En la estrategia en la práctica analítica, la tarea motriz se divide en partes y se enseñan por separado. A su vez, se
distinguen tres tipos:

- Pura: ejecución aislada de los elementos más importantes de la tarea terminando con la realización conjunta
de estos.
- Secuencial: ejecución aislada de los elementos de la tarea según su secuencia temporal de ejecución
terminando con la realización conjunta de estos. Primero se ejecuta A, después B, después C y así
sucesivamente. Por ejemplo, en salto de longitud, primero se enseña la carrera, luego la batida, acto seguido el
vuelo y por último la caída (figura 6).

Figura 6. Ejemplo de estrategia en la práctica secuencial: salto de longitud dividido en fases.

- Progresiva: ejecución de un solo elemento de la tarea y aprendizaje progresivo del resto, una vez dominado
el anterior, hasta la ejecución completa del gesto (A / A+B / A+B+C y así sucesivamente). Siguiendo con el
ejemplo anterior, primero se enseña la carrera, luego la batida precedida de la carrera, después el vuelo
precedido de la carrera y batida. Finalmente, la caída precedida de las acciones anteriores (figura 7).
 Figura 7. Ejemplo de estrategia en la práctica
progresiva: salto de longitud dividido por fases.

La estrategia en la práctica global se utiliza en circunstancias donde priman los aspectos perceptivo-cognitivos, en
situaciones y tareas motrices sencillas y jugadas en las que no se requiere un gran dominio técnico 12 . Se ejecuta la
tarea motriz en su globalidad, sin dividirla en partes. Igualmente, se distinguen tres tipos:
- Pura, se ejecuta la tarea motriz propuesta en su totalidad. Se utiliza sobre todo en tareas sencillas, juegos o
actividades que no requieren demasiado nivel técnico o este ya se conoce. Por ejemplo, un partido de
baloncesto 5x5 o un partido de voleibol 6x6.
- Polarizando la atención , igual que la anterior, solicitando la atención especial en algún aspecto concreto de
la ejecución de la tarea, es decir, pone el énfasis en un gesto técnico y se premia esa acción dentro de una
práctica global. Por ejemplo, si previamente se han trabajado de forma analítica pases de fútbol sala al toque
(sin control previo) y después se quiere enfatizar en una situación global; se puede organizar un partido de
fútbol sala (global) en el que los goles valen doble, si son precedidos de una jugada de pase-progresión-
devolución-chut (pared + chut) con un compañero.
- Modificando la situación real, se ejecuta la tarea modificando las condiciones de realización de la misma o
situación real de juego para conseguir el aprendizaje deseado (mayor o menor dificultad), adaptando las
reglas, los materiales, el número de jugadores… Por ejemplo, jugar un partido de fútbol 6 vs 6 con un balón
de fitball en el que solo vale gol con la cabeza; subir la red de voleibol para obligar a pasar el balón más alto o
en bádminton 1x1, hacer campos muy estrechos, entrenando con ello la precisión en el golpeo, el drop
(dejada) y el lanzamiento del volante al fondo de la pista mediante lob (globo) o mediante clear .

Por último, la estrategia en la práctica mixta trata de combinar ambas estrategias. Primero se hace un tratamiento
global, después analítico y por último global. Es la más recomendada, siempre y cuando la peligrosidad de la tarea-
actividad a enseñar lo permita, dado que se puede hacer una evaluación inicial del alumnado y reorientar la
progresión de enseñanza en base a los errores observados e individualizar dicha progresión. Es una propuesta muy
acertada y motivante para el alumnado.

4. MÉTODOS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

La necesidad de innovar y diversificar el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Física comenzó en los
años 60 con el Espectro de los Estilos de Enseñanza de Mosston, quien publicó el libro Spectrum of Teaching
Styles en 1966 13 . Posteriormente fueron apareciendo otros planteamientos como los Modelos de Enseñanza (
Models of Teaching ) de Joyce y Weil, en 1972; los Modelos Curriculares ( Curriculum Models ) de Jewett y Bain,
en 1985; los Modelos de Instrucción ( Instruccional Models ) de Metzler, en 2000; y finalmente los Modelos
Pedagógicos ( Pedagogical Models ) de Haerens, Kirk, Cardon, y De Bourdeaudhuij, en 2011 13 .
Los Modelos de Enseñanza o en inglés Models Based Instruction, son planteamientos didácticos que dejan un poco
de lado los contenidos curriculares e incluso al propio docente, centrándose más en el alumnado, en sus intereses y
necesidades, organizando la metodología didáctica para conseguir los aprendizajes 14 .
El término “metodología” es más propio usarlo al referirnos a una sesión o unidad didáctica, mientras que el
término “modelo pedagógico” es más coherente usarlo para referirnos a una forma y estructura de llevar todas las
clases de un mismo curso escolar, cuanto menos, de un largo periodo de tiempo, un trimestre o una unidad
didáctica de 15-20 sesiones. Por su parte, hablamos de “pedagogía” cuando todo el centro educativo se vuelva,
involucra y enseña usando una misma forma de enseñar (pedagogía). Aquí, todos los docentes del centro, tienen
una misma formación (o parecida), piensan, planifican, actúan y enseñan con una misma filosofía y de forma
coordinada. Una utopía educativa en muchos centros, pero una realidad en otros. Podríamos hablar de “pedagogías
activas”, “disciplina positiva como pedagogía” o “pedagogía basada en la neuroeducación”. En esta última, por
ejemplo, la estructura y arquitectura del centro debería ser también objeto de cambio, luz natural, aulas diáfanas,
clases al aire libre, etc. Al igual que con los estilos de enseñanza, las metodologías activas y los modelos
pedagógicos también se pueden hibridar, tal y como analizaremos en el capítulo X de este libro. En esta línea,
Javier Fernández-Río y colaboradores (2016) 13 señalan que:
“Los modelos pedagógicos no sustituyen a los estilos de enseñanza, sino que los incorporan en sus estructuras cuya tendencia actual se centra
en un planteamiento de uso variado y a largo plazo centrados en el estudiante. Sin embargo, no podemos considerar que los modelos
pedagógicos sean una simple organización de los estilos de enseñanza según interese. De hecho, aunque en algunos modelos parezcan
identificarse determinados estilos, en muchos casos esta similitud es una mera apariencia pues las intenciones que los generan nada tienen
que ver con las intenciones iniciales de sus autores originales. Los modelos pedagógicos que fueron planteados inicialmente, se denominan
Básicos. Posteriormente, han ido apareciendo los denominado Emergentes” 13 .

Actualmente también están apareciendo nuevos métodos de enseñanza con enfoques competenciales, orientadas al
desarrollo de las competencias del alumnado y a sus necesidades. Y es que no sabemos qué pasará en el futuro,
pero con la necesidad del distanciamiento social, podríamos estar ante el nacimiento de un nuevo modelo
pedagógico: Educación Física Distanciada (tabla 1).
Tabla 1. Modelos pedagógicos básicos y emergentes más significativos (adaptada de Fernández-Río et al., 2016)
13
.
Modelos pedagógicos Modelos pedagógicos
básicos emergentes
• Aprendizaje Cooperativo • Educación Aventura
• Alfabetización Motora
• Educación Deportiva
• Estilo Actitudinal
• Responsabilidad Personal y Social
• Autoconstrucción de materiales
• Comprensivo de Iniciación • Modelo Ludotécnico
Deportiva
• Educación para la salud
• Modelo TRIAL Classroom
• Pedagogía Dialógica Corporal
• Modelos de aplicación Híbridos
• Neuroeducación Física
• ¿Educación Física Distanciada?

El aprendizaje de las competencias debe implicar globalidad, significatividad, funcionalidad, autonomía e

implicación cognitiva.
“Se debe priorizar la aplicación de estilos de enseñanza que supongan menos directividad y que faciliten más la participación del alumno en
el proceso de enseñanza y aprendizaje” 14 .
 “Se deben priorizar tareas que supongan procesos de pensamiento crítico en los alumnos, así como la aplicación de conocimientos adquiridos
frente al aprendizaje memorístico, para lo cual resulta interesante la propuesta situaciones-problema sobre las que centrar el trabajo en el
aula" 15 .

Así, la metodología que más se acerca al enfoque competencial es aquella en la que se le plantea un problema al
alumno y este debe resolverlo con éxito. Por ello, los estilos de enseñanza cognoscitivos serán determinantes en
este enfoque. Se deben proponer metodologías que logren un aprendizaje auténtico trasladable o vinculado a la
vida real del alumno. No existe una única metodología que facilite este aprendizaje, sino una serie de propuestas
que favorecen el enfoque basado en competencias. Existen enfoques metodológicos que buscan el desarrollo
competencial y que la neurociencia apoya por la curiosidad que suscita entre el alumnado cuando se utilizan.
Blázquez y colaboradores 16 destacan algunas metodologías como el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
por proyectos, aprendizaje cooperativo, método de casos, aprendizaje servicio, ambientes de aprendizaje, contrato
didáctico y la creatividad motriz o sinéctica corporal. A estas, podríamos añadir otras como el aprendizaje basado
en retos, la gamificación o ludificación, el flipped classroom o clase invertida, comunidades de aprendizaje y la
pedagogía dialógica corporal, como tendencias metodológicas emergentes.
Todos ellos invitan a salir de la zona de confort educativo. Son métodos o estrategias pedagógicas basados en la
indagación o búsqueda con un claro enfoque competencial, fundamentados en el enfoque constructivista, buscando
que los estudiantes participen en la resolución de situaciones auténticas para lograr aprendizajes, proporcionando a
los discentes proyectos, problemas o retos e intentando simular situaciones de la vida real 16 , donde se fomenta la
autonomía, habilidades sociales y educación emocional. El trabajo colaborativo brinda al alumnado la posibilidad
de desarrollar habilidades y competencias de carácter transversal, así como reflexionar sobre actitudes y valores
que en los tradicionales métodos de enseñanza, difícilmente podrían ponerse en acción. Algunos autores hablan de
metodologías activas, afirmando que estas ofrecen una oportunidad única para que los estudiantes sean los
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, no solo dentro del aula, sino también fuera. Con este tipo de
metodologías se pueden “disfrazar los contenidos curriculares”, en ocasiones poco atrayentes por el alumnado.
Además, favorecen la autonomía, resolución de problemas, toma de decisiones, creatividad, desarrollo de
habilidades sociales y emocionales, entre otros. El uso de estas metodologías no solo contribuye al desarrollo de la
competencia motriz, específica de la Educación Física (B.O.E., 1 de marzo de 2014, Real Decreto 126/2014,
Primaria; B.O.E., 3 de enero de 2015, Real Decreto 1105/2016, Secundaria y Bachillerato), sino al resto de
competencias clave: a) Comunicación lingüística, b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología, c) Competencia digital, d) Aprender a aprender, e) Competencias sociales y cívicas, f) Sentido de
iniciativa y espíritu emprendedor, g) Conciencia y expresiones culturales.
La normativa actual aboga por este uso de metodologías y orientaciones metodológicas tal y como se puede leer en
los currículos de las comunidades autónomas y en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen
las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato, en concreto en el anexo II, sobre orientaciones para facilitar el
desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula. De entre ellas, destacan
las actividades de aprendizaje integradas, desarrollo de la creatividad, fomento de la reflexión e investigación, uso
significativo de las TIC, expresión escrita y oral mediante debates o presentaciones orales, el uso del portfolio,
promoción del aprendizaje autónomo y el trabajo en equipo, entre otras.

5. CONCLUSIÓN
Supongamos que se pretende enseñar a los alumnos una habilidad propia de nuestra asignatura, la entrada a
canasta en baloncesto. Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta habilidad sea eficaz se deberían
considerar ciertos aspectos como ofrecer una adecuada progresión, constituida por tareas motrices apropiadas al
nivel del alumnado y graduadas en dificultad; dar información clara y concisa, que provoque un chispazo de
emoción-motivación en el alumnado; con una organización apropiada de clase, del tiempo y del material; con un
clima emocional positivo, suministrando feedback adecuado...
Todo esto tiene un nombre: metodología. Este término responde a la pregunta ¿Cómo enseñar? Que a lo largo de
este capítulo se ha dado respuesta en el seno de la Educación Física.
En la última década se ha observado como cada vez hay más docentes de Educación Física que incorporan
modelos pedagógicos en sus programaciones. La estructura que plantean estos modelos facilita la labor del
docente, proporcionándole seguridad y control. También le da fuerza, validez y certeza saber que hay ya abundante
literatura científica que los respalda. Esta es la diferencia principal de lo que hace unos años pensábamos o
intuíamos y ahora, gracias a esa la literatura científico-didáctica, sabemos y podríamos afirmar que el uso de
metodologías activas, al igual que los modelos pedagógicos (sean básicos o emergentes), mejoran el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es una evidencia científica.
No obstante, la comprensión teórica y aplicación práctica de estos modelos, no es tarea fácil y requiere de
formación. Aprender de forma vivencial forma parte de lo que consideramos esencial para el aprendizaje. Por
tanto, si enseñamos teóricamente estos nuevos planteamientos pedagógicos -conocemos la teoría-, lo
verdaderamente útil, enriquecedor, y al mismo tiempo más complejo, es poder llevarlos a la práctica. Y no solo
con alumnos motivados o dentro de planes o programas puntuales de investigación, sino en la realidad de los
centros, en el corazón de la enseñanza, en el día a día de un docente cualquiera de un pueblo cualquiera, con
grupos numerosos de alumnos desmotivados, con alumnos que requieren necesidades educativas especiales,
alumnos con sobrepeso, asmáticos, escolióticos, con dislexia o discalculia, hiperactivos, “adictos” al videojuego e
incluso algunos con riesgo de exclusión social. Por desgracia, la realidad de algunos centros de enseñanza en
algunos países, en algunas ciudades, en algunos pueblos.
Aquí es donde más útiles resultan este tipo de modelos pedagógicos. La experiencia del docente, capaz de hacer
“malabares metodológicos”, combinando toda su sabiduría, siendo capaz de analizar y organizar en pocos
segundos todos los estilos de enseñanza con los modelos pedagógicos, con fluidez y elegancia, como si
estuviéramos escuchando “Las cuatro estaciones” de Vivaldi. El docente experto y con formación es capaz de
hacer sonar todos los instrumentos metodológicos de esta maravillosa orquesta sinfónica, que no es otra que la
enseñanza de nuestra asignatura, la Educación Física.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Racionero, L. (2015). Los tiburones del arte. Barcelona: Stella Maris.
2. Vidal, E. y Valente, J.Á. (1964). Constantino Cavafis. Veinticinco poemas. Málaga: Caffarena & León.
3. Guillén, J. (2018). Beneficios cognitivos de la actividad física: bueno para el corazón, bueno para el cerebro.
En J.Á. Collado (coord.), Neurociencia, deporte y educación (pp. 49-66). Sevilla: Wanceulen.
4. Ardoy, D.N. (2018). La inteligencia de moverse: la neuropsicología de la Educación Física . En J.Á. Collado
(coord.), Neurociencia, deporte y educación (pp. 259-296). Sevilla: Wanceulen.
5. Sánchez, M. y Collado, J. Á. (2018). Neurociencia de la motivación: de la dopamina a la acción. En J.Á.
Collado (coord.), Neurociencia, deporte y educación (pp. 13-47). Sevilla: Wanceulen.
6. Collado, J.Á. (2019). Propuestas metodológicas innovadoras en la educación infantil y primaria “Moveo ergo
sum”. En I. Rivilla (coord.), Didáctica de la Educación Física en Educación Infantil y Primaria (pp. 347-
356). Logroño: UNIR.
7. Blázquez, D. (2013). Diez competencias docentes para ser mejor profesor de Educación Física. La gestión
didáctica de la clase. Barcelona: Editorial INDE.
8. Mosston, M. y Ashworth, S. (1993). La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de
enseñanza. Barcelona: Editorial Hispano-Europea.
9. Delgado Noguera, M.A. y Sicilia, A. (2002). Educación Física y estilos de enseñanza. Barcelona: Editorial
INDE.
10. Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la Educación Física. Barcelona: Editorial INDE.
11. Pellicer Royo, I., López González, L., Mateu Serra, M., Mestres Pastor, L., Meritxell, M.H. y Ruiz Omeñaca,
J.V. (2015). NeuroEF. La revolución de la Educación Física desde la Neurociencia. Barcelona: Editorial
INDE.
12. Ardoy, D.N. (2019). Aproximación conceptual de los términos relacionados con la metodología en
Educación Física. Máster de Neuroeducación y Educación Física. Universidad CEU Cardenal Herrera.
13. Fernández-Río, J., Calderón, A., Hortigüela Alcalá, D., Pérez-Pueyo, A. y Aznar Cebamanos, M. (2016).
Modelos pedagógicos en educación física: consideraciones teórico-prácticas para docentes. Revista Española
de Educación Física y Deportes, 413, 55-75.
14. Blázquez, D. y Sebastiani, E.M. (Coords.) (2009). Enseñar por competencias en Educación Física.
Barcelona: Editorial INDE.
15. Pérez, A. y Casanova, P. (Coords.) (2009). La programación de las competencias básicas en los centros
educativos. León: ALPE Servicios Docentes Profesionales.

16. Blázquez, D. (Coord.) (2016). Métodos de enseñanza en Educación Física. Enfoques innovadores para la
enseñanza de competencias. Barcelona: Editorial INDE.

II. EVALUAR ES APRENDER ¿SONRISAS O

LÁGRIMAS?
 <<El diseño no sólo se ciñe al aspecto,
el diseño también se plasma en el funcionamiento>>
Steve Jobs

“Cada año, decenas de miles de personas visitan nuestros campus de todo el mundo. Entre las cuales hay
emprendedores sociales y de negocios, estudiantes de instituto y universidad, famosos y CEOs, jefes de Estado y
reyes y reinas. Y por supuesto, nuestros amigos y familiares, quienes siempre están felices de hacer una parada
para una comida gratuita. Todos ellos preguntan cómo dirigimos este lugar, cómo funciona Google. ¿Cuál es la
cultura? ¿Cómo realmente acabas un trabajo cuando todo son distracciones? ¿De dónde viene la innovación?
¿Realmente los trabajadores utilizan el 20% de su tiempo para hacer lo que quieran? Incluso nuestros trabajadores,
‘Googlers’ como se llaman a sí mismos, a veces se preguntan por qué hacemos las cosas de determinada manera.
¿Por qué gastamos tanto tiempo en fichar? ¿Por qué ofrecemos unos beneficios y no otros?” 1 .

1. CLARIFICACIÓN DE LOS TÉRMINOS SOBRE LA EVALUACIÓN

La evaluación supone uno de los aspectos más delicados de nuestra labor docente, más ahora con la necesidad de
incorporar aprendizajes competenciales o de la vida y la más que evidente relación que poseen todo ellos con las
dimensiones de salud física, social, mental, emocional e interior que se podrían trabajar en el aula (figura 1),
propiciando una oportunidad única a los docentes de Educación Física que así lo deseen, por la idiosincrasia,
contexto y todo cuanto envuelve a una clase de Educación Física 2 .

3
Figura 1. Salud integral (modificado de Pellicer et al., 2015) .

La evaluación es “ una actividad que comporta la recogida de información, la emisión de un juicio de valor y la
toma de una decisión ” 4 (figura 2).
Figura 2. Esquema de la definición de evaluación.

La evaluación es el conjunto de actividades, análisis y reflexiones destinadas a conocer y valorar el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Permitirá hacer un seguimiento de este proceso en el quehacer educativo, con el fin de
comprobar en qué medida se están logrando los objetivos marcados, así como el grado de consecución de las
competencias, para actuar en consecuencia. Y es que la evaluación es un elemento fundamental del proceso de
enseñanza y aprendizaje, ya que al evaluar se realiza un seguimiento de todo el progreso y de este modo se
garantiza que la intervención educativa sea la adecuada 2 .
Si adoptamos el sentir más compartido de diversos autores, podríamos llegar al acuerdo de que la evaluación es
concebida en este momento como “ el proceso compartido, que en función de unos criterios, obtiene evidencias de
aprendizaje, tanto del transcurso como del producto, para reflexionar y formular un juicio sobre los cambios y
resultados de ese fenómeno, con el fin de poder tomar las decisiones más adecuadas que ayuden al alumnado para
hacerse más responsable y autónomo en cualquier decisión de la vida ” 4 (figura 3).

Figura 3. Definición de evaluación, adaptada de Tenbrink (2006), citado en Blázquez (2017) 4 .

Evaluar tiene varios propósitos. En primer lugar, diagnosticar dónde y en qué presentan
dificultades/potencialidades de aprendizaje los estudiantes, para poder construir proyectos pedagógicos que les
permitan progresar. En segundo lugar, indicar los resultados obtenidos al final del proceso de aprendizaje. Estos
posibilitan la adopción de decisiones respecto a estrategias pedagógicas, es decir, decidir si es preciso cambiarlas o
adecuarlas. En tercer lugar, determinar si el alumno posee los niveles mínimos necesarios para abordar la siguiente
tarea e iniciar un nuevo ciclo de formación 2 . La evaluación no se puede reducir a una simple calificación (lo que
refleja la nota final de una prueba o el boletín de notas), cuanto menos podríamos decir que consta de tres fases, tal
y como se indica en la definición de la figura 2: recoger información, emitir un juicio y tomar decisiones.
La evaluación debe ser individualizada en la medida de lo posible para atender a la diversidad y la inclusión del
alumnado; integradora, evaluando conceptos, procedimientos y actitudes de manera global; continua, en la que se
recoge información constantemente; diferenciada, según los objetivos y aprendizajes; sistemática y variada,
utilizando diferentes medios de evaluación, apostando por formas desconocidas y creativas, donde el alumnado se
sorprenda, generando curiosidad, atención y motivación 2 . En definitiva, alimentando el continuo proceso de
aprendizaje. El docente, además, no solo debe evaluar los aprendizajes del alumnado, también debe evaluar los
procesos de enseñanza, la programación y su práctica docente, por ejemplo, mediante cuestionarios auto-
administrados rellenados por sus alumnos, por sus compañeros (otros docentes del centro) y por él mismo,
favoreciendo con ello la reflexión, autocrítica y la investigación en busca de una mayor calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A pesar de ser la evaluación un término muy utilizado en educación, no parece existir un acuerdo unánime sobre
su significado. Los términos medición, calificación y evaluación con cierta frecuencia son utilizados como
sinónimos y se prestan a confusión. En muchas ocasiones se confunde evaluación con medición o se evalúa un
aprendizaje, por ejemplo, a través de un simple examen tipo test corregido por una máquina, sin análisis, reflexión,
toma de decisiones… y a eso se le llama evaluación, cuando debería decirse calificación o medición.
El término evaluación es mucho más amplio que el de medición (tabla 1). Por un lado, medir es indicar una acción
en números (del 1 al 10 en un examen escrito, por ejemplo), en metros o centímetros (salto de longitud), en
segundos (carrera de velocidad), en horas (las que tiene un día o tiempo en realizar un Ironman ), en kilos (el peso
levantado), etc. Por otro lado, evaluar significa pronunciarse sobre esa misma acción, dando un paso más. Conlleva
reflexionar y analizar la medición, emitir un juicio de valor, tomar una decisión, que en definitiva, podría
repercutir en la nota final (calificación) de dicho aprendizaje evaluado (previamente medido con algunos
instrumentos de evaluación). Siguiendo con el ejemplo del examen escrito, en este caso el examen no sería tipo
test, nos fijaremos y corregiremos la caligrafía, ortografía y errores gramaticales, como concordancias inválidas
que provoquen agramaticalidad, reiteraciones en estructuras sintagmáticas, repeticiones léxicas e incongruencias;
si la expresión escrita es fluida; si demuestra conocimiento profundo del tema o simplemente lo sabe – no lo sabe
(de cada una de las preguntas), etc. En el examen escrito, se podría acompañar junto al número de la calificación
de cada pregunta, una breve explicación indicando cómo podría mejorar o ampliar información, proponiendo
actividades de ampliación y refuerzo.

Antes de la realización de ese examen, donde se pretende evaluar unos aprendizajes, se debería tener en cuanta si
el alumno ha trabajado en clase, ha entregado las actividades, si se ha esforzado o ha mostrado interés. Todo esto
formaría parte de la evaluación. Es decir, se han observado determinadas cuestiones que permiten emitir un juicio
de valor de lo realizado, más completo que la simple nota de un examen, influyendo en mayor o menos medida en
la evaluación y calificación de dicho aprendizaje. La medición proporciona información que posibilita la
evaluación, es previa a la evaluación. Analicemos las principales diferencias entre estos dos conceptos (tabla 1).
Tabla 1. Principales diferencias entre el concepto “medir” y “evaluar”.

Medir Evaluar
1. Expresión cuantitativa. 1. Término básicamente
cualitativo.
2. Proceso descriptivo.
2. Proceso de valoración.
3. Fin en sí mismo.
3. Es un medio para un fin:
mejorar el proceso educativo.
4. Restringido: se concreta en un rasgo
definido, determina el grado o cantidad. 4. Concepto más amplio: abarca
todos los elementos del proceso
5. Pretende ser objetivo e impersonal.
educativo.
5. Es susceptible de subjetividad.

También es importante diferenciar la evaluación de la calificación o parte final de la evaluación. Al evaluar se

recoge información de la conducta del alumno, se analiza y se toman decisiones (por ejemplo, supera la unidad
didáctica porque la mayoría de los aprendizajes asociados a ellos, el alumno ha demostrado que los ha aprendido,
al menos en ese momento). Con la calificación, asignamos una nota final, por ejemplo, el alumno obtiene un ocho
sobre diez en esa unidad. Esto querrá decir que ese alumno ha aprendido notablemente los contenidos y
aprendizajes asociados a esa unidad. Si estamos ante una unidad de baloncesto, el alumno conoce y aplica las
acciones técnicas, tácticas y reglamentarias adecuadas en ataque y defensa de este deporte, mostrando actitudes de
auto exigencia y superación. Para ello, tendríamos que desglosar y aclarar de forma detallada qué acciones
técnicas, tácticas y reglamentarias hemos o vamos a evaluar, por tanto, medir si las conoce y si las aplica. Por otro
lado ¿cómo vamos a medir si el alumno ha mostrado interés en clase y se ha esforzado por mejorar? (segunda parte
del aprendizaje que se pretende enseñar). Como vemos, este sencillo análisis nos llevará a tomar decisiones sobre
los instrumentos de evaluación que deberíamos utilizar para evaluar este aprendizaje y a definir el nivel de logro,
que bien podríamos hacerlo mediante una rúbrica, algo que hoy día está muy estandarizado en el argot de la
enseñanza.
Pero ¿Qué es una rúbrica y para qué sirve?
La rúbrica es una herramienta de calificación, donde se recogen criterios y normas en torno a un aprendizaje,
asociado a la evaluación de los objetivos didácticos o aprendizajes que se desean enseñar, por tanto, con los
criterios de evaluación y con los estándares de aprendizaje.

El objetivo principal de la rúbrica es definir el nivel de logro o desempeño [I] de un aprendizaje (objetivo didáctico
o estándar de aprendizaje) para realizar evaluaciones objetivas, sirviendo de ayuda a cualquier docente (sea o no el
titular) o incluso al propio alumno, para que pueda autoevaluarse. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación
de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente. Esta herramienta facilita
tanto al alumnado como al profesorado, esta labor tan difícil y a veces tediosa, de evaluación y calificación.

La normativa actual prescribe que los docentes debemos definir el nivel de logro de cada aprendizaje. Esto
podríamos hacerlo asociando cada aprendizaje a una escala y explicando el significado de cada valor de la escala.
Por ejemplo, se elige una escala o rango de valoración de 1 a 4, donde el valor 1 significa que el alumno “lo hace
mal, insuficiente, aprendizaje no adquirido”; el valor 2 “casi lo hace bien, pero aún es suficiente”; el valor 3 “lo
hace bien y adquiere el aprendizaje bien, pero sin destacar”; y el valor 4 “lo hace muy bien y adquiere el
aprendizaje muy bien, destacando en su resolución”. Con este ejemplo, estamos ante una definición del nivel de
logro de cualquier aprendizaje, pero no sería demasiado objetivo, algunos expertos llaman a este proceso, hacer
“falsas rúbricas”. La rúbrica verdaderas o rúbricas a secas, pretende dar una solución mucho más objetiva, una
definición del nivel de logro más clara, detallada y exhaustiva, analizando previamente el aprendizaje en si, los
contenidos y acciones que el alumno debe aprender y especificando detalladamente cada uno de los valores de esa
escala. En este caso y a modo de ejemplo, se presenta a continuación una rúbrica, definición del nivel de logro o
criterios de calificación, de un aprendizaje “Recopila y experimenta un repertorio de ejercicios y juegos con los
que elaborar actividades de calentamiento y fase final”, de forma más detallada y exhaustiva (figura 4).
Figura 4. Ejemplo de rúbrica del aprendizaje “Recopila y experimenta un repertorio de ejercicios y juegos con los que elaborar actividades de
calentamiento y fase final”.

La rúbrica permite que docentes y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y objetivos, además de
fomentar la autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Busca la evaluación justa, objetiva y acertada.
Con la visualización del siguiente vídeo, hemos querido ampliar información sobre cómo podríamos realizar una
rúbrica, cogiendo como ejemplo el aprendizaje de la figura anterior (figura 4) y otro aprendizaje referido al
conocimiento de las capacidades físicas y coordinativas, así como su implicación con la salud. En el vídeo también
explicamos brevemente, una propuesta de evaluación extraordinaria para la evaluación de los alumnos que no
superan la evaluación en la evaluación final de junio, solo para la etapa de Secundaria (figura 5).

Figura 5. Vídeo sobre cómo realizar una rúbrica y evaluación extraordinaria. URL: https://youtu.be/ja9U0ZeotrM . Publicado en el canal de OposPills
bajo licencia estándar de YouTube, el 24 de mayo de 2020.

Con la LOE (2003, sin la existencia de los estándares, los cuales llegaron con la LOMCE, 2006), definíamos el
nivel de logro de los criterios de evaluación. Los analizábamos, extraíamos subcriterios de evaluación o
descriptores que nos ayudaban a realizar nuestras evaluaciones. A veces, en un mismo centro educativo, dos o tres
docentes que impartían enseñanza en un mismo nivel educativo, podían tener descriptores y contenidos diferentes.
Ni que decir entre diferentes centros de enseñanza o incluso centros de comunidades autónomas diferentes.
Con la llegada de los estándares de aprendizaje, nuevo elemento curricular definido como las especificaciones de
los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno
debe saber, comprender y saber hacer, observables, medibles y evaluables, y que deben permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado; los aprendizajes son más igualitarios y se unifican criterios, dado que con la
concreción del criterio de evaluación se consigue mayor uniformidad en la evaluación de los alumnos.
En resumen, la evaluación es un proceso más amplio en el que se contrastan los resultados en función de unos
criterios de evaluación preestablecidos y se emite un juicio de valor, basado en esta comparación. La calificación
es un valor numérico. Es el resultado final de un proceso de enseñanza-aprendizaje que trata de sintetizar a través
de un número, dicho proceso. Los aprendizajes debemos explicarlos, desglosarlos, sintetizarlos, definir sus niveles
de logro para que tanto alumnado como profesorado, tengan claro qué se debe aprender o enseñar y cómo se va a
evaluar, medir y calificar dicho aprendizaje.

2. TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La técnica de evaluación es el recurso concreto que se usará para obtener la información de la evaluación. En este
caso, destacan dos técnicas de evaluación. Por un lado, la cuantitativa , basada en una escala o baremo de medida
física (tiempo, peso, distancia, número de repeticiones, etc.) que permite medir de manera objetiva una conducta o
aprendizaje del alumno. Y, por otro lado, la cualitativa , que se basa en una escala de medida mental que depende
del pensamiento del evaluador y, por tanto, generalmente será subjetiva.
Para recoger la información necesaria y emitir los juicios evaluativos, se deben seleccionar los procedimientos e
instrumentos de evaluación en función de lo que se pretenda evaluar. Se distinguen dos tipos de procedimientos o
formas de enfocar la evaluación: observación y experimentación 4 . Estos a su vez se nutren de diferentes tipos de
instrumentos, como se analiza a continuación.
1) Procedimientos de observación . Todos los instrumentos que utiliza este procedimiento son basados en la
observación del docente (o del propio alumno a otros alumnos) en el aula (o fuera del aula, previa grabación).
Suelen emplear la evaluación subjetiva y técnica cualitativa. En todo caso, se debe tender hacia la objetividad.
Entre los instrumentos que podemos usar para este procedimiento destacan los siguientes:
- Sin categorías previas : el registro anecdótico. El evaluador recoge en su cuaderno un comportamiento que llama
su atención en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje (figura 6).

Figura 6. Ejemplo de registro anecdótico o anecdotario.

- Con categorías previas . En este caso son varios los instrumentos que podemos diferenciar: listas de control,
escalas de clasificación, registros de acontecimientos, muestreos de tiempo, registros de intervalos y el
cronometraje. En las listas de control el docente verifica si se produce o no una determinada conducta, suele ser
dicotómico (figura 7). Las escalas de clasificación son similares a las anteriores, pero se proporciona una
valoración acerca de la conducta (figura 8). El registro de acontecimientos es el más objetivo. En él, el docente
registra una conducta observada en el alumno, previamente tipificada y preestablecida o no (figura 9).

Figura 7. Lista de control: el alumno dirige el calentamiento haciendo las veces de profesor. Previamente debe prepararse las actividades y material
necesario.
Figura 8. Escala de clasificación: para evaluar el gesto técnico correcto del toque de dedos y de antebrazo de voleibol, donde el valor 0 es que lo hace
muy mal o casi siempre lo hace mal = presenta dificultades, el 1 regular (a veces lo hace bien, otras lo hace mal) y el 2 muy bien, siempre lo realiza bien
o lo realiza siempre con fluidez.

Leyenda: cada acrónimo significa un

comportamiento deseado o actitud negativa. F: falta sin justificar, P: puntualidad; AV: amonestación verbal; Org: organización rápida; RMIC: recoge
material, implicación, compañerismo; DC: dinámico y constante; Ap: proactivo; IE: inteligencia emocional; H 2 O: trae botella de agua propia.

Figura 9. Ejemplo de registro de acontecimientos sobre comportamientos y actitudes.

En los muestreos de tiempo se observa si al final de un periodo de tiempo preestablecido aparece el

comportamiento definido previamente. Se comprueba, por ejemplo, si al término de los 24 segundos de un ataque
estático de baloncesto, todos los miembros del equipo han tenido contacto con el balón o si por ejemplo, en un
ataque de voleibol, se realizan los tres toques permitidos.
El registro de intervalos se asemeja bastante al anterior aunque, en este caso, en lugar de esperar al final del
periodo para comprobar si se ha efectuado la conducta, basta con que aparezca una sola vez para registrarlo.
Siguiendo con los ejemplos anteriores, se registra cuando todo el equipo ha tenido posesión del balón o se registra
cuando se produce un ataque en voleibol en el que se dan los tres pases permitidos antes de pasar el balón al
campo contrario.
Por último, en el cronometraje se mide la duración de cada comportamiento. Por ejemplo, se anota el tiempo que
en un ataque de baloncesto, el balón llega con un pase a manos del jugador más alto del equipo en cada ataque o en
un juego de persecución (el pilla-pilla, por ejemplo) el tiempo de compromiso motor de un alumno determinado
durante la actividad (cuando el alumno en cuestión está parado o andando, el cronómetro también se para). En este
juego, habrá alumnos que se muevan mucho más que otros. Por ello, una estrategia pedagógica para aumentar el
tiempo de compromiso motor podría ser que cuando se observa que un alumno no está corriendo o andando rápido,
el que se la queda (perseguidor) o un observador externo (el profesor o un alumno lesionado que no pueda
desplazarse en ese momento), puede parar el juego y decirle a ese alumno parado que pase a ser el nuevo
perseguidor (estrategia para aumentar el tiempo de compromiso motor e intensidad de las sesiones) 6 .
2) Procedimientos de experimentación. Sus instrumentos utilizan una prueba de evaluación concreta. Suelen
emplear la evaluación objetiva y técnica cuantitativa. Entre los instrumentos que se suelen emplear destaca el
examen o prueba escrita objetiva de tipo test, de verdadero-falso, de evocación (de respuestas breves o de
completar una o pocas palabras), de relacionar o correspondencia; el examen escrito a desarrollar (semi-objetiva, el
juicio del profesor está presente), las pruebas de ejecución (por ejemplo un circuito, en el que se valora el tiempo
que tarda en recorrerlo) y el test (batería EUROFIT o ALPHA, por ejemplo). También existen otras como el
examen oral, la entrevista o las técnicas sociométricas, que son las menos objetivas y menos cuantitativas.
Para emitir un juicio, antes debemos realizar un registro de información o datos. Tradicionalmente se ha utilizado
el método analógico (papel y lápiz), pero también puede resultar interesante emplear las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (en adelante, TIC) o Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento (en adelante,
TAC). Si nuestra materia fuese evaluada trimestralmente a través de una o pocas pruebas (examen y trabajo, por
ejemplo), no sería tan funcional ni necesario el uso de estas herramientas de trabajo. Sin embargo, nuestra realidad
es diferente, no solo por la idiosincrasia de la Educación Física, sino porque además, con la actual ley de
educación, existe una necesidad de evaluar un elevado número de aprendizajes a través de estándares, que aunque
pueden ser agrupados para su evaluación, sería conveniente que pudieran ser evaluados de la forma más precisa o
objetiva posible.
En cualquier caso, al final de cada unidad y al final de cada evaluación existe un gran volumen de variables,
estándares o aprendizajes que han sido o deben ser evaluados y que son empleados para calificar a los estudiantes.
En este contexto, el uso de las TAC agiliza el proceso de obtención de notas finales considerando la multitud de
variables inmersas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, manejándolas con objetividad, funcionalidad y
operatividad. Este sistema de registro de datos mediante soportes informáticos es algo más complejo, pero más
eficiente y cada vez son más comunes dentro del aula. Numerosas aplicaciones han sido creadas para facilitar este
proceso de registro de datos y posteriores cálculos matemáticos. Idoceo para el sistema operativo IOS o Cuaderno
del profesor , para Android, son dos claros ejemplos (tabla 2).

ICONO PÁGINA WEB FUNCIONES Tabla 2. Ejemplo de páginas webs, aplicaciones y

Idoceo Cuaderno funciones para la evaluación.
www.idoceo.es diario de notas
con informes
personalizados. Hoy día la incorporación de las TAC al aula
Alexia Plataforma de (ordenadores portátiles, tabletas o teléfonos
www.alexiaeducacion.com aprendizaje y inteligentes) permite multitud de posibilidades
contenidos tanto para el docente como para los estudiantes,
digitales como el envío instantáneo de correos electrónicos
abiertos.
o mensajes de texto a los padres, calificar
Edmodo Plataforma
estándares de aprendizaje in-situ, empleo de
www.edmodo.com educativa
aplicaciones para monitorizar y controlar
virtual para la
comunicación entrenamientos como Runtastic, Endomondo o
profesorado- Strava que podrían servir como estímulo para
alumnado en fomentar la práctica de actividad física en horario
un entorno extraescolar, cámaras de fotos y vídeo
cerrado y incorporadas en los teléfonos móviles para grabar
privado. las creaciones coreográficas, bailes, figuras
Habilmind Medición, humanas, gestos técnicos, etc. de los alumnos y un
Habilmind.com diagnóstico y sinfín de posibilidades que lejos de ser enemigos
desarrollo para nuestra labor docente, son nuestras aliadas
estratégico del para motivar, aumentar los tiempos de compromiso
aprendizaje. motor y hacer de la evaluación algo más ameno,
 Google Docs y Sites Crear y
práctico y objetivo 2 . Una buena idea para nuestros
www.gmail.com compartir
centros educativos, con respecto al uso de
documentos y
teléfonos móviles como herramienta de trabajo, es
páginas web.
usarlos sin posibilidad de conexión a internet y sin
Beebrite Entrenamiento
datos. El miedo de algunos docentes o centros
www.beebrite.com diario
educativos por el ciberacoso ha hecho que en
personalizado
muchos centros de enseñanza se prohíba la
del lenguaje,
utilización de estos ordenadores de bolsillo. Los
cálculo,
alumnos podrían usar sus teléfonos sin las tarjetas
memoria,
o el centro podría disponer de un banco de
concentración
teléfonos móviles donados por el profesorado o
y velocidad.
AMPA (fomentando así el reciclaje) y que se
podrían utilizar con total normalidad para escanear códigos QR, tomar fotos o hacer grabaciones.
A modo de síntesis, los instrumentos de evaluación son técnicas que se emplean para obtener información sobre
algún momento clave del proceso educativo . En base a la Orden ECD/65/2015, en la evaluación de las
competencias “ el profesorado deberá utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación
del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para
mejorar la calidad de la educación” 7 (tabla 3) .
Tabla 3. Instrumentos de evaluación y características de los mismos.
Instrumento Definición Aplicación
Se basa en la descripción de un Registro de
Registro hecho imprevisto y significativo comportamientos y
anecdótico por parte del alumnado. actitudes durante la
clase.
Un listado en el que se establece Asistencia, bolsa de
Listas de control presencia o ausencia de una aseo, etc.
acción concreta.
Permite valorar niveles de Ejemplo en tabla 4.
desempeño del logro de
Rúbrica
objetivos / desarrollo
competencial
Se fundamenta en que los Para conocer sus
Dianas de
alumnos se autoevalúan en base capacidades físicas
autoevaluación
a unos niveles básicas.
Tratan de verificar los Formulario de
Pruebas
conocimientos del alumno sobre satisfacción de las
objetivas, a
la materia. familias y del
desarrollar
alumnado.
De condición física, de Habilidades motrices.
Batería test
habilidades motrices. Capacidades físicas.
Colección de evidencias y Cuaderno pedagógico
materiales del proceso de del docente.
Portfolio aprendizaje del alumnado y
profesorado, para reflexionar y
evaluar.

Características de los instrumentos de evaluación

Validez Fiabilidad Objetividad Normalización Estandarización
Mide El grado de Los Permite La uniformidad
aquello consistencia resultados elaborar de instrumentos
que de losno dependen normas de medida o
pretende resultados. del estadísticas. protocolo de las
medir. observador. pruebas.
Ej: para Ej: si dos Ej: cuando, Ej: comparar la Ej: el protocolo
medir un docentes los datos altura media de de medida de
mosquito utilizan el reflejan su los alumnos de altura se hace
no es mismo medida real, 2º E.S.O. descalzo, con la
válido instrumento o sin que españoles con espalda recta y la
utilizar protocolo, influya la los noruegos. mirada al frente.
una deberían tener percepción
 báscula de los mismos del
coches. resultados. observador.

3. TIPOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

En función de quién la realiza existen varias modalidades de evaluación. Por un lado, está la clásica evaluación
llevada a cabo por el profesor o heteroevaluación (figura 10; tabla 4), que es imprescindible cuando los alumnos
carecen de madurez y conocimientos suficientes.

Figura 10. Ejemplo de heteroevaluación del docente hacia el alumnado (nota media real) y de autoevaluación del alumnado según su expectativa hacia
la asignatura (alumnos de un centro público de la Comunidad Valenciana de 5º de Primaria).
Tabla 4. Ejemplo de rúbrica para una unidad didáctica de condición física contextualizada con la legislación de
la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Sin embargo, las metodologías emergentes, por tanto, también la neuroeducación, apuestan por otros tipos de
evaluaciones donde el alumnado sea más activo. Por ejemplo, mediante la co-evaluación o evaluación recíproca,
en la que los alumnos se evalúan entre sí. En la evaluación recíproca (figura 8), los alumnos se evalúan y la nota
conseguida pasa a formar parte de la calificación del alumnado. No hay que confundir, aunque obviamente están
muy relacionados, con el estilo de enseñanza recíproca, donde los alumnos se observan, se suministran feedback,
se corrigen, incluso puede haber una calificación, pero esta no se tiene en cuenta para la nota final del compañero.
La evaluación recíproca se puede desarrollar por parejas (figura 8) o por grupos, por ejemplo, para evaluar las
coreografías grupales en una unidad de expresión corporal en la que la nota es la suma de todas las evaluaciones
que han puesto los subgrupos (figura 11).
Figura 11. Ejemplo de evaluación recíproca por grupos.

En la coevaluación, existe intervención del profesor (heteroevaluación) y evaluación recíproca. En el ejemplo

anterior, por ejemplo, podríamos decirle al alumnado que el promedio de todas las notas grupales de los
compañeros (evaluación recíproca), tendrá un valor del 60% de la nota final y el 40% restante, será la nota del
profesor. Esto sería coevaluación.
Finalmente, la autoevaluación (figura 12 y 13), donde los alumnos participan en un sistema de enseñanza
individualizada y personalizada, siendo responsables de su proceso de enseñanza-aprendizaje. La actual ley de
educación, así como las metodologías activas, innovadoras, emergentes y neuroeducación promueven el empleo de
procedimientos e instrumentos que fomenten la autonomía y la participación del alumnado en su proceso de
evaluación, la sorpresa, “romper esquemas”, preguntas o problemas a resolver donde el alumnado tenga que
asociar conocimientos previos y emplear diversas habilidades. Debemos tender hacia propuestas de este tipo.
Desde una perspectiva más científica, existen dos tipos de evaluación: objetiva y subjetiva . La primera utiliza
pruebas mensurables donde el juicio del evaluador no puede alterar los resultados; y la evaluación subjetiva, que
depende del juicio del evaluador, puede verse afectada por diversos factores como los emocionales. La evaluación
subjetiva es la que suele emplearse en la evaluación de algunas variables educativas como por ejemplo el nivel de
esfuerzo durante las sesiones o la capacidad de organización propia. Sin embargo, existen otras variables que son
comunes en las sesiones de Educación Física y que pueden ser objetivas como el número de veces que traen ropa
limpia de cambio para evaluar el aseo personal tras la práctica o la fuerza que poseen en el tren inferior mediante el
test de salto horizontal. La tendencia habitual es la de emplear la evaluación objetiva, ya que es la que usaron con
nosotros y la que aprendimos en nuestra formación. Sin embargo, cualquier instrumento objetivo, se puede
“subjetivizar” y por el contrario, un aspecto a evaluar u observar, sujeto a un criterio subjetivo del evaluador, se
puede “objetivizar”. Veamos a continuación un par de ejemplos.

Pretendemos evaluar unos conocimientos teóricos de varios temas o unidades mediante prueba escrita (una de las
pruebas más usadas en colegios e institutos, aceptada por toda la comunidad educativa como el “examen más
objetivo” por antonomasia). ¿Acaso es igual corregir el examen de un alumno a primera hora que corregirlo
cuando llevamos ya 25 exámenes corregidos o 2 horas seguidas corrigiendo? ¿Somos igual de flexibles para
puntuar una pregunta abierta en un alumno que sabemos que ha trabajado y se ha esforzado durante toda la
evaluación que con otro alumno absentista? ¿Es igual de objetivo realizar un examen tipo test que otro con
preguntas abiertas? ¿Se pregunta sobre todo el tema o solo de algunas partes del tema o temas que entran en el
examen? Cuando se formulan preguntas para calificar el conocimiento del tema, ¿tenemos en cuenta que habrá
alumnos que se expresen mejor, que lean más rápido o simplemente que ese día estén más inspirados? Según como
respondamos a estas cuestiones la prueba escrita será más o menos objetiva. Indudablemente, un examen tipo test
es objetivo en su corrección, pero es subjetivo en la elección del contenido de las preguntas ni de las respuestas
que lo configuran.
Por otro lado, si pretendemos evaluar el trabajo en equipo, un aprendizaje que podría ser evaluado de forma
subjetiva a criterio del docente, mientras se observa cómo interactúa con sus compañeros durante una evaluación o
trimestre, ¿cómo podríamos hacer esta evaluación más objetiva? Por ejemplo, realizando un registro diario sobre
los comportamientos observados en actividades o retos cooperativos planteados durante varias sesiones de la
evaluación. Para que aun sea más objetivo, podríamos grabar y analizar tras la sesión dichos comportamientos,
valorando y otorgando insignias, badges o recompensas en aquellas acciones que deseemos que se vuelvan a
repetir, reflexionando sobre lo acontecido y aplaudiendo aquellos comportamientos que fomenten el trabajo en
equipo y deseemos que aprendan, tales como resolver conflictos de forma autónoma, integrar y ayudar a los
compañeros que lo necesiten, actuaciones pensadas y ejecutadas para el beneficio del equipo, liderazgo, toma de
decisiones y resolución de problemas con diálogo, de forma proactiva, etc.

Actualmente, con la importancia que poseen este tipo de aprendizajes, es necesario valorarlos y diseñar
instrumentos lo más objetivos y operativos posibles para el docente. En cualquier caso y a modo de reflexión
cabría plantearse si es posible huir de la subjetividad en la evaluación de ciertas variables asociadas a aprendizajes
actitudinales o de comportamiento. Este tipo de aprendizajes presentan mayor dificultad para una evaluación
objetiva. En todo caso, una opción podría ser seleccionar aquellas variables actitudinales que puedan ser
cuantificadas, por ejemplo: número de veces que interviene, toma la palabra para dar una solución o propuesta de
solución coherente, número de veces que realiza una acción para ayudar o beneficiar a un compañero, número de
veces que llega a clase de los primeros para ayudar en la puesta del material o ayuda en la recogida del material sin
pedirle ayuda, etc. Vemos que todas estas acciones son de carácter positivo. En un esfuerzo por conseguir
aprendizajes de este tipo duraderos en el tiempo, siempre es conveniente valorar más lo positivo que restar nota
por lo negativo. Aún hay docentes que desconocedores de estos beneficios neuroeducativos, se esfuerzan en hacer
sus evaluaciones actitudinales registrando lo negativo, como si molesta o interrumpe en clase, si se le olvida traer
el material de clase, si falta el respecto al compañero o al profesor. Está claro que este tipo de comportamientos
deben ser corregidos, pero siempre será mucho más eficaz hacerles reflexionar, pensar y discutir por qué ha
sucedido eso, pedir perdón al grupo y continuar con la clase sin darle mayor importancia. En neuroeducación,
buscamos siempre aprendizajes positivos, nunca castigos o quitar nota por comportamientos negativos.
Seguramente se habrán producido por “algo”. Esa será nuestra verdadera misión: investigar sobre ese “algo”, si
podemos ayudar al alumno, si lo ha hecho para llamar la atención (aquella que en casa no tiene) o para hacerle
daño emocional a algún compañero (problema que debemos solucionar cuanto antes).
Ineludiblemente, la evaluación en ningún caso puede ser 100% objetiva, es una utopía, dado que el profesorado es
un ser humano con sus preferencias, prejuicios, parcialidad, subjetividad y creencias, entre otros, aunque sí se
puede reducir en gran medida su implicación consciente o inconscientemente, como veíamos en los ejemplos
anteriores. Incluso en un examen tipo test, el profesorado elige las preguntas y las respuestas en función de sus
preferencias profesionales y/o personales, con su valoración sobre la importancia y dificultad de ciertos
contenidos. De modo que difícilmente la evaluación puede ser objetiva completamente mediante la aplicación de
pruebas en las que no influye el juicio del profesor. En todo caso será subjetiva o mixta (combinación de las
anteriores).

4. MOMENTOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

Dando respuesta a la pregunta ¿cuándo evaluar?, la evaluación puede ser:
- Inicial o diagnóstica, conocer el punto de partida, identificación y comprobación del nivel y a partir de ahí
programar.
- Procesual o formativa, orientada a seguir y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, centrada en las
habilidades que se enseñan, tiene un propósito de información y mejora.
 - Final o sumativa, verificar el nivel de habilidad adquirido y determinar los resultados alcanzados por el
alumnado.
Todos los expertos en educación coinciden en la necesidad de realizar una evaluación inicial al inicio del curso y
de cada unidad, una evaluación formativa o continua durante el proceso y una evaluación final o sumativa al final
de cada unidad o proyecto y de cada curso escolar o etapa educativa.
En neuroeducación, la evaluación formativa cobra especial importancia, ya que con ella estamos enriqueciendo el
proceso y hacemos partícipe al alumnado de su propio aprendizaje. La evaluación es parte del proceso y debe estar
presente continuamente, sin miedo a equivocarnos, con motivación por aprender, por mejorar, por conseguir los
objetivos, fomentando la autonomía, a través de la autoevaluación y normalizando dicha situación en el día a día
del aula.
No debemos confundir la evaluación con el examen o prueba final del proceso (examen final del trimestre, del
tema, de la unidad o del proyecto). El alumno que recibe una nota final no puede actuar. Ese carácter sentenciador
hace que el alumno se sienta impasible frente a sus aprendizajes. No puede intervenir ni reaccionar sobre sí mismo
¿por qué no pensar en actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje? 5 .

5. BINOMIO EVALUACIÓN – INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

La actual ley de educación establece como uno de los principios rectores del sistema educativo español el fomento
y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa. En esta línea, el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe ser un proceso de formación continuo tanto para el docente como para el estudiante.
Una forma de comprobar si lo planificado da resultado, es a través de la investigación. Cualquier propuesta
educativa debe cumplir con este requisito y en todas las unidades y proyectos debe existir evaluación inicial,
formativa y final, contrastando de alguna forma los aprendizajes para comprobar si existen cambios significativos.
Un ejemplo podría ser la creación de un cuestionario autoadministrado a cumplimentar on-line sobre hábitos
relacionados con la salud, con el objeto de realizar un análisis descriptivo de la realidad del centro al inicio de
curso. Al final del curso, se pasaría de nuevo el cuestionario para comprobar si dichos hábitos se han modificado
tras nuestra intervención docente.
Existen dos formas de enfocar la evaluación: hacia el producto o resultado y hacia el proceso o forma en la que el
alumno ha alcanzado los resultados. Tanto los documentos legales que emanan de la LOE - LOMCE como la
neuroeducación, promueven el uso predominante de este último enfoque. A continuación, se expone un claro
ejemplo sobre evaluación-investigación-acción en el que se compara la evaluación formativa con la evaluación
sumativa de un grupo de 25 alumnos. Se puede comprobar que existe una tendencia marcada entre la nota
conseguida durante el trabajo diario y la nota alcanzada en Matemáticas (figura 12) y Castellano (figura 13). A
partir de ahí se pueden establecer muchas preguntas y reflexiones que nos servirán para mejorar la praxis docente,
el autoconocimiento y motivación del alumnado.

Figura 12. Ejemplo de la evaluación formativa en relación a la sumativa en una clase de 25 alumnos/as de 5º de Primaria en Matemáticas.
Figura 13. Ejemplo de la evaluación formativa en relación a la sumativa en una clase de 25 alumnos/as de 5º de Primaria en Castellano.

6. NEUROEVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

El enfoque neuroeducativo de la evaluación debe ser innovador y personalizado. El alumnado debe ser el principal
protagonista de la acción educativa y, por tanto, también es el artífice de una evaluación integral, motivante y
formativa en la que se valora todo su potencial académico y personal. A partir de una fundamentación
neuropsicológica y motivacional, donde se “rompan” los esquemas mentales preconcebidos en la evaluación y se
planteen propuestas metodológicas activas, participativas y cooperativas 8 .
Al igual que en cualquier proceso de aprendizaje basado en la neuroeducación, en la evaluación la curiosidad
también abre la puerta de la atención y por tanto de la motivación 2 .
En cualquier propuesta neuroeducativa, tanto en el proceso de aprendizaje como en el de evaluación (proceso
intrínseco e indivisible del aprendizaje), siempre debe existir un contexto agradable, fomentar lo práctico y
vivencial, frente a lo estático, monótono y aburrido 2 . Muchos alumnos permanecen pasivos ante los exámenes
escritos que les hacen sus profesores con preguntas o problemas a resolver con datos irreales o lejanos a su
realidad. Ello no les genera curiosidad, sino desatención y desmotivación por realizar dicha prueba. Muchos de
estos alumnos seguro que pueden llegar a resolver esos mismos problemas que el docente les plantea por escrito en
situaciones reales o vivenciales, pero como no les llama la atención ese instrumento de evaluación, ni siquiera
hacen el intento por contestar a dichas preguntas: ¿Qué pasaría si esas mismas cuestiones fueran planteadas en un
contexto real, en una gymkana de retos cooperativos y de pruebas a superar, donde el alumno debe
interrelacionarse con sus compañeros de equipo, debatir las respuestas, proponer soluciones o utilizar datos
extraídos de unas fichas de clase realizadas por ellos mismos? ¿Permanecería igual de pasivo? ¿Participaría en las
respuestas y aprendería los conceptos que queremos enseñar? 2 .
Una educación y una evaluación basada en la neuroeducación debe fomentar una motivación óptima en el
alumnado en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tanto la motivación a corto plazo para conseguir y la
motivación a largo plazo para llegar, son esenciales y se deben potenciar para nutrir y alimentar a cada estudiante
en lo que le hace reaccionar en relación al aprendizaje, la memoria, los pensamientos, la motivación, la emoción y,
en última instancia, la puesta en acción (figura 14) 8 .
Figura 14. Fundamentación neuropsicológica de la educación y la evaluación personalizada 7 .

Si se fusiona la motivación intrínseca (entendida como el placer y divertimiento al hacer una actividad) junto con
la motivación de logro (definida como el deseo de mejorar para alcanzar una meta con esfuerzo) dan lugar al
compromiso de seguir aprendiendo por parte del alumnado con dedicación, sacrificio y perseverancia (tabla 5) 8 .
Los estudiantes con motivación intrínseca y de logro que consideran los errores como fuente de aprendizaje, que
establecen retos y desafíos a sí mismos para superarse diariamente, que considerar que sus habilidades se pueden
mejorar con esfuerzo y perseverancia, con optimismo… tienen, según la teoría de Carol Dweck 9 , mentalidad de
crecimiento. Mientras que los estudiantes con motivación extrínseca que evitan los errores y los fracasos, que
evitan desafíos difíciles en los que no destaquen, que se comparan constantemente con los demás… serían los de
mentalidad fija.

Tabla 5. Motivación extrínseca, intrínseca y de logro en el alumnado 8 .

Estudiante con Estudiante con Estudiante con

motivación motivación motivación de
extrínseca intrínseca logro
Considera los errores Los errores son una Superar obstáculos y
como un fracaso. oportunidad para conseguir un nivel de
aprender. rendimiento alto.
Considera al profesor Ve al profesor como El profesor ayuda a
como evaluador y, en su un guía para conseguir los
caso, sancionador. aprender. objetivos.
Prefiere tareas fáciles que Prefiere tareas Necesidad de
permiten lucirse. nuevas que supongan conseguir retos
un reto. difíciles y alcanzables.
No tiene expectativas Tiene un Persistencia a pesar de
positivas sobre sí mismo. autoconcepto los fracasos.
positivo sobre sí
mismo.
Éxitos dependen de Sus éxitos se Orientación hacia el
 factores incontrolables fundamentan en el esfuerzo para tener
(suerte). trabajo y el esfuerzo. éxito en una tarea.
Se compara con los Se compara consigo Superarse a sí mismo;
compañeros. mismo. competir con los
demás y superarlos.

Desde un punto de vista neuroeducativo, la evaluación se debería plantear en positivo, sumar en vez de restar,
hablar siempre de lo que debemos hacer y porqué, no de prohibiciones y de lo que no debemos hacer, partir de
cero y sumar en vez de partir de diez y restar, premiar a los que hacen o resuelven bien el problema, no castigar a
los que no lo hacen o resuelven mal 2 . En realidad, todos suman, unos más y otros menos, según el esfuerzo y el
interés. A continuación, se expone un ejemplo respecto a las actividades que se realizan en clase y/o en casa 8 :
Entregado en la fecha establecida, Excelente = 6 puntos

Entregado en la fecha establecida, Muy Bien = 5 puntos

Entregado en la fecha establecida, Bien = 4 puntos
Entregado tarde una semana después de la fecha establecida, Excelente = 5 puntos
Entregado tarde una semana después de la fecha establecida, Muy Bien = 4 puntos
Entregado tarde una semana después de la fecha establecida, Bien = 3 puntos
Entregado en la fecha establecida = 3 puntos
Entregado tarde una semana después de la fecha establecida = 2 puntos
Las tareas que se entregan con más de una semana después de la fecha establecida son corregidas, pero
no computan para la nota.
Los resultados de la evaluación, cuando estos son positivos, deberían atribuirse a factores internos, estables-
inestables y controlables, relacionados con el esfuerzo, la propia capacidad-habilidad y el trabajo para conseguir
los objetivos propuestos. Si el estudiante se centra en la realización correcta de sus conductas (objetivos de
realización) y no en el resultado de estas (objetivos de resultado), aumentará sensiblemente su percepción de
control de la situación (es decir, su percepción de autoeficacia y su autoconfianza), y gracias a ello mejorarán sus
posibilidades de éxito; que además aumentarán por otra vía, ya que focalizan su atención en las cuestiones
relevantes que dependen de él o ella para alcanzar sus objetivos (es decir, sus propias conductas). Seleccionar y
centrarse en objetivos de realización permitirá establecer relaciones entre expectativas y logros que dependan
fundamentalmente del propio estudiante, propiciándose, todavía más, la deseada congruencia que favorece el
desarrollo de la autoconfianza 8 .
De modo que se deben eliminar conceptos como aprobar y suspender, las medidas de 0-10, con todas las
connotaciones que conlleva, en todo lo posible y hasta que sea inevitable. Al final, el objetivo sería suprimir las
emociones negativas, el nivel de sobreactivación y la ansiedad en el momento de afrontar un examen final; dichas
emociones y sentimientos negativos se incrementan si el examen equivale a la evaluación. Por tanto, es
conveniente suprimir los términos negativos que conllevan ansiedad y estrés innecesario (suspenso, examen,
evaluación, fracaso…) y generar un alumnado competente y comprometido, desarrollando su elemento, su propia
genialidad, su ignición en la educación, que consiste en conectar las dotes naturales e invertir toda la pasión y
esfuerzo para llegar a conseguir un desempeño excepcional. Difícilmente se puede aspirar a conseguir una
educación y evaluación personalizada basada en neuroeducación si no va acompañada de metodologías activas,
participativas, cooperativas y constructivas, en las que el alumnado es el principal protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje 8 . Parafraseando a Confucio “me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo
aprendí” .
 7. CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos realizado una clarificación conceptual de los términos relacionados con la evaluación,
como medir, calificar, técnicas, rúbricas, procedimientos o instrumentos de evaluación, en ocasiones empleados
por algunos docentes de forma arbitraria. También se han concretado los tipos más comunes de evaluación dando
respuesta a las preguntas ¿quién, cómo y cuándo se evalúa?

Finalmente, y a modo de introducción al siguiente capítulo, se han establecido unas orientaciones sobre lo que
hemos denominado neuroevaluación en Educación Física, que no es otra que la de aplicar los conocimientos que
hoy día sabemos sobre neuroeducación al proceso de evaluación.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Bock, L. (2015 ). Work rules! Insights from inside google that will transform how you live and lead. London:
John Murray.
2. Ardoy, D.N. (2019). Evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje en NeuroEducación Física. Máster
de Neuroeducación y Educación Física. Universidad CEU Cardenal Herrera.
3. Pellicer Royo, I., López González, L., Mateu Serra, M., Mestres Pastor, L., Meritxell, M.H. y Ruiz Omeñaca,
J.V. (2015). NeuroEF. La revolución de la Educación Física desde la Neurociencia. Barcelona: Editorial
INDE.
4. Blázquez, D. (2003). Evaluar en Educación Física . Barcelona: Editorial INDE.
5. Blázquez, D. (2017). Cómo evaluar bien Educación Física. El enfoque de la evaluación formativa .
Barcelona: Editorial INDE.
6. Daniel N. Ardoy (2012). Estudio EDUFIT: efectos de un programa de intervención realizado en contexto
escolar sobre la condición física y salud del adolescente. Tesis Doctoral. Facultad de Medicina. Universidad
de grabada.

7. Boletín Oficial del Estado (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato. Gobierno de España.
8. Collado, J.Á. (2014). La evaluación personalizada: propuestas prácticas educativas en la era digital. En J.F.
Calderero y B. Arteaga (Eds.), Actas del Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
Online (pp. 134-148). Madrid: UNIR.
9. Dweck, C.S. (2016). Mindset: The new psychology of success. How we can learn to fulfill our potential. New
York: Ballantine Books.

III. NEUROEVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE

DEL ALUMNADO
 <<Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de
1
persona eres>>
Miguel Ángel Santos

“La verdad es que, a medida que surgen desafíos, siempre se cometerán errores y nuestro trabajo nunca estará
finalizado. Siempre tendremos problemas, muchos de los cuales no se pueden ver a primera vista; debemos
trabajar para descubrirlos y evaluar nuestros propios errores, incluso si hacerlo significa salir de la zona de confort
; cuando nos encontramos con un problema, debemos reunir todas nuestras energías para resolverlo. Si esas
afirmaciones suenan familiares, es porque las utilicé para iniciar este libro. Hay algo más que vale la pena repetir
aquí: liberar la creatividad requiere ejercer menos control, aceptar el riesgo, confiar en nuestros compañeros,
trabajar para facilitarles el camino y prestar atención a cualquier cosa que genere miedo. Hacer todas estas cosas
no necesariamente facilitará la labor de generar una cultura creativa. Pero la facilidad no es el objetivo; es la
excelencia" 2 .

1. EVALUACIÓN COMPETENCIAL
La incorporación de las competencias en el currículo implica cambios, y es que la enseñanza por competencias
exige variaciones en toda la práctica educativa, requiriendo innovaciones con respecto a la enseñanza tradicional 3 .
Se entiende por currículo al conjunto de competencias , objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares
de aprendizaje evaluables y metodología didáctica; cuyas definiciones quedan recogidas, para Secundaria y
Bachillerato, en el artículo 2.1 del Real Decreto 1105/2014 4 y, para Primaria, en el Real Decreto 126/2014 5 . Cabe
destacar la definición de los estándares de aprendizaje evaluables como nuevo elemento curricular, referente
principal o eje central sobre el que deben girar el resto de elementos curriculares del proceso actual de aprendizaje
y evaluación (figura 1) 6 . Dichos estándares “son especificaciones de los criterios de evaluación que permiten
definir los resultados de aprendizaje, y concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y saber hacer en
cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro
alcanzado” 5 . En este caso, los estándares de aprendizaje (E.A.) están definidos en el anexo II del R.D.
1105/2014.
Todo esto queda detallado con los indicadores de logro (figura 2) que se elaboran a partir de los criterios de
evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables, ya que son el elemento que hace posible establecer y
graduar para cada nivel de la etapa el rendimiento o logro que el alumnado debe alcanzar. Estos indicadores de
logro se redactan competencialmente con procesos de complejidad variada (análisis, reproducción, reflexión,
conexión, resolución), incluyendo contenidos y competencias diferentes (saber decir, saber hacer y saber ser) y
orientados a contextos reales que permitan su observación, verificación y evaluación para cada unidad didáctica
(redactados en el documento puente en la Comunidad Valenciana) [II] . A través de los indicadores de logro se
puede conocer tanto el nivel como la evolución del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Figura 1. Especificaciones de los criterios de y estándares evaluación (tomada de Navarro Ardoy, 2016) 6 .

Figura 2. Características de los indicadores de logro 7 .

Por su parte, competencia es definida por el citado real decreto 4 como “las capacidades para aplicar de forma
integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos” . Con el nuevo currículo, en España hay
siete competencias en lugar de ocho, aunque a efectos prácticos son las mismas de la LOE (tabla 1). La explicación
de todas ellas así como su relación con el resto de elementos curriculares, queda reflejada en una orden de carácter
básico a nivel nacional, por tanto de aplicación en todo el territorio español (Orden ECD/65/2015) 8 .
Tabla 1. Comparativa de las competencias básicas de la LOE con las competencias clave de la LOMCE (tomada
de Ardoy, 2016) 6 .
 LOMCE LOE
a) Comunicación lingüística 1. Competencia en comunicación lingüística

b) Competencia matemática y competencias 2. Competencia matemática

básicas en ciencia y tecnología
c) Competencia digital
d) Aprender a aprender
3. Competencia en el conocimiento e
interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y
competencia digital
7. Competencia para aprender a aprender

e) Competencias sociales y cívicas 5. Competencia social y ciudadana

f) Sentido de iniciativa y espíritu 8. Autonomía personal
emprendedor
g) Conciencia y expresiones culturales 6. Competencia cultural y artística

Las competencias constituyen un nuevo tipo de aprendizaje al que se tiene que dar cabida en el currículo dotándole
de un espacio didáctico propio, pero a su vez relacionándolo con el resto de elementos curriculares. Eso ha
provocado una sensación de incertidumbre pues, acostumbrados a focalizar la evaluación en el logro de anteriores
tipologías de los aprendizajes, propias de cada asignatura, las competencias han aparecido como una especie de
intruso inoportuno que, al principio, nos genera ruido e incomodidad 9 . Las competencias además deben ser
evaluadas en su conjunto, de forma integrada y son imposibles de evaluar sin la coordinación pedagógica de todo
el equipo docente. Una opción es relacionar cada uno de los estándares de aprendizaje evaluables de cada
asignatura con una o varias competencias y calificarlos integrados en actividades y tareas competenciales (no de
forma tradicional). La relación de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias dará lugar al
perfil competencial y permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de cada asignatura o
área 8 .
Esta relación de estándares-competencias debe realizarse atendiendo a la metodología que se planifique para
trabajar y evaluar los estándares, de forma consensuada entre todos los miembros del mismo departamento
didáctico y equipo docente (Educación Secundaria) y docentes que imparten la misma área en un centro
(Educación Primaria). De manera que esta relación será común a todos los docentes que puedan impartir docencia
en un mismo nivel, siendo conscientes que dicha relación contribuirá a la adquisición de las competencias
asociadas mientras se trabajan, califican y evalúan los estándares. En la propuesta que aquí se presenta para
determinar el perfil competencial del alumnado y su posterior evaluación, la relación que se haya establecido de
estándar – competencias será de igual valor tanto si el estándar se ha relacionado con una, dos, tres o cuatro
competencias. Esto es, si un estándar, por ejemplo, se relaciona con tres competencias y el estándar ha sido
conseguido por el alumno, el valor positivo de superación de ese estándar, se destinará también al valor positivo de
consecución de las tres competencias que estaban relacionadas con dicho estándar 6 .
Dado que la evaluación de las competencias la debemos realizar a través de los estándares de cada asignatura o
área (o al menos en un alto porcentaje), la clave para dar sentido común a este proceso reside en ser capaces de
integrar y relacionar didácticamente todos estos aprendizajes para que sean útiles para el alumnado. Por tanto,
parece más que necesaria la coordinación e involucración del equipo docente si se quiere ser consecuente con el
enfoque competencial.
La noción de competencia entendida como actuaciones, movilizaciones de los recursos y conocimientos adquiridos
para resolver determinados problemas vinculados con la realidad, obliga a establecer una estrategia de evaluación
muy definida en lo referente a recogida de información, de interpretación de resultados y de consecuencias
didácticas. La evaluación competencial es una alternativa al modelo de evaluación tradicional y aboga por una
evaluación formativa. Toma como referencia el desempeño de los estudiantes en diferentes contextos basándose en
evidencias para determinar el grado de adquisición en sus dimensiones afectiva, cognitiva y actitudinal para
ofrecer retroalimentación sobre debilidades y fortalezas 7 .
 Sin duda, en la metodología didáctica y la evaluación competencial es donde se encuentra el
verdadero cambio y mejora en la calidad de la educación en la que se apoya la nueva normativa y la
neuroeducación, tal y como ya indicábamos en el capítulo I. De nada sirve si se incorporan los estándares de
aprendizaje evaluables en las programaciones como nuevo elemento curricular, sin que estos sean evaluados de
forma competencial, integrados en actividades o tareas competenciales, proyectos o centros de interés, en el día a
día del proceso de enseñanza.

En los artículos 6, 7 y 8 del Real Decreto 1105/2014 5 se indican ciertas orientaciones metodológicas muy
generales, en las que se potencia el trabajo colaborativo, el uso de las TIC, las TAC, la investigación, etc. De
manera más explícita, estas orientaciones se concretan en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero 8 , en concreto en
el anexo II donde se especifican orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que
permitan trabajar por competencias en el aula, descritas de forma resumida en el capítulo I.
Para Educación Física podríamos añadir a estas orientaciones el desarrollo de aprendizajes significativos; priorizar
en la concreción de contenidos motivantes para el alumnado; tender hacia el uso de metodologías activas,
colaborativas y contextualizadas que favorezcan el desarrollo de las competencias y la motivación, potenciando el
aprendizaje por proyectos, centros de interés, estrategias interactivas, estilos de enseñanza productivos y
metodologías más innovadoras como la clase invertida, la “gamificación”, aprendizaje cooperativo, modelo de
responsabilidad personal y social, modelo de educación deportiva, modelo de aprendizaje aventura, etc.; generar
un buen clima de convivencia, así como el respeto y juego limpio, inteligencia emocional, habilidades sociales,
igualdad y coeducación, entre otros; proponer actividades o retos que atiendan a los diferentes ritmos de
aprendizaje; fomento de organización y participación en actividades complementarias y proyectos
interdisciplinares que beneficien el diseño y desarrollo de tareas competenciales; fomento de actividades que
favorezcan la autoevaluación, evaluación recíproca, reflexión crítica, adquisición de diferentes roles (observador,
evaluador, juez, árbitro, etc.); priorizar que los aprendizajes se produzcan a través del movimiento, buscando que
el tiempo de compromiso motor durante las sesiones sea el mayor posible, utilizando metodologías, recursos
didácticos, espacios y organizaciones que así lo permitan; utilización de las TIC y las TAC tanto por parte del
docente como del alumnado con el objeto de motivar el aprendizaje y contribuir a la mejora de la competencia
digital del alumnado, por ejemplo para analizar gestos técnicos o coreografías, gestionar el aula, evaluar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, presentar de forma más atractiva los contenidos, diseñar actividades de refuerzo o
ampliación, monitorizar entrenamientos, registrar itinerarios en dispositivos con GPS o usar de forma eficiente y
responsable las redes sociales.

2. EVALUACIÓN FORMATIVA
“ La evaluación es contemplada como un proceso dinámico, continuo y sistemático enfocado hacia los cambios de
la conducta del alumnado, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos
propuestos ” 7 . La evaluación formativa , también llamada procesual, es aquella orientada a seguir y mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, centrada en las habilidades que se enseñan y tiene un propósito de información
y mejora. Por su parte, la evaluación inicial o diagnóstica , tiene por objeto conocer el punto de partida,
identificación y comprobación del nivel inicial del alumnado y a partir de ahí: programar. El objetivo de la
evaluación final o sumativa es verificar el nivel de habilidad adquirido y determinar los resultados alcanzados por
el alumnado. Si la evaluación es parte del aprendizaje, debe estar presente en todo momento y lugar, desde el
inicio, durante todo el proceso y al final 9 (figura 3). Además, con este planteamiento, el proceso cobra mayor
importancia respecto al resultado. La evaluación debe por tanto estar integrada en las actividades y tareas
competenciales propuestas. En suma, evaluar es aprender.
Figura 3. Ejemplos prácticos de momentos de evaluación 9 .

Todos los expertos en neuroeducación coinciden en la necesidad de realizar una evaluación formativa durante todo
el curso, sin darle tanta importancia al resultado final como hoy día lo tiene, centrándonos en el proceso, en los
ejercicios, actividades y tareas que componen las unidades, proyectos o tareas competenciales (figura 4). De esta

forma, el producto final de un proyecto puede culminar en la realización de un Congreso de

Jóvenes Investigadores , donde los padres son el público y los alumnos los ponentes (Aprendizaje Servicio).
Durante el proceso de formación de estos jóvenes investigadores (evaluación formativa) se irán realizando
ejercicios o actividades de evaluación como grabaciones en vídeo para aprender a hablar en público, ejercicios de
desinhibición, pequeñas exposiciones, actividades cooperativas para aprender a trabajar en equipo, trabajos por
escrito con investigaciones previas, trabajos en power point sencillos, etc. Cada una de estas actividades serán
evaluadas de cara a la puesta en escena final: el Congreso. Si el día del evento un alumno concreto no puede hacer
su exposición, no importará en absoluto, dado que ya habrá sido evaluado durante el proceso (figura 5).

Figura 4. Esquema de tarea competencial, con actividades y ejercicios (tomada de Ardoy, 2016) 6 .
Figura 5. Temporalización de las actividades desarrolladas durante la experiencia educativa “Congreso Jóvenes Investigadores”, de Daniel N. Ardoy,
con alumnos de 3º de ESO y 1º de Bachillerato.

Como actividades o productos finales que pueden ser evaluados a lo largo de un proceso de enseñanza-aprendizaje,
sin necesidad de ser el resultado final del proceso o evaluación final, podemos clasificarlos en escritos,
presentaciones, tecnológicos u otros soportes (tabla 2).
Tabla 2. Productos finales o actividades que pueden ser utilizados para la evaluación formativa o final de un
proyecto.
Carta, Narración, Periódico, Cómic, Informe, Poema, Letra de canción, Panfleto,
ESCRITOS Díptico, Tríptico, Biografía, Autobiografía, Guión para película, teatro, Crítica
sobre un libro, Resumen, Esquema, Encuesta, Cuestionario, etc.

Ponencia, Debate, Obra de teatro, Musical, Role Playing, Canción, Pieza

musical, Informe oral, Creación dramática, Coreografía, Discusión, Baile,
PRESENTADOS Presentación de diapositivas, Póster, Collage, Mural, Concursos, Exposiciones,
etc.
Webquest, Blog, Página web, Sitio web, Wiki, Aplicaciones web 2.0, Control de
cambios, Vokis, Edición de videos, Archivos de voz, Grabación en video, e-
TECNOLÓGICOS Cómic, e- Poster, e- Portfolio, Presentaciones novedosas (powtoon, prezi,
genially), etc.

OTROS Dibujo, Cuadro, Escultura, Collage, Mapa, Álbum de fotos, Historia oral, Álbum
de recuerdos y fotos, Empresa, Mercadillo, Centro comercial, etc.
SOPORTES

“ Si se espera al final de un proceso para conocer qué ha ocurrido, difícilmente se aprovechan las posibilidades
de acción que favorece la evaluación. Solamente se utiliza una: su función sumativa o verificadora, que da cuenta
al punto en que se ha llegado, pero que ya no permite mejorarlo, salvo a bastante largo plazo. Este planteamiento
resulta deprimente o descorazonador, porque el evaluador poco puede hacer cuando conoce los objetivos no
alcanzados. Por otro lado, como casi siempre, no tiene solución ” 10 . Con esta idea, estaríamos confundiendo la
evaluación con el examen o prueba final del proceso (de tema o de unidad). El alumnado que recibe una nota final
no puede actuar. Ese carácter sentenciador hace que el alumnado se sienta impasible frente a sus aprendizajes. No
puede intervenir ni reaccionar sobre sí mismo.
Pero, ¿por qué no pensar en actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje? 7 . En neuroeducación, la evaluación formativa cobra especial importancia, ya que con ella estamos

enriqueciendo el proceso y hacemos partícipe al alumno de su propio

aprendizaje. La autoevaluación es parte del proceso y debe estar presente continuamente en un enfoque
neuroeducativo, donde el alumno no tenga miedo a equivocarse, exista una motivación intrínseca por aprender,
mejorar, ser autónomo y conseguir los objetivos.
Dando respuesta a la pregunta ¿quién evalúa?, los agentes evaluadores pueden ser los profesores, los alumnos, las
familias y las administraciones, de diversas formas, tal y como se comentan a continuación. Todas ellas incluidas
tanto en la evaluación inicial y final como en la formativa, y por tanto deben ser incorporadas en nuestras
propuestas neuroeducativas.
- Autoevaluación , los alumnos se evalúan a sí mismos, con ello fomentamos que el alumnado sea crítico
consigo mismo, generamos confianza, implicación, responsabilidad, metacognición del aprendizaje… (tabla
3). También es importante incluir aquí la propia evaluación que realiza el docente de su práctica docente y de
la programación (tabla 4), usar un anecdotario o una agenda para anotar lo que da resultado y lo que no da
tan buen resultado, para poder modificarlo en futuras propuestas, enriqueciendo con ello la labor docente y
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Evaluación recíproca , donde los alumnos evalúan a sus propios compañeros, lo que genera motivación y
conexiones sociales, de modo que se enriquece la experiencia de aprendizaje. En este caso, el maestro les
puede facilitar una hoja de observación, una rúbrica o revisar el instrumento que los alumnos hayan creado
 (figura 6). Por tanto, dado que el profesor también interviene en este proceso de evaluación, en menor o
mayor medida, estaríamos hablando también de co-evaluación , que es la evaluación compartida entre
alumnado y profesor.
- Heteroevaluación , un profesor sobre sus alumnos o viceversa, lo que favorece la eficiencia, el diagnóstico
y el seguimiento, para adecuar la acción docente-discente. En el capítulo anterior veíamos que la
heteroevaluación la hacía solamente el profesor, pero aquí hacemos esta pregunta a modo de reflexión: ¿Por
qué un docente puede evaluar a un alumno y un alumno (tabla 5) no puede evaluar la labor del profesor? En
la etapa de Educación Primaria o Secundaria, suele ser poco frecuente encontrarnos con este hecho. Y
cuando se hace, no tiene la repercusión e importancia que merece. No así en la Educación Universitaria,
donde los estudiantes evalúan a sus profesores y estos datos son analizados por los docentes y tenidos en
cuenta para la obtención de plaza de titular y obtención de cátedras.
- Hay que destacar también la evaluación externa , como por ejemplo las pruebas que se realizan en 3º y 6º
de Primaria o en 2º y 4º de ESO. Con este tipo de evaluaciones, de alguna forma, evaluamos todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje. No creemos que haya alumnos más inteligentes en un lugar diferente a otro,
separados por cientos o miles de kilómetros. En todo caso, si habrá alumnos y docentes más o menos
motivados por aprender y enseñar.
Tabla 3. Ejemplo de autoevaluación para el alumnado.
Presento
Lo hago habitualmente
dificultades
Muy
Nombre y apellidos:
Mal Regular Bien
bien
Excelente Mi valoración general es (0-4)
0 1 2 4
3
Conozco mis
posibilidades y
CONFIANZA
mis defectos. T abla 4. Ejemplo de autoevaluación de la
Estoy seguro/a
de mis
práctica docente (adaptado de Blázquez) 7 .
acciones.
Trabajo en
clase y en casa.
Tengo deseo de
ESFUERZO mejorar.
Participo
activamente en
clase.
Pienso y
comparto mis
COMUNICACIÓN ideas.
Soy asertivo/a.
Trabajo y
colaboro en
equipo para
conseguir
COOPERACIÓN objetivos
comunes.
Ayudo a los
compañeros/as
a mejorar.
Pienso antes de
actuar.
Me puedo
relajar cuando
AUTOCONTROL estoy
nervioso/a.
Puedo
controlar mis
emociones.
RESPETO Y Respeto al
TOLERANCIA profesorado,
compañeros/as,
monitores/as,
 materiales,
opiniones…
Cuando surge
un problema lo
RESOLUCIÓN DE resuelvo con el
CONFLICTOS diálogo.
Ni pego ni
insulto.
Soy capaz de
ponerme en el
lugar de los
demás y saber
cómo se
sienten.
EMPATÍA
Ayudo y
escucho a los
compañeros/as
cuando están
solos/as y se
sienten mal.
Digo la verdad.
No miento.
HONESTIDAD Y
Reconozco
SINCERIDAD
cuando me
equivoco.
Me gusta venir
al colegio.
FELICIDAD
Disfruto cada
día.
Qué hago bien Qué puedo mejorar
Figura 6. Diana de coevaluación de las capacidades físicas en una evaluación inicial.

Tabla 5. Ejemplo de heteroevaluación del alumnado hacia su docente de Educación Física.

 3. EVALUACIÓN PERSONALIZADA
Parafraseando a Albert Einstein “todos somos genios, pero si vas a evaluar a un pez por su capacidad de escalar
árboles, pasará toda su vida creyendo que es un inútil” [III] . Mozart fue un músico extraordinario, pero “carente de
inteligencia” o habilidades sociales. Al igual que Mozart, cualquier persona puede tener un desarrollo desigual en
ciertas habilidades, destrezas o funciones cognitivas. La ciencia tendía a creer que éramos todos iguales, que
nuestra inteligencia era parecida y que se podía medir fácilmente con el test del Coeficiente Intelectual , una
prueba creada hace más de 100 años y que hemos seguido usando como la panacea para medir la inteligencia de
los escolares hasta hace poco. Este test medía la “inteligencia de la escuela”, de manera que mientras estabas en
ella, eras inteligente, pero si el test no salía bien, seguramente no eras válido para seguir estudiando. Debías asumir
tu “poca inteligencia” sin ser conocedor de las otras habilidades o talentos que ese niño o adolescente podría tener,
que de haberlo sabido, podrían haber sido potenciadas en la escuela.
Gardner llamó por primera vez “inteligencia” al talento o a las habilidades que no necesariamente estaban
relacionadas con la escuela: ¿Por qué se llama inteligencia a quienes dominan las matemáticas y no a quienes
dominan el tono, el timbre, el movimiento o el ritmo? Cada uno de nosotros, pensamos y aprendemos de forma
diferente, como Howard Gardner concretó con su “Teoría de las Inteligencias Múltiples”: visual-espacial, verbal,
kinestésica, lógico-matemática, muscial, intrapersonal, interpersonal y naturalista 11 . A pesar de ser un neuromito,
las inteligencias múltiples de Gardner fueron un gran paso para iniciar el cambio educativo, dejando de lado el
paradigma tradicional basado en los principios de la revolución industrial y fometando que cada niño pueda
encontrar “su elemento”. Gardner afirma que “ el sistema educativo ha cambiado más en la última década que en
los siglos anteriores ” 11 .
Para realizar una evaluación personalizada eficiente y eficaz basada en las competencias educativas del siglo XXI,
se deberían plantear y poder responder las preguntas ¿por qué evaluar, quién, qué, cuándo y cómo se evalúa? de
manera individualizada, para satisfacer los intereses, necesidades y motivaciones de cada alumno. En efecto,
Howard Gardner (2012) afirma que “la irrupción de las nuevas tecnologías nos obliga a educar a los niños de una
manera distinta” 11 , fomentando el talento individual e implementándolo con una actitud positiva, perseverancia y
dedicación 9 . En cualquier caso, tanto con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, como con las bases
neurocientíficas actuales sobre el funcionamiento del cerebro, la neuroeducación debe impulsar la formación y
evaluación personalizada.
Cuanto más versátil sea la labor de guía y orientación del docente, mejor será el proceso de aprendizaje del
alumnado. El objetivo del docente en este sentido será descubrir las habilidades, talentos, fortalezas del alumno,
impulsarlas y proponerle actividades personalizadas que contribuyan a su desarrollo, dentro de un proyecto o tarea
competencial, evaluando el mismo aprendizaje o estándar a todos los alumnos del grupo, pero de diferente manera,
cambiando ciertos matices en el instrumento de evaluación, adecuándolo y adaptándolo a sus necesidades e
intereses.
Pongamos como ejemplo que a un alumno se le da muy bien dibujar y de hecho le apasiona hacerlo (se podría
decir que es talentoso en ese arte). Otro, sin embargo, es más talentoso a la hora de expresarse verbalmente por
escrito, no dibuja bien y le da vergüenza hablar en público. Mientras que a un tercero le encanta hablar en público,
¿por qué evaluar a los tres alumnos sobre los contenidos del calentamiento en un examen escrito con preguntas
tipo test? ¿Acaso no podríamos ofrecer una evaluación personalizada y pedir las tres actividades (prueba escrita,
dibujar los ejercicios o realizar un visual thinking del calentamiento y dirigir el calentamiento en clase) valorando
como evaluación final, la mejor calificación conseguida en las tres actividades por separado o en conjunto?
Descubrir las pasiones del alumno y usar todos los recursos humanos y tecnológicos para mejorar su proceso de
aprendizaje, su talento, su inteligencia, sus funciones cognitivas, es la tarea de cualquier docente que desee trabajar
atendiendo a la neuroeducación. Hace falta formación en educación y evaluación personalizada, los docentes
deben cambiar. Una asignatura concreta no se enseña por igual en los mismos grupos, ni siquiera dentro del mismo
grupo en alumnos diferentes. Los alumnos no son máquinas que trabajan en cadena o como las ruedas dentadas de
un reloj suizo para aprender un conocimiento u objetivo didáctico.
Los docentes deben convertirse en guías, deben aprender a trabajar en equipo para saber cuál es la mejor forma de
enseñar, trabajar en equipo con los alumnos, con las familias y con los propios compañeros. Algo que no estamos
acostumbrados a hacer, porque no nos han enseñado en nuestro proceso de formación. En todas las asignaturas de
Primaria, ESO, Bachillerato y posteriormente en la Universidad e inserción laboral se busca en las personas
liderazgo, trabajo en equipo, toma de decisiones, ser proactivo, etc. (non cognitive skills) y seguimos haciendo

evaluaciones individuales, pruebas por escrito u orales donde el estudiante o aspirante debe
escribir, exponer o resolver el problema de forma individual, algo no muy coherente ¿verdad? Las nuevas
competencias que los jóvenes deben tener para encontrar trabajo como trabajar en equipo, colaborar afectivamente,
construir confianza, combatir las reacciones propias, flexibilidad cognitiva, control inhibitorio, etc. deben ser
trabajadas y evaluadas para poder mejorarse. Necesitamos desarrollar en nuestros estudiantes “los músculos de la
colaboración” 11 .
En referencia a las inteligencias múltiples, el profesor y divulgador de neuroeducación Jesús Guillén argumenta las
siguientes ideas en su blog https://escuelaconcerebro.wordpress.com y que nosotros también compartimos:
“Decimos que la Teoría de las Inteligencias Múltiples es un neuromito, en primer lugar, porque no se ha encontrado ni se encontrará el
correlato neural de las inteligencias propuestas por Gardner. Es cierto que al realizar determinadas tareas se activan en mayor medida
regiones cerebrales concretas, pero los procesos cognitivos complejos necesitan la integración de diferentes redes neurales. Así, por ejemplo,
existen identificadas vías de conectividad cerebral entre el lenguaje o la música o entre las emociones y el razonamiento 12 , lo cual está en
contradicción con la existencia de módulos independientes para cada una de las inteligencias que propone Gardner. De hecho, la utilización
del término inteligencia es más que discutible aunque, como el propio Gardner siempre comentó, si en lugar de hablar de inteligencia lo
hubiera hecho de talento o capacidad su teoría no hubiera tenido ninguna repercusión” 13 .

En segundo lugar, no existe ni existirá ningún experimento cuantitativo con los correspondientes grupos de control y experimental que
demuestre los beneficios de la teoría. Difícilmente podrían aislarse las influencias de las diferentes inteligencias. Cuando se analizan las
pruebas que avalan la teoría de las inteligencias múltiples, se da por hecho que la teoría es válida pero lo cierto es que no se pone a prueba.
¿Podría producir beneficios la teoría de Gardner sobre el aprendizaje de los alumnos? Seguramente sí, de hecho ya habíamos comentado con
anterioridad que estudios anteriores demuestran que prácticamente todo lo que se hace en el aula incide en mayor o menor medida sobre el
aprendizaje, pero no por las razones propuestas por la teoría 13 .

Lo cierto es que la teoría de Gardner hubiera tenido el mismo éxito entre los educadores (no entre los neurocientíficos o los psicólogos que la
han criticado duramente) si en lugar de proponer las 7 inteligencias iniciales hubieran sido 10 o 12. Y eso seguramente se debe a la jerarquía
de asignaturas que tradicionalmente ha predominado, en donde se ha priorizado la adquisición de competencias lingüísticas y matemáticas.
Sin embargo, desde la perspectiva neuroeducativa, hoy sabemos que las disciplinas que más benefician al cerebro humano son la Educación
Física, las artes o el juego 13 . La conclusión es que debemos considerar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner no como una
teoría científica (ahí radica el neuromito) sino más bien como una herramienta educativa que hace el intento loable de atender la diversidad
en el aula, pero esa es una cuestión diferente. La riqueza del ser humano radica en que cada uno de nosotros nos caracterizamos por tener
cerebros singulares. Y en el aula, los alumnos muestran capacidades, motivaciones, intereses o conocimientos previos distintos que inciden
en su forma y ritmo de aprendizaje. Afortunadamente, ya disponemos de mucha información contrastada sobre el funcionamiento cerebral
que nos permite optimizar estos factores 13 .

En general, la evaluación personalizada se realiza en función de los objetivos operativos que se pretenden alcanzar.
En este sentido, se podrían plantear objetivos didácticos y de aprendizaje de una asignatura concreta para cada
alumno. De hecho, los objetivos que se citan a continuación son válidos y transferibles para el ámbito educativo y
personal 9 :
1. Mejorar, incrementar y mantener la confianza, autonomía y motivación.
2. Implantar la cultura del esfuerzo, la dedicación y adaptación al cambio.
3. Crear un ambiente de respeto y responsabilidad.
4. Reconocer y valorar las potencialidades del alumnado.

5. Fomentar el trabajo cooperativo y las relaciones socio-afectivas.

6. Desarrollar las competencias (ser, saber y saber hacer) fundamentadas en las inteligencias múltiples.
7. Generar un hábito de lectura y pasión por aprender.
8. Favorecer la reflexión, la innovación, la creatividad así como el pensamiento crítico y lateral.
9. Aprender enseñando y experimentando (learning by doing and by living) mediante una significatividad
de las sesiones teórico-prácticas.
10. Ayudar, personal y profesionalmente, a alcanzar las metas y los sueños.
Por su parte, la evaluación personalizada cumple, entre otras muchas, algunas de las funciones que se nombran a
continuación 9 .
Educar mediante el talento de cada sujeto.
Comprobar el rendimiento en función de los objetivos.
Seleccionar motivaciones con mayor eficacia.
 Motivar e informar de los programas individuales.
Conocer las condiciones de trabajo.
Asignar niveles y tareas de cada alumno.
Valorar la labor personalizada docente-discente.
Obtener datos del progreso individualizados.
Mejorar los programas y su aplicación para cada estudiante.
Interactuar con grupos de estudiantes homogéneos.
Medir el progreso individual y grupal.
Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Satisfacer las futuras necesidades e intereses.
Aunque una evaluación más actualizada y contextualizada dentro de la educación personalizada debería centrase
en la calidad de los aprendizajes en lugar de medir la cantidad de trabajo, por lo que el profesorado en vez de
medir y comparar debería asesorar, guiar y acompañar; se trataría de realizar una observación rigurosa, hacer una
reflexión sobre la misma, planificar la intervención, comunicar la información y acompañar la evolución 14 .

4. PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA EVALUAR EN EDUCACIÓN FÍSICA DESDE UNA

PERSPECTIVA NEURODIDÁCTICA
El enfoque neuroeducativo de la evaluación debe ser innovador y personalizado. El alumnado debe ser el principal
protagonista de la acción educativa y, por tanto, también es el artífice de una evaluación integral e inclusiva,
motivante y formativa en la que se valora todo su potencial educativo y personal. Se trata de partir de una
fundamentación neuropsicológica y motivacional, rompiendo los esquemas mentales preconcebidos en la
evaluación y planteando propuestas metodológicas activas, participativas y cooperativas 9 . Al igual que en
cualquier proceso de aprendizaje, en la evaluación, la curiosidad también es la llave que abre la puerta de la
atención y posterior motivación, algo que también buscamos en la evaluación. Una educación y una evaluación
basada en la neuroeducación debe fomentar una motivación óptima en el alumnado en todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La evaluación debe ser competencial, formativa y personalizada.
Difícilmente se puede aspirar a conseguir una evaluación basada en neuroeducación si no va acompañada de
metodologías activas, participativas, cooperativas y constructivas, en las que el alumnado es el principal
protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Partiendo de la afirmación de Confucio “me lo contaron y lo
olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí” , se plantean una serie de principios metodológicos que se deberían
aplicar en educación [IV] :

Metodologías que requieran la participación activa del alumnado.

Plantear retos difíciles pero alcanzables.

Generar expectativas realistas.

Plantear una evaluación formativa.
Participación del alumnado (ejemplo: establecimiento de normas).
Clima interno positivo y divertido, con sentido del humor.
Empatía, respeto y entusiasmo.
 Inteligencia emocional y social.
En definitiva, el profesorado debería saber, saber ser, saber hacer qué, saber hacer cómo y saber estar.
Existen tantas formas de evaluar como de enseñar y, sobre todo, de aprender. La neuroevaluación y la
neuroeducación se fundamentan en el talento potencial individual y social del alumnado como respuesta a sus
necesidades, intereses y motivaciones con el objetivo de favorecer su desarrollo físico, psíquico y socio-afectivo
así como las demandas de formación académica, profesional y personal en una sociedad en continuo cambio. Una
verdadera evaluación personalizada (figura 7, código QR).
Figura 7. Código QR al vídeo sobre evaluación personalizada
en TAFAD Alameda. URL: https://www.youtube.com/watch?
v=kSF_2b9fefg . Publicado por Colegio Alameda Ciclos
Formativos el 8 de noviembre de 2015 bajo licencia estándar
de YouTube.

Además, cada alumno puede firmar un contrato de evaluación personalizado (figura 9) en el que tiene total libertad
para establecer los porcentajes que valen cada uno de los epígrafes de su evaluación dentro de los márgenes que
propone el docente. De manera que si hay 20 alumnos, había 20 evaluaciones diferentes. Esta labor puede ser
facilitada con programas como Idoceo que permiten la recogida de datos y la realización operaciones (figura 8). Es
más, el alumnado puede llevar un cómputo de su nota y al final compararla con la que tiene el docente, en un
ejercicio de transparencia, compromiso y honestidad. Todo este trabajo va orientado a un aprendizaje auténtico,
competencial y significativo del alumnado, mediante una metodología inductiva en la que a partir de la práctica se
entienden e interiorizan a la perfección los contenidos teóricos.

Figura 8. Ejemplo de recogida de datos con el programa Idoceo.

Figura 9. Ejemplo de contrato de evaluación personalizada.

A continuación, se remite un ejemplo del decálogo que el docente puede enviar al alumnado días previos a la
evaluación basada en retos con un énfasis claramente enfocado a la diversión, al aprendizaje, a la cooperación… y,
en definitiva, al papel activo y protagonista del alumnado.
Decálogo de la #familiaedufis:
1. Haz DEPORTE y disfruta de las posibilidades multisensoriales de la primavera, segregarás neurotransmisores
que te harán sentir mejor. En palabras del astrofísico y neurocientífico Jesús Guillén "lo que es bueno para el
corazón, es bueno para el cerebro".
2. Siéntate y escucha el silencio del atardecer, encuentra tu PAZ interior, como diría Jung "lo que la juventud tenía
que encontrar fuera, el hombre del atardecer tiene que encontrarlo dentro" .
3. Mañana realizaremos un DESAFÍO cooperativo en equipo para el que os habéis preparado durante todo el año.
Cavafis en su poesía de Ítaca nos recordaba la importancia de disfrutar y desear que el camino fuera largo,
hermoso viaje y lleno de aventuras. Recuerda que, según Paulo Freire, “somos andando” .
4. El antónimo de diversión no es seriedad sino aburrimiento. Hay que unir MOTIVACIÓN con esfuerzo y
dedicación, en palabras de Goleman "la dopamina aumenta la motivación y alienta la perseverancia, los opiáceos
le agregan una sensación placentera" .
5. Cada equipo irá disfrazado y caracterizado como elija para incrementar el sentido de pertenencia e identidad.
Uniendo sinergias el proceso y el resultado es exponencial, según la filosofía de la Gestalt "el todo es más que la
suma de sus partes" : Together Everyone Achive More ( TEAM ).
6. Materiales necesarios: móviles (descargad la aplicación para leer códigos QR, Facebook y twitter incluyendo
periscope), go-pro, portátiles (necesitaremos un editor de vídeos). Sin FORMACIÓN no hay innovación; las
nuevas tecnologías son medios, la piedra angular es vuestro aprendizaje. En la película "Entre maestros" vimos
como un protagonista decía "la imaginación da vértigo" ; no digas NO, #cambiaelfoco y di ON.
7. EQUIVOCAROS mucho y descubriréis que en el aprendizaje no hay límites. Dan Senor y Saul Singer en el
libro "Start-up nation" hablan de fracasos constructivos, fracasos inteligentes. Afirma Viktor Frankl que “son las
circunstancias excepcionalmente adversas o difíciles las que otorgan a la persona la oportunidad de crecer
espiritualmente más allá de sí misma”.
8. Ken Bain dice que los mejores estudiantes universitarios tienen dos características comunes: la pasión y la
lectura. En efecto, hay que LEER mucho para sabe poco; primero debemos ser humildes para reconocer que
sabemos poco.
9. Recuerda que aportas valor esencialmente de dos formas: siendo diferente y siendo el mejor (tu mejor versión).
En el libro "Work Rules" , Laszlo Bock afirma que “It´s not a question of literal ownership. It´s a question of
ATTITUDE ”.
10. Parafraseando a Churchill, la improvisación de mañana ya está planificada y como diría Julio César la suerte
está echada; es el momento de divertirse, moverse, emocionarse y, sobre todo, APRENDER .
¡¡¡ DE LA TORTURA DE APROBAR A LA EMOCIÓN DE APRENDER !!! #familiaedufis
En el siguiente vídeo se puede apreciar un ejemplo de neuroevaluación basada en retos por alumnos del Grado
Superior de Técnico en Actividad Física y Deportiva. En esta evaluación, los alumnos deben superar unos retos en
grupo, localizando balizas, resolviendo problemas, tomando decisiones, grabando sus respuestas y acciones, etc.
(figura 10, código QR a). Otra forma de neuroevaluación con prueba escrita como ejemplo, podría ser la
realización de un examen cooperativo, donde en grupo los alumnos deben resolver problemas planteados, cada
alumno del grupo elige un rol y entre todos dan respuestas, debaten y elijen la solución que creen más correcta
(figura 10, código QR b). Con este mismo enfoque de evaluación, pero con una organización en circuito, los
alumnos deben resolver cuestiones de tipo teórico y realizar ejercicios o actividades físicas en grupo (figura 10,
código QR c).

a b c
Código QR al vídeo sobre Código QR al vídeo sobre Código QR al vídeo sobre
evaluación basada en retos prueba escrita cooperativa. prueba práctica y escrita
(Gladiators) en TAFAD URL: cooperativa, con organización
Alameda. URL: https://www.youtube.com/watch en circuito. URL:
https://www.youtube.com/watch ?v=McdGTdiriUg https://www.youtube.com/watch

?v=ON6LTD5e_h0 . ?v=lRBiOgDw5bM&t=237s
Figura 10. Códigos QR a vídeos sobre actividades de evaluación basadas en neuroeducación. Evaluación basada en retos (a); prueba escrita
cooperativa (b) y prueba práctica y escrita cooperativa en circuito (c).

Otro ejemplo de neuroevaluación con alumnos de 1º de Bachillerato que deben investigar, ponerse en contacto con
profesionales a través de correo electrónico, twitter o instagram, interpretar y dramatizar como si fueran
presentadores de informativos, periodistas, concursantes de programas de televisión, grabar y editar vídeos y todo
ello en torno a unas preguntas que deben dar respuesta y resolver (figura 11, código QR a). El proyecto Healthy
Friday es otro ejemplo de neuroevaluación, donde los alumnos han tenido que formarse en cada una de las tiendas
del centro comercial creado en el centro educativo, que durante varios recreos venderán “salud” al resto de
alumnos del centro, deben diseñar panfletos y dípticos, medir capacidades físicas, promocionar sus tiendas, etc.
(figura 11, código QR b). Otra forma de evaluar basándonos en la neuroeducación es que los alumnos hagan las
veces de profesor, que sean ellos quienes dirigen las clases, para ello deben preparar una ficha de clase, con las
actividades y materiales que van a realizar, tomar decisiones preactivas, interactivas y postactivas, con ello
estamos fomentando la empatía, la resolución de problemas, habilidades sociales, etc. además de los contenidos
específicos de la materia (figura 11, código QR c).

a b c
Código QR al vídeo sobre Código QR al vídeo sobre un Código QR al vídeo sobre un
un ejemplo de ejemplo de neuroevaluación ejemplo de neuroevaluación
neuroevaluación basada en basada en proyectos y basada en clase invertida y
resolución de problemas y aprendizaje cooperativo: adquisición del rol de
aprendizaje cooperativo: El Healthy Friday . URL: profesor: Profesores por un
Informativo Positivo . https://youtu.be/TEWhUSybxEM día . URL:
URL: https://youtu.be/vr4Lq6q5fzo
https://youtu.be/ojTi0gfR1c
E
Figura 11. Códigos QR sobre actividades de evaluación basadas en neuroeducación. El informativo positivo (a); Healthy Friday (b) y Profesores por un
día (c).

Siguiendo con propuestas basadas en la dirección de actividades, otro ejemplo donde podemos evaluar el rol como
docente (o como monitores de gimnasio, gestores, community manager, publicistas, etc.), similar al Healthy Friday
pero, en este caso, solo como centro deportivo, es el Velez Sport Center. Se trata de un proyecto llevado a cabo por
alumnos de 1º de Bachillerato, 3º y 1º de ESO, donde cada grupo de alumnos tiene una misión dentro del centro
deportivo y durante todos los recreos se ofertan actividades deportivas variadas para que el resto de alumnos del
centro educativo puedan aumentar su actividad física diaria. Las actividades ofertadas por el Vélez Sport Center
fueron muy variadas, desde clases de zumba, batuka, street dance, popping, crossfit, combas, acrosport o parkour,
hasta workshop de juegos tradicionales y habilidades circenses, clinics y torneos de fútbol sala y baloncesto, entre
otras (figura 12).
Figura 12. Carteles promocionales diseñados por los alumnos, alumnos practicando actividad física en el Vélez Sport Center y código QR a uno de los
vídeos promocionales del centro deportivo ( https://youtu.be/0BuL0bhysYs) .

5. CONCLUSIÓN
Cada ser humano se caracteriza por tener un cerebro específico y singular, con habilidades, talentos o capacidades
diferentes, experiencias previas y contextos familiares también diferentes. Si no somos iguales ¿por qué nos
empeñamos aún en evaluar a nuestros estudiantes con las mismas pruebas e instrumentos de evaluación? Debemos
diseñar una educación competencial y personalizada.
Por ello, el presente capítulo se ha fundamentado en la evaluación de los aprendizajes, centrándose en la
evaluación competencial, formativa y personalizada como aquellas propuestas por las que aboga la
neuroeducación, sin olvidar el objetivo clave de toda propuesta neuroeducativa: generar curiosidad, lo que nos
llevará a la motivación y posterior atención, en contextos agradables y felices. Asimismo, se muestran algunos
ejemplos y propuestas de neuroevaluación integradas en proyectos y tareas competenciales, con imágenes y
códigos QR a vídeos resúmenes de estas actividades que facilitan la comprensión.
En el aula, los alumnos muestran capacidades, motivaciones, intereses o conocimientos previos distintos que
inciden en su forma y ritmo de aprendizaje. Afortunadamente, ya disponemos de mucha información contrastada

sobre el funcionamiento cerebral que nos permite optimizar estos factores, así

como docentes que apuestan por el cambio. Este cambio

metodológico no es fácil y requiere de un esfuerzo adicional, así como una formación del docente continua y de
calidad; de esta forma, los principales beneficiados son los estudiantes y nosotros mismos, al observar la mayor
motivación del alumnado y conseguir los desafíos propuestos. El colegio y el instituto no solo deben preparar al
alumnado a resolver problemas de matemáticas o a realizar comentarios de texto, debe enseñar a resolver
problemas de la vida, a prepararles para afrontar emocionalmente una tragedia y a trabajar en equipo, debemos
apostar por una escuela del aprendizaje de por vida y a conciliar entretenimiento y conocimiento, tanto en el
proceso de instrucción o formación, como en el de evaluación, ambos procesos inherentes e inseparables.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Santos, M.Á. (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. Revista
Enfoques Educacionales, 5 (1), 69-80.
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way of true inspiration. London: Bantam Press.
3. Ardoy, D.N. (2019). Evaluación del aprendizaje del alumnado centrado en la NeuroEducación
Física . Máster de Neuroeducación y Educación Física. Universidad CEU Cardenal Herrera.
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el currículo básico de la Educación Primaria. Gobierno de España.
5. Boletín Oficial del Estado (2015). Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Gobierno de España.
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normativa LOMCE: Educación secundaria. Revista Habilidad Motriz, 46 , 4-37.
7. Blázquez, D. (2017). Cómo evaluar bien Educación Física. El enfoque de la evaluación formativa.
Barcelona: Editorial INDE.
 8. Boletín Oficial del Estado (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen
las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Gobierno de España.
9. Collado, J.A. (2015). La evaluación personalizada: propuestas prácticas educativas en la era
digital. En J.F. Calderero y B. Arteaga (Eds.), Actas del Encuentro Internacional EPEDIG de
Educación Personalizada Online (pp. 134-148) . Madrid: UNIR.
10. Casanova, M.A. (2004). Evaluación y calidad de centros educativos. Madrid: Editorial La Muralla.
11. Gardner, H. ( 2012). De las inteligencias múltiples a la educación personalizada. Recuperado el 31
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educacion-personalizada/1270216 .
12. Howard Jones, P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los
contextos a la práctica. Madrid: La Muralla.
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Recuperado el 31 de mayo de 2020 de
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/05/17/neuromitos-en-el-aula-de-las-inteligencias-
multiples-al-brain-gym/ .
14. Pellicer, C. y Ortega, M. (2011). La evaluación de las competencias básicas. Propuestas para
evaluar el aprendizaje (3ª Ed.). Madrid: PPC.

IV. APRENDIZAJE COOPERATIVO, ¿QUIERES

LLEGAR RÁPIDO O LEJOS?

<<El cerebro humano es un órgano social de adaptación>> 1

Louis Cozolino
Cuenta la leyenda que un antropólogo visitó una tribu africana y les propuso un juego a los niños que allí se
encontraban. El antropólogo había colocado una cesta llena de fruta debajo de un árbol y les dijo que el primero
que llegase a cogerla se quedaría con toda la fruta. Cuando el antropólogo dio la señal de salida para comenzar la
carrera, los niños se dieron la mano, comenzaron a correr juntos y agarraron la cesta todos a la vez. De manera que
se repartieron la fruta que todos habían conseguido. En este sentido, el antropólogo, sorprendido, les preguntó a los
niños por qué habían corrido en equipo y no individualmente para que solo uno se quedase con todo el premio. Los
niños contestaron ¿cómo uno de nosotros va estar feliz si los demás están tristes? De ahí la palabra UBUNTU: “Yo
soy porque nosotros somos” .

1. CEREBRO SOCIAL Y APRENDIZAJE

El profesor de Biología y Neurología en la Universidad de Standford, Robert Sapolsky, expone de manera

magistral en su libro “Behave. The biology of humans at our best and worst” 2 , las diferencias existentes entre las
culturas colectivistas y las culturas individualistas. Así, mientras las primeras valoran y enfatizan la armonía y la
interdependencia considerando las necesidades y los intereses del grupo (como puede ser la cultura japonesa); las
segundas ponen el foco en la independencia y la competición atendiendo los derechos y necesidades individuales
(como puede ser la cultura española o americana). Y todo ello qué consecuencias conlleva. El propio autor cita
diversos estudios en los que se indica que las personas de culturas individualistas activan más el córtex prefrontal
medial (emocional) cuando ven una imagen de ellos mismos; el sistema dopaminérgico mesolímbico se activa en
mayor medida con expresiones faciales excitadas; el lanzamiento de una pelota lo explican en función de las
propiedades internas de la misma como la densidad y el peso; o el procesamiento sensorial o de la información es
de una forma más focalizada, de manera que si ven un cuadro con una persona en un contexto, recordarán más a la
persona. En las culturas colectivistas se valora el pensamiento holístico y contextualizado a través de la
interdependencia social. El lector se preguntará, ¿por qué unas culturas son individualistas y otras colectivistas? El
propio Sapolsky señala que las sociedades del este asiático (colectivistas) han basado su economía en el cultivo del
arroz que requería el trabajo cooperativo y la interdependencia de toda la población; no obstante, por ejemplo,
Norteamérica es una población relativamente reciente y de muchos movimientos migratorios. Ello conlleva que a
nivel de correlatos genéticos, en las sociedades individualistas se active entre sus individuos la variante 7R, un
receptor con mayor respuesta a la dopamina en el córtex relacionado con la búsqueda de la novedad, la
extroversión y la impulsividad. En definitiva, se puede concluir que los contrastes culturales influyen no solamente
en la moralidad, la crianza de los hijos, la competición/cooperación, la felicidad… sino también en la genética, la
endocrinología y la neurobiología.
El neurocientífico y divulgador Jesús Guillén, en su libro “Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica”
3
, también considera que el cerebro humano es un órgano muy social, puesto que la cooperación ha favorecido la
adaptación al contexto y la supervivencia, formándose un cerebro con mayor tamaño y mejor funcionalidad. El
propio autor cita un estudio con adolescentes en el que el rendimiento académico y las relaciones satisfactorias se
debían a un trabajo cooperativo y no tanto a la competitividad y al individualismo.
Y es que con la cooperación se consiguen recompensas cerebrales a través del sistema dopaminérgico en el área
tegmental ventral y en el núcleo accumbens, se facilita el diálogo y la reflexión profunda, se incrementa el sentido
de pertenencia y, en definitiva, se realiza un aprendizaje activo, cooperativo y desafiante que influye en la
motivación, la cual es clave para aumentar el deseo de aprender.
Además, el aprendizaje en este modelo cooperativo también será realmente significativo a través de las neuronas
espejo, descubiertas por Rizzolatti 4 y ubicadas en el córtex premotor ventral (en los lóbulos frontales), que tiene
una implicación en la imitación, la empatía, los gestos, la conectividad social… como concluye el neurocientífico
Ramachandran “mi predicción es que las neuronas espejo harán por la psicología lo que el ADN hizo por la
biología: ofrecerán una estructura unificada que ayudará a dar explicación a numerosas capacidades mentales
que hasta ahora han permanecido rodeadas de misterio e inaccesibles a la experimentación” 5 .
En definitiva, en el contexto educativo se deberían crear “clúster” interconectados geográfica y digitalmente
porque facilitan un crecimiento y un aprendizaje exponencial para el centro y la comunidad educativa porque las
personas que pertenecen al clúster están interconectadas y cooperan para conseguir desafíos comunes 6 .

2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO MODELO PEDAGÓGICO

Los niños necesitan modelos y relacionarse con otros tal como indica la teoría del aprendizaje social, vicario o
modelamiento de Albert Bandura 7 en la que destaca la importancia de los modelos de referencia a imitar para el
aprendizaje. Por su parte, Spencer y Miguel Kagan 8 enfatizan, a partir de su investigación y experiencia, el
aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo para conseguir los objetivos educativos, mediante la
interdependencia positiva, el compromiso y el esfuerzo compartido, en el que cada alumno avanza según su nivel y
a su vez se favorece el avance de todos. Además, se facilita el desarrollo de habilidades sociales, el liderazgo, la
iniciativa y toma de decisiones, la resolución de conflictos, la gestión del tiempo, así como la amistad, la confianza
y el respeto.
De modo que la competencia social, a través de un aprendizaje cooperativo y compartido, cobra gran interés e
importancia en un mundo interconectado tecnológicamente en el que cada vez se establecen menos interacciones
sociales presenciales y significativas, debido al coste social y emocional que está provocando la tecnología 9 . Sin
embargo, gracias a la tecnología, podemos continuar con nuestras clases durante el distanciamiento social,
necesario para combatir pandemias como el COVID-19, que tanto daño está haciendo en nuestra sociedad, dejando
consecuencias económicas, sanitarias y educativas inmediatas, pero también dejará secuelas neurocognitivas y
sociológicas importantes que aún no sabemos, pero podemos intuir. De ahí que sea una necesidad acatar
situaciones de este tipo, desde el epicentro del problema. El distanciamiento social debemos estudiarlo y
analizarlo, convertirlo en una oportunidad de trabajo cooperativo digital o distanciado, sin contacto físico, pero
igualmente generando experiencias donde la cooperación sea necesaria para conseguir un reto, un proyecto,
nuestro objetivo didáctico. Probablemente estemos ante el nacimiento de un nuevo modelo pedagógico por
necesidad, que podríamos bautizar como “Educación Física Distanciada”.

Con o sin distanciamiento social, Goleman 9 indica que los mejores resultados en la escuela se producen cuando
los docentes:
Atienden a los intereses, necesidades y capacidades de los alumnos.
Generan un clima positivo, de confianza y respetuoso en el aula.
Son agradables con sus alumnos y mantienen unas expectativas positivas hacia ellos.
Gestionan correctamente el aula con rutinas claras y flexibles.
Por tanto, la inteligencia social e interpersonal no sólo se centra en cómo funcionan las relaciones, sino en
comportarse y actuar inteligentemente con ellas, donde la labor y la formación del docente es clave para conseguir
el éxito educativo.
¿Es lo mismo trabajar en grupo que el trabajo cooperativo?

En la tesis doctoral de Carlos Velázquez (2013) 10 , experto en este modelo pedagógico, se encuestaron a casi 200
docentes de Educación Física españoles, de los que casi el 85% manifestó haber usado el aprendizaje cooperativo.
Parece demasiado, verdad. Analizando la tesis, las preguntas que nos haríamos ahora son ¿sabían esos docentes
realmente el verdadero significado del aprendizaje cooperativo? ¿Lo usaban frecuentemente o de forma puntual?
¿Lo usaban por tanto como metodología didáctica, como juegos cooperativos o como modelo pedagógico? Ahí es
donde radica la esencia de esta investigación.
Aunque el tamaño de la muestra fue bajo (no extrapolable a la totalidad de los docentes de Educación Física), si
podríamos afirmar que en esta muestra, la mayoría sabía de la existencia de una forma de enseñar llamada
“aprendizaje cooperativo”. Sin embargo, cuando se les preguntó por la frecuencia con la que lo usaban, apenas un
30% indicó que lo usaba varias veces. Podríamos pensar, al igual que así lo hacen Fernández-Rio y Méndez-
Giménez (2016) 11 , que “estos números indican que lo que muchos docentes llaman aprendizaje cooperativo
realmente son juegos cooperativos planteados en ocasiones puntuales, en determinadas sesiones o actividades
complementarias y/o extraescolares tales como días o semanas culturales” 11 . Sin duda, la realización de
actividades concretas que favorezcan la cooperación es una opción metodológica muy interesante, pero no
debemos confundirlo con el Modelo de Aprendizaje Cooperativo, mucho más amplio y que como modelo
pedagógico, conlleva su utilización a diario, sesión tras sesión, a lo largo de todo el curso escolar, durante un
proyecto o varias unidades didácticas, no de forma ocasional 12 .
Todo ello implica un planteamiento global del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el docente debe tener en
cuenta todos los elementos básicos de la metodología didáctica, estilos de enseñanza, organización y gestión de
clase, de los espacios y de los alumnos, información inicial, feedback, evaluación, etc. Requiere de una
organización y planificación a largo plazo, no actuaciones puntuales en una sesión, jornada o en ciertas
actividades. También debemos tener claro que un modelo de enseñanza no excluye a los habitualmente usados
métodos, estilos y estrategias de enseñanza (tratados en el capítulo I). Todo lo contrario, los necesita e incorpora en
el quehacer diario del aula, en todas las sesiones, actividades y tareas planteadas, en un marco global que
proporcionan los modelos pedagógicos 11-14 .
El aprendizaje cooperativo es por tanto, un modelo pedagógico , una práctica basada en modelos o metodología
educativa , basado en el trabajo en pequeños grupos, normalmente heterogéneos, en los que los estudiantes aúnan
esfuerzos y comparten recursos para mejorar su propio aprendizaje y también el de los demás miembros del equipo
14
. La clave de esta definición, lo que diferencia el aprendizaje cooperativo del mero trabajo grupal, es
precisamente esa corresponsabilidad en el aprendizaje. Cada estudiante no busca solo aprender un determinado
contenido, sino que facilita la ayuda necesaria para que el resto de sus compañeros lo logre también 15 . El
alumnado solo percibe que puede alcanzar los objetivos, retos o problemas planteados por el docente, si los demás
participantes del grupo también los alcanzan. Es un modelo con base en la construcción colectiva del conocimiento
y en el desarrollo de las habilidades sociales, donde cada integrante del grupo es responsable tanto de su
aprendizaje como del avance del resto de compañeros. El alumnado tiene la posibilidad de implicarse en
discusiones que él mismo construye, de incidir en las aportaciones conceptuales aprendidas, de desarrollar
estrategias cognitivas compartidas y de adquirir valores y actitudes 16 .

En efecto, los hermanos Johnson 17 identifican cinco condiciones cuya presencia sería determinante para promover
el aprendizaje cooperativo y, en consecuencia, el éxito en el trabajo grupal:
1. Interdependencia positiva de metas, pero también de recursos, de roles. El equipo no puede tener éxito,
a menos que cada uno de los participantes también lo tenga.
2. Interacción promotora o manifestación de conductas de ayuda, apoyo y ánimo dentro del grupo . Los
miembros del grupo favorecen y estimulan los aprendizajes del resto de los compañeros para alcanzar
los objetivos grupales.

3. Responsabilidad individual, de modo que nadie se escuda en el trabajo de los otros . La responsabilidad
individual asegura que cada uno de los integrantes del grupo refuercen el aprendizaje cooperativo, en
consecuencia, se genere una responsabilidad grupal que fortalezca la adquisición de objetivos comunes.
 4. Habilidades interpersonales y de trabajo en pequeño grupo . El uso adecuado de habilidades sociales,
aceptar y apoyar las opiniones del resto del grupo, así como ser capaz de gestionar positivamente los
conflictos interpersonales.
5. Procesamiento o autoevaluación grupal , orientada a que los propios estudiantes sean capaces de
identificar las conductas manifestadas durante el trabajo grupal, relacionándolas, positiva o
negativamente, con los logros alcanzados. Los miembros del grupo reflexionan sobre la actividad
realizada para determinar las acciones eficaces y tomar decisiones sobre aquellas que no lo fueron.

Tal y como demuestran numerosos estudios realizados con la implementación del aprendizaje cooperativo 10,11,14-19 ,
este modelo pedagógico no solo mejora el nivel de logro de los aprendizajes (objetivos y competencias), sino que
además fomenta otros objetivos didácticos, valores y elementos transversales como la salud social o emocional, la
inclusión y la coeducación, entre otros, asociados indirectamente al currículo oculto de nuestra asignatura y al de
todas las demás áreas y materias. También se asocia al aumento de la motivación del alumnado por el aprendizaje
14
.
El trabajo en grupo no es igual que el aprendizaje cooperativo. Debemos tenerlo claro. De ahí por ejemplo que, en
ocasiones, el estilo de enseñanza denominado grupos reducidos (estilo participativo), trabajo grupal (estilo
socializador) o algunas técnicas de dinámicas de grupo como el Phillips 66 y discusión en pequeños grupos, entre
otras, puedan confundirse con este modelo pedagógico.
Un grupo de trabajo es un conjunto de personas que comparten un mismo objetivo. Puede incluso que en un grupo
de cinco alumnos o en una discusión en pequeños grupos, solo participe uno o entre dos o tres alumnos hagan el
trabajo de todo el grupo. De modo que no existe una interdependencia entre ellos. Pensemos en un ejemplo claro y
habitual que suele darse en nuestras aulas.
Primer ejemplo. Profesor A. Realizar un cartel, collage de fotos originales de los propios alumnos o dibujos hechos a mano, en grupos de
cuatro alumnos, donde se haga una recopilación de ejercicios de movilidad articular y estiramientos para un óptimo calentamiento. Esta
actividad, de gran riqueza pedagógica, podría no tener el efecto deseado y que entre dos o tres alumnos del grupo hicieran todo el trabajo
(uno o dos alumnos podrían no hacer nada y obtener la misma calificación que el resto -este hecho, suele ser habitual ¿verdad?-).

Segundo ejemplo. Profesor B. En un intento por favorecer el aprendizaje en todos los miembros del grupo, esta misma actividad podría
plantearse desde la esencia del aprendizaje cooperativo, pero sin conseguirlo. Por ejemplo, le damos al grupo la siguiente consigna: para
dicho cartel, un miembro del grupo debe ser el encargado de hacer los dibujos o fotos de estiramientos, otro el de los ejercicios de movilidad
articular, otro será el encargado de escribir las letras del cartel o fotógrafo de los estiramientos y un cuarto el encargado de letras o fotógrafo
de los ejercicios de movilidad articular.

Observamos que el objetivo es común, pero para para este trabajo, cada uno podría trabajar por su cuenta sin una interacción obligatoria
entre ellos. Se acerca al aprendizaje cooperativo, pero no llega a serlo.

Tercer ejemplo. Profesor C. Sin embargo, si planteamos que entre los cuatro alumnos realicen un cortometraje o vídeo explicativo donde se
puedan ver al menos tres de los cuatro miembros del grupo realizando los ejercicios de calentamiento, explicándolos y que obligatoriamente
dichos ejercicios fueran saludables y correctos. Y en cada ejercicio se debe indicar (hablando) el músculo y las articulaciones que están
interviniendo y si es un ejercicio de movilidad articular, de estiramiento o de activación. En la entrega del vídeo, se debe especificar quién ha
sido el encargado de cada una de las tareas necesarias para hacer el vídeo: investigador o investigadores (quién ha buscado los ejercicios),
actores (quiénes han sido los actores, no solo deben hacer los ejercicios correctamente, sino que además deben aprenderse un guion corto),
actores secundarios (algún familiar o amigo, se le puede indicar que esto será valorado positivamente), cámara o cámaras (quiénes han sido
los que han grabado), editor de vídeo (se le puede poner música y texto al vídeo), director principal del vídeo o cortometraje (si hay un guion,
historieta o diálogo, se le puede decir que esto sumará puntos en su calificación). Además de indicar quienes han participado en cada tarea,
entre ellos deben autoevaluarse. Entregarán una ficha indicando los nombres del grupo, las tareas que cada uno ha hecho o ha participado y la
nota que se pondrían del 1 al 5, siendo el 5 la nota máxima, queriendo decir que el alumno ha participado o colaborado en todas las tareas del
vídeo y el 1 que ha participado solo en una tarea.

Observamos en este último planteamiento del “profesor C” que todos los alumnos tienen un objetivo común, es
necesaria la participación de todos para conseguir el producto final, todos pueden participar en todas las
actividades, pero puede que uno sea el responsable o líder de alguna tarea concreta. Si además de este trabajo o
actividad, le indicamos al grupo que ese mismo vídeo puede ser acompañado de un visual thinking o esquema
gráfico del calentamiento (realizado de forma individual) y que la entrega de ambos trabajos le dará acceso al
examen cooperativo, que consistirá en hacer la prueba escrita de forma colaborativa, donde uno será el moderador,
otro será el que escriba, otro el que dibuja, un cuarto el controlador del tiempo y todos lo que pueden aportar ideas
para resolver las preguntas.
¿Dónde se produce un mayor aprendizaje en calidad y en cantidad (de conocimiento y en alumnos)? ¿Dónde
pensamos que habrá mayor motivación en el alumnado? ¿En el primero, segundo o en el tercer ejemplo? No es
necesario hacer un estudio de investigación exhaustivo para darse cuenta que el tercer ejemplo será la opción
donde los alumnos conseguirán mejores resultados.
Es importante diferenciar y tener claro que el trabajo grupal como estilo de enseñanza, no es igual que el modelo
Aprendizaje Cooperativo. Sin embargo, este podría utilizarse de forma puntual en una unidad didáctica concreta o
al desarrollar un proyecto trimestral o anual. Sin entrar en debate en si se utiliza como modelo pedagógico,
metodología activa o estrategia didáctica, la principal diferencia entre uno y otro es que el aprendizaje cooperativo
implica siempre el trabajo grupal, metodológicamente se busca un enfoque competencial y además le añade un
aprendizaje individual en todos y cada uno de los miembros del grupo, sin el que no sería posible conseguir el
objetivo común o producto final planteado. ¿Quién mejor que el experto Carlos Velázquez para explicarnos la
diferencia entre trabajo grupal y aprendizaje cooperativo? Subrayando sus propias palabras 10 :
“En el aprendizaje cooperativo no es, por tanto, la mera interacción entre los estudiantes la que produce efectos beneficiosos en el
aprendizaje, sino la calidad de dicha interacción. La cooperación no consiste en que uno o varios estudiantes hagan todo el trabajo y los
demás pongan el nombre; tampoco en que los alumnos hagan sus tareas individualmente de forma que los que antes terminen ayuden a otros
compañeros. En efecto, la cooperación es mucho más que estar físicamente cerca de otros alumnos, hablar sobre el material con ellos y
ayudarse o compartir los materiales, aunque cada una de estas cosas sea importante en el aprendizaje cooperativo.

El aspecto clave que identifica al aprendizaje cooperativo, distinguiéndolo del trabajo en grupo, es precisamente la preocupación de cada
miembro del equipo, no solo por sí mismo o por la tarea que deben realizar, sino también por cada uno de sus compañeros. Cada persona es
responsable de su aprendizaje, pero no solo de eso, también del de los demás” 10 .

Velázquez 10 realiza un análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo en Educación Física y lo

compara con el trabajo en grupo a partir de otros autores, que se sintetiza en la siguiente tabla y que merece ser
mencionada y destacada en este capítulo por su extraordinaria síntesis (tabla 1).

Tabla 1. Diferencias entre trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2013) 10 .

Trabajo en grupo Aprendizaje cooperativo

Interés por el resultado del trabajo Interdependencia positiva: interés
por el máximo rendimiento de todos
los miembros del grupo
Responsabilidad únicamente grupal Responsabilidad individual de la
tarea asumida
Grupos homogéneos Grupos heterogéneos
Excesiva libertad de los alumnos en El profesor constituye los grupos de
la constitución de los grupos. El manera que estos reproduzcan, lo
trabajo se convierte, en muchas más fielmente posible, la
ocasiones, en una yuxtaposición de heterogeneidad que se produce
trabajos individuales (a veces es el dentro del aula en: capacidades,
del trabajo de dos o tres miembros sexo, extracción social, etnias
del grupo)
Un solo líder Liderazgo compartido
El profesor asume un liderazgo del El profesor se convierte en el líder
tipo laissez-faire (se convierte en un del grupo, favoreciendo su
mero espectador de las interacciones autonomía, sociabilidad y desarrollo
de los alumnos) cognitivo, planificando,
complementando y evaluando sus
interacciones
Elección libre de ayudar o no a los Responsabilidad de ayudar a los
compañeros demás miembros del grupo
Meta: completar la tarea asignada Meta: aprendizaje máximo por parte
de todos los miembros del grupo y
mejora de las relaciones
interpersonales
Se da por supuesto que los sujetos Enseñanza directa de habilidades
poseen las habilidades sociales
 interpersonales
La comunicación entre los miembros Se basa en la interacción entre
del grupo suele ser pobre y iguales y, por tanto, se potencia esta
estereotipada, dándose pocos casos para incidir en los procesos de
de negociación y resolución de socialización, cooperación y
problemas rendimiento
El profesor solo a veces observa e El profesor interviene directamente y
interviene durante el trabajo en supervisa el trabajo en equipo
grupo
No se presta atención al modo en El profesor estructura
que trabaja el grupo procedimientos de procesamiento
grupal
Las calificaciones, en muchos casos, Los objetivos de cada alumno están
son grupales y no tienen en cuenta la incluidos en los objetivos del grupo
contribución individual y son interdependientes. El
rendimiento de cada alumno
determina el rendimiento del grupo.
Hay, por tanto, una evaluación
individual

3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA PISTA

Como actividad basada en el aprendizaje cooperativo y como evaluación formativa, se puede plantear como
ejemplo una propuesta práctica llevada a cabo por alumnos del Grado Superior de Técnico en Actividad Física y
Deportiva (figura 1, código QR a). Se trata de un ejemplo de neuroevaluación basada en retos cooperativos. En
esta propuesta, los alumnos deben superar unos retos en grupo, localizando balizas, resolviendo problemas,
tomando decisiones, grabando sus respuestas y acciones, etc.; todo ello por un bien común y habiendo
preestablecido previamente los roles y misiones de las que cada miembro del grupo debía ser responsable. Dicha
actividad se podría desarrollar durante varias sesiones. Los grupos fueron diseñados por el docente, teniendo en
cuenta el sexo, nivel de condición física y diferentes gustos por modalidades deportivas. Con esto, nos aseguramos
que exista una mayor interrelación entre ellos, ayudas entre todos los miembros del grupo, habrá retos en los que
unos miembros del grupo serán los líderes y en otros no, retos en los que un miembro del grupo debe dirigir y
tomar las decisiones más relevantes y en otros retos, serán meros ejecutores de las decisiones tomadas por otros
compañeros.
El examen cooperativo (figura 1, código QR b y código QR c) es otro claro ejemplo de aprendizaje cooperativo,
donde cada estudiante será responsable de una acción propia del examen, de los retos o problemas planteados. En
el tema anterior veíamos este mismo ejemplo de neuroevaluación, basado en este modelo. Lejos de ser actividades
puntuales o trabajos en grupo, para que el examen cooperativo sea exitoso y se produzcan los aprendizajes
deseados con esta actividad de evaluación, se deben ir planteando semanas, incluso meses previos al día de su
realización, actividades de búsqueda de información, de investigación, de diseño de gráficos e ilustraciones,
creación de presentaciones usando las TIC, etc. Cada alumno, dentro de su grupo, es responsable de una o varias
tareas, retos o misiones, las cuales deben describir en detalle y entregar por escrito el compromiso que tienen con
el grupo para desarrollarlas (a modo de contrato) desde el principio. En este ejemplo que aquí se plantea, semanas
previas al examen, cada miembro del grupo ha tenido que entregar un esquema de los apuntes de clase, una
presentación en power point con lo más importante de los contenidos que entran en el examen más una explicación
grabada de 1 minuto de cada miembro del grupo (el vídeo debe enviarse con todos los miembros del grupo juntos,
con una sola toma y si un compañero se atasca al hablar o se le olvida algo, se le puede ayudar para terminar la
frase o la idea que desea transmitir). Con esto nos aseguramos que los contenidos los hayan trabajado previamente
todos los miembros del grupo.
 a b c
Código QR al vídeo sobre Código QR al vídeo sobre prueba Código QR al vídeo sobre prueba
evaluación basada en retos escrita cooperativa. URL: práctica y escrita cooperativa,
(Gladiators) en TAFAD https://www.youtube.com/watch? con organización en circuito.
Alameda. URL: v=McdGTdiriUg URL:
https://www.youtube.com/watch? https://www.youtube.com/watch?
v=ON6LTD5e_h0 . v=lRBiOgDw5bM&t=237s

Figura 1. Códigos QR a vídeos sobre actividades de evaluación basadas en neuroeducación y en el empleo del aprendizaje cooperativo como modelo
pedagógico del proceso de enseñanza-aprendizaje. (a) Evaluación basada en retos cooperativos; (b) prueba escrita cooperativa y (c) prueba práctica y
escrita cooperativa en circuito.

En otro de los ejemplos de neuroevaluación que planteábamos anteriormente, el alumnado de 1º de Bachillerato

debía investigar, ponerse en contacto con profesionales -a través de correo electrónico, Twitter o Instagram-,
interpretar y dramatizar como si fueran presentadores de informativos, periodistas, concursantes de programas de
televisión, grabar y editar vídeos y todo ello en torno a unas preguntas que debían dar respuesta y resolver (figura 2
a). Una vez superado este reto u objetivo común, los mismos grupos debían elaborar y diseñar una exposición, tal
y como si fueran los miembros de un grupo de investigación que van a exponer los resultados de su estudio en un
Congreso Mundial (figura 2 b). Para acceder a dicho congreso, primero debían enviar su “comunicación oral” al
director del congreso (el profesor) y realizar un ensayo previo la semana anterior al mismo. A este peculiar
“congreso de jóvenes investigadores” acudían los padres, docentes del centro y alumnado de los cursos inferiores
(en este caso de 3º y 4º de ESO).

Código QR al vídeo sobre un

ejemplo de neuroevaluación
basada en resolución de
Comunicaciones Orales
problemas y aprendizaje seleccionadas , en base a las
cooperativo: El Informativo Cartel del Congreso “ preguntas que han tenido que
NeuroCiencia y Jóvenes resolver los alumnos en el
Positivo . URL: Investigadores ” “Informativo Positivo”. Los
Doctores y Doctoras del Congreso
https://youtu.be/ojTi0gfR1cE son los propios estudiantes

Figura 2. Ejemplos de propuestas prácticas empleando Aprendizaje Cooperativo. El informativo positivo (a) y Congreso “NeuroCiencia y Jóvenes
Investigadores (b).

Para ejemplificar el aprendizaje cooperativo con otra práctica, presentamos el proyecto “ El enigma de las 3 efes:
Fortaleza, fidelidad y felicidad ” 19 . En esta experiencia gamificada, basada en retos, resolución de problemas y
aprendizaje cooperativo, los alumnos divididos en reinos (Físicor, Deporticia, Expresanto, Naturaliza y
Emociolandia) debían superar una serie de retos y resolver enigmas en grupo. Uno de los proyectos adscritos a esta
experiencia educativa es la organización de los “ Juegos Olímpicos del Marqués ”. En estos peculiares Juegos,
cada reino debía trabajar para conseguir el mayor número de medallas posibles, a través del logro de retos
cooperativos. Cada reino organizó una de las jornadas, guiados por el Oráculo (el docente). Cada jornada consistió
en la realización del calentamiento, montaje y desmontaje del material, utilización de música durante los partidos,
práctica de varios deportes, arbitraje, etc. Además, durante la jornada inaugural, cada reino tuvo que montar una
coreografía para el arranque de los Juegos y otra para la clausura, además de preparar una Haka al más puro estilo
de los jugadores de Rugby, que debían realizar antes de cada partido, tras el saludo inicial. Además, cada reino
tuvo que preparar una crónica deportiva y hacer entrevistas (figura 3).

URL del código QR: http://elenigmadelas3efes.wixsite.com/inicio/reto-8-jjoo-del-marques

Figura 3. Código QR al enlace del proyecto “Juegos Olímpicos del Marqués” e imágenes del alumnado durante el proyecto.

Por su parte, la técnica Puzzle de Aronson se basa en el cambio de la estructura básica de un experto (el profesor) y
un grupo de alumnos. Se establecen grupos reducidos de cinco o seis estudiantes e intercambian su rol con el
docente. Esta acción hace que el alumno deba contar con la ayuda del compañero para poder desarrollar la acción.
Así, cada individuo se transforma en una pieza fundamental de la gran totalidad, recuerda a un rompecabezas o
puzzle, dando lugar a su nombre 20 .
El objetivo principal de esta metodología cooperativa es la de crear una interdependencia positiva de recursos entre
los miembros del grupo 14 . Para ello se fracciona la información (en porciones, acciones o tareas) y se reparten
dentro del grupo. Por lo tanto, es necesario que el alumno entienda que solo desde la participación del conjunto se
pueden alcanzar los objetivos, creando así una relación positiva que hará que cada uno desarrolle al máximo los
objetivos y colabore en la elaboración correcta de la tarea 20 .
Por ejemplo, la clase se divide en seis grupos de 5 alumnos, por lo que tenemos que dividir el objeto de enseñanza
en 5 “porciones”. Se pretende enseñar al alumnado a evaluar su nivel de condición física, por lo que cada
“porción” será un test o prueba física para evaluar una de las cualidades físicas que componen la condición física
(salto horizontal, 4x10 metros, back saver sit and reach test , test de hexágono y course navette). Durante una
sesión se realiza una formación por estaciones donde cada estación es un test. Un miembro de cada grupo aprende
el test que ha elegido: su protocolo, el material necesario, la comparación con los normogramas de referencia,
ejercicios para mejorar esa capacidad física, para que en la próxima sesión pueda enseñárselo a sus compañeros de
grupo. Este proceso se conoce como la formación del grupo de expertos (en cada subgrupo habrá un experto de
cada prueba o porción del objeto de enseñanza). Tras este proceso de formación, los alumnos vuelven a su grupo
de referencia inicial para exponer a sus compañeros su “porción” del tema (en este caso, el test físico). Deben
explicarlo, evaluar la capacidad física, anotar los resultados, compararlos con los normogramas de referencia, etc.
Finalmente, al igual que en cada actividad o tarea, se realizará una evaluación final de la práctica.
Son varios los estudios que ponen de manifiesto el potencial de esta técnica sobre la educación en valores, tales
como el compromiso ético, las relaciones no violentas o la actitud solidaria en el aula 20 , lo que convierte al
aprendizaje cooperativo como el modelo pedagógico sobre el que se nutre esta técnica, como una óptima
alternativa para trabajar estos contenidos en Educación Física.

4. RECOMENDACIONES PARA LLEVARLO A LA PRÁCTICA

El Aprendizaje Cooperativo, por tanto, es un modelo pedagógico, un método de trabajo que se desempeña en
grupos pequeños donde el alumnado solo percibe que puede alcanzar los objetivos, retos o problemas planteados
por el docente, si los demás participantes del grupo también los alcanzan 19 . Es un modelo basado en la
construcción colectiva del conocimiento y en el desarrollo de las habilidades sociales, donde cada integrante del
grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del avance del resto de compañeros. El alumnado tiene la
posibilidad de implicarse en discusiones que ellos mismos construyen, de incidir en las aportaciones conceptuales
aprendidas, de desarrollar estrategias cognitivas compartidas, y de adquirir valores y actitudes 16 .
Ello empieza por crear grupos compuestos por alumnos heterogéneos, que destaquen en cada uno de los retos o
cuyas habilidades sean ideales para la solución de al menos uno de los problemas planteados. De manera que irán
compartiendo liderazgo según la tarea. Para ello debemos conocer bien a nuestros estudiantes, estudiarlos,
analizarlos y plantear retos en base a sus habilidades y talentos. Una estrategia para formar los grupos es separar
por categorías y por sorteo o afinidad (según interese, cercanía de la vivienda, amistad, etc.). Dependiendo del
número de grupos y alumnos que tengamos (imaginemos un grupo de 30 alumnos y deseamos hacer cinco
subgrupos), establecemos seis categorías, por ejemplo 19 :
a) Alumnos habilidosos en expresión corporal, lo más probable es que ejerzan de coreógrafos en los retos
que propongamos de baile.
b) Alumnos habilidosos en sabiduría, líderes a la hora de resolver cuestiones teóricas o dar respuesta a
preguntas sobre la materia.
c) Alumnos habilidosos en deportes, seguramente ejercerán de capitanes, entrenadores y “repartirán
juego” en los retos referidos a los juegos y deportes de equipo.
d) Alumnos habilidosos en artes gráficas y diseño, serán los más creativos, ejercerán de líderes en las
tareas que requieran representar gráficamente, por ejemplo en el diseño de sesiones, al ilustrar las
actividades, al diseñar carteles publicitarios, emblemas del equipo, banderas, creaciones, etc.
e) Alumnos emocionalmente más estables, seguramente ayudarán sin ni siquiera darse cuenta, a la
estabilidad emocional y unión del grupo.
f) Alumnos con mejor capacidad cardiorrespiratoria, mejores niveles de fuerza o mejor flexibilidad
(según interese), alumnos que demuestren dominio de las TIC, con mejor capacidad de improvisación o
los más graciosos ¿por qué no? Podríamos establecer tantas categorías como deseáramos o nos puedan
interesar para asegurar esta heterogeneidad intragrupo y homogeneidad entre grupos, de manera que los
alumnos de una misma categoría, nunca podrían ir juntos en el mismo subgrupo.
Otra forma de establecer grupos podría ser la elegida por los propios alumnos, pero con un matiz. En este
hipotético grupo de 30 alumnos, el docente elige a cinco capitanes, aquellos que consideramos líderes o poseen
ciertos rasgos de liderazgo, bien conocedores de sus compañeros. Al principio se les dice que deben elegir por
turno a seis compañeros de la clase (cada vez elije uno y el último en elegir tras la ronda, repite elección para
cambiar el orden). Pero tras la elección de todos los estudiantes, los capitanes del grupo elegido, no irán en ese
grupo elegido, sino que serán los capitanes de otro grupo elegido por otro capitán. Debemos presentarles también
los retos a superar previamente, para que los capitanes elijan de acuerdo a estos retos. De esta manera nos
aseguramos que los alumnos-capitanes elijen coherentemente y sin tener en cuenta la amistad, dado que tras
finalizar el proceso de elección, se sortearán los grupos y los capitanes 19 .
Otra de las recomendaciones para conseguir el éxito en al aprendizaje cooperativo es realizar un contrato grupal e
individual, estableciendo las tareas a desarrollar por cada miembro del grupo, para que de forma equilibrada
puedan repartirlas entre ellos mismos. A la hora de organizar un plan de acción para implementar el aprendizaje
cooperativo, podemos establecer el siguiente decálogo de acciones (figura 4, código QR a y código QR b):
1. Dividir la clase en grupos de 5-6 personas. Los grupos deben ser lo más diversos y heterogéneos
posibles.
2. Escoger un alumno como líder o intuir el liderazgo compartido según las cualidades del alumnado y los
retos propuestos.
3. Dividir el objeto de enseñanza en retos, tareas o acciones (al menos, tantas como personas haya en el
grupo). En la técnica puzzle de Aronson se habla de “porciones”.
4. Asignar a cada estudiante una tarea (porción) o permitir que cada miembro del grupo elija las tareas o
acciones que van a realizar.
5. El estudiante debe familiarizarse con su temática, acción o tareas a realizar.

6. Cada miembro del grupo lleva a cabo sus acciones, se forma, busca información.
7. Los estudiantes comparten sus investigaciones o acciones con su grupo de referencia.

8. Cada estudiante expone a sus compañeros su porción o parte del reto. En ocasiones no se trata de
exponer, sino de hacer, dirigir o desarrollar.
9. Regular la práctica, si hay alguna conducta desviada reconducir la propuesta.
10. Realizar una evaluación sobre la temática, el producto final o el trabajo desarrollado por todo el grupo.

a b

Código QR al vídeo Unidad Didáctica sobre desafíos físicos cooperativos. URL: Código QR al vídeo sob
https://emasf.webcindario.com/Desafios_fisicos_cooperativos_en_EF_una_unidad_didactica_basada_en_las_emociones.pdf cooperativos.
http://www.ullesportiu.com
fisicos-cooperativos.html

Figura 4. Códigos QR a vídeos sobre desafíos cooperativos como recomendación para iniciarse en el aprendizaje cooperativo. (a) Unidad didáctica
sobre desafíos físicos cooperativos; (b) Desafíos físicos cooperativos.

Fernández-Río (2017) 21 propone el “Ciclo del Aprendizaje Cooperativo” para implementar este modelo
pedagógico, donde se empieza por una primera fase de creación y cohesión de grupo (figura 6). En esta fase el
objetivo principal es crear vínculo entre todo el grupo-clase. Es decir, que todos los componentes del grupo
conozcan más a sus compañeros, sus gustos, sus necesidades, que colaboren y cooperen en la realización de
actividades y empiecen a forjarse los primeros lazos cooperativos fuertes. Cuando se crean vínculos nuestro
cerebro segrega oxitocina, una hormona relacionada con el bienestar y la felicidad. Si hay más vínculo en el grupo,
el ambiente de clase será más alegre y positivo, favoreciendo con ello el aprendizaje. En este primer momento de
iniciación hacia el aprendizaje cooperativo, las agrupaciones entre alumnos deben ser flexibles y aleatorias,
alternando grupos pequeños con parejas y volviendo al grupo-clase de nuevo.
En la segunda fase del aprendizaje cooperativo el objetivo principal es enseñar al alumnado a cooperar, como
contenido en sí, a través de ciertas técnicas como la técnica del resultado colectivo, donde el objetivo principal es
lograr un objetivo común entre todo el grupo-clase (figura 6). Para ejemplificar esta técnica, imaginemos que los
alumnos al llegar a la puerta del gimnasio del colegio o instituto, se encuentran la puerta cerrada con una cuerda y
cartel que pone: “Si al profesor queréis encontrar, todos juntos debéis actuar. Agarrados de esta, debéis encontrar
las pistas que os he dejado por todo el instituto. Para ello tenéis 20 minutos. No os podéis soltar de la cuerda y
debéis seguir todas las indicaciones de las pistas que vayáis encontrando por todo el instituto, leyendo las pistas
en voz alta” (figura 5).

Figura 5. Código QR e imágenes extraídas del vídeo Primer día de clase en EF. URL: https://youtu.be/LIGoUgj_UtI , publicado por Daniel N Ardoy
bajo licencia estándar de YouTube, 18 de septiembre de 2018.

Es importante tener claro que lo normal es que nuestro alumnado no haya experimentado demasiado la
cooperación para conseguir un objetivo común (si la cooperación para competir o ganar y el trabajo en grupo), por
lo que es necesario proporcionarle herramientas para que lo aprendan. Sería como realizar una progresión de
enseñanza-aprendizaje de una habilidad motriz específica concreta de cualquier deporte. Para enseñar la entrada a
canasta en bandeja, primero se debe enseñar la familiarización con el balón, el bote, la parada en uno y en dos
tiempos, el lanzamiento, la entrada a canasta... Y por último, practicarla en situaciones reducidas y reales de juego,
para que el aprendizaje de este gesto técnico, tenga un enfoque competencial.
Con la enseñanza del aprendizaje cooperativo pasaría algo similar. Primero habría que enseñar al alumnado a
cooperar, conseguir retos u objetivos comunes entre todo el grupo-clase y entre grupos reducidos. En este sentido,
otra técnica para iniciarse en la cooperación es la denominada “parejas-comprueban-ejecutan”, donde el gran
grupo clase se divide en subgrupos de cuatro y cada subgrupo a su vez, en parejas. Se trataría de hacer enseñanza
recíproca, dos alumnos ejecutan, mientras sus respectivas parejas observan, corrigen, analizan, suministran
feedback, propuestas de mejora, etc. Después de un tiempo de práctica se cambian los roles en la pareja y cuando
todos lo han realizado se juntan para comprobar que todos lo hacen correctamente.
El Performance and Coach Earn Rewards o PACER (traducido al castellano sería algo así como Rendimiento,
Entrenador y Recompensas) se ha empleado específicamente como técnica para iniciarse en el aprendizaje
cooperativo en la enseñanza deportiva 21 . El docente explica una habilidad, siguiendo con el mismo ejemplo
anterior, el lanzamiento canasta, y diseña tantas tareas relacionadas con la progresión de esta habilidad, como
grupos se formen. Una tarea podría ser el desplazamiento en bote más parada en dos tiempo y lanzamiento, otra
tarea entrada en bandeja con referencias en los pasos, otra tarea pase-recepción y entrada a canasta, etc. Además,
en cada grupo debe haber un alumno-profesor, que se irá turnando (todos pasan en algún momento de la tarea por
este rol) y que seguirá una serie de claves para su cometido 21 . El docente va comprobando si todos los
componentes del grupo son capaces de realizar la tarea. Si todos lo consiguen se ganan el derecho a un premio o
recompensa “reward” , generalmente en forma de partido, aunque podemos darles puntos, insignias o cualquier
elemento motivador (poner música, elegir juego, salir cinco minutos antes al recreo, etc.).
Llegados a este punto y teniendo ya cierta experiencia en contextos cooperativos, se establecen grupos estables.
Estaríamos ante la tercera fase o tercer momento del Ciclo de Aprendizaje Cooperativo, denominado como el
aprendizaje cooperativo como recurso (figura 6). Estos grupos o subgrupos (grupos-base) se deben mantener
durante en varias sesiones, una unidad didáctica entera o incluso un trimestre (evaluación) y deben ser formados
heterogéneamente por el docente, en función de las fases anteriores, las características, habilidades y talentos de
cada alumno, intentando que sean grupos lo más equilibrados posibles.
Ye hemos propuesto alguna estrategia previa para procurar hacer estos grupos, entre ellos, lo más homogéneos
posibles. La mayoría de expertos indican que cuatro o cinco es un buen número de alumnos por grupo. No
obstante, en ocasiones, para jugar a ciertas modalidades deportivas, se precisa hacer los grupos de más de cinco
alumnos. En cualquier caso, para esta fase o momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, también existen
ciertas técnicas, como piensa-comparte-actúa, el puzle de Aronson, la invención de juegos o tareas motrices o los
grupos de aprendizaje, entre otros 21 .
En la técnica “piensa-comparte-actúa” se les plantea un problema a los discentes. Por su parte deben pensar de
manera individual para, posteriormente, compartirlo, discutirlo y resolverlo con su grupo. Es importante
concienciar a los estudiantes de que no se lancen a probar soluciones sin haberlo consensuado antes con el grupo.
Pertenecen a este tipo de técnica los exámenes cooperativos o los desafíos físicos cooperativos.
Los grupos de aprendizaje, una técnica en la que se establecen dos roles dentro del grupo: uno activo motrizmente
(lo formarían tres o cuatro miembros del grupo) y otro pasivo motrizmente, encargado de la labor docente,
alumno-profesor, alumno-entrenador, con función reglamentaria y anotadora de alguna observación técnica. Será
importante dar las claves necesarias (los errores más frecuentes o una hoja de observación sistemática) a este
alumno con rol pasivo.
Por último, el puzle de Aronson, una de las técnica más conocidas y utilizadas de este modelo pedagógico.
Podríamos usarlo por ejemplo a la hora de medir la condición física de nuestros alumnos, donde cada miembro del
grupo se especializa en una prueba física o test 23 . Esta técnica se resume en diez pasos 23 : 1) dividir la clase en
grupos de 4-6 personas; 2) escoger un líder dentro del grupo con cierta madurez; 3) dividir la tarea en porciones o
sub-partes (tantas como personas); 4) asignar a cada estudiante, una porción; 5) familiarización con la sub-tarea (el
estudiante debe familiarizarse con su temática); 6) formación temporal de grupos de experto de la misma tarea o
porción; 7) vuelven los expertos a sus grupos base o grupos de referencia; 8) exponen a sus compañeros su tarea,
su temática, su porción (en el ejemplo de los test de condición física, explican cada prueba); 9) mínima
intervención docente (regular la práctica, si hay alguna conducta desviada reconducir la temática); y 10)
evaluación final, realizar una evaluación sobre la temática.
Figura 6. Ciclo del Aprendizaje Cooperativo (modificada de Fernández-Río, 2017) 21
.

5. CONCLUSIÓN
El emblemático jugador de baloncesto de Los Ángeles Lakers Magic Jonshon, conocido por sus asistencias, solía
decir “no pienses que puede hacer el equipo por ti, sino que puedes hacer tú por equipo”. Este era su leitmotiv
personal y que tantos éxitos le dieron a lo largo de su carrera profesional. Extrapolado al contexto escolar, este
sería lo que hoy día conocemos como “Aprendizaje Cooperativo”. Este modelo pedagógico, a veces usado como
metodología didáctica o incluso de forma puntual en una actividad de enseñanza-aprendizaje, potencia el trabajo
grupal llevándolo a un estado superlativo. Se fundamenta en una de las evidencias neurocientíficas: “el cerebro es
social”. Las personas nos sentimos bien ayudando a otras personas, colaborando, creando juntos y compartiendo.
Segregamos neurotransmisores relacionados con el bienestar cuando trabajamos en equipo (serotonina, oxitocina y
dopamina, cuando se consigue el objetivo o reto propuesto). En el contexto educativo, la principal dificultad que
teníamos los docentes que solíamos plantear actividades en grupo, era que algunos alumnos trabajaban más que
otros (algunos ni participaban) y -sin mirar la calificación o evaluación, que podríamos hacerlo-, lo que más nos
preocupaba era que al final, quienes aprendían, eran los que verdaderamente habían trabajado en resolver el
problema o elaborar la tarea propuesta.
Con el aprendizaje cooperativo, esto desaparece. El esfuerzo coordinado y la interacción entre los estudiantes es
imprescindible para alcanzar los fines propuestos, resolver los problemas planteados o realizar la tarea
competencial. Para ello, siempre habrá una implicación individual de todos los miembros del grupo. El trabajo o la
acción de cada uno de los miembros del grupo será imprescindible para conseguir el objetivo común.
En esencia, la verdadera diferencia entre el trabajo grupal y el aprendizaje cooperativo es que en el primero se
puede realizar la tarea de forma aislada (aunque todos tengan el mismo objetivo) y en el segundo, es
imprescindible la interacción entre todos los miembros del grupo para conseguirla.
También es conveniente recodar en esta conclusión y reflexión final, que este modelo pedagógico no es una
estructura piramidal, donde no se pueda subir y bajar, avanzar y retroceder. El docente debe pasar y/o volver a
fases anteriores según el momento del año y tareas o retos planteados.
En definitiva, como afirma el proverbio africano, “si quieres llegar rápido ve solo; si quieres llegar más lejos ve
en equipo” .

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2. Sapolsky, R. (2018). Behave. The biology of humans at our best and worst. London: Vintage.
3. Guillén, J. (2017). Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica . Amazon: Fullfilment.
4. Rizzolatti, G. y Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo. Los mecanismos de la empatía emocional.
Barcelona: Paidós.
5. Ramachandran, V. S. (2012). Neuronas espejo y aprendizaje por imitación como fuerza impulsora del <<Gran
salto adelante>> en la evolución humana. En J. Brockman (ed), Mente (pp. 109-210). Barcelona: Crítica.
6. Senor, D. y Singer, S. (2013). Start-up nation. La historia del milagro económico de Israel. Madrid: Nagrela.
7. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review , 84
(2), 191-215.
8. Kagan, S. y Kagan, M. (2009). Kagan cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.
9. Goleman, D. (2010). Inteligencia social. Barcelona: Kairós.
10. Velázquez, C. (2013). Análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo durante la escolarización
obligatoria en el área de Educación Física . Tesis doctoral, Universidad de Valladolid.
11. Fernández-Rio, J. y Méndez-Giménez, A. (2016). El Aprendizaje Cooperativo: Modelo Pedagógico para
Educación Física. Retos, 29, 201-206.
12. Metzler, M. W. (2005). Instructional models for physical education . Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway
Publishers.
13. Casey, A. (2014). Models-based practice: great white hope or white elephant? Physical Education and Sport
Pedagogy, 19 (1), 18-34.
14. Velázquez, C. (2015). Aprendizaje Cooperativo en Educación Física: estado de la cuestión y propuesta de
intervención. Retos, 28, 234-239.
15. Dyson, B. (2002). The implementation of cooperative learning in an elementary school physical education
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16. Domingo, J. (2010). El aprendizaje cooperativo y las competencias. Revista d’Innovació Docent
Universitària, 2 , 1-9.
17. Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e
individualista. Buenos Aires: Aique.
18. Ardoy, D.N., Martínez-Campillo, R. y Pérez-López, I.J. (2017). El enigma de las 3 efes: Fortaleza, fidelidad
y felicidad. Revista Española de Educación Física y Deportes, Núm. 419 .
19. Ardoy, D.N. (2019). Aprendizaje Cooperativo. Máster de Neuroeducación y Educación Física. Universidad
CEU Cardenal Herrera.
20. Traver Martí, J. A. y García López, R. (2004). La enseñanza-aprendizaje de la actitud de solidaridad en el
aula: una propuesta de trabajo centrada en la aplicación de la técnica puzzle de Aronson. Revista Española de
Pedagogía, 419-437.
 21. Fernández-Río, J. (2017). El Ciclo del Aprendizaje Cooperativo: una guía para implementar de manera
efectiva el aprendizaje cooperativo en educación física. Retos; 32:264-269.
22. Fernández-Río, J., y Velázquez, C. (2005). Desafíos físicos cooperativos. Sevilla: Wanceulen.
23. Martínez-Campillo, R.L. (2018). Implementación del puzle de Aronson apoyado en el Flipped Classroom
para la medición de la condición física en los alumnos de 2º de ESO. Revista Española de Educación Física
y Deportes , 417, 21-37 .

V. MODELO DE EDUCACIÓN
DEPORTIVA: COMPETENT, LITERATE,
ENTHUSIASTIC

<<Integrando el deporte, la cultura y la educación se pretende crear un estilo de vida basado en la

alegría del esfuerzo, el valor educativo del buen ejemplo y el respeto por los principios éticos
universales>> 1
Pierre de Coubertin

El “loco” Bielsa ha protagonizado varias historias a las que ha respondido con acciones que demuestran su
integridad y honestidad. Cuando estaba en el Athletic de Bilbao se autodenunció a la policía porque él mismo
argumentaba que trató como un salvaje al ingeniero de obra que se encargaba de instalar el césped de Lezama.
Recientemente, durante su etapa en el Leeds inglés, obligó a su equipo a dejarse un gol. ¿Por qué? Porque mientras
un jugador del Leeds estaba en el césped y los jugadores del equipo contrario se pararon y se interesaron por él, los
otros compañeros del Leeds aprovecharon para meter un gol. Esa acción conllevó que el Leeds no tuviese la
opción del ascenso directo a la Premier League y que el equipo con el que se enfrentaban pudiese optar al play-off
de ascenso. Como cita la frase atribuida a Albert Einstein “el ejemplo no es la mejor forma de enseñar, es la
única” .

1. EL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA

La necesidad de diseñar un nuevo paradigma educativo en las clases de Educación Física, donde el alumnado sea
el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, ha hecho posible la creación de este y otros modelos
pedagógicos como la Enseñanza Comprensiva y Enseñanza de la Responsabilidad Personal y Social, entre otros.
El Modelo de Educación Deportiva (en adelante, MED) junto con los dos anteriores, la Instrucción Directa, el
Aprendizaje Cooperativo, el Sistema Personalizado de Enseñanza, la Enseñanza entre Iguales y la Enseñanza
mediante Preguntas constituyen los modelos pedagógicos más conocidos y usados en la Educación Física actual 2 .
Los expertos en este modelo coinciden que el MED surge con el propósito de desarrollar un modelo de enseñanza
para las clases de Educación Física que estimule experiencias de práctica deportiva auténticas (tabla 1).
Experiencias en las que tanto los alumnos como las alumnas tengan las mismas oportunidades de práctica -por
tanto, fomenta la igualdad de género y la coeducación-, alumnos y alumnas que lleguen a ser competentes en su
práctica ( competents ) y por tanto que se diviertan practicándolo, conocedores de ese deporte ( literate ) y se
entusiasmen mientras lo practican ( enthusiastic ) 2-6 .

Tabla 1. Comparativa entre modelo tradicional y alternativos, donde tendría cabida el Modelo de Educación
Deportiva (MED) de Siedentop (modificada de Pilar Mahedero @PMahedero).

MODELO MODELOS ALTERNATIVOS

(Metzler, 2011). Por ejemplo MED
TRADICIONAL (Siedentop et al. 2011)
(Sánchez Bañuelos, 1992)
Aprendizaje técnico específico Problema táctico, toma de decisiones
Situaciones de juego analíticas y Situaciones de juego reducidas
aisladas
Repetición de ejecuciones Búsqueda, análisis y reflexión de la
eficaces solución
Mecanización del gesto Solución del problema en situaciones
contextualizadas
Situaciones tácticas con juegos Mejora técnica de gestos
reales
Alto nivel de compromiso motor Alto nivel de compromiso cognitivo

El máximo precursor de este modelo ha sido Daryl Siedentop, quien en el año 2010, décimo-sexto aniversario de
la primera edición de su majestuoso libr o “ Sport education: Quality PE through positive sport experiences” 3 ,
da a conocer por primera vez el MED o Sport Education Model. Tal y como explica el doctor Antonio Calderón y
colaboradores (2011) 4 :
“Dicho modelo basa su estructura y configuración en las creencias del autor sobre la metodología de enseñanza de los deportes durante las
clases de Educación Física. Bajo su punto de vista, una metodología descontextualizada e inconexa con la realidad. Para el autor, la
enseñanza de los deportes dentro de las clases de Educación Física carece de la autenticidad propia que caracteriza a la práctica deportiva” 4 .
 “Durante varios años Siedentop y su grupo observaron cómo en la mayor parte del tiempo en Educación Física, los escolares aprendían y
practicaban habilidades deportivas de forma aislada o descontextualizada (isolated skills) y que el nivel de implicación y de entusiasmo
apreciado entre los alumnos, era muy bajo. También observaron que en la mayoría de clases de Educación Física, se enseñaban las
habilidades técnico-tácticas de los deportes, en situaciones distintas a las del juego real (contexto analítico) y solo al final de las unidades
didácticas, los docentes creaban equipos con el objetivo de aplicar todas las habilidades aprendidas en un contexto analítico, en situaciones
de juego real (contexto global). Estas unidades además solían ser de corta duración, los alumnos obtenían un porcentaje elevado de tiempo de
práctica y las sesiones discurrían sin apenas inconvenientes” 4 .

Lo que habitualmente pasa en nuestras clases de Educación Física, es lo que el profesor Daryl Siedentop llevaba
observando durante una década antes de la primera publicación referida a este modelo. Y estaba en lo cierto.
Muchas veces estamos influenciados -viciados- por el actual sistema de acceso e ingreso al cuerpo de docentes
(maestros o profesores) y planteamos 10-12 unidades didácticas para todo un curso escolar (si actualmente son 2
sesiones de Educación Física a la semana en la mayoría de comunidades autónomas en Educación Secundaria), las
unidades terminan siendo de ocho o diez sesiones, en el mejor de los casos de doce. Con este número de sesiones,
difícilmente podemos conseguir unos aprendizajes duraderos y significativos en el deporte o deportes que
pretendemos enseñar a nuestros escolares. Afortunadamente, varias comunidades autónomas ya están
incrementando el número de sesiones de Educación Física en los currículos de Primaria y todo apunta que en
Secundaria también se incrementará. En este esperanzador cambio (mayor número de sesiones), es ideal la
incorporación de modelos pedagógicos como el MED en nuestras programaciones, dado que la recomendación de
sesiones por unidad didáctica (temporada como así se denomina en este modelo), es de 15 sesiones como mínimo.
El docente más conservador y tradicional siempre se ha autoconvencido con afirmaciones como “la escuela no es
un club deportivo”, “para profundizar o perfeccionar en ese deporte deben apuntarse a clases extraescolares”, “los
grupos son muy heterogéneos y resulta inviable enseñar en profundidad un deporte en la escuela”, “los alumnos
están desmotivados”, etc. ¿Realmente hemos hecho algo por cambiar estas aserciones?
Como solía decir el genio Albert Einstein “Si buscas resultados distintos no hagas siempre lo mismo”. Esto es lo
que debía decirse Siedentop a sí mismo una y otra vez, hasta que dio con un modelo de enseñanza ideal para todos
los alumnos, el MED.

Si analizamos un grupo de alumnos cualquiera al que se le está impartiendo enseñanza de un deporte

colectivo, por el ejemplo el baloncesto, observaremos cómo la mayoría de los alumnos serán capaces de ejecutar
las habilidades aprendidas de forma aislada con una gran solvencia, sin embargo, no serán capaces de transferir lo
aprendido a un contexto de juego real. Un alumno aprenderá a botar el balón, lanzar a canasta o pasar el balón,
pero cuando tenga que poner en práctica esas habilidades en una situación real o reducida de juego, le será muy
difícil tomar la decisión adecuada si no la ha practicado anteriormente. Y es totalmente comprensible, ¿esta
situación se ha enseñado? Seguramente hemos pensado en la tradicional unidad didáctica de baloncesto donde
primero se enseñan los aspectos técnicos asilados y en las últimas sesiones de la unidad se van introduciendo
ciertos aspectos tácticos hasta llegar a la última o últimas sesiones y proponer situaciones reales o reducidas de
juego. Las competiciones finales que se realizan en los modelos tradicionales, resultan poco enriquecedoras a nivel
didáctico o de aprendizaje 4 . En ellas los alumnos con un nivel alto de habilidad o dominio técnico, serán los
dominadores del juego, mientras que los de nivel más bajo encontrarán múltiples ocasiones para pasar
desapercibidos, no participar en el juego y lo que es aún más grave, odiar ese deporte o tenerle “miedo”. ¿Alguna
vez te has encontrado alumnos que les da miedo el balón de baloncesto? Lamentablemente, nosotros sí.

Los doctores Luis Miguel García y David Gutiérrez 5 han comparado el MED con el modelo tradicional,
encontrando conclusiones muy concretas y esperanzadoras que exponemos a continuación:
Percepciones del alumnado y los docentes: el alumnado se divierte más y considera este modelo más
inclusivo, mientras que los docentes enfatizan sobre el entusiasmo y la autonomía de los alumnos al
establecer roles.
Motivación y necesidades psicológicas básicas: mejora la percepción positiva del alumnado por el
sentido de pertenencia a un grupo y su relevancia en necesidades psicológicas como competencia,
autonomía y relación.
 Aprendizajes, menos es más: los cambios (en contenidos, grupos, responsabilidades…) permiten que
haya una mayor profundidad en los aprendizajes.

Además, los autores 5 indican el éxito globalmente probado del modelo, puesto que prácticamente en los cinco
continentes y en una gran diversidad de países, los resultados de las investigaciones y la percepción del alumnado
sobre el modelo es similar, por lo que se demuestra su validez y aplicación en diferentes contextos culturales.
También incluyen investigaciones sobre desarrollo ético de dicho modelo, basadas en la responsabilidad,
pertenencia a un grupo, responsabilidad, inclusión, desarrollo personal y social, etc.
El MED se basa en teorías constructivistas, cuyos ejes prioritarios son el trabajo en equipo y el fomento de la
autonomía, la resolución de problemas, la asunción de responsabilidades, la competición, la toma de decisiones y
la celebración final -perfectamente podríamos hibridarlo con el aprendizaje cooperativo y el modelo de
responsabilidad personal y social-. Todo ello en situaciones de juego reducido, limitado con normas modificadas,
con el objetivo de aumentar el tiempo de compromiso motor del alumno y el contacto con el móvil, favoreciendo
el desarrollo de los aspectos tácticos de juego, su comprensión y su reglamento, aunque este puede ser modificado
y de hecho, se recomienda 4 . La experta en el MED, Pilar Mahedero, resume en una infografía las características
del MED, resaltando los tres pilares básicos sobre los que se sustenta: búsqueda de alumnos y alumnas
competentes, con cultura deportiva y entusiastas (figura 1).

Figura 1. Características del modelo de educación deportiva (elaborada y cedida por Pilar Mahedero @PMahedero).

En este contexto el MED posee una serie de aspectos que lo diferencian del resto de modelos pedagógicos, los
cuales resumimos a continuación siguiendo a los autores y expertos mencionados 3-8 :

Temporadas. Para empezar, en el MED no se habla de unidades didácticas, sino de temporadas. Una
temporada en el MED conjuga pretemporada, entrenamiento, práctica y competición. Tiene el objetivo de llegar a
una fase final o torneo, siempre se debe acompañar de una gran fiesta o festividad, con entrega de diplomas,
medallas, público, etc. Debe ser un evento memorable y cuanto más grande se organice, mejor recuerdo les
quedará a nuestro alumnado. Esta festividad, no solo debe atender al partido o a la gran final. Como ya
estudiaremos, podría perseguir otros objetivos didácticos.
Desde una perspectiva puramente científica, cada temporada se divide en pretemporada, fase regular y fase final o
festividad. Aunque desde un punto de vista más didáctico, estos nombres podríamos cambiarlos. Por ejemplo,
pretemporada, entrenamientos, concentraciones, liga regular, play off, final four, etc. acorde con el deporte que
estemos enseñando y el modelo de competición que queramos enseñar (Campeonato del mundo, Liga, JJOO, etc.).
La duración exacta de la temporada se determinará parcialmente por la frecuencia y la duración de las clases de
Educación Física. El modelo ha sido aplicado de forma exitosa, tanto en Educación Primaria como en Secundaria.
Para que tenga lógica y sea exitosa la implementación de este modelo, lo habitual es que el modelo sea puesto en
práctica como mínimo en 12 sesiones. Lo ideal sería entre 15 y 20 sesiones, es la duración básica de una
temporada completa. En todo caso, dependerá del contenido a impartir y de otros factores como la edad,
maduración, autonomía, objetivos didácticos, etc. Por tanto, una temporada del MED tendría mayor duración que
las unidades didácticas que tradicionalmente hemos programado, entre otros factores, como ya decíamos, por la
influencia o tradición del sistema de oposición y además, porque en una temporada hay más aspectos que aprender
además de los aspectos técnicos, tácticos y reglamentos, como son: arbitrar, registrar datos, planificar
entrenamientos, ejercer de periodistas, diseñar escudos, fotografiar, redactar noticias de prensa, etc. (figura 2).

Figura 2. Características de la temporada en el modelo de educación deportiva.

Es importante tener presente que en la pretemporada se debe crear expectación, generar curiosidad, lo que nos
llevará a crear mayor interés y atención, por tanto, se mejorará el proceso de aprendizaje en el alumnado. La
primera o segunda sesión podría ir acompañada de un acto inaugural, con un vídeo motivacional, con imágenes y
vídeos de los propios alumnos practicando ese u otro deporte, donde se debe explicar el modelo, se dan a conocer
los equipos, el calendario de competiciones y la fecha del evento final. Para hacer los equipos, aconsejamos revisar
el capítulo anterior, sobre aprendizaje cooperativo, donde dábamos algunos consejos prácticos para la realización
de grupos homogéneos.
Recordemos también aquí, la importancia de generar curiosidad para “secuestrar” la atención de nuestros escolares
antes de iniciar una unidad didáctica, sesión o cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, en este caso, una
temporada del MED. Según los aportes neurocientíficos del aprendizaje, la única forma de llegar al aprendizaje.
Durante la temporada regular, se realizan los entrenamientos y las competiciones, las cuales se destinan al
perfeccionamiento y mejora de los aspectos técnico-tácticos de cada equipo. Pueden incluso plantear sus propias
estrategias de juego, acordar jugadas, utilizar pizarras para explicar sus propias jugadas, grabaciones en vídeo con
sus gestos técnicos, fichas de evaluación recíproca de aspectos técnicos y un sinfín de posibilidades que
seguramente nos sorprenden dado el potencial creativo que puede llegar a alcanzar nuestro alumnado si se lo
potenciamos, como diseñar mascotas, marcadores, tarjetas, vestimenta, caracterización, creación de páginas web
de su equipo, trofeos, etc. (figura 3).
Figura 3. Materiales elaborados por alumnos durante la temporada regular y ejemplo de saludo inicial entre jugadores antes de un partido.

Afiliación. Uno de los aspectos que aprenden todos los alumnos que experimentan la práctica de
deportes mediante este modelo (independientemente de su nivel de habilidad), es que todos los miembros del
equipo son importantes, todos contribuyen al éxito y a la mejora del equipo. Los alumnos van a pertenecer al
mismo equipo (grupo) durante toda la temporada. Con esto se fomenta la afiliación, el sentido de pertenencia a un
grupo, se busca la cohesión, la unidad, el trabajo en equipo, etc. Todo ello favorece el aprendizaje gracias a los
hallazgos neurocientíficos que indican la mayor producción de neurotransmisores como la oxitocina (hormona y
neuropéptido involucrado en la formación de relaciones de confianza y generosidad, es la hormona del vínculo),
especialmente importante en la adolescencia donde los estudiantes son sustancialmente sensibles a ella, lo que
hace tan gratificante las relaciones sociales en esta edad 8 . De siempre hemos sabido que en la adolescencia las
relaciones sociales son primordiales y muy satisfactorias, lo que justifica la necesidad del adolescente por
relacionarse con compañeros de su misma edad. Por consiguiente, las metodologías que favorecen el trabajo y
pertenencia a un grupo, la afiliación, la enseñanza entre iguales, etc., son muy beneficiosas para el cerebro de los
estudiantes, especialmente para los adolescentes. Y es que nuestro cerebro es social por naturaleza 9 .
Existen algunos currículos en la Educación Primaria extranjera (elementary programs), que han creado equipos
para permanecer juntos a lo largo de todo el curso académico para las clases de Educación Física 4 . Esta
pertenencia o afiliación prolongada permitirá al profesor utilizar el tiempo de los recreos, en donde los alumnos
practican sus habilidades deportivas con un objetivo principal de disfrute y diversión, como complemento a los
contenidos programados. Además, también permitirá a los distintos equipos participar en las distintas
competiciones deportivas que se organizan en el centro escolar a lo largo del año académico. Los beneficios que
una práctica adecuada de deportes genera a nivel de formación integral, están íntimamente relacionados con esta
afiliación, que implica, la pertenencia a un equipo, que trabaja de forma colectiva para lograr objetivos comunes.
Otra de las ventajas de esta afiliación permanente, es la posibilidad de establecer distintos roles y/o competencias
de los alumnos dentro del equipo. De tal manera que todos los miembros, además de contribuir al éxito del equipo,
deben cumplir con otras obligaciones y/o competencias (roles) que ellos mismos se deben asignar (con ayuda del
profesor si se precisa), como por ejemplo el entrenador, el preparador físico, el encargado del calentamiento, el
encargado del material, el que registra los datos, el juez, etc. El cumplimiento de estos roles incrementa el
entusiasmo y la cohesión entre los miembros del equipo. No obstante, también genera situaciones problemáticas
intra e inter equipos, que los propios alumnos deben solventar. Este proceso de resolución de problemas y toma de
decisiones, estimulará en los alumnos su grado de maduración y autonomía.
Competición regular. La estructura de las temporadas deportivas determina el calendario de competiciones e
intercala periodos de práctica (entrenamiento de habilidades deportivas), con periodos de competición (aplicación
de las habilidades aprendidas). El formato de competición y la organización del calendario varían en función del
deporte practicado y queda determinado en el reglamento. De tal manera que el calendario de una temporada de
gimnasia deportiva, atletismo, natación, no tendrá mucho en común con el de una temporada de voleibol,
baloncesto o rugby. Los periodos de práctica adquieren una especial relevancia, ya que forman parte del proceso de
mejora, de aprendizaje de habilidades y de preparación de las competiciones. La vivencia completa de la
temporada permite a los alumnos, ser conscientes de las mejoras a nivel técnico, táctico, físico, etc. que pueden
adquirir, para competir y disfrutar más con la práctica deportiva. Otro de los componentes o principios
metodológicos basados en las evidencias neurocientíficas, es que para conseguir aprendizaje, el proceso debe ser
vivencial. Nada más vivencial que vivir una liga, unos entrenamientos, una competición real para aprender la
verdadera esencia de ese deporte, así como los valores de compañerismo, deportividad o respeto y habilidades y
emociones como la empatía, solidaridad o el afán de superación, entre otros.

Fase final. Un elemento identificativo de todos los deportes, es la selección de los individuos y/o los
equipos que obtienen un mejor rendimiento a lo largo de las diferentes competiciones. En algunos países los
campeonatos nacionales e internacionales interuniversitarios y/o profesionales, son eventos que adquieren una gran
relevancia (ejemplo: final de la Liga de Campeones, la final de la Super Bowl, la final de la NBA, etc.). De una
magnitud menor, la prueba final de una temporada de este modelo, puede y debe estimular este sentimiento de
excitación dentro de una clase, en todo el colegio o incluso entre toda la comunidad educativa, haciéndolo
extensible en todo el pueblo, pedanía o barrio donde se encuentre situado el colegio. Estas pruebas finales se
pueden organizar de diferentes maneras en función de las características de los deportes (ejemplo: pruebas
combinadas en atletismo, 3x3 en voleibol o una competición por equipos en gimnasia deportiva o de bailes de
expresión corporal). Una de las características de estas pruebas finales es su naturaleza festiva, y su objetivo de
premiar (figura 4) a los individuos y a los equipos que han destacado por alguno de sus comportamientos y
resultados durante toda la temporada (premio al juego limpio, premio a la regularidad, premio a la organización,
premio a la efectividad, etc.).

Figura 4. Ejemplos de diplomas para su uso en el modelo de educación deportiva, de izquierda a derecha al mejor equipo en “juego limpio”, al mejor
equipo “organizador” y al mejor equipo “publicista y periodista”.

Registro de datos. La cantidad de datos que se puede registrar es muy variada y dependerá de las características de
los alumnos participantes (ejemplo: estadística de lanzamientos a corta, media y larga distancia, triples, frecuencia
de faltas recibidas, sanciones, puntos por partido, por jugador, rebotes, gestos antideportivos o gestos de
compañerismo, pérdidas de balón, etc.). Esta información se debe utilizar para dar un feedback a los jugadores y a
los equipos, contribuyendo a su proceso de formación y mejora, conocimiento de los aspectos técnicos, tácticos y
reglamentarios, de su capacidad de organización, cohesión de grupo, creatividad, originalidad. Dependiendo del
curso en el que se aplique la temporada, incluso pueden ser registros que valoren la calidad técnica, con hojas de
observación recíproca, por ejemplo (figura 5); o grabaciones de vídeo mientras juegan o entrenan. Estas
informaciones deben utilizarse para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, de tal manera
que se consigan los objetivos previstos para cada uno de los niveles educativos.
En el MED, los estadísticos y publicistas de cada equipo tienen la responsabilidad de mantener actualizados y
hacer públicos los resultados y otros aspectos a destacar, de cada una de las competiciones (ejemplo: en los
tablones de anuncios de los centros escolares, en un blog creado para tal evento o incluso a través de la creación de
un canal en Youtube o cuenta en Instagram). Estas informaciones les implican en su propio proceso de evaluación
(autoevaluación y evaluación compartida), y pueden incluso formar parte de un histórico escolar, con las
estadísticas de los diferentes equipos y/o individuos a lo largo de los años (figura 6). Este aspecto puede motivar y
estimular al alumnado para superar el récord del colegio o instituto de puntos en un partido, el jugador con más
anotaciones, goles… equipo con menos sanciones, el equipo más deportivo, el jugador con más asistencias, el
porteo menos goleado, el pichichi, etc. Todos estos reconocimientos, pueden ser individuales o grupales, de esa
temporada y como decíamos, de todas las temporadas organizadas en el centro.
Figura 5. Hojas de enseñanza recíproca utilizadas en el MED de voleibol y de bádminton.

Figura 6. A la izquierda, parte del tablón de Educación Física con resultados y estadísticas de una experiencia usando este modelo en el IES Marqués
de los Vélez (Murcia) y a la derecha, alumno siendo entrevistado y grabado por sus propios compañeros.

Festividad. La naturaleza festiva del deporte puede ser vista en cualquier lugar del mundo, de forma
indistinta en función de los niveles de práctica. Estos acontecimientos, además, pueden tener una gran relevancia
social, que incrementará el nivel de implicación y excitación de todos sus practicantes. De entre los elementos que
se deben incluir el día de la festividad (finalización de la temporada) destacan: los nombres de los equipos, sus
colores representativos, sus resultados, sus zonas de práctica, los premios al juego limpio, al mejor equipo
organizador, al equipo más creativo, etc., sin que el resultado (equipo con más puntos) sea el único
reconocimiento. Lo idea es que todos los equipos reciban un reconocimiento por algo y a ser posible, al menos un
jugador de cada equipo también sea reconocido por algo. Y es que como ya decíamos, el cerebro es social. El
reconocimiento público por algo bien hecho, es el mejor regalo que le podemos hacer a un niño o adolescente. Se
produce un “subidón de autoestima”, el cerebro de quien recibe este aplauso segrega mayor cantidad de sustancias
químicas relacionadas con el bienestar, como oxitocina, dopamina o serotonina. Además de hacer este
reconocimiento y entrega de diplomas, medallas, camisetas, etc. in situ , se puede también publicitar en el entorno
escolar para un mayor reconocimiento de todos los agentes educativos (incluidos padres, quienes podrían asistir a
dicho evento, esto sería lo mejor).
La festividad puede organizarse en torno a un día señalado en el calendario escolar o efeméride en la que se
realicen otro tipo de actividades complementarias como el día del patrón, San José de Calasanz, Santo Tomás de
Aquino, el día mundial del deporte, de la salud, final del trimestre, final de curso, etc.
Además de estos rasgos identificativos del MED como son: temporadas, afiliación, competición formal, fase final,
registro de datos y festividad (figura 7), también destacan otros dos aspectos o características propias del proceso
de enseñanza que deberían estar presentes en este modelo: adaptación de la práctica y responsabilidades o roles.
Veámoslos a continuación con más detalle.

Figura 7. Fases y características del MED.

La adaptación de la práctica. Todas las tareas que se organicen para el desarrollo del MED, necesitan estar
convenientemente adaptadas a la experiencia y al nivel de habilidad de todos los participantes. La práctica debe
estar adaptada para permitir la mayor cantidad de práctica, tiempo de compromiso motor, contacto con el móvil,
con unos niveles de calidad adecuados, que incidan en una mejora del nivel técnico y del nivel táctico de los
jóvenes practicantes 7 . Tras sus estudios, Siedentop sugiere que los juegos reducidos con reglas modificadas
(tamaño del balón, altura de la red o de las canastas, dimensiones del campo de juego, número de jugadores por
equipo, etc.), pueden resultar útiles para conseguir los objetivos didácticos y poder planificar una intervención
progresiva. El uso de los juegos reducidos está más que justificado por las grandes diferencias en el número de
repeticiones, contactos con el móvil o participación en el juego (3x3 o 2x2 en lugar de 6x6 en voleibol; 3x3 en
lugar de 5x5 en baloncesto o 5x5 en lugar de 7x7 en balonmano, por ejemplo). Las situaciones institucionalizadas
de juego son poco apropiadas para el MED, ya que como se ha dicho, algunos alumnos tendrán muchas
oportunidades de práctica (alumnos con nivel alto), pero otros tendrán muy pocas (alumnos con nivel bajo) que
harán lo posible para pasar desapercibidos durante el juego. Como idea para implementar el MED en deportes
como el baloncesto donde se juega 5x5, se pueden organizar torneos de 3x3. Cada equipo está compuesto por 6-8
alumnos, entrenan los 6-8 alumnos de cada equipo juntos, pero luego a la hora de competir, jugarán en dos equipos
de 3 (si es de 4, uno será suplente y puede entrar en el juego cuando lo desee). Este tipo de reglas y normas, son las
que favorecen la participación de todo el alumnado y las que siempre debemos tener presentes.
Responsabilidades (roles). De forma tradicional, la enseñanza de los deportes durante la clase de Educación
Física, se ha centrado únicamente en la enseñanza directiva de las técnicas deportivas, en la que los alumnos tienen
un papel pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que únicamente tienen la responsabilidad de obedecer
las decisiones del profesor y en el mejor de los casos de uno de los alumnos aventajados del grupo que adquiera el
rol de entrenador, guiado por el docente (microenseñanza). Uno de los aspectos principales del MED, es el
aprendizaje y la práctica de distintas responsabilidades y roles, para fomentar la autonomía de los alumnos y
contribuir a la autenticidad de la experiencia de aprendizaje de habilidades deportivas. Pero no solo desde el rol de
jugador, sino también como entrenadores, preparadores físicos, observadores, estadísticos, árbitros, periodistas,
etc.

Los alumnos que experimentan este modelo, pasan por todos y cada uno de los roles que se designan.
De tal modo que aprenden a arbitrar, aprenden a registrar y analizar datos, aprender a publicitar eventos y
resultados deportivos, aprenden a tomar decisiones y resolver problemas, aprenden a diseñar y planificar
entrenamientos, además de ser jugadores (figura 8 y 9). Tienen en general la oportunidad de aprender el deporte y
su práctica, su esencia, desde una perspectiva amplia y con un papel más activo.
Figura 8. Infografía de los roles del Modelo de Educación Deportiva (cedida por Pilar Mahedero).

Figura 9. Infografía del rol de Jugador del Modelo de Educación Deportiva (cedida de Pilar Mahedero).

El MED se nutre y enriquece de los beneficios del Aprendizaje Cooperativo. Sabemos que la pertenencia a un
grupo es una buena práctica a nivel neurocientífico, como ya comentábamos anteriormente, favoreciendo con ello
el proceso de aprendizaje.
Los seres humanos somos seres sociales y las relaciones entre compañeros, o entre los alumnos y el profesor,
tienen una enorme incidencia sobre el aprendizaje 8,9 . Como cualquier persona, el alumno tiene la necesidad de ser
reconocido y mucho más si es adolescente, por lo cual se lo hemos de manifestar con naturalidad, transmitiendo
siempre que el error forma parte del proceso de aprendizaje 8 .

En palabras de Jesús Guillén 9 :

“En plena consonancia con el desarrollo del cerebro social, resulta útil enseñar a trabajar de forma cooperativa en el aula, utilizar estrategias
proactivas que prevengan la aparición de determinados problemas o realizar tutorías, tanto individuales como en grupo. Para desarrollar en
los alumnos el sentido de pertenencia al grupo, nada mejor que enseñarles toda una serie de competencias interpersonales que les ayuden a
trabajar de forma cooperativa en el aula” 9 .

El MED es un claro ejemplo para trabajarlas y desarrollarlas.

 2. EL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA EN LA PISTA
Está claro que las necesidades actuales de los estudiantes para incorporarse al mundo laboral no se limitan al
aprendizaje de competencias meramente académicas, como pueden ser las lingüísticas o matemáticas 9 . Hoy más
que nunca sabemos que las empresas, los grupos de investigación, las multinacionales, etc. buscan personas que
sepan trabajar en equipo, saber comunicarse, que tengan empatía, que sean capaces de controlar sus impulsos, en
definitiva, que tengan habilidades sociales. Para ello, se necesita una buena educación emocional, una educación
basada en la neurociencia que tenga en cuenta el conocimiento del cerebro, en la que el trabajo en grupo y el
aprendizaje cooperativo esté presente, como es el caso en este modelo pedagógico.

Cualquier enseñanza deportiva en la que utilicemos el MED o aquellos aspectos básicos que decíamos
en el apartado anterior (temporadas, afiliación, competición regular, fase final, registro de datos, festividad,
adaptación a la práctica y roles o responsabilidades) estaría contribuyendo a la adquisición de estas competencias.
Y no es que este tipo de competencias emocionales y sociales deban sustituir a las cognitivas o académicas
(contenidos curriculares, aprendizaje de los aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios de un deporte, en nuestro
caso), sino que las han de complementar 8 .
En la primera experiencia que se presenta, se utilizó el MED hibridado con la gamificación, cuya narrativa
consistía en salvaguardar la salud mundial y descifrar el enigma de las 3 efes (fortaleza, fidelidad y felicidad) 10 ,
dividiendo la sociedad en cinco reinos, representados por los subgrupos de alumnos que se dividieron las clases
(Físicor, Deporticia, Expresanto, Naturalia y Emociolandia). En esta aventura, los miembros de cada reino debían
ejercer roles de jugadores, entrenadores, periodistas, publicistas, árbitros, jueces, etc. Cada reino entrenaba en
grupo durante una pretemporada (varios deportes y la condición física), competían entre reinos (figura 10) durante
la temporada regular y finalmente llegaban a una fase final (Juegos Olímpicos del Marqués) [V] . Como en
cualquier experiencia basada en el MED, se finalizó con una festividad en la que se hizo entrega de diplomas y
visualización de las mejores noticias y cortometrajes realizados por cada uno de los reinos o equipos (reto 6 del
proyecto, Certamen Ingenius) [VI] .

Figura 10. Alumnos realizando diferentes roles durante la pretemporada y temporada regular de la experiencia basada en el MED: El enigma de las 3
10
efes (Ardoy et al. 2017) . URL de la web del proyecto: http://elenigmadelas3efes.wixsite.com/inicio .

La segunda experiencia que se presenta fue realizada por Pilar Mahedero en el IES Aljada de Murcia con el
deporte del Voleibol 6 , en este caso reduciendo el número de jugadores por equipo a 4, en lugar de 6
(minivoleibol). En el siguiente vídeo se puede visualizar la experiencia, así como las fases de la temporada y roles
de los miembros de cada equipo (figura 11).
Figura 11. Código QR a video resumen MED en IES Aljada (Educación Deportiva. Pilar Mahedero, publicado por Fuensanta BALANZA BLECUA el
11 de febrero de 2014, bajo licencia estándar de YouTube. URL del video: https://youtu.be/aQKLQsKUjqY .

Es importante indicar que el MED se puede aplicar a la mayoría de los contenidos de Educación Física, y no
únicamente a los deportes de equipo. Hasta el momento, ha sido utilizado con éxito en múltiples contenidos, como
atletismo, natación, baloncesto, disco volador, voleibol, balonmano e incluso en expresión corporal y danza 7 . En
esta experiencia llevada a cabo en un grupo de alumnos de 2º de Bachillerato (n=16, estudiantes de entre 16 y 18
años) se describen el desarrollo y las características de una unidad didáctica de danza basada en el MED de 32
sesiones (poseen cuatro sesiones semanales de Educación Física al tratarse de una modalidad optativa específica de
Bachillerato de Artes Escénicas). Tras la experiencia, los alumnos manifestaron un alto nivel de implicación
cognitiva y social en las clases prácticas diarias, lo que corrobora la idoneidad de este modelo para ser aplicado
para la enseñanza de este contenido tanto en este como en otros niveles educativos 7 . Algunos de los comentarios
que los alumnos expusieron al final de la experiencia, extraídos del blog del alumnado reflejaron los beneficios
que les había reportado esta experiencia, referidos al trabajo autónomo, toma de decisiones y a la pertenencia a un
mismo equipo a lo largo de toda la unidad 7 .
“Ayer tuvimos la primera actuación de danza contemporánea, ¡lo hicimos GENIAL! Tuvimos el privilegio de tener público y todo, qué nervios
(Alumna)”

“Al principio de las coreografías estábamos nerviosísimos, gritando y estirando para no lesionarnos, pero cuando salíamos al escenario, todo
desaparecía y podíamos disfrutar y sentir la música. Esto fue lo mejor (Alumno)”.

“Gracias por hacernos creer que era posible crear nuestra propia coreografía. Sin su ayuda y su ánimo, no hubiéramos aprendido nada
(Alumna)”

“Es curioso que, si alguno de la compañía no podía asistir a clase, avisaba, pero esto fue muy raro, ya que no nos queríamos perder ni un solo día de
práctica (Alumno)”

3. RECOMENDACIONES PARA LLEVARLO A LA PRÁCTICA

Al igual que para iniciarse en el empleo de cualquier recurso o material (ya sea didáctico o no), para el uso de este
modelo pedagógico es recomendable familiarizarse primero con él, comenzar la implementación paulatinamente,
probar con algunos aspectos o características del modelo, en algunas sesiones o actividades puntuales, probarlo en
grupos de alumnos más maduros o alumnos con buena predisposición hacia la asignatura o área, para finalmente
implementarlo en su totalidad 8 . Podemos empezar incorporando rutinas de trabajo propias de este modelo. Por
ejemplo, se puede empezar realizando una unidad basada en la competición, por equipos, donde cada jornada sea
un equipo el que organiza, arbitra, entrena, etc. De esta forma iremos “entrenando” a los estudiantes hacia la
adquisición de los roles o responsabilidades del MED. Otra forma de empezar a dar responsabilidades es proponer
durante varias sesiones previas, la posibilidad de dirigir los calentamientos en pequeños grupos o incluso una
sesión completa. Para no enfrentarse a todo el grupo-clase de primeras, podemos dividir la clase en 5 grupos (estos
grupos pueden ser fijos o variables) y cada sesión, un alumno diferente podría ser quien dirigiera el calentamiento
a cada subgrupo. De esta forma, se irán familiarizando con el rol de entrenador. En la experiencia Profesores por
un día (figura 12), se puede observar cómo los alumnos van adquiriendo el rol de entrenador – preparador físico.
En las entrevistas que el profesor les hacía a sus alumnos tras la práctica, se aprecia como hay alumnos que
muestran más conformidad con la experiencia y otros menos. He aquí uno de los principios de toda experiencia
basada en la neuroeducación: conocer las debilidades y fortalezas de cada alumno, sus talentos, potenciar sus
intereses e individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Figura 12. Alumno explicando a sus compañeros, experiencia llevada a cabo por Daniel N. Ardoy. Profesores por un día. URL:
https://youtu.be/vr4Lq6q5fzo .

Podemos también organizar pequeños torneos con deportes que ya conozcan o que sean sencillos de practicar, sin
entrar en detalles técnico-tácticos y reglamentarios, para que vayan familiarizándose con las competiciones,
organización de calendarios, registro de datos y fase final. Por ejemplo, torneos de palas, indiacas, mate o balón-
prisionero, juegos y deportes que ya conozcan, sean sencillos y no estén ligados a estereotipos sexistas. Para
entrenar los roles de publicistas, podemos introducir trabajos de este tipo durante los meses previos a la
implantación del modelo, organizar concursos de dibujo, collages o carteles para publicitar actividades del centro
(figura 13).

Figura 13. Carteles publicitarios realizados por alumnos, utilizados de la experiencia educativa Healthy Friday de Daniel N. Ardoy.

El MED es un modelo de trabajo que se desempeña en pequeños grupos que van a enfrentarse unos
con otros, por lo que es conveniente que los grupos sean homogéneos en nivel de juego, para que al enfrentarse en
las competiciones exista igualdad en el juego y por tanto diversión. Una forma de establecer grupos homogéneos
podría ser aquella en la que el docente nombra a los capitanes (aquellos que ya conocen el deporte y/o muestren
aptitudes de liderazgo y responsabilidad). Estos capitanes (tantos como equipos) elegirán a sus compañeros, a
sabiendas que el equipo que elijan puede que no sea finalmente su equipo. Es decir, cada capitán elije a un grupo
de alumnos que conformarán un equipo y tras la elección, se realizará un sorteo de los capitanes. De esta forma,
nos aseguramos que los capitanes elijen teniendo en cuenta el nivel de juego y no tanto la amistad, ya que podrían
no ir luego con los alumnos que eligen. De lo contrario podría darse el caso de haber un equipo de muy buenos
amigos o amigas, pero con nivel de juego muy bajo o muy alto, lo que conllevaría muchos contras, ventajas o
desventajas a la hora de enfrentarse unos equipos con otros. En esta elección podríamos seguir los siguientes
criterios de selección: 1) El orden de elección siempre será al sexo contrario, es decir, si el capitán es alumno, la
primera elección debe ser a una alumna, y la segunda elección a un alumno, así sucesivamente; y 2) Al acabar la
primera ronda de elección, el último capitán en elegir, empieza la segunda ronda, con lo que el orden y sentido de
elección varía cada ronda 8 .
Otra forma para hacer los equipos homogéneos es aquella en la que el docente hace los equipos teniendo en cuenta
las variables que considere oportunas. Para ello, es conveniente conocer a los alumnos, por lo que no se
recomienda esta forma de elección de equipos a principio de curso, sobre todo si es la primera vez que somos
docentes de dicho grupo de alumnos. Cuando decidimos emplear esta forma, es conveniente considerar criterios de
habilidad técnica, condición física, liderazgo, responsabilidad, sexo y alguna otra variable más que consideremos
oportuna para asegurar la homogeneidad de los equipos. Agruparemos los alumnos por estas variables, aptitudes o
talentos, de manera que dos alumnos que estén en el mismo nivel de talento o aptitud no pueden ir juntos. Se puede
incluso hacer un sorteo previo al más puro estilo de los que se organizan para emparejar los equipos en
competiciones como la Liga de Campeones. Por ejemplo, podríamos repartir al alumnado en las siguientes
categorías e ir sacando los nombres de los alumnos uno a uno para formar los equipos:
a) Alumnos actualmente federados en ese deporte, que hayan estado federados en cursos anteriores,
jueguen en algún equipo (aunque no esté federado) o el curso anterior hayan sacado un 10 en
Educación Física.
b) Alumnos muy talentosos en las artes, creativos, que les guste mucho dibujar.
c) Alumnos con gran sabiduría, aquellos que mejores notas sacaron el curso anterior o en la primera
evaluación, de media en todas las asignaturas (estos alumnos seguramente serán los más responsables
del grupo).
d) Alumnos con gran talento en expresión corporal, que les guste mucho el baile, hablar en público,
comunicarse, debatir, etc.
e) Alumnos con mejores niveles de capacidad cardiorrespiratoria, fuerza o flexibilidad (según interese).
f) Alumnos que demuestren mayor dominio de las TIC.
En el MED, al igual que decíamos anteriormente sobre aprendizaje cooperativo, el alumnado solo percibe que
puede alcanzar los objetivos, retos o problemas planteados por el docente, si los demás participantes del grupo
también los alcanzan. Es una metodología con base en la construcción colectiva del conocimiento y en el
desarrollo de las habilidades sociales, donde cada integrante del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como
del avance del resto de compañeros. Antes de implementar el MED, para asegurarnos el éxito del modelo, es
importante cerciorarnos que los estudiantes están formados en los roles que van a desempeñar, ceder
responsabilidades gradualmente y elaborar equipos equilibrados 8 .

4. CONCLUSIÓN
El MED fomenta la autonomía, la responsabilidad, el trabajo en equipo, la creatividad y la empatía, entre otros.
Especialmente se buscan experiencias positivas tanto en chicos como en chicas, que tengan las mismas
oportunidades de participación, que lleguen a ser competentes, que conozcan bien el deporte y se entusiasmen con
su práctica.
El uso de este tipo de modelos pedagógicos, asociados a metodologías innovadoras y emergentes, puede contribuir
a aumentar los niveles de implicación y autonomía de los jóvenes estudiantes, así como su interés y motivación por
seguir practicando actividad física fuera del horario escolar, el principal objetivo del docente de Educación Física.
De manera que, para evitar la rutina o el acomodamiento del profesorado de Educación Física, lo que podría llevar
al alumnado al desinterés o desmotivación por la Educación Física (por consiguiente, de la actividad física), es
recomendable el uso de este tipo de modelos pedagógicos, que garanticen la participación, la igualdad y la
autonomía.

En el presente capítulo se han expuesto recomendaciones para implementar este modelo en el área de
Educación Física, así como propuestas prácticas a modo de ejemplo, que en algunos casos se acompañan con
imágenes y vídeos con códigos QR.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Durantez, C. (1995). Pierre de Coubertain y la filosofía del Olimpismo. Madrid: COE.
2. Metzler, M. W. (2005). Instructional models for physical education . Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway
Publishers.
3. Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE through positive sport experiences. Champaign, IL:
Human Kinetics.
4. Calderón Luquin, A., Hastie, P.A. y Martínez de Ojeda Pérez, D. (2011). El modelo de educación deportiva
(sport education model). ¿Metodología de enseñanza del nuevo milenio?. Revista Española de Educación
Física y Deportes, 395 , 63-79.
5. García, L. M. y Gutiérrez, D. (2017). Aprendiendo a enseñar deporte. Modelos de enseñanza comprensiva y
educación deportiva (2ª Ed.). Barcelona: INDE.
6. Mahedero, M.P., Calderón, A. y Ruiz Lara, E. (2015). ¡Se aprende más! Experiencia de aplicación del modelo
de educación deportiva en secundaria. Tándem Didáctica de la Educación Física, 50, 16-24.
7. Calderón, A., Hastie, P.A., Liarte, J.P. y Martínez, D. (2013). El modelo de Educación Deportiva y la
enseñanza de la danza. Una experiencia en bachillerato. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 41, 93-9.
8. Ardoy, D.N. (2019). Modelo de Educación Deportiva. Máster de Neuroeducación y Educación Física.
Universidad CEU Cardenal Herrera.
9. Guillén, J.C. (2017). Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica. Poland: Amazon.
10. Ardoy, D.N., Martínez-Campillo, R. y Pérez-López, I.J. (2017). El enigma de las 3 efes: Fortaleza, fidelidad
y felicidad. Revista Española de Educación Física y Deportes, 419 .

VI. MODELO DE RESPONSABILIDAD

PERSONAL Y SOCIAL
“YES: I CAN, WE CAN”
 <<Nos hacemos sabios no por el recuerdo de nuestro pasado, sino por la responsabilidad de
nuestro futuro>>
George Bernard Shaw

Hace mucho tiempo en Japón, vivía Ikigai [VII] que era un leñador muy pobre que trabajaba intensamente y aun así
no era suficiente para alimentar a su familia. De repente, vio a un cervatillo ( Wabi [VIII] ) que estaba dormido.
Ikigai pensó que estaba de suerte porque esa noche comerían carne pero, justo cuando se acercó para cazarlo,
pensó que lo dejaría libre. En ese momento Wabi despertó y dijo:
- Como veo que eres una buena persona y no me has cazado, aquí detrás del árbol puedes coger todos estos alimentos.
- Me gustaría llevar todos estos alimentos a mi familia –contestó Ikigai.
- Ellos también están disfrutando de un gran banquete –le respondió Wabi .

Ikigai y Wabi compartieron banquete y conversación. De vuelta a casa Ikigai vio una cascada de la que bajaba
agua purificante (un néctar exquisito), por lo que llenó su botella para llevársela a su familia. Les contó lo que
había pasado y su madre le dio las gracias por ser tan buen hijo y por el banquete que les había regalado, aunque
Ikigai le dijo a sus padres que no había sido él, sino Wabi, el cervatillo.
Un vecino escuchó la historia y cuando Ikigai se levantó para ir a trabajar a la montaña, mucha gente lo seguía
para llenar sus cántaros de ese néctar. No obstante, cuando probaron el agua, exclamaron: ¡Ikigai es un mentiroso!
¡Vamos a darle su merecido! Ikigai salió corriendo y se escondió. Cuando los vecinos volvieron a sus casas,
decidió volver a probar el líquido de la cascada y disfrutó del néctar exquisito: ¡Qué raro, esto es un misterio! Así,
apareció Wabi y le dijo:
- Ikigai, tú eres una persona con responsabilidad sobre tu familia y tu trabajo, por eso disfrutas de los placeres cotidianos y tienes un gran
propósito vital. Los vecinos, por su parte, solo piensan en ellos mismos, se comparan con los demás y solo buscan metas fáciles. Por tanto,
lo que para ti es un néctar exquisito para ellos es agua vulgar.
Esta noticia fue comentada entre los vecinos y hasta el emperador se hizo eco de la bondad de Ikigai, por lo que
hizo un comunicado a todo el pueblo:
- Me gustaría que todos recordasen la lección de responsabilidad social y personal que Ikigai nos ha transmitido. Me gustaría que todos
llegásemos a ser como él. Un pueblo comprometido y agradecido por todos, con todos y para todos.

1. RESPONSABILIDAD PARA CRECER Y LIDERAR

El Modelo de Responsabilidad Personal y Social (en adelante, MRPS) surge con el propósito de desarrollar un
modelo de enseñanza para las clases de Educación Física, que estimule la autonomía y responsabilidad, la
resolución de problemas, la toma de decisiones, buscando un enfoque competencial y contextualizado, que
involucre al alumnado en su proceso de formación y, por tanto, en la evaluación. Todo ello contribuirá al enfoque
competencial de aprender a aprender y a las competencias sociales y cívicas. ¿Y qué conexión tiene este modelo
con la mentalidad de crecimiento, el flujo y la felicidad, el autocontrol, el liderazgo y la empatía?

En este sentido, la doctora Carol Dweck 1 , profesora de la Universidad de Standford, se refiere a la mentalidad fija
y a la mentalidad de crecimiento. La primera hace referencia a una inteligencia inamovible, con miedo al cambio y
a los desafíos, que se conforma con estar en la zona de confort , puesto que le asustan las dificultades y se rinde
con facilidad. Por su parte, la segunda considera que la inteligencia y habilidades pueden mejorarse con esfuerzo y
aprendizaje, considerando los desafíos y la incertidumbre como una oportunidad para mejorar a través del placer
por los retos, la perseverancia ante los errores y la resiliencia frente a los obstáculos, centrándose en el proceso, el
progreso y la mejora [IX] .

Además, esfuerzo, responsabilidad y felicidad van de la mano como expone el doctor Mihaly Csikszentmihalyi 2 ,
profesor de psicología en la Universidad de Claremont (California) a través del canal de flujo:
“Los mejores momentos suelen suceder cuando el cuerpo o la mente de una persona han llegado hasta su límite en un esfuerzo voluntario
para conseguir algo difícil y que valiera la pena. Una experiencia óptima es algo que hacemos que suceda. Para un niño puede ser poner
con sus temblorosos dedos el último bloque de una torre que ha construido, más alta que todas las que ha construido hasta entontes; para un
nadador puede ser intentar batir su propio récord; para un violinista, dominar un pasaje musical complicado. Para cada persona existen
miles de oportunidades, de desafíos para expandirnos […]. Tener el control en la vida nunca es fácil, y a veces puede ser hasta doloroso,
pero a largo plazo las experiencias óptimas añaden un sentimiento de maestría (o tal vez mejor sea decir, un sentimiento de participación al
determinar el contenido de la vida) que está tan cerca de lo que queremos decir normalmente como felicidad”.

Por tanto, el docente deberá plantear actividades y ceder responsabilidades que se adapten y tengan una relación
entre el desafío y las habilidades. Por ejemplo, si a un alumno le decimos que tiene que tomar una decisión sobre el
aprobado o suspenso de sus compañeros en la asignatura de Educación Física, seguramente le provocará ansiedad
porque no tiene los conocimientos ni las competencias para realizar la actividad encomendada. Por otro lado, si las
sesiones de Educación Física las dedicamos a que el alumnado dé vueltas andando a la pista, le provocará
aburrimiento porque el desafío es prácticamente nulo en relación con el nivel de habilidad. Por ello, en las clases
hay que plantear actividades que tengan una correlación entre el nivel de desafío-habilidad y estén en la zona de
desarrollo próximo del alumnado, todo ello enfocado a la responsabilidad personal y social (figura 1).
Figura 1. Canal de flujo de Csikszentmihalyi en base a las habilidades y los desafíos 2 .

Por su parte, una de las funciones ejecutivas es el autocontrol o inhibición de impulsos (control inhibitorio). El
doctor Walter Mischel 3 , que fue profesor de la Universidad de Columbia y Stanford, es mundialmente conocido
por el “test de la golosina” que consiste básicamente en que un adulto deja a un niño en una habitación delante de
la golosina y le dice que si espera a que regrese obtendrá otra golosina, y si se la come, ahí acababa el
experimento. Realizó un estudio longitudinal y comprobó que los niños que habían pospuesto la gratificación
inmediata y habían conseguido dos golosinas, a la edad adulta tenían un índice de masa corporal más bajo,
perseguían sus desafíos de manera más efectiva, tenían más sentido de autoeficacia y afrontaban la frustración y el
distrés de forma más adaptativa. De manera que el autocontrol es esencial para conseguir metas a largo plazo, para
la empatía en la creación de relaciones socio-afectivas duraderas, para evitar caer en las drogas o el abandono
precoz escolar, etc. El autocontrol es fundamental en la inteligencia emocional para conseguir una vida plena. En
este sentido, que el alumnado sea responsable hacia sí mismo y hacia sus compañeros, le dotará de unas
competencias imprescindibles para su vida.
 En este modelo de responsabilidad personal y social, la inteligencia emocional juega un papel
central a través del autoconocimiento, automotivación y autocontrol (inteligencia intrapersonal y responsabilidad
personal) así como de la empatía y las relaciones sociales (inteligencia interpersonal y responsabilidad social) 4 .
Además, el liderazgo tiene una función clave a través del liderazgo in y el liderazgo out (figura 2). El in está
relacionado con la inscripción en el templo de Apolo en Delfos “gnóthi seautón” (conócete a ti mismo o
autoconocimiento), el sentido de responsabilidad y la confianza. El out con la empatía y el contagio emocional, la
comunicación y las habilidades sociales, la pasión por aprender, el compromiso, los modelos...
Figura 2. Competencias del liderazgo 5 .

2. POR QUÉ EL MODELO DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL

La existencia de una sociedad cada vez más necesitada de valores -necesitada de modelos- ha suscitado gran
interés en la comunidad científica en busca del desarrollo personal y social de los jóvenes en el ámbito educativo
que permitan revertir sus esfuerzos en conseguir una sociedad mejor 6,7 . Una forma de promocionar y educar en
valores es a través de la responsabilidad. Diversos autores han empleado modelos de enseñanza y programas de
intervención para proporcionar y favorecer responsabilidad entre el alumnado, utilizando la actividad física y el
deporte como medio de transmisión de esos valores 6-8 .
Uno de los modelos más implementados y estudiados que aboga por esta filosofía es el MRPS, el cual utiliza la
actividad física como herramienta pedagógica para buscar el desarrollo integral de los estudiantes, basado en la
promoción de responsabilidad y autonomía, toma de decisiones y del aprendizaje de todas las habilidades y valores
asociados 6 .
Numerosos estudios e investigaciones han demostrado la eficacia de este modelo para fomentar valores como el
respeto, autocontrol, esfuerzo, mejora personal, autonomía y liderazgo, así como la influencia de su
implementación en otras variables como la autoeficacia, conductas prosociales, deportividad, violencia o calidad
de vida en diferentes contextos de aplicación 6 . De hecho, qué preguntas le podrían surgir al lector en referencia a
este modelo…
¿Cuál es la finalidad y qué persigue este modelo? ¿Cuándo surge y por qué? ¿Cuál es su estructura?
Respondiendo a la primera pregunta, la finalidad del MRPS es el desarrollo de la responsabilidad personal y social,
utilizando la actividad física como medio para su consecución 6,7 . Este modelo persigue la transmisión de valores,
respeto, esfuerzo, autonomía, liderazgo, ayuda a los demás y transferencia a la vida en sociedad (los cinco niveles
del MRPS).
El MRPS surge como un programa dirigido a jóvenes y adolescentes en riesgo de exclusión social, en un intento
de potenciar el desarrollo de sus capacidades, valores y comportamientos. Hellison los diseñó para sus alumnos, no
solo para que aplicaran estas capacidades y valores en el deporte, sino para que también lo transfirieran a su vida
cotidiana 9 .
Posteriormente y dada su eficacia en el desarrollo de valores asociados a la responsabilidad personal (esfuerzo y
autonomía) y a la responsabilidad social (respeto a los sentimientos y derechos de los demás y capacidad de
escuchar y ponerse en el lugar de los otros), comienza a ser implantado en otros contextos 6 , siendo actualmente
objeto de interés e investigación en el área de la Educación Física, para dotarla de calidad y de compromiso social.
Respondiendo a la última cuestión planteada, el MRPS posee una estructura clara y bien definida de las sesiones,
diferenciando en niveles de menor a mayor complejidad la responsabilidad y autonomía. En el siguiente apartado
explicaremos la estructura y los niveles, proponiendo ejemplos prácticos para un mejor entendimiento del modelo.

3. PROPUESTAS PRÁCTICAS Y APLICADAS DEL MRPS

Como propuestas prácticas, más que presentar algunos de los artículos o tesis doctorales que integran el MRPS
como centro de estudio e intervención, vamos a indicar los aspectos y características esenciales del modelo para su
implementación en el aula, proponiendo ejemplos en cada uno de ellos extraídos de estos estudios y de la propia
experiencia.
En primer lugar y atendiendo a la definición propuesta por el mismo Hellison de responsabilidad como obligación
moral respecto a uno mismo y los demás, que debe derivar en comportamientos que beneficien en favor del bien
común, los pilares metodológicos sobre los que se sustenta este modelo, descritos por el doctor Juan Andrés
Merino (2017) 6 en su tesis doctoral, son los siguientes:
 - Integración. El docente debe enseñar la responsabilidad personal y social aplicada a los contenidos de la
actividad física y del deporte, buscando mantener la conexión entre ambos, dado el interés que potencialmente
adquiere el alumnado con el contenido deportivo.
- Cesión de responsabilidad al alumnado. El docente debe otorgar responsabilidad a su alumnado
fomentando la toma de decisiones y adquiriendo roles y posiciones de liderazgo en clase, promoviendo
respuestas de acciones adaptativas.
- Relación docente y alumnado. Deben estar basadas en relaciones personales de experiencia, honestidad,
confianza y comunicación bidireccional.
- Transferencia. El fin último del modelo es que el alumnado traslade las conductas y valores adquiridos en
clase de Educación Física a otros contextos como el familiar, deportivo, educativo, etc.
El doctor Alfonso Valero Valenzuela, también experto en este modelo, explica en un vídeo-tutorial de la asignatura
Metodologías de enseñanza y entrenamiento de la actividad física y deportiva , la estructura del MRPS. En
concreto, toda sesión perteneciente a un programa o programación donde se está implementando el MRPS, debe
estructurarse en cuatro partes: toma de conciencia, práctica de actividades, reunión de grupo y autoevaluación.
Estas cuatro partes se podrían asociar a las tradicionales “parte inicial”, “parte principal” y “parte final” de
cualquier sesión de Educación Física (figura 3). Debemos tener en cuenta que tanto la toma de conciencia como la
reunión de grupo, podrían plantearse en cualquier momento de la sesión, siempre que el docente considere
oportuno, para resolver algún conflicto, donde los alumnos por sí mismos no lo están resolviendo y podría
agravarse. Siempre debemos esperar, observar, dejar que los alumnos intenten resolverlo por ellos mismos y al
final de la sesión, comentarlo y reflexionar sobre él. Y en última instancia, intervenir a mitad de la sesión. No
obstante, en ocasiones, especialmente las primeras sesiones del curso en grupos inmaduros, esta acción docente
podría darse en más de una ocasión.

Figura 3. Estructura de sesión del Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS) y código QR al vídeo explicativo del MRPS, doctor Alfonso
Valero en el canal de YouTube Unidad de Innovación UMU. URL: https://youtu.be/Q7CL_kiZBIw , recuperado el 31 de mayo de 2020.

En la parte inicial de la sesión o toma de conciencia , el docente reúne a los alumnos y recuerda cada uno de los
niveles de responsabilidad que explicaremos a continuación, haciendo especial hincapié en el nivel que se pretende
trabajar en la presente sesión.
Una buena forma de iniciar la sesión es en círculo o sentados en la grada de la pista. Preferiblemente, la
organización en círculo, por ejemplo, sentados en el centro de la pista, donde todos están a la misma altura y nivel,
incluido el docente, es la que más nos gusta (figura 4). Es importante tener una rutina para iniciar la sesión siempre
de la misma forma. El alumnado se sentirá más cómodo y lo agradecerá. Una buena estrategia metodológica para
iniciar esta parte de la sesión es recibiendo al alumnado en la puerta del gimnasio, sala escolar o de pie, dándoles la
mano uno a uno o invitándoles a realizar un gesto particular, un saludo a distancia, algo que les haga entrar a clase
y conectarse con su yo interior (con esto generamos oxitocina en el alumnado -hormona del vínculo-, por tanto,
empezamos involucrándolo emocionalmente en la clase). Los expertos en educación emocional indican que al
menos deberíamos tener un contacto con cada uno de nuestros alumnos en una sesión (físico o a través de una
mirada). Esta rutina no solo involucra emocionalmente al alumnado, sino que obtenemos una valiosísima
información de su estado de ánimo. Miradas, gestos, forma de llegar a clase, etc. Y es que como decía Cicerón “La
cara es el espejo del alma, los ojos sus intérpretes” [X] . También podemos introducir la sesión con música. Otra
rutina podría ser que cuando dejara de oírse la música, todos debemos estar sentados alrededor del círculo central
de la pista. La música será la elegida por los alumnos (sesiones previas) o una música sugerente según el contenido
que vayamos a impartir en esa sesión.
La segunda parte de la sesión es la puesta en práctica de las tareas y actividades de enseñanza-aprendizaje, lo
que en Educación Física hemos llamado desde siempre, la parte principal de la sesión (figura 3). En esta parte se
trabajarán los contenidos principales de la sesión en búsqueda de los aprendizajes relacionados a los contenidos y
objetivos curriculares. Con la nueva normativa se habla de estándares de aprendizaje evaluables, que no es otra
cosa que los aprendizajes que queremos que nuestros alumnos alcancen 8 . Sin que sea una necesidad, siempre es
aconsejable proponer actividades que conlleven estilos de enseñanza cognoscitivos, resolución de problemas, el
uso de metodologías activas. No obstante, la metodología irá supeditada al servicio del nivel donde nos
encontremos en ese momento. Y es que no es igual la enseñanza, los primeros días del curso escolar, donde
seguramente tengamos que incidir en el nivel I (respeto), que a final de curso, donde probablemente estemos
trabajando el nivel III (autonomía personal) o IV (ayuda y liderazgo).

La tercera parte de la sesión, reunión de grupo o fase final , es la conocida vuelta a la calma de la sesión o parte
final (figura 3). El docente vuelve a reunir al grupo y comenta todas las situaciones que se han acontecido durante
la sesión, se reflexiona sobre las conductas observadas, sobre la participación, etc. Dependiendo del nivel que se
esté trabajando, comentaremos unas situaciones u otras. Una buena organización del grupo en este momento, es
sentados en círculo donde ningún alumno sobresalga del otro y el docente también permanezca sentado junto con
el grupo, tal y como proponíamos en la toma de conciencia (figura 4).

Figura 4. Alumnos del IES Alquerías, en la primera, tercera y cuarta parte de una sesión, empleando el Modelo de Responsabilidad Personal y Social
(MRPS), toma de conciencia, reunión de grupo y autoevaluación.

En esta parte de la sesión, no solo se comentan los comportamientos negativos observados, sino también los
positivos, reforzando aquellas actuaciones dignas de un reconocimiento. Desde una mirada neuroeducativa, muy
importante tener siempre presente la “disciplina positiva”. Por ejemplo, si hemos observado un conflicto y
finalmente se ha resuelto, darle mayor importancia a la resolución que al hecho en sí del conflicto, aplaudiendo
colectivamente a los alumnos o grupo de alumnos que lo han resuelto (recordemos el “chute de motivación y
autoestima” -dopamina, oxitocina, serotonica- que un cerebro recibe al ser reconocido socialmente).
Los alumnos con responsabilidad y/o ciertos privilegios dentro del grupo, pueden usar libretas para anotar lo que
observan en clase, incluso sus teléfonos móviles como bloc de notas o para grabar aquellas actuaciones que luego
se quieran comentar y/o publicar en el blog de la asignatura (bajo el consentimiento de los propios alumnos y sin
especificar nombres o mostrar imágenes comprometidas).
Finalmente se realiza una autoevaluación , justo al final de la sesión . Esta parte tiene una corta duración, apenas
unos minutos (con el tiempo unos segundos), pero posee una gran importancia debido a que los alumnos
dispondrán de un tiempo para autoevaluarse en función de su comportamiento y si han alcanzado el objetivo
didáctico propuesto al inicio de la sesión. Deben evaluar y autoevaluar tres aspectos principales de la sesión: 1) si
han conseguido el objetivo didáctico principal; 2) si han alcanzado el objetivo asociado al nivel del modelo donde
estamos; y 3) si les ha gustado la sesión y las actividades planteadas (esta última acción, de gran riqueza
pedagógica).
Para ello se suele utilizar la técnica del pulgar, que básicamente consiste en elevar el dedo pulgar hacia arriba si el
comportamiento ha sido muy bueno o bueno, han conseguido el objetivo didáctico o les ha gustado mucho la
sesión. Si lo sitúan horizontalmente, el comportamiento habrá sido regular, han alcanzado el objetivo didáctico a
medias o la sesión y sus actividades les han gustado, pero no excesivamente. Y si el pulgar lo sitúan hacia abajo,
su comportamiento o el nivel donde nos encontremos ha sido malo o no lo han hecho bien, indeseado…, no han
conseguido el objetivo didáctico propuesto o la sesión no les ha gustado (figura 5).

Figura 5. Técnica del pulgar para la cuarta parte de una sesión o autoevaluación usando el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS).

En base al fundamento metodológico expuesto, el MRPS se divide en diferentes niveles que describen la
necesidad de repartir el manejo y la gestión de la sesión entre el docente y alumnado de un modo democrático. El
trabajo de los niveles de responsabilidad debe ser presentado de un modo progresivo y acumulativo, aunque se
recomienda trabajar el nivel 5 (transferencia) desde el primer día de clase. Hellison (2011) 7 propone cinco niveles
de responsabilidad que se presentan a los estudiantes , como decíamos, de modo progresivo y acumulativo y que
definen comportamientos, actitudes y valores de responsabilidad personal y social para ser desarrollados a través
de la actividad física y el deporte a partir de metas concretas y sencillas 10 .
Junto a cada nivel existen una serie de estrategias y métodos específicos a desarrollar por los estudiantes y el
profesorado. Así, los alumnos tienen claros los objetivos que se plantean dentro de cada uno de estos niveles y que
deberían hacer para alcanzar. Sería como hacer una especie de rúbrica o indicadores de logro de cada nivel. El
propósito de estos niveles es interactuar entre ellos con proyección hacia la mejora de los comportamientos y
actitudes del alumnado, desarrollados por ellos mismos y buscando su transferencia a otros contextos socio-
educativos fuera del aula 6 .
Durante el comienzo del curso escolar (podría ser también a mitad de curso o cuando el docente deseara iniciar el
modelo), se presenta a los estudiantes los cinco niveles de responsabilidad como una serie de metas a alcanzar y
que les harán ser personas más responsables y consecuentes con su comportamiento una vez las consigan y en
consecuencia, ser mejores personas en el mundo. El doctor Juan Andrés Merino (2017) 6 explica en detalle estos
niveles del MRPS en su trabajo de tesis doctoral, de donde hemos extraído y sintetizado la información más
relevante que exponemos a continuación y complementado con ciertas estrategias pedagógicas extraídas de nuestra
propia experiencia.
Nivel 0: conductas y actitudes irresponsables.
Es el nivel de partida de muchos alumnos y son caracterizados por ser indisciplinados y rechazar toda la
responsabilidad en sus comportamientos, culpando a los demás y a su entorno de sus malas acciones. No se
considera un nivel en sí, ya que es el punto de partida. La función principal del docente en este momento es
explicar a los alumnos los objetivos del programa que inician, así como su estructuración para adquirir un
comportamiento responsable.
Una buena estrategia para empezar y explicar el modelo al alumnado es realizar interpretaciones en el aula sobre
situaciones donde se falta el respeto dentro y fuera del contexto escolar. Para sensibilizar y enseñar al alumnado
este modelo, principalmente el nivel 1 (respeto), el alumnado podría realizar cortometrajes a modo de concurso,
cine mudo, marionetas, como ellos deseen… con situaciones irrespetuosas, conflictos o propuestas de mejora de la
convivencia escolar. También es conveniente al inicio de la implementación del modelo, realizar un contrato
didáctico con las normas de clase consensuadas previamente entre todo el grupo. Estas normas y acuerdos,
tomados en conjunto, deberán estar siempre visibles.
Nivel I: respeto por los derechos y sentimientos de los demás.
El objetivo fundamental de este nivel es el desarrollo de la responsabilidad personal mediante el respeto por los
derechos y sentimientos de los demás 7 . Es competencia del profesor crear un clima físico y psicológico adecuado
en el que los alumnos no se encuentren intimidados ni amenazados por nadie, pudiendo así manifestarse sin temor
a ser burlado o menospreciado 10 . Deben manifestar tres aspectos relacionados con el respeto a los demás: respetar
sus opiniones, respetar su forma de ser y no actuar con violencia física o verbal (figura 6).

Figura 6. Aspectos relacionados con el respeto a los demás del Nivel I del MRPS.

Algunas de las acciones de respeto que podemos trabajar en este nivel son por ejemplo, el respeto a las reglas
básicas de convivencia o propias de las clases de Educación Física. Estas reglas deben ser elaboradas y
establecidas por todos, lo que facilita las relaciones personales, un óptimo clima de trabajo y la confianza en el
grupo. Se incluyen aquí aspectos relativos al material, instalaciones, asistencia o la utilización de ropa deportiva
adecuada. Traer una botella de agua a clase para beber antes, durante y después de la práctica y cuando cada uno
quiera, respetando a los compañeros de equipo y bebiendo agua cuando el balón sale fuera o hay una pausa en el
juego. Con esta norma además, contribuimos a la adquisición del tercer nivel (autonomía) y al quinto
(transferencia), con el cuidado de la salud, del medio ambiente y ahorro de agua.
En este nivel se habla también del autocontrol y la autorregulación. Ambas implican atención sobre la propia
conducta, autoevaluación en base a estándares de comportamiento y expresiones, y emociones generadas como
respuesta a los juicios que ha realizado el alumno de su comportamiento. Es característico de este nivel alumnos
que no pueden o que no desean participar en las actividades propuestas pero que sí deben ser capaces de controlar
su comportamiento (esperar a que la actividad esté organizada) para no interferir en el derecho que tienen los
demás a aprender o el profesor para enseñar. Es quizás uno de los aspectos más importantes de este nivel pues, de
no conseguirse, será difícil generar un clima de respeto que permita la aparición de aspectos como la participación,
la autonomía personal o la ayuda entre compañeros. El alumno que no pueda, por ejemplo, realizar esfuerzos
físicos por prescripción médica o porque tiene en ese momento una dolencia, debe esperar a la explicación e
información inicial de la sesión, para valorar si requiere o no esfuerzo y puede o no puede realizar la práctica con
normalidad o adaptando sus movimientos. En caso de duda, esperará a que la actividad esté organizada para
preguntarle al profesor, para que este le pueda encomendar otras tareas o roles de clase que no requieran
movimiento o realizar esfuerzos físicos (roles de árbitros, jugadores pasivos, jugadores sentados, evaluadores,
observadores, anotadores, cronistas deportivos, cámaras, reporteros, fotógrafos, speakers, ayudantes, grafistas,
ilustradores, etc.).
Nivel II: participación y esfuerzo.
El objetivo de este nivel es ofrecer experiencias positivas a los alumnos buscando que elaboren sus propios
criterios de éxito, así como objetivos para alcanzarlos. Uno de los problemas que nos encontramos en este nivel es
la diferencia en la orientación de los alumnos para alcanzar el éxito dado que unos lo orientan hacia el ego o
competición mientras que otros lo orientan a la tarea, siendo su éxito la mejora y el aprendizaje de nuevas
experiencias 10 .
Una estrategia didáctica para redefinir el concepto de éxito en el alumnado, es trabajar la cooperación, donde
aprenderán que la consecución del reto, enigma o problema a resolver se conseguirá con la cooperación entre todo
el grupo, cada uno aportando lo mejor de sí, no siendo relevante quien lo hace mejor o quine lo acaba – resuelve
antes, sino resolver el problema entre todos, cooperar. El éxito de este tipo de tareas precisamente ahí, en la
cooperación.
El aspecto principal que se trabaja en este nivel es la utilización de gran variedad de tareas que le proporcionen a
los alumnos la oportunidad de experimentar y elegir aquellas que más les gusten y motiven, tratando de
concienciarles sobre una nueva definición del éxito, el cual estará identificado con alcanzar los objetivos y
esforzarse, aunque la tarea no salga bien en los inicios.
Es habitual que a los alumnos que no les gustan ciertas tareas, actividades o deportes, actúen con pasividad e
intenten evadirse o anularse. Ejemplos como el típico alumno que no le gusta la expresión corporal o aquel que no
es muy ducho en el baloncesto y se autoanula para no participar en el juego. Este tipo de comportamientos son
frecuentes y podemos extrapolarlos a la vida real. Muchas veces las personas sin responsabilidad personal y social,
se olvidan que en el esfuerzo de todos está el éxito. Un ejemplo claro lo hemos vivido y estamos viviendo con la
pandemia mundial en la que estamos inmersos con el COVID-19. El esfuerzo por no salir del hogar durante el
confinamiento, llevar mascarillas, ser responsable en el distanciamiento social, evitar reuniones numerosas y
desplazamientos innecesarios, son algunos ejemplos de la transferencia de este tipo de acciones que podemos
“entrenar” en el aula, para que nuestro alumnado aprenda a ser más responsable.
Para superar este nivel, los estudiantes deben mostrar un respeto mínimo hacia los otros, aceptar los retos, sus
habilidades y participar en las actividades con entusiasmo. Se identifican como componentes básicos de este nivel:
La motivación autodeterminada.
El afán de superación, el coraje de persistir.
Intentar y probar cosas nuevas.
La redefinición personal de éxito.
Nivel III: autonomía personal.
En este nivel se persigue fomentar la autonomía del alumno, enseñándoles a ser independientes y a asumir
responsabilidades 10 . Se espera que los alumnos que se encuentran en este nivel tomen opciones responsables y
sean capaces de trabajar por sí mismos sin la supervisión directa del profesor. En definitiva, se busca que el
alumnado sea capaz de tomar decisiones y planificar su trabajo de modo autónomo, siendo capaces de llevar a
cabo un plan personal de actividad física.
Como estrategias didácticas y ejemplos de actividades para trabajar este nivel, es conveniente usar estilos de
enseñanza cognoscitivos y creativos, así como metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje por proyectos o el aprendizaje cooperativo. El Modelo de Educación Deportiva, tratado en el capítulo
anterior, también es ideal para trabajar este nivel y es que como decíamos, el MRPS es un modelo perfecto para ser
hibridado con otros modelos y metodologías activas. Proponerle al alumnado que inventen sus propios juegos y
deportes, que realicen composiciones coreográficas, sus planes de entrenamiento personal, desayunos saludables,
etc. son ejemplos de actividades que fomentan la autonomía personal.
Nivel IV: ayuda a los demás y liderazgo.
Este nivel se centra en dos aspectos importantes de la responsabilidad social: la empatía y el liderazgo. La primera
es entendida como el respeto a puntos de vistas diferentes al suyo, poniéndose en el lugar del otro cuando sea
necesario. Para trabajar el liderazgo, el docente asignará a varios estudiantes estar a cargo de un grupo, ser los
capitanes, los entrenadores, los monitores, los profesores, etc., promoviendo el trabajo cooperativo y recayendo la
decisión final en el responsable del grupo tras su consenso. Se busca en este nivel conseguir ayudar a otros sin
arrogancia, siempre que lo soliciten y evitar comportamientos egocéntricos en favor de los solidarios.
Por ejemplo, se organiza una liga deportiva de 4 equipos (cuatro grupos por clase). Los equipos se enfrentarán
todos contra todos en una liguilla de partidos con una duración de 5 minutos. Tras cada partido, los capitanes se
acercan a la zona de control (pizarra) y dicen el resultado, si ha ocurrido algún gesto antideportivo, si quieren
destacar algo que ha pasado, etc. Acto seguido, se les comunica los nuevos enfrentamientos y ellos deben elegir el
deporte a practicar de entre un abanico de 6-8 posibilidades (fútbol sala, baloncesto, balonmano, bádminton,
pinfubote, ultimate, ringol, mate). Los dos capitanes se ponen de acuerdo para elegir deporte a jugar y en caso
contrario, jugarán a pares-nones o piedra-papel-tijera 9 .

Nivel V: transferencia fuera del contexto deportivo-educativo.

Se busca que los estudiantes apliquen a otros ámbitos de su vida (otras clases, en el recreo, en casa, etc.) lo que han
aprendido en los niveles anteriores del programa, mostrando respeto, esfuerzo, autonomía y liderazgo no sólo en
clase sino también fuera de ella.

En síntesis de lo expuesto, Hellison 7 determina que los niveles II (participación y esfuerzo) y III (autonomía) se
centran en el desarrollo de la responsabilidad personal, mientras que los niveles I (respeto) y IV (ayuda y
liderazgo) promueven la responsabilidad social (figura 7). El nivel V (transferencia) debe ser trabajado desde el
primer día buscando transferir todo lo aprendido a contextos reales fuera del deportivo o educativo, es lo que
actualmente persigue el enfoque competencial y neurodidáctico.

Figura 7. Niveles del MRPS (adaptada de Merino, 2017) 6 .

El MRPS ha sido implementado en numerosos contextos y con todo tipo de contenidos curriculares 6,9-17 . Se ha
implementado en programas con una duración de un solo trimestre y durante todo un curso escolar, con objetivos y
aprendizajes orientados tanto al bloque de contenidos de condición física y salud como al de expresión corporal o
actividades físico-deportivas. Incluso se han publicado experiencias donde se ha hibridado con otros modelos 15,17 .
Y es que una de las principales ventajas del MRPS, como ya decíamos, es que se puede hibridar con cualquier otro
modelo, estrategia o herramienta metodología y trabajar cualquier contenido, objetivo o aprendizaje.
A continuación, se expone un ejemplo de cómo llevar a la práctica este modelo para una tutoría de Primaria (tabla
1; figura 8; figura 9).
El equipo de operaciones especiales, formado por superhéroes y superheroínas, tiene una misión apasionante: conseguir el diploma del
Modelo de Responsabilidad Personal y Social para convertirse en una clase excelente. Este modelo tiene un incalculable valor, ya que
nadie lo ha conseguido por completo. Para ello se necesita ilusión, esfuerzo, responsabilidad, respeto, confianza y compañerismo.

Los ítems llevan delante un símbolo que hace referencia a quién lo tiene que firmar y certificar ( F=familia; A=alumnado; D=docentes )
y, a su vez, aparecerá a qué nivel corresponde ( Nivel I=respetar; Nivel II=participación y esfuerzo; Nivel III=autonomía personal;
Nivel IV=ayuda y liderazgo ) y finalmente cada pieza del puzzle estará numerada del 1 al 40 y se corresponde a un ítem. Cada nivel está
compuesto por 10 ítems y, a su vez, cada ítem tiene 5 niveles de logro ( rojo=inicio; amarillo=suficiente; naranja=bien; verde= muy
bien; azul=excelente ) . Un nivel de logro se consigue cuando durante una semana se ha realizado correctamente dicho ítem, por lo que
para alcanzar el nivel excelente se necesitan 5 semanas. Asimismo, el ítem se puede perder si no se cumple durante 2 días consecutivos. Si
se llega al nivel azul en 1 ítem, se conseguirá una pieza de puzzle. Al conseguir las 40 piezas se habrá alcanzado el ENIGMA que todavía
nadie ha logrado descifrar y que confiere un poder inimaginable como SUPERHÉROE y como SUPERHEROÍNA . Indudablemente se
 necesita a todo el equipo y a toda la tribu para alcanzar un nivel de excelencia en todos los ítems y completar el puzzle. Tenemos de plazo
hasta el viernes 31 de mayo de 20XX . La misión ya ha comenzado… ¿Te atreves?

Tabla 1. Ítems del modelo de responsabilidad personal y social dividido en 5 niveles.

MODELO DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL

Nivel I. RESPETAR.
A.I.1. Respeto a mis compañeras/os
D.I.2. Respeto a los docentes
D.I.3. Respeto a los monitores/as
D.I.4. Respeto el material y las instalaciones
F.I.5. Reciclo el plástico, el papel y el vidrio
A.I.6. Tiro los envases a la papelera
D.I.7. Guardo silencio en clase cuando lo solicitan
D.I.8. Subo y bajo las escaleras de manera ordenada y hago bien la fila
A.I.9. Pido disculpas cuando me equivoco
A.I.10. Hablo en un tono y con un vocabulario adecuado

Nivel II. PARTICIPACIÓN Y ESFUERZO.

D.II.11. Realizo siempre los deberes
A.II.12. Me motiva mejorar cada día
A.II.13. Confío en mis posibilidades
A.II.14. Reconozco mis errores y aprendo de ellos
A.II.15. Tengo control sobre mis acciones y emociones
D.II.16. Participo en clase
A.II.17. Leo varias veces por semana
A.II.18. Me siento bien conmigo misma/o
A.II.19. Me esfuerzo para conseguir mis sueños
A.II.20. Tengo pensamiento crítico para saber lo que está bien y mal

Nivel III. AUTONOMÍA PERSONAL.

F.III.21. Ayudo a poner y quitar la mesa
F.III.22. Recojo y organizo mi habitación
F.III.23. Cepillo los dientes tras cada comida
F.III.24. Como frutas y verduras a diario
A.III.25. Realizo actividad físico-deportiva a diario
F.III.26. Duermo 8-10 horas diarias
F.III.27. Me levanto cuando suena el despertador o me llaman
A.III.28. Soy puntual
A.III.29. Apunto mis tareas en la agenda
A.III.30. Me comporto de manera ejemplar

Nivel IV. AYUDA Y LIDERAZGO.

D.IV.31. Participo en el programa amadrina/apadrina un compañera/o …
D.IV.32. Colaboro activamente para ayudar a las compañeras/os
A.IV.33. Escucho y me comunico con los compañeros/as
A.IV.34. Soy generosa/o y honesta/o
A.IV.35. Soy creativo/a y me gustan hacer cosas nuevas
D.IV.36. Soy empática/o y me pongo en el lugar de los demás
D.IV.37. Desempeño el rol asignado en proyectos en equipo
D.IV.38. Coopero para conseguir objetivos comunes
D.IV.39. Ayudo a prevenir conflictos y a resolverlos
A.IV.40. Soy mejor gracias a la clase y la clase es mejor gracias a mí

Nivel V. TRANFERENCIA.
Aplico todo lo anterior a mi vida personal, familiar, social, deportiva y académica.
Figura 8. Una cara del puzzle en la que se puede poner la foto del alumnado de la clase para que la pinten.
Figura 9. Otra cara del puzzle en la que vienen numeradas las piezas y la letra para formar el lema final cuando se completa el puzzle (Juntos somos
invencibles, por un año inolvidable).

4. RECOMENDACIONES PARA LLEVARLO A LA PRÁCTICA

Al igual que para iniciarse en el empleo de cualquier recurso o material (ya sea didáctico o no) o de cualquier
modelo pedagógico, para iniciarse en el MRPS es recomendable familiarizarse primero con él, comenzar la
implementación paulatinamente, probar con algunos aspectos o características del modelo, en algunas sesiones,
por ejemplo, empezando por reunir al grupo al inicio de la clase, indicarles que el objetivo principal de la clase
será “respetar” y al final de la clase hacer la autoevaluación y reflexión con la técnica del pulgar 9 .

Es conveniente tener claro que las primeras sesiones de implementación del modelo, son esenciales para lograr el
éxito. El docente debe estar muy atento, incluso anotar los conflictos observados para comentarlos en la
autoevaluación de la parte final de la clase. Dejar bastante tiempo para la realización de esta parte final de la clase
los primeros días, para que poco a poco el alumnado vaya asimilando y tomando consciencia de la nueva dinámica
de clase 9 .
Es importante parar el juego o la actividad cuando se observa un comportamiento indeseado u observamos que los
alumnos no consiguen ponerse de acuerdo para resolver ellos solos un conflicto. Este es un momento muy
enriquecedor para aprender la esencia de este modelo. Es conveniente reunir al grupo, aunque no estemos en la
parte final de la clase y exponer los hechos tal y como si de un juicio se tratara, con turno de intervenciones y
testigos. El docente puede guiar la solución, procurando que no haya en ningún momento faltas de respeto.
Amablemente deben hablar, dialogar, discutir si hiciera falta, pero siempre desde el respeto, tal y como se discute
en la sección de “Discusión” en un artículo científico. Al final, guiaremos a que den con la solución y se llegue a
un acuerdo. Este ejemplo podría servirles a ellos, para cuando suceda algo parecido durante una actividad y deban
resolver de forma autónoma (nivel III) dicho conflicto.
Una de las recomendaciones más importantes y necesarias para implementar con éxito este modelo, es crear
rutinas bien establecidas, concretas y claras para el alumnado, estructurando las sesiones en las cuatro partes que
indicábamos en el apartado anterior, sin olvidar que todas ellas son importantes.

En la parte inicial de la sesión, comentábamos que una rutina puede ser recibir al alumnado dándole la mano uno a
uno o realizando un gesto al entrar, podríamos crear saludos para cada alumno o uno común para todo el grupo
(cada grupo tendría su saludo propio) o que cada alumno tuviera su propio saludo con el docente. Otra opción que
no es incompatible con la anterior, es recibir al alumnado con música, con una canción propia o que cada día un
alumno trajera la canción con la que desea iniciar la clase. Durante esa canción, los alumnos pueden entrar al
vestuario, cambiarse de ropa, atarse bien los cordones, quitarse los implementos peligrosos, etc. Las canciones
duran normalmente de 3 a 5 minutos, tiempo suficiente para realizar estas acciones previas a la clase.
Otra recomendación es la de colocar un cartel recordatorio con los cinco niveles del modelo similar a la figura 7.
En este cartel, podríamos crear a su vez subniveles, a modo de cargas de batería, para que según cómo haya salido
la sesión poder cargar o descargar dicha batería. Cuando la batería de un nivel ya está completamente cargada,
pasaríamos al siguiente nivel (figura 10). Y acompañar el cartel con imágenes, infografías, palabras y frases que
siempre tengan presentes (figura 11).

6
Figura 10. Niveles del MRPS con carga de batería (adaptada de Merino, 2017) .

Figura 11. Carteles con imágenes y texto que acompañan los niveles.

5. CONCLUSIÓN

El MRPS ha sido aplicado durante más de 30 años con el objetivo de mejorar los valores de los adolescentes a
través de la actividad física y el deporte 16 . Es considerado uno de los modelos de enseñanza existentes más
utilizados con el propósito de desarrollar la autonomía y responsabilidad del alumnado, estimular la resolución de
problemas, la toma de decisiones. Una revisión sistemática publicada recientemente con 35 trabajos donde se
emplea el MRPS, se muestra como este modelo produce un impacto positivo en valores como el respeto,
autocontrol, autoestima, empatía, esfuerzo, autonomía, cooperación, ayuda a los demás y liderazgo. Además, en
estos trabajos revisados se mejoraron otras variables relacionadas con la responsabilidad como la deportividad o la
calidad de vida 16 . Se trata de un modelo con enfoque competencial y contextualizado, que involucra al alumnado
en su proceso de formación y por tanto, en la evaluación. Podríamos considerarlo como una forma de enseñar
activa, que proporciona protagonismo al alumnado y, en consecuencia, en línea con la neuroeducación.
Al ser un modelo basado en una estructura de sesión y en el establecimiento de niveles de responsabilidad y
autonomía, una de sus principales ventajas es que permite trabajar cualquier contenido o aprendizaje, por
consiguiente, permite ser hibridado con cualquier otro modelo, estrategia o herramienta metodológica, como es el
caso del estudio llevado a cabo por Melero y colaboradores (2019) 17 , quienes lo ha hibridado con la gamificación.
Desde un punto de vista neuroeducativo, posee numerosos elementos metodológicos que consideramos esenciales,
por ejemplo, incluir la disciplina positiva, la autonomía, el desarrollo de las habilidades sociales, el liderazgo, el
enfoque competencial (transferencia), etc.
En el presente capítulo se han expuesto además, recomendaciones para implementar este modelo en el área de
Educación Física, con ejemplos reales, propuestas prácticas a modo de ejemplo, acompañados con imágenes y
vídeos.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Dweck, C.S. (2016). Minset: the new psychology of success. New York: Ballantine Books.
2. Csikszentmihalyi, M. (2014). Fluir: una psicología de la felicidad (4ª Ed.). Barcelona: Debolsillo.
3. Mischel, W. (2014). The marshmallow test: mastering self-control. New York: Little, Brown and Company.
4. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
5. Goleman, D. (2013). Liderazgo: el poder de la inteligencia emocional. Barcelona: Ediciones B.

6. Merino, J.A. (2017). Diseño y efecto de un programa basado en el fomento de la responsabilidad sobre la
motivación y sus consecuencias en jóvenes escolares de Educación Física. Tesis Doctoral. Universidad de
Murcia.
7. Hellison, D. (2011). Teaching responsibility through physical activity (3er. ed.). Champaign, IL: Human
Kinetics.
8. Ardoy, D.N. (2016). Recomendaciones para programar, evaluar y calificar con la nueva normativa LOMCE:
Educación secundaria. Revista Habilidad Motriz, 46 , 4-37.

9. Ardoy, D.N. (2019). Modelo de responsabilidad personal y social. Máster de Neuroeducación y Educación
Física. Universidad CEU Cardenal Herrera.
10. Escartí, A., Pascual, C., y Gutiérrez, M. (2005). Responsabilidad Personal y Social a través de la educación
física y el deporte. Barcelona: Graó.
11. Belando, N., Férriz-Morrel, R., y Moreno-Murcia, J. A. (2012). Propuesta de un modelo para la mejora de la
responsabilidad personal y social a través de la promoción de la responsabilidad en la actividad físico-
deportiva. Revista Internacional de Ciencias del Deporte (RICYDE), 29(8), 202-222. doi:
10.5232/ricyde2012.02902.

12. Hellison, D. & Martinek, T. (2006). Social and personal responsibility programs. In D. Kirk, M. O`Sullivan,
y D. MacDonald (Eds.), Handbook of research in physical education (pp.610-626). London: Sage.
13. Hellison, D. & Walsh, D. (2002). Responsability-based youth programs evaluation: Investigating the
investigations. Quest, 54, 292-307.

14. Hellison, D. & Wright, P. M. (2003). Retention in an urban extended day program: A process-based
assesment. Journal of Teaching in Physical Education, 22, 369-381.
15. Menéndez, J. I. & Fernández-Rio, J. (2016). Hybridizing Sport Education and Teaching for Personal and
Social Responsibility: an experience through an educational kickboxing program. Retos, 30, 150-158.
 16. Martínez, B. J. S. A., Ibáñez, J. C., Ramírez, C. S., Valenzuela, A. V., & Mármol, A. G. (2020). El modelo de
responsabilidad personal y social a través del deporte: revisión bibliográfica (Personal and social
responsibility model through sports: a bibliographic review). Retos, 37(37), 755-762.
17. Melero, D., García-Ruíz, J., Merino-Barrero, J.A., Manzano-Sánchez, D. Valero-Valenzuela, A. y Ardoy,
D.N. (2019). El enigma de seneb. Aplicación de un programa educativo híbrido basado en el modelo de
responsabilidad personal y social y la gamificación para el fomento de la condición física, aspectos
psicosociales, hábitos de vida, rendimiento cognitivo y académico en educación física. Revista Española de
Educación Física y Deportes, 427, 101-111.

VII. MODELO COMPRENSIVO DE INICIACIÓN

DEPORTIVA
¡SAPERE AUDE!

<<Un cerebro que actúa es un cerebro que comprende>> 1

Giacomo Rizzolatti y Corrado Siniglaglia

Entrevistador (E). ¿Le devuelve cierta inocencia a la manera de enfocar las cosas?
Iniesta (I). No, ¿por qué? Nunca he perdido esa mirada del niño; me gusta pensar que mantengo algo del niño que
fui, que la esencia de lo que soy ahora como persona es, básicamente, la del niño que fui. Trato de seguir
ilusionándome desde ese sentimiento infantil que tuve y creo seguir teniendo.
E. ¿También en el juego?
I. También. No he perdido esa mirada, esa sensación infantil al disfrutar cuando juego.
E. ¿Es eso posible en el mundo súper profesionalizado en el que vive?
I. Absolutamente. He crecido mucho por los compañeros y entrenadores, juego ante miles de personas, sé que hay
gente en todo el mundo que sabe mi nombre, que se interesa por lo que hago pero… al final la esencia que tengo
del juego es absolutamente lúdica, natural, es la de la pista del colegio en Fuentealbilla [XI] .

1. EL LABORATORIO COMPRENSIVO DE INICIACIÓN DEPORTIVA

El enfoque comprensivo de iniciación deportiva fomenta, esencialmente, el placer intrínseco e inherente por la
práctica deportiva, ya que permite adaptar las reglas a la edad y nivel de los participantes, sin que el grado de
esfuerzo sea demasiado alto ni el nivel de las habilidades demasiado exigente, sino que prima la participación
incrementando el compromiso motor y el carácter lúdico y divertido de la propia actividad, es lo que se denomina
juego deliberado 2 .
Además, suscitar la curiosidad a través de la novedad, la complejidad y la incertidumbre es fundamental para
generar adherencia hacia la actividad física y deportiva, por lo que el alto nivel de participación unido a la
diversión de la práctica será una estrategia de gran valor educativo. Porque “la curiosidad en sí misma es
gratificante y está impulsada por la búsqueda de efectos placenteros de asombro e interés, y no por los
desagradables de la privación y la falta de conocimiento” 3 , por lo que aumenta la capacidad de aprendizaje. En
este caso, se trata de proponer contextos y entornos de aprendizaje, con desafíos estimulantes y sensoriales, lo que
facilitará las conexiones sinápticas y neuronales junto con la mejora el riego sanguíneo al cerebro 4 .
Asimismo, al realizar una actividad y sentirse competente, se liberan neurotransmisores como la norepinefrina que
mejora la autoestima, la dopamina que mejora el estado de ánimo, los sentimientos de bienestar, la motivación y la
atención, la serotonina importante en el humor y el aprendizaje 5 , así como la oxitocina implicada en las relaciones
sociales y de afecto.

Respecto al nivel de atención e implicación en la actividad, esencial para el aprendizaje, Goleman 6 indica que, en
una encuesta que se realizó al azar y en la que participaron multitud de personas, la primera actividad que más
incrementaba la atención en el aquí y ahora era hacer el amor… ¿Y la segunda? Hacer ejercicio físico y jugar
(también hablar con otra persona). De forma que la atención y la comprensión es inversamente proporcional a la
distracción.

2. ¿POR QUÉ EL MODELO COMPRENSIVO DE INICIACIÓN DEPORTIVA?

El Modelo Comprensivo de Iniciación Deportiva, en inglés Teaching Games for Understanding (TGfU), es uno de
los modelos pedagógicos de enseñanza en Educación Física 7 , de los considerados como modelos pedagógicos
básicos en Educación Física 8 . Este modelo surgió por la visión descontextualizada con respecto a cómo se jugaba
o se practicaba la enseñanza de los deportes en las clases de Educación Física, al igual que el resto de modelos
pedagógicos de los que ya hemos hablado en capítulos anteriores. Investigadores como Almond, Bunker y Thorpe,
cansados e insatisfechos de los enfoques tradicionales para la enseñanza de los deportes, en donde el factor
principal era la técnica, desarrollaron un nuevo modelo de enseñanza, en el que los alumnos estuvieran más
motivados, participaran todos y fueran ellos los verdaderos protagonistas del juego 9 . Como observamos, si antes
hemos leído el capítulo referido al Modelo de Educación Deportiva (MED), el origen de ambos modelos es similar.
En ambos casos se buscaba una alternativa que respondiera a los intereses del alumnado, centrando el proceso de
enseñanza de los deportes en el juego en sí, lejos de la repetición analítica de los gestos técnicos o la realización
descontextualizada de ejercicios de forma analítica, con el objetivo de aprender un gesto técnico concreto fuera de
una situación real o reducida de juego. En este modelo, se le da mayor importancia a la táctica, procurando enseñar
la técnica a través del juego 8-12 . En este modelo, desde la primera sesión de la unidad didáctica, el alumno
vivencia la esencia táctica del deporte que deseamos enseñar. De ahí el gran valor pedagógico de conocer o
inventar juegos y deportes alternativos, novedosos, otras modalidades deportivas alternativas al deporte
convencional que se desea enseñar, cuyos gestos técnicos, aspectos tácticos y reglamentos sean más sencillos, pero
contengan elementos similares.
Los precursores de este modelo, Bunker y Thorpe junto a Almond, estructuraron una nueva manera de enseñanza
deportiva, la cual se caracteriza por estar orientada básicamente a la táctica, que cobra el protagonismo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, relegando a un segundo plano la técnica. La enseñanza es mediante el uso de
juegos modificados o deportes alternativos que poseen similitudes tácticas con los deportes convencionales que se
pretenden enseñar, buscando la comprensión de los principios y aspectos tácticos básicos de dichas disciplinas,
para que el alumnado las vaya asimilando y aprendiendo mediante la participación 13 .

Cuando se habla del modelo comprensivo de Bunker y Thorpe, debemos tener claro que la base de este modelo
son los juegos modificados , adaptando las actividades al grupo para democratizar la práctica deportiva, dando
casi total participación al alumno en su aprendizaje 14 , con el fin de iniciarse en un deporte. La existencia de cada
vez más modalidades deportivas, deportes inclusivos o alternativos como el goubak, cachibol, datchball, ringol,
balóncodo, pinfuvote, jugger, quidditch, etc. están proliferando esta última década, basándose, entre otros
principios, en este que aquí comentamos. En Educación Física, al igual que en cualquier otra área o materia,
debemos atender a la diversidad de alumnado y a la heterogeneidad de los grupos. Enseñar juegos o deportes que
suelen estar ligados a estereotipos sexistas, influenciados por la sociedad, cuyos niveles técnicos dependen en gran
medida de las experiencias previas vividas por el alumnado, en grupos donde la diversidad del alumnado es el
común denominador, no es tarea fácil.
Con este panorama, el Modelo Comprensivo o TGfU, persigue el aprendizaje y la enseñanza de diversos deportes,
alejándose de la conciencia que se tenía sobre la técnica en la enseñanza tradicional de la Educación Física, en la
que se diseñaban unidades didácticas específicas de un solo deporte, con ejercicios y actividades analíticas, donde
la técnica era el epicentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y la táctica se dejaba solo para las últimas sesiones
de la unidad, pasándola por alto o incluso solo trabajándose en niveles avanzados de ESO y Bachillerato 9 .

En los juegos modificados, como su propio nombre indica, se trata de modificar un juego o modalidad deportiva,
en el que se alteran y cambian diferentes elementos y se quitan o introducen reglas con el fin de que el alumno se
familiarice con la esencia de dicho deporte y lo comprenda, incluso se pueden crear otros nuevos juegos, con el
único fin de comprenderlo y ponerlo en práctica de manera activa, participando y reflexionando de forma crítica y
comprensiva. Los fundamentos sobre los que se sustenta este modelo son sobre todo, aquellos centrados en el
aprendizaje constructivista, que enfatiza la importancia de procesar el contenido cognitivamente, antes de
expresarlo a través del movimiento 9 .

Asimismo, como indica el doctor Iván Rivilla 15 , los juegos reducidos permitirán realizar acciones en situaciones
de juego globales muy parecidas a situaciones de juego real (materiales, espacios, reglas, compañeros,
adversarios…) pero adaptadas al nivel de pericia y competencia de los participantes en base a sus posibilidades
técnicas, decisionales y comprensivas (figura 1).
Figura 1. Interacciones y modificaciones del juego basadas en la tarea, el jugador y el entorno 16 .

Los expertos en este modelo, sostienen tres principios básicos para garantizar el éxito y buen desarrollo del
mismo. Esto son:

1) Importancia del interés y la emoción en los juegos

2) El poder del conocimiento
3) Transferencia a otros deportes
El objetivo o resultado esperado al implementar este modelo, es básicamente mejorar el conocimiento del juego y
su táctica. Para ello, atendiendo a los mecanismos del modelo de procesamiento de la información, centraremos la
atención sobre los mecanismos de percepción y toma de decisiones de los alumnos, dándole menos importancia al
mecanismo de ejecución 9 .
Dentro de esta base teórica, existe una base lógica en todos los deportes, de tal manera que todos los juegos
deportivos tienen una serie de elementos tácticos en común, que permiten establecer una clasificación en base a
estos elementos. Existen deportes o juegos deportivos de blanco y diana como el golf o tiro con arco; deportes de
campo y bateo como el béisbol o el criquet; deportes de muro y red como el voleibol, el tenis o el bádminton; y
deportes de invasión como el fútbol, el baloncesto o el balonmano 9 .

En función de esta clasificación, para la enseñanza de los deportes con la misma base teórica, los aspectos tácticos
serán similares. Por ejemplo, en deportes de muro y red, una buena estrategia táctica es mover al adversario,
hacerle correr, pasar el móvil de un lado a otro del campo, a derecha e izquierda, delante y detrás, lejos de donde
esté el jugador o jugadores adversarios. En los deportes de invasión, una de las estrategias tácticas esenciales en
ataque es la ocupación de espacios libres, pasar y progresar, buscando un espacio libre para facilitar el pase al
compañero. Ya sea jugando al fútbol, baloncesto o balonmano, la esencia táctica siempre será la misma (tabla 1).

Tabla 1. Diseño de tareas en función estructura y funcionamiento 17 .

Variable Modificación Consecuencias

Balón Aumenta la fluidez y complejidad del juego.
Más balones Modifica las interacciones del jugador y aumenta los
estímulos atencionales.
Peso-perímetro Introduce estímulos perturbadores y dificulta la
 construcción del juego.
Facilita la fluidez y disminuye la densidad jugador-
espacio.
Ampliación Juego colectivo más seguro: más tiempo y espacio
para decidir.
Aumenta la densidad y dificulta las interacciones.
Espacio
Reducción Juego más complejo.
Menos tiempo para el control y toma de decisiones.
Zonas con Aparición de comportamientos y habilidades
específicas. Facilita la fluidez del juego.
limitaciones
Variar el Facilita la comprensión del objetivo del juego.
Incrementa la fluidez y la complejidad contextual.
sistema de
Reglas puntuación
Poner reglas Puede facilitar la calidad de las acciones y focalizar
la atención.
especiales
Acelerar Mayor intensidad y velocidad percepción-acción.
Tiempo Menor exigencia, intensidad y velocidad.
Ralentizar
Objetivos Como dar un número de pases, recibir en una zona…
facilita la fluidez y adaptación a la nueva situación.
parciales
Incrementar el Más porterías, canastas… favoreciendo la
Metas/ comprensión del juego y los focos de interés.
nº de zonas
objetivos
objetivo
Juego sin zonas Mayor concentración de los participantes en torno a
la pelota y menos focos de atención.
objetivo
Superioridad Facilita la fase ofensiva y el mayor compromiso
motor de los atacantes.
numérica
Juego con Aproximación progresiva a una situación real de
cooperación/oposición.
Compañeros/ comodines
Igualdad o Dificulta la fase ofensiva y la interacción entre
adversarios jugadores
inferioridad
numérica
Favorece la relación jugador-móvil e incrementa el
Sin oposición tiempo de compromiso motor.

Otra propuesta complementaria se refiere a las modificaciones se pueden realizar en diferentes elementos
estructurales (el móvil, el espacio, el número de jugadores, la técnica y las reglas de distintos deportes (de
invasión, pelota y bate, cancha dividida...) que conlleva un efecto asociado a consecuencias técnicas y tácticas. Por
ejemplo, si en un partido de fútbol 5 vs 5 se introduce un segundo balón (modificación), el efecto será que los
jugadores tendrán que estar atentos a dos móviles (efecto), por lo que a nivel técnico existe mayor posibilidad de
contactar con los balones lo que facilitaría el aprendizaje (consecuencias técnicas) y se debe hacer un buen balance
de defensa-ataque, incluso se podría atacar por dos sitios diferentes (consecuencias tácticas) 18 .

3. TGfU EN PISTA
En este modelo existe una estructura de sesión totalmente definida, que nos permite llevar a la práctica este
modelo. Se diferencian cuatro partes en todas las sesiones: una primera fase de juego deportivo, la segunda
denominada toma de conciencia, la tercera parte es la de ejecución de la habilidad y la última parte, de nuevo, el
mismo juego deportivo del inicio u otro diferente (figura 2) 9 .
Figura 2. Estructura de sesión del modelo.

1. Juego deportivo. El inicio de la sesión comienza con una actividad de juego global. Se trataría de plantear un
juego gratificante modificando elementos estructurales como las reglas o los espacios, facilitando la relación o
familiarización del alumnado con la esencia del juego o deporte a enseñar, favoreciendo con ello su comprensión.
Para ello, se polarizaría la atención sobre algún elemento táctico del juego, modificándolo con el objeto principal
de que el alumnado se divierta más durante el juego y sienta la esencia global del mismo y de su táctica. Por
ejemplo, en la enseñanza del voleibol, se podría jugar en un campo más reducido, 3 x 3 en lugar de 6 x 6, donde se
obliga al alumnado a realizar tres golpeos al balón antes de pasarlo al campo contrario. El primer y segundo
golpeo, en lugar de hacer el gesto técnico de voleibol, obligatoriamente el jugador debe coger el balón, pensar a
quién se lo van a pasar, decir en voz alta el nombre del compañero a quien le va a pasar el balón y pasarlo
mediante un pase de dedos, previo autopase. El juego se enlentece, pero la esencia, continuidad y táctica del juego
se aprende y se asimila (esta variante existe ya como juego deportivo, adaptado para personas mayores y recibe el
nombre de Cachibol). Cuando el alumnado consiga cierto nivel técnico, se puede ir eliminando esta contingencia,
dejando a elección del propio alumno que coja o no el balón antes de golpearlo.

Otro ejemplo que podemos plantear previo a la práctica del voleibol, del tenis o cualquier juego deportivo de muro
o red, es jugar al “Pinfuvote” [XII] . Este juego formaría parte de esta fase del modelo, donde el alumnado comienza
a familiarizarse con la esencia de este tipo de deportes. Este juego admite todas las variantes posibles, como poder
golpear al balón con cualquier parte del cuerpo, jugar con un balón gigante, ampliar las dimensiones del campo,
número de jugadores, etc. El “baloncodo” [XIII] es otra modalidad deportiva que podemos incluir en estas primeras
fases de familiarización con los elementos tácticos de estos deportes, donde la técnica de ejecución es muy sencilla
(figura 3).
Otros juegos deportivos previos pueden ser el “Pelota en aro” (hoepelbal), que consiste en hacer botar un balón
dentro de un aro y cogerlo antes que de un segundo bote; el “Pad-ball”, similar al pádel pero con golpeos propios
del fútbol; el “Tchoukball”, similar al balonmano, pero sin portero y la portería es una red donde el balón rebota y
el equipo adversario debe coger el balón antes de botar fuera del área prohibida o el “Cachibol”, similar al voleibol
pero en el que se permite coger el balón (figura 3).

Para la enseñanza de los deportes de invasión, “El juego de los diez pases”, el “Ringol” [XIV] o el “Colpbol” [XV]
pueden servirnos de ejemplo para que el alumnado aprenda los elementos tácticos comunes de este tipo de
deportes, antes de iniciarse en el juego (figura 3).
Figura 3. Vídeo – resumen explicativo con ejemplos de algunos juegos y deportes alternativos e inclusivos, como el jugger, quidicht, cachibol, colpbol,

dachball, pinfuvote, etc. Publicado el 29 diciembre de 2019 por OposPills. URL: https://youtu.be/eDupUL-fyYk , recuperado el 31 de mayo de 2020.

2. Toma de conciencia o conciencia táctica . Donde el docente se reúne con sus alumnos y les plantea el
problema táctico mediante interrogantes para que los alumnos reflexionen y traten de resolverlo. Ese problema
táctico viene precedido por el juego deportivo inicial donde al alumnado ha tratado de dar soluciones motrices al
juego y reglamento adaptado. En el ejemplo anterior del voleibol, las preguntas podrían ser ¿creéis que es mejor
realizar tres golpeos en lugar de uno antes de pasar el balón al campo contrario?, ¿por qué?, ¿qué golpeo creéis que
es mejor dar en segundo lugar? Y ¿hacia dónde y cómo debe ser el segundo pase?, ¿y el tercer golpeo, cómo y
hacia donde debe ser?, ¿es mejor pasar el balón al campo contrario en el primer golpeo o en el tercero?
3. Ejecución de la habilidad. Una vez planteado el problema táctico y el profesor invita al alumnado a dar
solución a esos interrogantes planteados en la toma de conciencia, en la siguiente parte de la sesión se trata de
ejecutar la habilidad o habilidades que queremos enseñar, mediante tareas algo más dirigidas por el docente. Se
puede también trabajar de una manera más específica sobre esos aspectos tácticos, para depurar el aspecto o
habilidad técnica en concreto. Siguiendo con el mismo ejemplo de la enseñanza del voleibol, se podrían jugar
partidos de 1x1, con campos pequeños, donde sea obligatorio coger el balón antes de pasarlo al campo contrario,
se piensa hacia donde se desea lanzar, se hace un autopase y se golpea con toque de dedos o de antebrazos (según
la habilidad que queramos enseñar). De esta forma el alumno irá descubriendo por sí mismo, que cuando el
adversario está cerca de la red, lo mejor es pasar el balón fuerte hacia la parte final del campo y viceversa.
4. Juego deportivo. Finalmente se volvería a plantear un juego global, que puede ser el del principio de la sesión u
otro diferente. El objetivo aquí es integrar el problema táctico o el elemento técnico trabajado en la fase anterior,
con algún matiz más evolucionado para que dicho aspecto táctico quede contextualizado en el juego. Por ejemplo,
se podría plantear el mismo juego que hemos comentado de 1x1, pero con la única premisa que cuando el alumno
coja el balón, no podrán pasar más de dos segundos antes de hacerse el autopase previo a pasar el balón. Otro nivel
más evolucionado en progresión de dificultad, podría ser dejar coger el balón solo en el primer golpeo de balón
tras el saque inicial. Y otro nivel mayor de dificultad sería no dejar coger el balón, pero sí hacerse un autopase.

A continuación, mostramos dos ejemplos prácticos de sesión, en los que se emplea este modelo, por parte de
alumnos de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de Murcia, guiados por el profesor de la
asignatura y experto el doctor Alfonso Valero Valenzuela.
a) Enseñanza del Ultimate a través del Modelo Enseñanza Comprensiva del Deporte (figura 4).

1. Juego deportivo . Se explica el juego de Ultimate, así como sus aspectos reglamentarios, técnicos y tácticos
básicos antes de jugar. Durante la explicación se formulan preguntas, invitando al alumnado a reflexionar y pensar
sobre ellas. Se juega de forma global. El alumno es protagonista y se implica cognitivamente.
2. Toma de conciencia . El profesor se reúne con los alumnos y reflexionan sobre el problema táctico. Les
suministra feedback reflexivo. Les formula preguntas sobre el problema, les invita a dar respuestas, etc.
3. Ejecución de la habilidad . En esta parte de la sesión el profesor cobra más protagonismo, se trabaja de una
manera particular y concreta el elemento táctico o técnico que se pretende enseñar. Es conveniente que el grupo
aquí se divida y se planteen tareas reducidas para que el alumnado pueda trabajar más individualmente. En esta
sesión se pueden platear tareas como jugar un 2x2, 3x3 o incluso situaciones de superioridad numérica para
facilitar la toma de decisiones (2x1, 3x2, etc.). Se trabaja sobre los aspectos técnico-tácticos del pase, desmarque y
progresión.
4. Juego deportivo . Se termina la sesión nuevamente con el juego global, donde los alumnos tratan de integrar el
problema o los problemas tácticos trabajados en las fases anteriores de la sesión. En esta fase de la sesión, el
docente está de nuevo en un segundo plano.

Figura 4. Modelo Enseñanza Comprensiva del Deporte. Publicado el 18 marzo de 2013 por Alfonso Valero Valenzuela, bajo licencia de YouTube

estándar. URL: https://youtu.be/U-VVCHYWoWE , recuperado el 31 de mayo de 2020.

b) Enseñanza del Baloncesto a través del Modelo Enseñanza Comprensiva del Deporte (figura 5).

1. Juego deportivo. El juego de los 10 pases, con él presentamos el problema táctico (pases, desmarques,
ocupación de espacios libres, intercepción, defensa, etc.), nos acercamos al elemento táctico que queremos
trabajar. Se trata de un juego modificado. Se enfrentan dos equipos y cada equipo, sin botar, debe realizar 10 pases
seguidos para conseguir un punto. El otro equipo defiende. Gana el equipo que consiga más puntos. Como
variante, se plantea que una vez realizados los 10 pases, el equipo que los ha conseguido, puede intentar encestar.
2. Toma de conciencia. Se plantea la reunión del docente con el alumnado para reflexionar sobre el problema
táctico. Para ellos les plantea preguntas sobre el problema, les posibilita dar respuestas, etc.
3. Ejecución de la habilidad. En este caso el docente tiene un mayor protagonismo porque realizar el trabajo
individualmente para concretar el elemento táctico o técnico que se pretende enseñar. Por ello se recomienda que
el grupo se divida y se planteen tareas reducidas para facilitar el trabajo individual del alumnado Una tarea podría
ser jugar al juego de los 10 pases, pero con grupos más reducidos. Otra, jugar a un dos contra uno, centrando la
atención en el aspecto técnico-táctico del pase, desmarque y progresión, toma de decisión ante dos posibilidades
según la situación del defensor: entrada a canasta o pase al compañero mejor situado.
4. Juego deportivo. Se finaliza la sesión con una propuesta global en la que se incluyen los planteamientos y
problemas tácticos realizados en las otras fases Se plantea como juego el mismo del inicio, dar 10 pases antes de
lanzar a canasta, pero ahora sí se podrá botar entre pase y pase.
Figura 5. Modelo Enseñanza Comprensiva del Deporte III. Publicado el 11 de junio de 2013 por Alfonso Valero Valenzuela, bajo licencia de YouTube

estándar. URL: https://youtu.be/nyWlWgfSfGE , recuperado el 31 de mayo de 2020 .

4. RECOMENDACIONES PARA LLEVARLO A LA PRÁCTICA

Para llevar a la práctica este modelo es conveniente tener claros sus principios, que según Devís y Peiró (1997) 19
los podemos resumir en seis categorías 20 :
1. Principios para la elaboración de los juegos modificados. Se puede modificar el espacio, el material o
las reglas, sin perder la esencia del deporte.

2. Principios tácticos de las principales formas de juegos deportivos. El docente puede escoger los
aspectos tácticos de cada deporte que vea oportuno y que quiera que sus alumnos comprendan.
3. Principios para la progresión de los juegos modificados. Se trata de seguir una progresión que permita
al alumnado comprender la base del deporte y ponerla en práctica. Es importante que al comienzo la
técnica sea reducida y su uso vaya progresando poco a poco. Se tienen que ir introduciendo situaciones
tácticas del juego de forma progresiva para acabar con el juego deportivo tal cual.
4. Principios para la mejora de los juegos modificados. Se tiene que valorar y evaluar el juego
modificado, analizando los problemas que vayan surgiendo, reflexionarlo y volver a practicarlo.

5. Principios para el desarrollo de estrategias de comprensión. Es necesario que los alumnos comprendan
lo que están trabajando y para ello se realizan paradas de reflexión y asambleas, en donde se les
presenta preguntas e interrogantes, invitándoles posteriormente a reflexionar sobre ellas y proponer
entre todos, estrategias normas o modificaciones que mejoren el juego.
6. Principios relacionados con la evaluación de los alumnos. No solo se debe evaluar de manera
cognitiva, sino que se tiene que evaluar si los alumnos han comprendido o no el juego. Puede ser a
través de la observación del profesor o entre ellos (evaluación recíproca) o incluso que sean los propios
alumnos los que elaboren juegos modificados.
Finalmente, para terminar este capítulo, daremos a conocer las ventajas e inconvenientes que este modelo posee,
según los autores mencionados. Empezaremos por los inconvenientes. Para la implementación de este modelo en
el aula, se necesita un alto dominio del deporte por parte del docente, sobre todo a la hora de formular las
preguntas adecuadas para centrar los problemas, graduar la complejidad perceptiva y la toma de decisiones.
Debemos formular estas preguntas para que el alumnado no encuentre la solución demasiado pronto, pero que sí la
resuelva finalmente, de lo contrario, podría caer en la frustración. Puede que no consiga la solución por falta de
dominio técnico, otro de los inconvenientes de este modelo, dado que nos centramos más en los elementos tácticos
que en los técnicos. Cuando se observa esto durante el juego, es mejor parar la tarea y plantear tareas más
sencillas. Como ya hemos comentado a lo largo del tema, los elementos técnicos pasan a un segundo plano (algo
que el alumnado no está acostumbrado). Este modelo es difícilmente aplicable a otros contenidos de Educación
Física que no sea la enseñanza de los deportes colectivos y realmente se requiere que el alumnado esté interesado
en participar de forma activa, si no, tendremos dificultades para su implementación.
Por otro lado, las ventajas de utilizar este modelo son muy numerosas. Requiere la implicación cognitiva del
alumnado, lo que contribuye a mejorar todos los procesos y funciones cognitivas. Favorece la toma de decisiones,
el juego en equipo y el desarrollo de habilidades tácticas en situaciones reales de juego, por tanto, la interacción
social entre compañeros, lo que favorecerá el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales. El alumnado es
el verdadero protagonista del proceso de aprendizaje, lo que hace que este modelo podamos considerarlo en sí
mismo un ejemplo de neuroeducación física 9 .

5. CONCLUSIÓN
El Modelo Comprensivo de Iniciación Deportiva, en inglés Teaching Games for Understanding (TGfU), es un
modelo pedagógico de enseñanza en Educación Física, que surge debido a la visión descontextualizada que existía
en torno a la enseñanza de los deportes en las clases de Educación Física. Investigadores como Almond, Bunker y
Thorpe, desarrollaron un nuevo modelo de enseñanza, en el que los alumnos pasaban de ser pasivos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje a ser los protagonistas, donde la técnica pasa a un segundo plano, a favor de la táctica. El
modelo busca que el alumno participe directamente en su aprendizaje, basando dicho aprendizaje en la
comprensión y reflexión, estableciendo que el aprendizaje debe orientarse de la táctica a la técnica, teniendo en
cuenta las características de cada deporte. Los fundamentos sobre los que se sustenta este modelo son aquellos
centrados en el aprendizaje constructivista, que enfatiza la importancia de procesar el contenido cognitivamente,
antes de expresarlo a través del movimiento. Con este modelo se persigue que los alumnos estén más motivados y
que todos puedan participar.
El Modelo Comprensivo busca una alternativa que responda a los intereses del alumnado, centrando el proceso de
enseñanza de los deportes en el juego en sí, lejos de la repetición analítica de los gestos técnicos o la realización
descontextualizada de ejercicios de forma analítica. En este modelo, se le da mayor importancia a la táctica,
procurando enseñar la técnica a través del juego real o modificado.
En el presente capítulo se han expuesto, además, ciertas recomendaciones para implementar el modelo en el área
de Educación Física y algunas propuestas prácticas a modo de ejemplo. Algunos de estos ejemplos se acompañan
de imágenes y códigos QR a vídeos con dichas experiencias.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Rizzolatti, G. y Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo: los mecanismos de la empatía emocional.
Barcelona: Paidós Ibérica .
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3. Livio, M. (2018). Por qué. Qué nos hace ser curiosos. Barcelona: Ariel.
4. Frith, U. y Blakemore, S.J. (2007). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Barcelona:
Ariel.
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6. Goleman, D. (2013). Focus. Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia. Barcelona: Kairós.
7. Metzler, M. W. (2011). Instructional models for Physical Education (3ª Ed.). Scottsdale, AZ: Holcomb
Hathaway.

8. Fernández-Río, J., Calderón, A., Hortigüela Alcalá, D., Pérez-Pueyo, A. y Aznar Cebamanos, M. (2016).
Modelos pedagógicos en educación física: consideraciones teórico-prácticas para docentes. Revista Española
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9. Ardoy, D.N. (2019). Modelo Comprensivo de Iniciación Deportiva (TGfU) . Máster de Neuroeducación y
Educación Física. Universidad CEU Cardenal Herrera.
10. Thorpe, R., Bunker, D. y Almond, L. (1986). Rethinking games teaching . Loughborough, UK: University of
Technology of Loughborough.

11. Thorpe, R. y Bunker, D. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical
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12. Werner, P., Thorpe, R. y Bunker, D. (1996). Teaching games for understanding. Evolution of a model.
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13. Devís, J. (1996). Educación física, deporte y currículum: investigación y desarrollo curricular. Madrid: Visor.
14. López, V.M., Monjas, R., & Pérez, D. (2003). Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la
educación física escolar. Barcelona: Editorial INDE.
15. Rivilla-Arias, I. (2018). Perspectiva neuropsicológica del entrenamiento deportivo. En J.Á. Collado (coord.),
Neurociencia, deporte y educación (pp. 127-143). Sevilla: Wanceulen.

16. Rivilla-Arias, I. (2014). Construcción de la toma de decisiones en el fútbol. Recuperado de

https://futbolenpositivo.com/construccion-de-la-toma-de-decisiones-en-el-futbol/

17. Rivilla-Arias, I. (2019). Diseño de tareas en la educación física escolar: habilidades motrices y deportivas. En
I. Rivilla (coord.), Didáctica de la Educación Física en Educación Infantil y Primaria (pp. 221-260).
Logroño: UNIR.

18. García, L. M. y Gutiérrez, D. (2017). Aprendiendo a enseñar deporte. Modelos de enseñanza comprensiva y
educación deportiva (2ª Ed.). Barcelona: Editorial INDE.
19. Devís, J. y Peiró. C. (1997). Orientaciones para el desarrollo de una propuesta de cambio en la enseñanza de
los juegos deportivos. En J. Devís y C. Peiró. (autores), Nuevas perspectivas curriculares en educación
física: la salud y los juegos modificados (pp. 161-184). Barcelona: Editorial INDE.
20. Frías Delgado, I. (2016). El modelo comprensivo como metodología para la enseñanza deportiva en
educación primaria: propuesta de iniciación deportiva al balonmano. TFG. Tutor: Roberto Monjas. Facultad
de Educación de Segovia .

VIII. MODELO LUDOTÉCNICO: CITIUS,

ALTIUS, FORTIUS, LUDUS
 <<El instrumento del juego, combinación de curiosidad y placer, es el arma más poderosa del
aprendizaje>> 1
Francisco Mora

“Eso es otro mundo, ahí la gente no corre. Los únicos que corren son los niños, pero ellos no corren de otro modo,
corren riendo. Es totalmente distinto. ¡Si viera cómo sonríen en el tiovivo! ¡En los caballitos de mi mujer! ¡Qué
sonrisas! Sin embargo, bien mirado, un tiovivo no es más que un redondel que da vueltas... Entonces, ¿por qué les
gusta tanto a los niños? Yo siempre me emocionaba viéndolo, viendo a mi mujer accionar el tiovivo, sabiendo que
su trabajo consistía en hacer felices a los niños” 2 .

1. ¿EN QUÉ CONSISTE EL MODELO LUDOTÉCNICO?

El Modelo Ludotécnico se diseñó específicamente para la enseñanza del atletismo y sus diferentes
disciplinas/pruebas 3 . Este modelo surge cuando ya existe una proliferación de nuevas metodologías en los
deportes colectivos, a través de modelos como la Educación Deportiva, Enseñanza mediante Preguntas, Enseñanza
Comprensiva o el modelo de Responsabilidad Personal y Social, entre otros.

En cambio, en los deportes individuales, en concreto en la enseñanza del atletismo, los manuales y autores siguen
basando sus planteamientos en actividades y ejercicios muy analíticos y mecanicistas. Autores como Valero y
Conde 4 , entre otros, preocupados por la pérdida de interés hacia la práctica del atletismo, además de la confusión
existente entre la enseñanza de las disciplinas atléticas con las pruebas o test de condición física, buscaron otras
alternativas o planteamientos basados en el aspecto lúdico, es decir, en la práctica jugada. De ahí surge este
modelo, denominado ludotécnico, porque busca ese aprendizaje técnico, tan importante en estas modalidades
deportivas individuales, pero desde un enfoque lúdico.
Este modelo se basa en la Teoría del Condicionamiento Operante de Skinner, en el que básicamente a través de
refuerzos y castigos, se va acercando al objetivo final, lo que es conocido como Moldeado. Además, el alumno ve,
oye y siente los componentes que forman parte del gesto técnico, teniendo una mejor idea de lo que su práctica
debe tender a parecerse, denominado como Ejemplificación. También se apoya en las Teorías de las Metas de
Logro, donde la orientación hacia la tarea permite un mayor disfrute por la práctica deportiva, sin olvidar el
Aprendizaje Constructivista, que consiste en construir aprendizajes sobre conocimientos previos y el Aprendizaje
Social, dado que los alumnos aprenden en interacción con el contexto y las personas para adquirir las habilidades
técnicas desde la comprensión 5 .
El objetivo final o los resultados que persigue este modelo es la adquisición de las habilidades o gestos técnicos de
las disciplinas deportivas que se pretenden enseñar, pero unido al disfrute y a la diversión de los alumnos con la
práctica de dicho deporte. Aunque este modelo surgió básicamente para la enseñanza de las pruebas de atletismo,
se podría extrapolar hacia otras modalidades deportivas como la enseñanza de la natación u otros deportes
individuales. Existen algunas experiencias publicadas en esta línea que no reciben el nombre de Modelo
Ludoténcio, pero cuya esencia de enseñanza-aprendizaje es la misma, como es el caso de la enseñanza del esquí
alpino a través del juego 6 .
La estructura básica del modelo está compuesta por cuatro fases que componen un ciclo (figura 1):

Figura 1. Partes de una sesión en el modelo de enseñanza ludotécnico.

Figura 2. Entrevista al doctor Alfonso Valero Valenzuela, creador y precursor del Modelo Ludotécnico y explicación del modelo. URL:

https://youtu.be/wPVzl2omiQI .

1. Presentación de la prueba/disciplina y planteamiento de preguntas/desafíos. Esta parte de la sesión sufre

ligeras modificaciones cuando se plantea durante la primera sesión de una unidad didáctica o de trabajo de la
modalidad deportiva en cuestión; en cambio, es diferente si es la segunda, tercera o resto de sesiones de la unidad.
Cuando es la primera sesión de la unidad didáctica, debemos formular diferentes preguntas para tratar de motivar
al alumnado, conectar con él y despertar curiosidad ante las preguntas formuladas y sus respuestas. El docente
debe introducir el deporte, la disciplina o prueba realizando una evaluación inicial de lo que saben los estudiantes e
intentando provocar el interés sobre dichas disciplinas a través de preguntas, información, hechos curiosos, datos,
récord, deportistas destacados, reglas, etc. Para despertar su curiosidad y por tanto, atención y mayor interés por
dicha disciplina deportiva, se podría complementar esta parte de la sesión (y unidad) con la visualización de un
vídeo resumen y motivador. Hoy día, con las nuevas tecnologías, estas preguntas, vídeos y hechos históricos se
podrían plantear mediante el visionado de un vídeo antes de la primera clase de la unidad, con la herramienta
Edpuzzle , donde deben registrarse e indicar su nombre antes de ver el vídeo. El vídeo se pausa y se formulan
ciertas preguntas de control que el alumno debe contestar para continuar viendo el vídeo. Con esto podemos
verificar si los estudiantes están entendiendo el contenido del mismo.
A continuación, se debe explicar el gesto técnico, dividiéndolo en fases sencillas para que los alumnos puedan
retenerlo y acto seguido se realiza una ejemplificación, bien por parte del docente o mucho más enriquecedor y
motivador, por parte de un alumno aventajado o como decíamos con anterioridad, a través de un vídeo de algún
deportista profesional o incluso de alumnos de cursos anteriores. Esto hará que se genere mayor curiosidad por la
unidad, lo que nos llevará a mayor atención y motivación (elementos esenciales en todo proceso de enseñanza-
aprendizaje basado en la neurociencia).

En el resto de sesiones de la unidad (siempre y cuando no sea la primera), tan solo es necesario realizar un breve
recordatorio de los aspectos más importantes o fases del gesto técnico. Por tanto, excepto en la sesión introductoria
de la unidad didáctica, esta parte de la sesión apenas ocupa tiempo.
Finalmente, esta primera fase de la sesión basada en el modelo ludotécnico, siempre debe terminar con una o
varias preguntas en forma de desafío, relacionadas con la disciplina o modalidad deportiva que queremos enseñar y
cuyas respuestas las irán encontrando los alumnos con la práctica de la sesión. Al final de la misma, se reflexionará
sobre ellas (última parte de la sesión).

2. Propuestas ludotécnicas. Es la parte más importante de este modelo de enseñanza. Se trata de realizar juegos
modificados que ayudan a trabajar el gesto técnico concreto (o las partes del mismo) que se quiere aprender. Estos
juegos han sido modificados, introduciéndoles alguna regla técnica referente a alguna o varias de las fases del
gesto técnico explicado en la parte anterior de la sesión. Los juegos deben estar adaptados al nivel madurativo,
físico y motriz de los estudiantes. Estos juegos modificados son una oportunidad para practicar el gesto técnico por
partes, para integrarlas posteriormente. Se podría decir que esta es la parte con mayor dificultad para el docente,
donde se debe dividir el gesto o habilidad técnica en partes (estrategia en la práctica analítica). Y para cada una de
ellas, diseñar juegos para su enseñanza-aprendizaje.
Los juegos que se proponen deben ser divertidos y motivantes para el alumnado, de tal manera que si el docente
percibe que no existe diversión o que no están funcionando como se esperaba, es mejor proponer alguna variante o
cambiar de juego rápidamente, para que el recuerdo siempre sea lo más positivo y alegre posible (otro de los
elementos esenciales de todo proceso de aprendizaje basado en la neurociencia).
Esas formas jugadas o juegos deben además dar un suficiente número de oportunidades para que todos puedan
practicarlo y tener un elevado tiempo de compromiso motor. Por tanto, no es conveniente plantear juegos donde
los alumnos puedan permanecer parados o estáticos durante mucho tiempo, por ejemplo, juegos con eliminaciones,
filas de muchos alumnos donde solo ejecuta el primero y los demás solo observan o juegos de persecución donde
solo se la queda un alumno y el espacio es muy grande (seguramente muchos alumnos permanecerán parados lejos
del alumno perseguidor).

Los alumnos deben estar realizando la tarea (el juego) porque se divierten, les interesa y con ello, casi sin darse
cuenta, van aprendiendo el gesto técnico, una parte o fase del mismo.
3. Propuestas globales . A diferencia de las propuestas ludotécnicas de la parte anterior de la sesión, aquí se trata
de plantear juegos globales o formas jugadas que impliquen la realización completa del gesto técnico, de manera
que se busca transferir e integrar el o los elementos técnicos que se han trabajado en las propuestas ludotécnicas de
la fase anterior, de forma global, realizando el gesto técnico completo (estrategia en la práctica global, aunque
podría plantearse polarizando la atención en algún aspecto concreto).
Por ejemplo, si se está trabajando el lanzamiento de peso, en esta parte de la sesión se puede plantear una
competición individual o por equipos, donde se irán consiguiendo puntos conforme los miembros de cada equipo
consigan introducir el artefacto lanzado en una zona o llegar hasta una distancia concreta. El artefacto puede ser
una bola de peso oficial o una bola realizada con material alternativo, una pelota de tenis o bolas fabricadas con
arena. Recordemos que en el contexto escolar y a la hora de trabajar con niños y adolescentes, debe primar la
seguridad. Por tanto, no recomendamos el uso de artefactos de lanzamiento oficiales (pesos, martillos, jabalinas)
en el contexto escolar sin un máximo control del grupo.
4. Reflexión y puesta en común . Es la última parte de la sesión. El docente reúne al grupo para realizar una
valoración de lo hecho durante la sesión, volviendo sobre las preguntas-desafío planteadas al inicio de la clase para
intentar responderlas. El docente busca que sean los propios alumnos los que den las respuestas a estas preguntas,
guiándolos hacia la solución si percibe que se alejan demasiado de ella.
Además, en esta parte de la sesión, el docente trata que sus alumnos recuerden los elementos técnicos trabajados
en las propuestas ludotécnicas y les pregunta sobre su percepción de los juegos realizados, si les han gustado o no,
si se han movido mucho o poco, etc. De esta forma, el docente dispondrá de un feedback de gran calidad (además
de su propia observación), para modificar o cambiar aquellos juegos o variantes que no hayan resultado exitosos o
agradables para el alumnado y seguir desarrollando aquellos que sí, enriqueciendo con ello el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

2. EL MODELO LUDOTÉCNICO EN LA PISTA

Todas las modalidades, disciplinas o pruebas de atletismo han sido abordadas desde el modelo ludotécnico para su
enseñanza en Educación Primaria y Secundaria: marcha atlética, salto de altura, de longitud, lanzamiento de peso,
carreras de relevos, etc. Todas ellas recogidas en el manual de Valero y Conde (2003) 4 . Recomendamos la lectura
de este libro para profundizar en este modelo pedagógico.
Algunas de las preguntas desafío con las que podemos iniciar nuestras sesiones de atletismo con este modelo
pedagógico, facilitadas por el profesor Alfonso Valero, pueden ser las siguientes:

Carrera: ¿por qué los corredores de fondo apoyan el talón? La respuesta correcta es: la fatiga muscular de las
piernas no permite prolongar sólo el apoyo de los metatarsos más allá de algunos minutos.
Salto de longitud: en la batida, cuando el pie se apoya en el suelo, el pie entra talón, planta y punta ¿Se apoya solo
la planta o solo la puta del pie? La respuesta correcta es que el saltador apoya la planta entera del pie. Entra con la
planta entera.
Salto de altura: cuándo se realiza la batida, ¿se realiza con el pie paralelo a la colchoneta (quitamiedos),
perpendicular u oblicuo a la colchoneta? La respuesta correcta es que el saltador realiza la batida con el pie
paralelo a la colchoneta. Esta respuesta, reflexión, deben hacerla los alumnos al final de la progresión cuando
reúne al grupo. Se busca que sean los propios alumnos los que den la respuesta, guiándolos hacia la solución si
percibe que se alejan demasiado de ella grupo 4 .
Lanzamiento de disco: cuando se lanza el disco ¿en qué sentido tiene que girar el disco para un diestro? La
respuesta correcta es, en sentido de las agujas del reloj.
Lanzamiento de peso: en la liberación del artefacto, la bola ¿Cómo se produce? a) con los dos pies apoyados en el
suelo; b) con uno; o c) ningún pie apoyado en el suelo, es decir, en salto. La respuesta correcta es que los dos pies
deben estar apoyados en el suelo.
Este modelo pedagógico, también se ha usado y publicado como experiencia, para la enseñanza de otras
disciplinas deportivas como por ejemplo, con los deportes de combate, tal y como se muestra en el siguiente vídeo
con el Taewkondo (figura 3). En esta propuesta práctica se enseñan algunos aspectos de la técnica del Taewkondo
a través de juegos, realizando primero una presentación de esta disciplina deportiva, planteando preguntas y
desafíos. Después se realizan diversos juegos modificados con material de gomaespuma (churros de natación
cortados por la mitad), donde unos compañeros intentan golpear en el hombro de aquellos que no llevan este
material y estos a su vez intentan protegerse con la técnica adecuada de protección. Posteriormente se realiza un
torneo de 1x1 con material alternativo (propuesta global), para aprender la técnica de protección, integrándola en
una situación real de combate. Finalmente, se termina la sesión con una reflexión y puesta en común sobre las
preguntas planteadas al inicio de la sesión.

Figura 3. Imagen de una sesión de iniciación al taekwondo aplicando el Modelo Ludotécnico y código QR al vídeo de dicha sesión, publicado por el
doctor Alfonso Valero Valenzuela el 14 de junio de 2013 con licencia atribución de Creative Commons (reutilización permitida). URL:

https://youtu.be/RzBBxzW6M8A , recuperado el 31 de mayo de 2020.

Cualquier gesto técnico podría ser enseñado utilizando este modelo, ya sea propio de un deporte individual, de
adversario o incluso colectivo. Al fin y al cabo, la enseñanza de la técnica de un deporte colectivo, podría
enseñarse con este modelo, previamente a la incorporación del acto táctico. Por consiguiente, podría hibridarse con
cualquier otro modelo pedagógico que persiga más la enseñanza de la esencia táctica del juego, como por ejemplo,
el Modelo Comprensivo de Iniciación Deportiva o TGfU.
Para ejemplificar este modelo en la enseñanza del atletismo, el profesor Alfonso Valero Valenzuela, experto en este
modelo pedagógico y en la enseñanza del atletismo, nos deja en su canal de YouTube numerosos vídeos editados
por alumnos de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Murcia (España),
con ejemplos de sesiones basadas en el aprendizaje de la técnica de estas disciplinas mediante propuestas jugadas
con reglas técnicas, utilizando el Modelo de Enseñanza Ludotécnico. Todos los códigos QR que se presentan a
continuación poseen una licencia de youtube estándar o atribución creative commons que permiten su reutilización
(figura 4).

Técnica de carrera Carrera de relevos Lanzamiento de jabalina

https://youtu.be/5uiexDCu75A https://youtu.be/PlXa2ExJ-ys https://youtu.be/P7PS_jncvgE

Lanzamiento de peso Salto de altura Salto de longitud

https://youtu.be/VEHoExee5o4 https://youtu.be/i7IKmlfWa48 https://youtu.be/274rbU5y1lk

Figura 4. Códigos QR a vídeos con ejemplos de sesiones utilizando el Modelo Ludotécnico. Publicados en el canal del doctor Alfonso Valero
Valenzuela, con licencia de estándar o atribución creative commons que permiten su reutilización. Recuperados el 31 de mayo de 2020.

3. RECOMENDACIONES PARA LLEVARLO A LA PRÁCTICA

Todas estas recomendaciones han sido extraídas de varias lecturas de carácter científico-didáctico 4,7-11 , del
visionado del material multimedia encontrado en redes sociales (especialmente del profesor Alfonso Valero), así
como de nuestra propia experiencia. Exponemos a continuación aquellas que consideramos esenciales para la
implementación de este modelo pedagógico.
No debemos olvidar preguntar siempre al final de la sesión sobre las sensaciones y percepciones que han tenido los
alumnos sobre los juegos planteados durante la segunda parte de la sesión o propuestas ludotécnicas. Esta es una
oportunidad única que nos brinda el proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorar nuestra labor docente, ¿quién
mejor que nuestros propios alumnos para evaluar nuestra labor profesional?

Para que esta evaluación sea aún más enriquecedora, podríamos realizarla a través de algún cuestionario on-line
anónimo, con un simple código QR que nos llevara a dicho cuestionario donde el alumno debería dejar un
comentario sobre la sesión e indicar el juego que no le ha gustado, el que ha estado más tiempo parado o cuál le ha
gustado más. Otra opción para esta parte de la sesión y evaluación de las actividades propuestas, es mediante la
técnica del pulgar (ya explicada en el capítulo VI, MRPS). También podemos usar Plickers , una aplicación donde
el alumno muestra al docente una ficha con un código encriptado similar al código QR (tamaño folio o medio
folio). Dependiendo del lado que se coloque en la parte superior de dicha ficha, la opción elegida por el alumno
será una de las cuatro posibles. En este caso, el lado A, podría ser me ha gustado poco; el lado B, regular; el lado
C, me ha gustado; y el lado D, me ha gustado mucho, me ha encantado.
Otra de las consideraciones importantes que no debemos olvidar a la hora de implementar este modelo, es la
habilidad que debe tener el docente para motivar a su alumnado a participar activamente en los juegos y tareas
planteadas. Para ello se puede ayudar de otros elementos externos al modelo que favorecen la motivación del
alumno como el empleo de música que les guste durante las sesiones; utilización de estrategias o herramientas
metodológicas propias de la gamificación (creación de una narrativa, mecánicas o dinámicas de juego, premios,
reconocimientos, insignias, badges , ranking, etc.); utilización de las TIC (tecnologías de la información y
comunicación) o TAC (tecnologías del aprendizaje y del conocimiento) como visionado de vídeos motivadores al
inicio de la sesión con atletas profesionales o alumnos del centro ejecutando el gesto técnico, códigos QR a vídeos,
uso de la aplicación Edpuzzle, Plickers, cuestiones, problemas, desafíos o cuestionarios de evaluación on-line , etc.

El docente debe tener también la habilidad de provocar esa disonancia cognitiva a través de las preguntas
formuladas y desafíos al inicio de la sesión. Es conveniente que dichas preguntas no sean excesivamente difíciles,
tanto que imposibiliten que los alumnos no descubran las soluciones por sí mismos (a lo sumo con ayuda del
docente) y tampoco muy fáciles, tanto que no requieran casi ni pensar por parte del alumnado para dar con la
solución. Deben estar adaptadas a su nivel de maduración y nivel técnico de esa modalidad deportiva.
Para el desarrollo de la segunda parte de la sesión (propuestas ludotécnicas), se pueden modificar juegos
populares, tradicionales o alternativos ya conocidos por el alumnado, en los que se les introduce una regla técnica
con el objetivo real de aprender el gesto técnico de la modalidad deportiva que se pretende enseñar. Es incluso
conveniente que las organizaciones y juegos planteados en esta parte de la sesión sean conocidos por el alumnado,
para que a la hora de explicarlos no se invierta demasiado tiempo. Recordemos que una de nuestras inquietudes
como profesionales de la Educación Física, debería ser proporcionar el mayor tiempo de compromiso motor a
nuestros alumnos durante nuestras sesiones.
Los juegos que se propongan en esta parte de la sesión deben ser divertidos y motivantes para todo el alumnado, de
tal manera que si el docente percibe que no existe diversión por parte de un sector del grupo/clase, es conveniente
proponer variantes, cambiar de juego, proponer otros roles a esos alumnos que el docente percibe que no están
disfrutando, hacer grupos de nivel, para que unos cuantos jueguen con una regla y otros con otras reglas
facilitadoras o de mayor dificultad (a veces los alumnos que muestran poca diversión son aquellos mejor dotados
motrizmente). La experiencia del docente es fundamental para detectar estas cuestiones o hechos. Conocer además
el amplio espectro de estilos de enseñanza y estrategias metodológicas al servicio del docente, hará que estas
propuestas ludotécnicas puedan ir variando en una misma sesión o incluso dentro de una misa actividad o juego.
Los juegos planteados siempre deben tender al mayor tiempo de compromiso motor posible, sin esperas ni
eliminaciones. Debemos procurar que en los juegos donde planteemos retos o carreras, todos los alumnos o grupos
puedan ganar. Por ejemplo, en lugar de plantar el juego donde gana el alumno o grupo que consigue hacer la tarea
más rápido, planteemos la misma tarea indicando que para conseguir el punto o la victoria en dicho juego, deben
realizar la tarea en menos de un minuto. Con esta consigna, todos podrán ganar y siempre será más motivante y
divertido, que si solo puede ganar uno o siempre gana el mismo alumno o grupo de alumnos.

4. CONCLUSIÓN
El Modelo Ludotécnico se diseñó específicamente para la enseñanza del atletismo y sus diferentes
disciplinas/pruebas, aunque se puede emplear con otras modalidades, tal y como se ha expuesto en el desarrollo de
este capítulo. Este modelo surge como alternativa de las tradicionales y analíticas formas de enseñar del atletismo.
Para la enseñanza de los deportes colectivos sí había otras formas de enseñar o modelos alternativos, como la
Educación Deportiva, Enseñanza mediante Preguntas, Enseñanza Comprensiva o el modelo de Responsabilidad
Personal y Social, entre otros. En cambio, en los deportes individuales, en concreto en la enseñanza del atletismo,
los manuales y autores seguían basando sus planteamientos en actividades y ejercicios muy analíticos y
mecanicistas. Se llama ludotécnico, porque busca el aprendizaje técnico, tan importante en estas modalidades
deportivas individuales, desde un enfoque lúdico.
El modelo está basado en la Teoría del Condicionamiento Operante de Skinner, a través de pequeños pasos en el
aprendizaje nos acercamos al objetivo final. También se apoya en las Teorías de las Metas de Logro, donde la
orientación hacia la tarea permite un mayor disfrute por la práctica deportiva; sin olvidar el Aprendizaje
Constructivista, que consiste en generar aprendizajes sobre conocimientos previos; y el Aprendizaje Social, dado
que los alumnos aprenden en interacción con el contexto y las personas para adquirir las habilidades técnicas desde
la comprensión.
El objetivo final que persigue este modelo es la adquisición de las habilidades o gestos técnicos de las disciplinas
deportivas que se pretenden enseñar, mediante el disfrute y la diversión, es decir, mediante el juego.
En el presente capítulo se han incluido también ciertas recomendaciones para su implementación en el área de
Educación Física y se exponen algunas propuestas prácticas a modo de ejemplo. Algunos de estos ejemplos se
acompañan de imágenes y códigos QR a vídeos de dichas experiencias.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2. Claudel, P. (2006). La nieta del señor Linh . Barcelona: Salamandra.
3. Metzler, M. W. (2011). Instructional models for Physical Education (3rd ed.). Scottsdale, AZ: Holcomb
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el aprendizaje de las disciplinas atléticas). Málaga: Aljibe.
5. Fernandez-Río, J., Calderón, A., Hortigüela-Alcalá, D., Pérez-Pueyo, A. y Aznar-Cebamanos, M. (2016).
Modelos pedagógicos en Educación Física: consideraciones teórico-prácticas para docentes. Revista
Española de Educación Física y Deportes, 413 , 55-75.
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11. Ardoy, D.N. (2019). Modelo Ludotécnico. Máster de Neuroeducación y Educación Física. Universidad CEU
Cardenal Herrera.

IX. EDUCACIÓN AVENTURA,

¿CONFORT O RIESGO?

<<Soñar es algo fácil, pero llegar al lugar anhelado es una tarea a veces ardua.
Y si lo logras, te sabe a victoria del alma>> 1

Javier Reverte
“En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel campo, y así como don Quijote los
vio, dijo a su escudero:

- La ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertáramos a desear; porque ves allí, amigo
Sancho Panza, dónde se descubren treinta, o pocos más, desaforados gigantes, con quien pienso hacer
batalla y quitarles a todos las vidas, con cuyos despojos comenzaremos a enriquecer; que esta es buena
guerra, y es gran servicio de Dios quitar tan mala simiente de sobre la faz de la tierra.
- ¿Qué gigantes? -dijo Sancho Panza.
- Aquellos que allí ves -respondió su amo- de los brazos largos, que los suelen tener algunos de casi dos
leguas.
- Mire vuestra merced -respondió Sancho- que aquellos que allí se parecen no son gigantes, sino molinos
de viento, y lo que en ellos parecen brazos son las aspas, que, volteadas del viento, hacen andar la piedra
del molino.
- Bien parece -respondió don Quijote- que no estás cursado en esto de las aventuras: ellos son gigantes; y
si tienes miedo, quítate de ahí, y ponte en oración en el espacio que yo voy a entrar con ellos en fiera y
desigual batalla” 2 .

1. SE HACE CEREBRO AL CAMINAR

“Pasear es un entretenimiento distinguido, burgués, ocioso, elegante…; caminar es más bien algo instintivo,
natural, salvaje. Pasear es un rito civil, y caminar es un acto animal. Pasear es algo social, y caminar algo
más bien selvático, aunque sea por las calles de una ciudad. El que pasea se imagina paseando, o gusta de
observarse según la perspectiva de los otros; el que camina es, en ese sentido, extrovertido, solo le importa el
afuera. El que pasea coquetea diciendo que sale a buscarse a sí mismo, a conversar machadianamente con
uno mismo, a reunirse consigo mismo, a reencontrarse o reconstruirse…; el que camina tampoco sabe nada
pero por lo menos ya ha alcanzado a darse cuenta de que hay poco que escarbar dentro de sí, y rastrea
vorazmente el exterior, las calles, los campos, los cielos. [...] Caminar es algo que está decisivamente
relacionado con la independencia y con la libertad” 3 .
En el año 335 a.C., Aristóteles fundó su escuela, el Liceo. Lo que hacía el filósofo con sus alumnos era pasear por
el jardín de la escuela, el peripatos , mientras iba hablando (enseñando) a sus discípulos. De ahí surge la corriente
filosófica de los peripatéticos , que se nutre de la idea de ser ambulante e itinerante. Nietzsche decía que "Todos
los pensamientos verdaderamente grandes se conciben paseando” . El pensador se levantaba a las cinco de la
mañana y trabajaba hasta mediodía. Después subía a los altos picos que rodeaban el pueblo para pasear por las
montañas. Kant, quien vivió toda su vida en Jonisgberg, un pequeño pueblo alemán, paseaba todas las tardes de
manera metódica. Siempre hacía el mismo recorrido y trataba de evitar encontrarse con gente y si lo hacía,
procuraba no hablarles. De vuelta a casa se encerraba en su despacho a leer, pensar o escribir, era cuando más
ideas le surgían.
En el contexto educativo -y en base a la cita anterior y reseñas de estos grandes pensadores- caminar no es
recomendable sino necesario, puesto que la aventura, el riesgo, el desafío, la naturaleza… debe ser parte de nuestra
praxis docente, esencialmente en la asignatura de Educación Física.

Los doctores Baena y Granero, referentes a nivel internacional en la utilización de este modelo pedagógico en
contexto escolar, resumen los beneficios de emplear este modelo en Educación Física, aportando para ello
fundamentación científica 4 . Algunos de estos beneficios apuntan a las mejoras psicológicas y físicas. Otros de los
beneficios encontrados tras aplicar este modelo de enseñanza en la etapa de Secundaria, son las mejoras en la
satisfacción/diversión y en la orientación al aprendizaje de los discentes. Además, se mejora la competencia
percibida, la condición física y la autoestima, disminuyendo el aburrimiento de las clases de Educación Física, lo
que favorece la adhesión a la práctica de actividad física a largo plazo 5 y todo cuanto ello conlleva, como
favorecer el desarrollo del cerebro tanto a nivel estructural, como a nivel molecular y funcional, mejora del
rendimiento académico, prevención de la obesidad, mejor salud cardiovascular y mental de la población, etc.
El empleo de este modelo de enseñanza en las clases de Educación Física contribuirá al incremento e interés por la
práctica de actividad física de aventura por parte del alumnado, habitualmente realizada en el medio natural, lo que
aportará numerosos beneficios para el cerebro: mejora la salud mental, menor probabilidad de ansiedad, depresión,
agresividad, mejora la vista, mejora las sensaciones de felicidad, etc. Para añadir más datos, otros estudios han
demostrado cómo el empleo de este modelo en clase de Educación Física, puede incluso aumentar la intensidad del
ejercicio durante las clases, llegando incluso a ser una actividad física vigorosa en un 40% de la sesión 4,5 .

El uso de programas de aventura ha demostrado beneficios en la autoconfianza, la resolución de problemas, la

comunicación, la cooperación y la eficacia personal, mejora la relación social entre el alumnado y la cohesión del
grupo entre los adolescentes, llegando incluso a mejorar sus comportamientos. Así, el neurocientífico Jesús
Guillén 6 en referencia a los beneficios que tiene el aprendizaje en el contacto con la naturaleza indica que se
mejora la atención, se disminuyen los niveles de estrés, se mejora el autocontrol, se potencia la motivación y el
compromiso activo, se fomenta por supuesto la actividad física, se genera un contexto de aprendizaje óptimo para
las relaciones sociales y también se facilita el juego y la creatividad. En efecto, se ha infravalorado cómo el
cerebro humano es influenciado por el entorno físico, concretamente por los elementos del medio natural como el
agua, la vegetación y los animales, y sus repercusiones sobre el estrés, el sistema inmunológico, el bienestar o la
felicidad 7 . Son numerosos los beneficios de utilizar este modelo para mejorar ciertas funciones cognitivas, así
como habilidades sociales y emocionales, fundamentales para el desarrollo integral y saludable del alumnado y
favorecedores de su proceso de aprendizaje [XVI] .
Entre los objetivos alcanzados a través de este tipo de actividades figuran el liderazgo, el entusiasmo, el carácter, la
autoconfianza, la inventiva o el aprendizaje permanente que se alcanza a través de actividades que incluyen
desafíos seguros con riesgo controlado 8 . Las actividades físicas en el medio natural se presentan también como un
medio privilegiado para el desarrollo positivo y la responsabilidad personal y social de los jóvenes, son situaciones
pedagógicas ideales que implican a la totalidad de la persona, desde un punto de vista físico, psicológico y social.
Requieren de máxima concentración y atención, siempre son novedosas (no sabemos con exactitud la climatología
que habrá o el camino que finalmente elegiremos), planificación (una de las funciones cognitivas más complejas),
nivel de condición física, etc., además de los ya comentados beneficios mentales, emocionales y sociales de estar
en contacto con el medio natural 9 .

¿Cuál es el origen y las características principales de este modelo pedagógico?

El doctor y experto Antonio Banea realiza una extraordinaria revisión y síntesis sobre los objetivos y
características principales de los programas de Educación y Aventura utilizados en Educación Física 10 .
“El origen de los programas de aventura se podría remontar a las prácticas del camping organizado y a los movimientos de la educación
experiencial. Desde la creación de las Salem School en Alemania por Hahn hacia 1920, hasta su extensión con la Gordonstoun School en
Escocia en 1934, pasando por el County Badge Scheme for Holt’s Blue Funnel Shipping Company en 1940 y la primera Outward Bound
School en Aberdovey (Gales) en 1941.

No obstante, la mayoría de los investigadores determinan el origen de la educación moderna de aventura a Kurt Hahn (1957), quien ideó
hacia 1941, un programa para evitar las posibles pérdidas por muerte en una naviera, por hundimiento de sus buques. En los inicios de este
programa, desarrollado durante un mes, se buscaba mejorar la independencia, la iniciativa, el desarrollo físico de los trabajadores,… e
incluso el ingenio para sobrevivir. Tal fue el éxito de Hahn, que pronto se extendió sus enseñanzas por todo el mundo.

Hoy en día, se puede apreciar cómo ha habido un aumento en el número de programas de Educación Aventura durante los últimos 40 años
[…]. Hacia 1962, se crea la escuela Outward Bound en América del Norte, iniciando el movimiento de Educación Aventura en los Estados
Unidos. Esta escuela, fue seguida de cerca por la National Outdoor Leadership School (NOLS) en 1965, por el Project Adventure en 1971, y
por la Wilderness Education Association sobre 1977. A mediados de la década de 1970, más de 190 programas de Educación Aventura
estaban operando ya en los Estados Unidos, realizándose más de la mitad de los programas en los centros universitarios. A partir de este
momento, el número de programas de Educación Aventura mostraron un crecimiento constante desde la década de 1970, 1980 y 1990, tras la
creación de la Asociación para la Educación Experiencial (AEE) en 1975 […]” 10 .
Los programas de Educación Aventura se definen como el conjunto de actividades variadas que interaccionan con
el entorno natural, conteniendo elementos de peligro real o aparente, donde el resultado es incierto, pudiendo ser
influido por el participante y la circunstancia 10-12 . La educación aventura es “un formato de enseñanza en el que
los estudiantes participan en actividades de aventura que requieren habilidades físicas, cognitivas y afectivas” 13 .
Para muchos es una forma de educación experiencial que usa la aventura para alcanzar objetivos educativos,
haciendo que los estudiantes utilicen los cinco sentidos 4,5,9-13 .
La aplicación de este modelo pedagógico ha demostrado numerosos efectos positivos y beneficios tanto para el
rendimiento académico como para aspectos psicológicos relacionados con el autoconcepto 10 , como hemos
comentado e iremos desvelando a lo largo de este capítulo.

Como características comunes a todos los programas de aventura, una de las más importantes es que los entornos y
ambientes siempre son novedosos 10 , algo que sabemos le gusta al cerebro del niño y adolescente. Se realizan
actividades fuera de lo común, en ambientes desconocidos.
En los programas de Educación Aventura, los grupos de alumnos deben ser reducidos, por lo general, menos de 16
personas 10 . Este hecho, aunque es una característica común de los programas de Educación Aventura, dentro del
contexto escolar, debemos adaptarnos a los recursos humanos y materiales de los que disponemos. Es obvio que
cuando la actividad entraña cierto riesgo, atendiendo a las normas de organización y funcionamiento de cada
centro escolar, deberíamos contar con un adulto, supervisor o experto por cada grupo de 15 alumnos. De hecho,
esta es una norma que suele ser común a todos los centros educativos, cuando se organizan salidas del centro como
actividades complementarias o extraescolares. Pero ¿qué ocurre si la actividad, sesión o sesiones, las organizamos
dentro del centro? En este caso, es conveniente contar con la ayuda de algún adulto adicional por grupo (además
del propio docente). Y es que la ratio de alumnos por grupo, tanto en Primaria como en Secundaria (en España)
suele ser de 25 – 30 alumnos. Esta ayuda podría ser de algún compañero del centro, sea o no experto de Educación
Física (si lo es, mejor) o de alguna asociación o club deportivo próximo. Con esto, podríamos aprovechar para
promocionar dicho club o asociación en nuestro centro. Seguro que están encantados de echarnos una mano.
Otra de las características comunes a los programas de Educación Aventura, es que podemos aprovechar para
trabajar actividades que planteen objetivos mentales y físicos, actividades que trabajan la confianza y la empatía, la
comunicación con los demás, la toma de decisiones para solventar problemas, la responsabilidad social y por
supuesto, actividades de responsabilidad personal 10 . Tan importante es la formación y cohesión del grupo, que
muchos alumnos describen como uno de los aspectos más importantes en estos programas, el "sentirse parte del
grupo" 10 .
La interacción que se produce entre alumnos a la hora de resolver problemas reales, con la superación de retos
conjuntos, son situaciones intensas y se suelen dar con mucha frecuencia en los programas de Educación Aventura
10
, lo que favorece sin duda la relaciones interpersonales entre el alumnado, algo que beneficiará a corto y medio
plazo, tanto en rendimiento académico del grupo como en convivencia (mayor interacción entre el grupo, mayor
oxitocina, mejor estado de ánimo y bienestar en el aula, mejora la convivencia del grupo, mejoran los resultados
académicos).
Por último, para que un programa de Educación Aventura sea efectivo, los expertos recomiendan una duración de
2 a 4 semanas como mínimo 10 . Realizar actividades puntuales basadas en la Educación Aventura es una buena
praxis y está claro que algo es mejor que nada. Pero los efectos y beneficios de este modelo pedagógico,
difícilmente los conseguiremos con una o dos sesiones solamente. Sin duda, creemos que este tipo de actividades
en la naturaleza, que podrían acompañase con una unidad didáctica previa en el centro, son programas de un gran
valor pedagógico, tanto a nivel académico como psicológico y social. Los centros y en concreto los profesionales
de la Educación Física, debemos apostar por este tipo de programas de forma habitual y no solo como actividades
complementarias y puntuales en un solo curso o nivel educativo.
 2. EDUCAR MEDIANTE EL RIESGO Y LA AVENTURA
El medio natural se ha utilizado como escenario pedagógico desde los orígenes del ser humano hasta nuestros días
4
. En el siglo XX se establecen las bases de la educación tal y como la conocemos en la actualidad, y desde ese
momento han surgido diversos programas con la finalidad de educar a través de la aventura dentro de la
educación formal y no formal 4 . La corriente pedagógica que impregna estos programas es el aprendizaje
experiencial ( Experiential Education/Learning ), definido como una “ filosofía y metodología en la que el
propósito de los educadores es colaborar con los alumnos en la experiencia directa y la reflexión centrada en el
fin de aumentar los conocimientos, desarrollar habilidades y clarificar los valores 4 . Este tipo de aprendizaje
consiste básicamente, en educar mediante experiencias directas a través de actividades físicas en el medio natural o
mediante actividades en forma de reto, aventura, resolución de problemas, con alto grado de incertidumbre, riesgo,
etc., desarrolladas principalmente en contacto con la naturaleza o al menos, en entornos urbanos con vegetación
(parques), con la finalidad de contribuir al proceso de humanización de las personas, fomentando con ello el
respeto y cuidado por el medio ambiente (tanto del alumnado como del docente). Un tema que actualmente está en
boga y no es para menos.

Tal y como afirman Baena, Granero y Ortiz 5 , uno de los aspectos más importantes de los programas centrados en
el modelo de Educación Aventura es el enfoque del reto y el matiz de aventura que se otorga a las actividades y
tareas diseñadas dentro de estos programas 4 .
A continuación, se recogen algunos tipos de actividades comunes en materia de educación y aventura, así como su
descripción. Estas actividades pueden ser de dos tipos: actividades que requieren de algún equipo especializado de
escalada (por ejemplo, cuerdas de aseguramiento, arneses y mosquetones, etc.) y actividades que no requieren tal
equipo (tabla 1).
Tabla 1. Cuadro de actividades comunes en materia de educación y aventura (extraído de Baena y Granero, 2014)
4
.

ACTIVIDAD EXPLICACIÓN
Juegos Actividades durante las cuales los alumnos* se
conocen entre sí. Suelen servir también para el
calentamiento de la sesión.

Iniciativas Actividades durante las cuales los estudiantes

trabajan juntos para resolver un problema, como el
juego del Abordaje, el Nitro Crossing o el Spider
Web.

Actividades de Actividades durante las cuales los estudiantes

tienen la responsabilidad de su propia seguridad o
confianza la seguridad de los compañeros.

Actividades de Actividades relacionadas con la escalada y que no

requieren un aseguramiento complejo o ningún
baja altura aseguramiento. Un ejemplo, es el trabajo en
boulder .

Actividades de Actividades relacionadas con la escalada y que

requieren un aseguramiento, como subir una pared
altura vertical escalada.

Habilidades Actividades durante las cuales los estudiantes

practican técnicas involucradas en diversos
deportes de aventura, como la escalada (hacer
nudos, aseguramiento, rápel, etc.)
* En esta tabla al igual que a lo largo del libro, se utilizarán formas lingüísticas tales como alumnos o estudiantes aludiendo a ambos géneros para
facilitar la lectura y sin existir ninguna intencionalidad de discriminación ni de tratamiento sexista del lenguaje. Se usa el masculino neutro para
referirnos a ambos sexos.

Países como Reino Unido, Suecia, Australia o Canadá llevan años trabajando en esta dirección, partiendo de la
base de que la aventura y con ella, la asunción de riesgos, es algo positivo y saludable para el desarrollo de los
niños. Los sistemas educativos de estos países están actuando en consecuencia y cada vez más países y zonas de
recreo infantil se suman a estas propuestas. Así podemos verlo en algunas escuelas y parques infantiles, en los que
los troncos, columpios con neumáticos y suelos con arena y piedras están sustituyendo a los suelos de caucho,
columpios de hierro o de plástico.
Algunos centros educativos de nuestro país ya están empezando a transformar sus patios, con la intención de
incorporar este modelo pedagógico en las clases de Educación Física, pero también como filosofía y ADN de la
propia escuela, como es el caso del CEIP San Félix de Cartagena, Región de Murcia, España (figura 1).

Figura 1. Imágenes cedidas por el CEIP San Félix de Cartagena, Región de Murcia (España).

Este modelo pedagógico se sustenta también en la afirmación “ sin riesgo, no hay aprendizaje ”. Los niños
necesitan poder experimentar situaciones de riesgo para su desarrollo, titular de un reciente artículo de prensa 14
que toma como referente a la psicóloga, filósofa, experta en infancia, naturaleza e innovación educativa Heike
Freire, autora de “ Educar en verde ” 15 .
En efecto, uno de los elementos más importantes de este modelo es el riesgo, el cual puede ser real (el que de
verdad tiene una actividad) o subjetivo (el que la persona que se enfrenta a la actividad piensa que tiene). Por
medio de las actividades desarrolladas a través de este modelo se pretende que el riesgo subjetivo se acerque cada
vez más al objetivo. Y es que socialmente nos cuesta diferenciar entre riesgo y peligro. La mayoría no hemos sido
educados en este contexto ni en este concepto, de ahí la importancia del uso de este modelo desde los primeros
años de vida del niño. No es igual, ni mucho menos, que un niño suba por sí mismo a un tronco o que juegue con
palos y piedras, que correr por el filo de un acantilado. “ Aprender a medir los riesgos es esencial para desarrollar
las capacidades porque sin riesgo, no hay aprendizaje ” 15 .
El niño necesita sentir el riesgo para encontrar donde están sus propios límites. De esta forma el niño será más
prudente, conocerá el peligro y sabrá detectar el riesgo. Desde bien pequeños, los niños necesitan construir sus
propios aprendizajes, irán perdiendo el equilibrio y aprenderán a recuperarlo, se caerán, pero las caídas serán
menos aparatosas que si no han ido aprendiendo de esta forma natural.
En esa misma línea se posiciona Penny Ritscher, maestra y pedagoga estadounidense, donde se plantea si no es
precisamente la ausencia de riesgos “ la causa de que los niños acaben haciéndose más daño, ya que no
perfeccionan suficientemente sus habilidades corporales y también se aburren y se ponen más nerviosos ” 14 .

Sabemos que para resolver un problema motor, cuantas más situaciones de riesgo, superación de obstáculos,
resolución de problemas les hagamos vivir a nuestros estudiantes, mejor preparados estarán sus cerebros para
resolver problemas de los denominados académicos (de matemáticas, física, química, etc.). Y es que la
neurociencia ha demostrado que cuanto más entrenada y desarrollada tengamos la capacidad cognitiva de resolver
problemas, sean motrices o no, el resto de habilidades académicas mejorarán. Es como si las rutas o caminos que
recorre la información para resolver un problema en nuestro cerebro, viajara por autopistas (de forma más rápida y
fluida) que si no nos entrenamos en la resolución de problemas o superación de obstáculos.
La introducción del riesgo y la aventura en las actividades de enseñanza-aprendizaje en las clases de Educación
Física ofrece un marco de aprendizaje idóneo y estimulante para los niños, ya que pueden aprender sobre los
distintos riesgos y sus posibles consecuencias, al mismo tiempo que se entrenan para resolver problemas, mejoran
sus habilidades sociales, emocionales, y por supuesto, sus niveles de condición física, tal y como ya han mostrado
numerosos estudios científicos 4,5,11,13 .
El modelo de educación aventura se relaciona con las denominadas “ pedagogías verdes ”. Una filosofía educativa
que entiende metafóricamente al ser humano como una semilla de una planta que posee en su interior todo lo
necesario para desarrollarse, por lo que Freire explica la filosofía de este tipo de metodologías, donde la compara
con la agricultura ecológica 15 :
“La tarea educativa no requiere el uso de procedimientos violentos, como herbicidas, pesticidas o grandes podas, para «corregir» el
crecimiento u obtener el máximo rendimiento. Consiste más bien en un proceso orgánico de acompañamiento y coaprendizaje a través del
cual el adulto cultiva también su propio interior, animado por valores de igualdad en dignidad y respeto (educación respetuosa), y la
convicción de que la infancia tiene tanto que aportarnos como nosotros a ella. Atenta a la naturaleza del niño y a la naturaleza que es el niño.
La educación verde tiene en cuenta su necesidad de contacto con el medio físico no humano para crecer saludablemente en todas sus
dimensiones: corporal, emocional, social, intelectual, y también, espiritual. Mientras el enfoque convencional se centra, principalmente, en
los aspectos cognitivos del ser humano, la pedagogía verde, junto con el modelo de educación aventura u otras pedagogías activas que
fomentan el respeto y la autonomía, cultivan otras capacidades humanas como la intuición, las emociones y la sensibilidad, a través de
vivencias y experiencias concretas que se dirigen a la totalidad de la persona. Estimula un profundo sentido de conexión con la vida, con uno
mismo y con los demás, fomentando la capacidad de empatía y la responsabilidad. Esta pedagogía utiliza además el paisaje como medio para
acercarse y comprender el mundo, y promueve una actitud positiva, no culpabilizadora, de la ecología, que favorece el desarrollo de una
auténtica conciencia medioambiental. La Tierra y todo lo que comprende (atmósfera, biosfera, océanos, etc.), es nuestro espacio de vida, de
cobijo y cuidado, no un simple almacén de provisiones o una materia inerte sobre la que actuar, mediante la ciencia y la tecnología. El
contacto con la naturaleza es la base del amor por la Tierra, una actitud vital para generar y transmitir conocimientos que nos ayuden a llevar
vidas sostenibles, asegurando así nuestra supervivencia en el planeta” 15 .

3. LA EDUCACIÓN AVENTURA EN LA PISTA

Este modelo tiene una larga tradición en el mundo anglosajón, aunque también se han desarrollado ya programas
basados en educación aventura en España y en otros países europeos. Destacan algunas propuestas realizadas con
cuerdas, con contenidos de orientación, con piragüismo, con trepa y rocódromo en interior, con el parkour, con
contenidos de escalada, rappel y adaptaciones de puenting, entre otras. En la siguiente tabla mostramos algunas de
las propuestas prácticas publicadas en la literatura científica donde se emplea este modelo de enseñanza y que
podemos consultar para profundizar en este modelo (tabla 2).
Tabla 2. Propuestas prácticas publicadas en la literatura científica empleando el modelo de educación aventura.
Autores Título del artículo Revista Contenido
Clocksin, B. Sequencing low Teaching Elementary Cuerdas
D. (2006) adventure activities in Physical Education,
elementary physical May, 16-22
education
Slentz, T. C. Climbing mount Journal of Physical Orientación
& Chase, M. Everest. A new Education,
A. (2003) challenge for physical Recreation & Dance,
education adventure 74(4), 41-43
education

Latess, D. R. Using the adventure Strategies 24(3), 29- Piragüismo

& Walker, model to teach about 32
R.L. (2011) diversity and tolerance

Fernández- La trepa y la escalada: Apunts: Educación Trepa y

Río, J. contenidos del bloque Física y Deportes, 62, escalada de
(2000) de actividades en el 27-31 interior
medio natural
fácilmente aplicables
dentro del marco
escolar

Suarez, C., y El parkour en la Editorial Lulú Parkour

Fernandez- escuela
Rio, J.
(2012)
 Baena, A., Quasi-experimental Psychologica Escalada,
Granero, A. study of the effect of Belgica, vol. 52(4), rappel y
y Ortiz, an Adventure pp. 386-396 puenting
M.M. (2011) Education programme adaptado
on classroom
satisfaction, physical
self-concept and social
goals in Physical
Education

Para la implementación de este modelo, debemos tener claros los siguientes elementos, considerados como
fundamentales según los autores y expertos consultados. Entre estos elementos destacan:
1. Resolución de problemas. El estudiante se ve enfrentado a un problema que debe solucionar. Dependiendo
de la madurez del alumnado, este problema a resolver puede ser de mayor o menor dificultad. El docente
puede guiar al alumno a conseguir dar con la solución mediante la formulación de preguntas, para generar
disonancia cognitiva y que finalmente el alumno dé con la solución por sí mismo.
2. Superación de barreras. No solo de tipo físico, sino mental y personales. El miedo forma parte de ellas y
este modelo ayuda a superarlas. El hecho de conseguir superar una barrera física, puede ser extrapolado
metafóricamente a cualquier problema de la vida real. Esto hace que se entrene la resiliencia o capacidad que
tiene una persona para superar circunstancias traumáticas como la muerte de un ser querido, un accidente, etc.
3. Cooperación. Muchos de los problemas que se plantean, así como la superación de barreras o miedos se
logra de una manera más sencilla a través de la cooperación con los compañeros. De ahí que la hibridación de
este modelo con el aprendizaje cooperativo sea una muy buena opción pedagógica. El trabajo en equipo junto
con las habilidades sociales son elementos transversales existentes en todos los currículos, etapas y áreas, no
solo en los de Educación Física.

4. Uso creativo de espacios y materiales . Especialmente cuando las actividades son desarrolladas en los
centros educativos exigen que el docente sea capaz de aprovechar los recursos a su alcance para crear
espacios de aventura. En este sentido, hay propuestas muy interesantes de centros educativos que están
transformando los patios y zonas de recreo para fomentar la esencia de este modelo pedagógico. El blog
llamado El Nou Safareig [XVII] es un buen lugar para empezar a navegar y encontrar propuestas interesantes
para transformar los patios escolares. La escuela pública Colonia Güell de Santa Coloma de Cervelló en
Barcelona [XVIII] , es un ejemplo de centro que ha apostado por este cambio. En este blog podemos encontrar el
proyecto educativo que transformó el patio [XIX] (figura 2).

Figura 2. Imágenes del vídeo “El pati que volem (el patio que queremos)” y código QR del vídeo, con imágenes de patios adatados, transformados en
consonancia con este modelo pedagógico. URL: https://youtu.be/l1dVCnvs2GY . Vídeo publicado por Dario Sancho, 14 septiembre de 2016, bajo
Licencia de YouTube estándar, recuperado el 31 de mayo de 2020.

5. Contexto lúdico. Es imprescindible que todas las actividades tengan lugar en un ambiente festivo, de juego,
para motivar a los estudiantes y disminuir la presión derivada del riesgo existente. Un ejemplo donde
podemos visualizar este aspecto lúdico integrado en el modelo, es el realizado por el profesor Oscar García
Busto del IES Leopoldo Alas “Clarin” de Oviedo, donde integra el juego y programa televisivo Ninja Warrior
para trabajar las habilidades motrices a través de este modelo pedagógico (figura 3).
Figura 3. Leopoldo Ninja Warrior. Educación Física. Publicado por EFCLARINEVA, el 24 noviembre de 2017, bajo Licencia de YouTube estándar.

URL: https://youtu.be/NKpziPyFeAQ , recuperado el 31 de mayo de 2020.

En este otro vídeo, Alberto Arias, Javier Márquez y Juan Manuel Martínez nos explican mediante visual thinking y
graphic recording , las características principales del modelo de educación aventura (figura 4). Merece la pena
detenerse en la lectura de este capítulo, para visualizar este vídeo si queremos profundizar en el conocimiento de
este modelo pedagógico.

Figura 4. EDUCACIÓN AVENTURA. Publicado por Javier Márquez Avellí, el 12 de diciembre de 2017, bajo Licencia de YouTube estándar. URL:
https://youtu.be/vuGO24Zue6I , recuperado el 31 de mayo de 2020.

También en este otro vídeo, publicado por Beatriz Rodríguez Revilla, se muestra un ejemplo de experiencia basada
en Aprendizaje Cooperativo y Educación-Aventura, impartido por el profesor y doctor Javier Fernández-Río. En el
vídeo se muestran algunas actividades que podemos incluir en nuestras sesiones dentro del gimnasio o sala escolar
de nuestro centro educativo. Actividades que fomentan la confianza, el trabajo en equipo y por supuesto, el riesgo
(figura 5).

Figura 5. Código QR a vídeo resumen del curso "El Aprendizaje Cooperativo y la Educación-Aventura: modelos pedagógicos para la Educación
Física" (#EDAUnileon) impartido por Javier Fernández-Río en el marco de la Escuela de Innovación Educativa de la Universidad de León
#InnoEduUle. Título del vídeo: El Aprendizaje Cooperativo y la Educación-Aventura: modelos pedagógicos para la Educación Física. URL:

https://youtu.be/eiFObjxhpYg . Licencia de YouTube estándar, recuperado el 31 de mayo de 2020.

En esta otra propuesta de sesión basada en el modelo de educación aventura, realizada por Daniel N. Ardoy con
alumnos de 1º y 3º de ESO, se creó una ambientación de montaña, donde los alumnos debían superar unos
obstáculos en forma de retos, escalando por las espalderas y pasando por túneles realizados con aros, cuerdas o
bancos suecos, nadar contracorriente sujetados de una cuerda, pasar por un puente flotante o rebasar la llama de
fuego de un volcán ayudados de una cuerda o agarrados de las ramas de un árbol. Como se pude visualizar en este
vídeo (código QR de la figura 6), el circuito ambientado contribuye al desarrollo de la fuerza a través de ejercicios
anaeróbicos de trepa, reptaciones, tracciones, equilibrios, etc.

Figura 6. Imágenes de una sesión empleando el modelo de educación aventura y código QR al vídeo explicativo de dicha sesión. URL:

https://youtu.be/Hcg7CzrgwdQ .

Otra propuesta de gran riqueza pedagógica, es llevar a cabo estas sesiones de educación aventura en parques
públicos, donde los ejercicios de trepa, agarres, equilibrios, saltos o reptaciones están integrados en las propias
instalaciones del parque. Haciendo un guiño al entrenamiento total de George Hebert, este tipo de experiencias
educativas como actividades complementarias, son muy interesantes. Por ejemplo, el Parque de Gulliver en
Valencia, ofrece muchas posibilidades de trepa, reptación, saltos, deslizamientos… en un entorno natural acotado y
seguro. En este sentido, se puede organizar una sesión de orientación en el que el docente previamente acota el
circuito rodeándolo con un reloj con GPS para conseguir el mapa y después fotografía diferentes partes para
elaborar las balizas, finalmente se organizan los equipos y las pruebas escalonadas para que no coincidan. De
manera que se establece una fórmula adecuada entre el respeto y el disfrute de la naturaleza con el juego, los
desafíos, la orientación, las habilidades motrices, las capacidades físicas y el trabajo en equipo (figura 7).
Aún existe una dificultad burocrática para realizar actividades complementarias con los alumnos fuera del centro
escolar. En algunos casos, ni siquiera se permite salir con los alumnos al parque contiguo al centro, si no es con
una autorización de los padres específica para tal actividad, incluso con la obligación de ir acompañados por varios
profesores. Precisamente ahora que se están conformando acuerdos políticos a nivel nacional e internacional es el
momento de regular este tipo de actividades, donde lejos de ser un problema organizativo para el centro, son
tremendamente beneficiosas para la salud física, social y mental del alumnado. Así, cualquier profesor de un
centro educativo (sea o no de Educación Física) podría salir del recinto con sus alumnos y dar un paseo por el
parque adjunto, como ya hacía Aristóteles con sus discípulos.
Figura 7. Circuito de orientación en el Parque de Gulliver (Valencia).

Otras actividades que podemos realizar en el centro para promocionar la práctica de actividad física en el medio
natural y por tanto este modelo pedagógico, es la invitación al centro educativo de asociaciones, clubes deportivos
de montaña y deportes de aventura, clubes de escalada, etc. para realizar charlas y talleres prácticos durante los
recreos o en horario lectivo. Se podrían incluso organizar unas jornadas de promoción de actividades en el medio
natural y sus beneficios para la salud.
Estas jornadas generarán curiosidad al alumnado, con lo que conseguiremos secuestrar su atención y por tanto,
motivarlos e involucrarlos en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos utilizar efemérides como el día
mundial del medio ambiente (5 de junio), para sensibilizar al alumnado sobre la importancia de su cuidado y
respeto. Las empresas y asociaciones invitadas podrían realizar sus actividades y talleres durante varios recreos,
semanas previas a este señalado día.
Sin llegar a realizar exactamente el modelo pedagógico como tal, podemos plantear sesiones o actividades
puntuales para promocionar la actividad física en contacto con el medio natural y que puedan servirnos de guía
para poner en marcha programas neuroeducativos. Empezar proponiendo salidas de senderismo sencillas, juegos
de pistas o carreras de orientación próximas al centro que no requieran usar necesariamente este modelo o
demasiado tiempo (incluso se pueden desarrollar en una hora lectiva, en dos o usando una hora lectiva más el
recreo). En caso de no tener senderos próximos al centro, basta con salir a caminar o correr un rato por el parque o
zonas verdes próximas.
Numerosos contenidos curriculares de Educación Física pueden ser tratados con este tipo de actividades. Además
de los específicos de dichas actividades (senderismo y sus señales, orientación con sus aspectos técnicos como
lectura de mapas o uso de brújulas), podemos trabajar otros aspectos teóricos vinculados o no a la asignatura de
Educación Física. Ponemos aquí el ejemplo de la higiene postural, un contenido que bien podría darse mediante
una clase magistral o con ejercicios prácticos dentro del gimnasio o sala escolar de usos múltiples (sala cubierta).
Proponemos la realización de una sesión desarrollada mediante una carrera de orientación o juego de pistas en
forma de estrella, por parejas o en grupo. Desde un punto central del centro educativo o parque anexo (pelvis), el
alumnado busca balizas (vértebras), orientándose mediante el mapa que llevará cada pareja junto a una hoja de
respuestas. Cuando encuentran la baliza (vértebra), leen el problema o reto, consensuan y deciden la respuesta o
representan la postura o acción correcta en el punto de control (pelvis, donde estará situado el docente). Cada reto
conseguido suma tres puntos, uno si se intenta. La pareja o grupo de alumnos que completa la carrera en primer
lugar suma 10 puntos, 5 la segunda y 3 la tercera (figura 8). Con este tipo de planteamientos (organización de una
carrera de orientación o juegos de pistas con preguntas y respuestas) se pueden trabajar cualquier tipo de
contenido, sea o no de la materia de Educación Física.

Figura 8. Organización de una carrea de orientación en forma de estrella por los alrededores del centro escolar, para trabajar contenidos teóricos de
higiene postural. Título de la sesión: “Orientación postural”. Explicación de la actividad: https://youtu.be/T6A4MwIVWP0 , publicado por OposPills el
27 marzo 2020, bajo licencia estándar de YouTube.

La siguiente propuesta que planteamos para fomentar las actividades en contacto con la naturaleza, acercándonos
al modelo de educación aventura y sumando tiempo lectivo en contacto con el medio natural, es trabajar de forma
interdisciplinar. Con Biología y Geología o con el área de Ciencias Naturales (si estamos en Primaria) tenemos una
muy buena oportunidad para realizar actividades conjuntas, siempre tendrán mejor aceptación y viabilidad, que si
las organizamos desde un solo departamento o área. Por ejemplo, en la salida de senderismo se puede aprovechar
para conocer la fauna, flora y geología de la zona, señales naturales para orientarnos como el musgo de los árboles,
situación del sol, los puntos cardinales, las estrellas (cuando es de noche), etc. Otras salidas del centro podrían
hacerse conjuntamente con asignaturas o áreas como las de Artes plásticas, audiovisuales o dibujo, para tomar
fotografías o dibujar paisajes naturales, realizar concurso de fotografía o dibujo de paisajes, donde se invite a los
alumnos a caminar por un paraje natural para tomar la mejor instantánea o perspectiva para dibujarla. Con la
asignatura de Música para analizar los ruidos de la naturaleza. En Matemáticas se podrían realizar mediciones,
mapas a diferentes escalas, cálculos de distancias, áreas, alturas, llevar a la práctica fórmulas trigonométricas para
determinar, por ejemplo, la hora del día según la sombra de una piedra, árbol u otro objeto, etc.
Para fomentar la práctica de actividad en el medio natural, se pueden plantear también actividades en familia.
Organizar una ruta de senderismo con las familias, un sábado o domingo, donde las familias acompañan a sus
hijos.
Para fomentar las salidas al medio natural en horario no lectivo, se puede plantear la utilización de aplicaciones
(Apps) para móviles con GPS para monitorizar los entrenamientos tipo Runtastic, Endomondo, Runkeeper o
Strava, entre otras (figura 9), donde les proponemos como actividad o reto a superar, realizar una ruta (caminando
o corriendo) por el medio natural solos, con compañeros o con cualquier familiar, de manera que entre toda la
clase irán sumando puntos en forma de kilómetros. Si al final consiguen “X” kilómetros entre todos (realizados en
el medio natural o zonas verdes), habrán superado el reto. Con esta filosofía e idea, se han plantado ya varias
experiencias educativas como por ejemplo el Proyecto WOPE (figura 10).

Figura 9. Apps para monitorizar entrenamientos andando, corriendo o en bici (Runtastic, Endomondo, Runkeeper, Strava, etc.).

A) B) C)
Figura 10. Código QR al proyecto #wope (experiencia gamificada llevada a cabo en varios centros de la Región de Murcia y uno de Tenerife) (A).
Código QR al reto #wopetour (B). Código QR al vídeo explicativo del reto #wopetour ubicado en YouTube (C). Con este reto se persigue que el alumno
realice actividad física fuera del horario escolar. Si indicamos la consigna siguiente: los kilómetros realizados en el medio natural valen doble,

estaremos motivando al alumnado a realizar la actividad en contacto con la naturaleza. URL al vídeo explicativo: https://youtu.be/37fSnEoB--k . Web
del reto #wopetour: https://retowope.webnode.es/wopetour/ . Web del reto proyecto #wope: https://retowope.webnode.es/ .

Las Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento (TAC) deben ser nuestras aliadas para favorecer el aprendizaje.
Lejos de ser nuestras “enemigas” debemos aprender a darles un uso pedagógico, como podría ser con el ejemplo
anterior.

La organización de actividades de varios días como actividades extraescolares, deberían ser también
promocionadas e impulsadas por el centro. Semana blanca, semana verde, acampadas, actividades de aventura en
el medio natural, etc. Este tipo de actividades tienen un hándicap, cuestan dinero, por lo que no podrían plantearse
como obligatorias (al menos en la enseñanza pública, la cual debe ser totalmente gratuita). Para sufragar gastos, los
estudiantes pueden organizar ventas de productos o realizar un espectáculo en el salón de actos del centro, teatro o
auditorio de la localidad, pidiendo un donativo al público para costear dicha actividad. Con ello, además,
estaríamos poniendo en marcha otro proyecto también de gran riqueza pedagógica desde el punto de vista
neuroeducativo.
En la siguiente entrada del blog neuroedufit.com, facilitamos un vídeo con recomendaciones y propuestas prácticas
para aumentar las actividades en el medio natural. En esta entrada resumimos muchos de los beneficios del
contacto con el medio natural, desde una perspectiva neurocientífica (figura 11).
Figura 11. Código QR e imágenes del artículo titulado “Las actividades en el medio natural y el desarrollo cerebral. Beneficios de la naturaleza para
nuestro cerebro”, por Daniel N. Ardoy. Enlace a la entrada del blog http://www.neuroedufit.com/2020/01/beneficios-de-la-naturaleza-para-el.html .

4. RECOMENDACIONES PARA LLEVARLO A LA PRÁCTICA

Sin duda, el medio natural es el contexto idóneo para desarrollar este modelo, pero en numerosas ocasiones se han
trasladado las actividades al interior de los centros educativos (patio, gimnasio, edificio…). También es importante
que las actividades que se planteen tengan múltiples soluciones válidas, es decir, que el estilo de enseñanza
predominante sea la resolución de problemas, con muchas maneras de enfrentarse a esos problemas u obstáculos,
para que cada persona o grupo de personas pueda encontrar su propia solución.
Se deben diseñar actividades para producir en el alumnado una percepción de riesgo en su seguridad física,
promoviendo el desarrollo motriz, social, emocional, cognitivo y moral. Por ello, uno de los puntos clave de este
modelo, es situar a los alumnos en situaciones o entornos poco familiares para ellos, crear esa disonancia cognitiva
o sorpresa para que vivan experiencias novedosas, y a partir de ellas, puedan resolver los problemas planteados.
Posteriormente se pueden y de hecho, se deben hacer reflexiones sobre esos problemas planteados, a nivel personal
y grupal. Metafóricamente, esos serán los problemas reales a los que nos enfrentaremos en la vida cotidiana. La
realización de estas actividades y la superación del reto o retos planteados provocarán en ellos cierto crecimiento
personal, tanto psicológico como físico 3 , a los que añadimos también a nivel emocional e interior.

El juego o el reto son otras herramientas pedagógicas que podemos emplear en este modelo para motivar al
alumnado. Siempre es conveniente plantear los retos en forma de tiempo, en lugar de plantearlos con solo un
equipo ganador. En este caso, el reto se plantea indicando que se consigue el punto o la recompensa a todos
aquellos alumnos o grupos de alumnos, que consigan salvar el obstáculo o resolver el problema planteado, en
menos de un tiempo acordado. De esta forma, todos los alumnos/grupos podrán “ganar” (no solo uno).
Los programas, juegos o concursos de televisión donde los concursantes deben demostrar habilidades relacionadas
con la trepa, la escalada, la orientación, etc. pueden facilitarnos la implementación de este modelo dentro del
marco escolar. Ninja Warrior, Pekin Express, Wipeout, son algunos ejemplos. Otras formas de introducir este
modelo y generar motivación en el alumnado es a través de modalidades deportivas que los alumnos ya conocen y
que consisten en superar obstáculos, como el Parkour, Free Running o carreras de obstáculos, tipo Spartan Race o
similar.
 5. CONCLUSIÓN
Conocidos los múltiples beneficios que el contacto con la naturaleza tiene sobre el cerebro, los programas
neuroeducativos no solo deben tenerlos en cuenta a la hora de planificar salidas al medio natural como actividades
complementarias y extraescolares de cualquier asignatura, incluida por supuesto, la Educación Física, sino que
deben considerarlos a la hora de construir las escuelas, organizar las aulas y las sesiones. Por ejemplo, procurar
que haya grandes ventanales, luz natural, espacios verdes por el centro (cuanto menos, macetas, árboles o huertos
ecológicos que los propios alumnos puedan cultivar, plantar, cuidar y respetar), posibilidad de utilizar los parques
y zonas verdes próximos al centro como una instalación anexa al mismo y registrada como tal en la Programación
General Anual (PGA) del centro.
La educación aventura puede definirse como un modelo pedagógico en el que los estudiantes participan en
actividades de aventura que requieren habilidades físicas, cognitivas y afectivas. Dicho modelo usa el riesgo
asociado a la aventura para alcanzar objetivos educativos, haciendo que los estudiantes utilicen los cinco sentidos.
Este modelo se sustenta también en la afirmación “sin riesgo, no hay aprendizaje” , el cual puede ser real (el que
de verdad tiene una actividad) o subjetivo (el que la persona que se enfrenta a la actividad piensa que tiene).
En el modelo aventura se planifican actividades variadas de trepa, escalada, saltos, en definitiva, habilidades para
la superación de obstáculos, en interacción con el entorno natural o no (se puede simular dicho entorno en el aula,
gimnasio, sala escolar o patio), conteniendo elementos de peligro real o aparente, donde el resultado es incierto,
pudiendo ser influido por el participante y la circunstancia. No obstante, el medio natural es el espacio idóneo para
llevar a la práctica este modelo.
Si hacemos un viaje al norte de Europa, se puede observar cómo las políticas educativas de estos países lo tienen
claro desde hace tiempo. Los parques y zonas verdes están repletos de niños con sus maestros y profesores en
horario escolar, a pesar de las adversas condiciones climatológicas. Es sorprendente cómo en España y en otros
países con climatología similar, los estudiantes pasan mayoritariamente el tiempo escolar dentro del aula, sentados
y con las persianas bajadas para poder ver mejor las imágenes que proyecta el portátil a través del vídeo-proyector.
Los programas educativos no solo deben promocionar las actividades en el medio natural, sino que deberían
incorporarlas como obligatorias y con una frecuente periodicidad, si no semanal, cada quince días, a lo sumo
mensual. No como está ahora estipulado por ley, donde el estudiante de Primaria (de 6 a 12 años) y Secundaria
(ESO y Bachillerato, de 12 a 18) puede pasar toda su etapa escolar sin hacer ni una sola salida al medio natural, ni
siquiera al parque adjunto al centro, dado que no es obligatorio realizar este tipo de actividades. Algunos docentes
de Secundaria que no están concienciados, por ejemplo, se acogen al objetivo “ reconocer el medio natural como
un espacio idóneo para la actividad física, y discriminar aquellas prácticas que puedan causarle cualquier tipo de
deterioro” para trabajar este contenido en clase y de forma teórica, sin estar obligados por ley a realizar-organizar
ninguna actividad en el medio natural. También es cierto, como se ha indicado anteriormente y sin culpar a este
docente que no desea organizar una salida, que la administración y las propias familias no ponen facilidades para
organizar y posteriormente, desarrollar este tipo de actividades. A toda la burocracia que hay que presentar
previamente a la salida, se le suma, las demandas de algunas familias que ante cualquier accidente fortuito durante
dicha actividad, ven la posibilidad de conseguir un beneficio tras demandar al centro o al propio docente encargado
de dicha actividad. Tampoco están bien vistas este tipo de salidas, por los propios compañeros de claustro, quienes
a vecen protestan y no ven con buenos ojos que sus alumnos “pierdan” su clase de Lengua o Matemáticas en este
tipo de salidas, “perdiendo” así su clase e impidiéndole terminar el temario del libro, sin ser conscientes que este
tipo de actividades son una inversión a corto y medio plazo para que los cerebros de estos niños estén mejor
preparados para el aprendizaje.
En este capítulo se han expuesto propuestas prácticas a modo de ejemplo, así como ciertas recomendaciones para
su implantación en el área de Educación Física. Los ejemplos se acompañan con imágenes, enlaces y códigos QR a
vídeos de dichas propuestas.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Reverte, J. (2012). Los caminos perdidos de África (7ª Ed.). Barcelona: DeBolsillo.
2. De Cervantes, M. (2004). El ingenioso hidalgo don QVIXote de la Mancha. (Biblioteca IV Centenario: 1605-
2005). Madrid: Espasa Calpe.

3. Hazlitt, W. y Stevenson, R. L. (2015). Caminar. Madrid: Nórdica.

4. Baena, A. y Granero, A. (2014). Educación física a través de la educación de aventura. Tándem. Didáctica de
la Educación Física, 45 .

5. Baena, A., Granero, A. y Ortiz, M.M. (2011). Quasi-experimental study of the effect of an Adventure
Education programme on classroom satisfaction, physical self-concept and social goals in Physical
Education. Psychologica Belgica, 52 (4), 386-396.
6. Guillén, J. (2019). Beneficios del aprendizaje en contacto con la naturaleza. Recuperado de
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2019/12/30/beneficios-del-aprendizaje-en-contacto-con-la-
naturaleza/
7. Selhub, E. V. y Logan, A. C. (2014). Your brain on nature. The science of nature’s influence on your health,
happiness, and vitality. New York: HarperCollins.

8. Louw, P.J., Meyer, C.D., Strydom, G.L., Kotze, H.N. y Ellis, S. (2012). The impact of an adventure based
experiential learning programme on the life effectiveness of black high school learners. South African Journal
for Physical, Health Education, Recreation and Dance, 18 (1), 55-64.
9. Ardoy, D.N. (2019). Modelo de Educación Aventura . Máster de Neuroeducación y Educación Física.
Universidad CEU Cardenal Herrera.
10. Baena-Extremera, A. (2011). Programas didácticos para Educación Física a través de la Educación de
Aventura. Espiral. Cuadernos del Profesorado , 4(7), 3-13. Disponible en:
http://www.cepcuevasolula.es/espiral .
11. Galloway, S. (2006). Adventure recreation reconceived: Positive forms of deviant leisure. Leisure/Loisir, 30,
219–232.
12. Gilbertson, K., Bates, T., McLaughlin, T. & Ewert, A. (2006). Outdoor education: methods and strategies.
Champaign, IL: Human Kinetics.

13. Dort, A., Evaul, T. y Gehris, J. (2005). The heart of adventure. Adventurer, winter-spring issue, 1-2 .
14. Oliver, D (2018). Sin riesgo, no hay aprendizaje. Los niños necesitan poder experimentar situaciones de
riesgo para su desarrollo. Recuperado de
https://elpais.com/elpais/2018/03/22/mamas_papas/1521710002_712571.html , el 31 de mayo de 2020.
15. Freire, H. (2011). Educar en verde. Editorial Graó. Barcelona.

X. OTROS MODELOS + HIBRIDACIÓN: LA

TORRE DE BABEL
 <<La interdisciplinariedad no consiste en cruzar resultados finales sino ideas desnudas>> 1
Jorge Wagensberg

Es momento de viajar a Pandora y visualizar la escena de la película “Avatar” en la que Jake Sully pasa de su silla
de ruedas a convertirse en un avatar. Inicialmente, empieza a reconocer su cuerpo, a mover sus brazos y piernas…;
posteriormente se pone a correr, saltar, desplazarse…; y finalmente sus energías las invierte en conocer y explorar
su entorno, manejar materiales y relacionarse con los demás…

Haruki Murakami 2
en su libro “De qué hablo cuando hablo de correr” realiza las siguientes afirmaciones:

Y para este tipo de labores se requiere una cantidad de energía a largo plazo mucho mayor de la que generalmente se cree. Y es que, aunque
realmente el cuerpo no se mueva, en su interior está desarrollándose una frenética actividad que lo deja extenuado. Por supuesto, la que piensa
es la cabeza, la mente. Pero los novelistas, envueltos en el ropaje de nuestras <<historias>>, pensamos con todo el cuerpo, y esa tarea requiere
que el escritor use -en muchos casos que abuse- todas sus capacidades por igual.

Correr -tengo esa impresión- ayuda a memorizar discursos y cosas similares. Mientras te desplazas con tus piernas puedes ordenar mentalmente
las palabras de un modo casi inconsciente. Sopesas el ritmo del texto y evocas el sonido de las palabras.

Para mí, correr, al tiempo que un ejercicio provechoso, ha sido también una metáfora útil. A la par que corría día a día, o a la vez que iba
participando en carreras, iba subiendo el listón de los logros y, a base de irlo superando, el que subía era yo. O, al menos, aspirando a
superarme, me iba esforzando día a día para conseguirlo. Ni que decir que no soy un gran corredor. Pero eso no es en absoluto importante. Lo
importante es ir superándose, aunque sólo sea un poco, con respecto al día anterior. Porque si hay un contrincante al que debes vencer en una
carrera de larga distancia, este no es otro que el tú de ayer.

1. ALFABETIZACIÓN MOTORA
Uno de los modelos pedagógicos emergentes, sobre todo en el ámbito anglosajón, es la Alfabetización Motora, o
Physical Literacy en inglés. Nació en Canadá de manos de Margaret Whitehead 3 . Según lo definido por el
Departamento de Educación Física y Salud canadiense [XX] , las personas que son alfabetizadas físicamente se
mueven con competencia y confianza en una amplia variedad de actividades físicas en múltiples entornos que
benefician el desarrollo saludable de la persona en su totalidad.
Individuos físicamente alfabetos constantemente desarrollan la motivación y la capacidad de comprender,
comunicar, aplicar y analizar diferentes formas de movimiento. Pueden llevar a la práctica multitud de
movimientos con un buen nivel de competencia en una amplia gama de actividades físicas relacionadas con la
salud. Estas habilidades les permiten a las personas tomar decisiones saludables y activas que son beneficiosas y
respetuosas de su ser total, de los demás y de su entorno 4 .

Su propia creadora describe el modelo como la motivación, la confianza, la competencia física, el conocimiento y
la comprensión de la utilidad de la actividad física que todo individuo debería desarrollar, para mantener unos
niveles apropiados de práctica a lo largo de la vida 3 . La profesora Margaret Whitehead, en 2016, realiza una
actualización de su propia definición indicando que, a través de la alfabetización motora, la persona trata de
valorar y asumir su responsabilidad de participar en actividades físicas.
El desarrollo de la alfabetización física es ahora una realidad para los educadores y monitores físico-recreativos
dentro de los objetivos de programación y currículos de Educación Física, que deberían identificar el desarrollo
integral de los estudiantes con conocimientos y aptitudes físicas saludables que les permitan realizar una variedad
de movimientos con confianza, competencia, creatividad y estrategia en una amplia gama de actividades físicas
relacionadas con la salud. Estas habilidades les permiten a las personas tomar decisiones activas, constructivas y
saludables que van a ser beneficiosas y respetuosas en su desarrollo integral como personas, en su ser social,
relacionado con los demás y con su entorno.

Entre los objetivos que se persiguen con el desarrollo e implementación de este modelo en los centros escolares,
Almond y Whitehead (2012) 5 describen los siguientes:
Identificar el valor intrínseco de la práctica de actividad física.
Superar la necesidad de justificar la actividad física como un medio que persiga otros fines al margen
del relacionado con la salud.
Subrayar la importancia y el valor de la práctica de actividad física en el currículo escolar.
Refutar el concepto de actividad física como una opción extra que sólo implica aspectos recreacionales.

Justificar la importancia de la actividad física para todos, no sólo los más capacitados y/o habilidosos.
Sentar las bases de una práctica de actividad física a lo largo de la vida.
Identificar otras áreas importantes que también juegan un papel trascendental en la promoción de la
actividad física.

La Asociación Canadiense de Educación Física y Salud define nueve estrategias pedagógicas para la
implantación de este modelo en forma de rueda interactiva compuesta por nueve círculos, donde cada una de estas
circunferencias es una de las letras que componen el acrónimo EDUCATION (educación). Con ello, se resumen las
estrategias en estas nueve palabras: diversión, diversidad, comprensión, carácter, habilidad individual, totalidad,
imaginación, constancia y modelado (figura 1).
A continuación, se explican con más detalle, no sin antes dejar claro que tanto el modelo aplicado en Educación
Física como en aquellas asociaciones, departamentos o entidades que abogan por su implantación, deben ser
conscientes que el elemento clave del éxito de este modelo pedagógico es la creación de un programa de
Educación Física Diaria de Calidad y orientado a la competencia motriz (figura 2).
 1. Diversión. Se conseguirá mediante tareas adaptadas al nivel de habilidad del alumnado que fomenten la
motivación intrínseca, una alta participación y el desarrollo de habilidades.
2. Diversidad. Se conseguirá conociendo los intereses de práctica de actividad física personales de todo el
alumnado y mediante el desarrollo de contenidos variados que incluyan actividades que trasciendan el
ámbito cultural propio y utilizando diferentes estilos de enseñanza.

3. Comprensión. Se conseguirá planteando sesiones que superen el conocimiento simple del contenido y se
ajusten a los estándares establecidos en el currículo.
4. Carácter. Se conseguirá mediante el desarrollo de habilidades propias de la vida real en las tareas
realizadas. Por ejemplo, la cooperación, el trabajo en equipo, el liderazgo, la resolución de problemas, el
desarrollo moral, control del estrés, la resolución de conflictos, etc.

5. Habilidad individual. Sobre todo, en lo relacionado con el trabajo de las habilidades motrices básicas.
6. Totalidad. Incidiendo en desarrollo de la condición física fundamentalmente de la resistencia, la fuerza y
la flexibilidad.
7. Imaginación. Promoviendo la creatividad mediante la resolución de retos colectivos o creando
secuencias de habilidades gimnásticas o programas de trabajo de entrenamiento personal.

8. Constancia. Mediante una práctica regular y enfatizando la importancia de un estilo de vida activo a lo
largo de la vida.
9. Modelado. Favoreciendo una formación y desarrollo integral del alumnado (físico, cognitivo y
socioemocional).

Figura 1. Estrategias pedagógicas del modelo de Alfabetización Motora (en inglés y traducido al castellano).
Figura 2. De la alfabetización a la competencia motriz [XXI] .

2. MODELO
ACTITUDINAL
El Estilo Actitudinal es un modelo pedagógico que, al igual que otros comentados anteriormente, se aleja de
centrar la importancia en el desarrollo de los contenidos, para preocuparse por el propio proceso y las necesidades
del alumnado, convirtiéndolo en el núcleo principal del mismo. De ahí que también sea considerado como un
modelo basado en metodologías activas 4 . Su aplicabilidad a cualquier contenido parece tener aires de hibridación,
aunque mantiene un carácter propio 6 , tal y como deja claro Pérez-Pueyo 7 , precursor de este modelo.
Esta propuesta metodológica, centrada en el desarrollo de actitudes como elemento vertebrador del proceso de
enseñanza y aprendizaje, surge de la necesidad inicial de resolver el problema que plantean las progresiones para
generar experiencias y actitudes positivas a la heterogeneidad de todo el alumnado de una clase 7 . Así, debido a la
gran variedad de recursos tecnológicos y actividades que un niño o adolescente tiene a su alcance, la competencia
motriz es muy dispar entre un alumno y otro dentro de una propia clase de Educación Física. Alumnos federados
en un deporte que desconocen las acciones motrices de otros alumnos que solo se mueven o juegan en clase de
Educación Física con niveles de competencia motriz y condición física patológicamente bajos, frente a otros
alumnos que poseen niveles de competencia motriz o alfabetización motora muy elevados, es lo que hoy día nos
encontramos en nuestras aulas. El Estilo Actitudinal pretende conseguir una mayor motivación hacia la Educación
Física y un aprendizaje más significativo de manera integral en el alumnado en la dimensión motriz, cognitivo-
intelectual, afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social 7 (figura 3).

Figura 3. Capacidades o ámbitos que se desarrollan en el individuo con la utilización del modelo Estilo Actitudinal.

Y es precisamente a través de esta quíntuple visión desde la que se pretende conseguir que todo el alumnado, sin
excepción y buscando la inclusión, vivencie experiencias positivas 7 , tan importantes en el proceso de aprendizaje
desde una perspectiva neurocientífica 4 , según se justificaba en capítulos anteriores. Se podría decir que esta es la
verdadera finalidad del modelo: que todo el alumnado tenga experiencias positivas, sin excepción y desde la
inclusión. Por ello, se requieren propuestas que permitan desarrollar las capacidades de todos los alumnos, sin
generar las denominadas “bajas en combate” que nos impiden conseguirlo con todos 8 . Y es que, hasta hace unos
años, el denominador común de las clases de Educación Física no era otro que el rendimiento físico y la ejecución
técnica, lo que llevaba en numerosas ocasiones a la frustración de aquellos alumnos peor dotados motrizmente.
Numerosas investigaciones han demostrado que el nivel de motivación hacia la actividad física y las actitudes en
Educación Física disminuyen con la edad, incluso en la adolescencia pueden llegar al abandono total. Algunos
estudios muestran como la no diversión en clase de Educación Física tiene un alto riesgo de abandono de la
práctica físico-deportiva fuera del contexto escolar 9 . Incluso en la propia clase de Educación Física, donde el
alumnado se inventa excusas o finge estar lesionado, con dolores o simplemente realizan la clase con apatía o
pasividad.
El Estilo Actitudinal se aleja de los enfoques más tradicionales, acercándose hacia aquellos con un alto carácter
participativo y, sobre todo, cooperativo. Lo más importante de este modelo, después del logro individual que
mejora la autoestima, es generar sensación de pertenencia a un grupo que coopere o colabore para conseguir un
objetivo común 6 . Sin embargo, no puede considerarse que sea Aprendizaje Cooperativo aunque en todos los casos
desarrolla aspectos colaborativos entre el alumnado 7,8 y podríamos decir que tiene aspectos en común, con lo que
podría hibridar con mucha facilidad con este otro modelo pedagógico. Tres son los componentes a través de los
cuales se desarrolla este modelo (figura 4):
1. Actividades Corporales Intencionadas
2. Organización Secuencial hacia las Actitudes
3. Montajes Finales
Figura 4. Componentes del Estilo Actitudinal.

La evolución desarrollada por este modelo a partir de la creación en 2007 del grupo de trabajo internivelar e
interdisciplinar “Actitudes”, y las redes de interacción establecidas con diferentes colectivos han generado una
serie de reorientaciones e incorporaciones que, sin duda, han beneficiado a este modelo pedagógico. Entre todas
ellas, destaca la propuesta de competencias a través del denominado Proyecto INCOBA y la incorporación de la
evaluación formativa, asociada a procesos de autoevaluación y coevaluación 7 .
Son numerosas las propuestas, ejemplos y materiales que encontramos en la literatura científica, desarrollados por
el Grupo de Investigación Actitudes en torno a este modelo [XXII] . Ejemplos de su aplicación en contenidos de
Educación Física variados; desde el trabajo de condición física o deportes como fútbol, baloncesto o fútbol
gaélico, hasta juegos intencionados sin eliminación, deportes de adversario, contenidos de expresión corporal
como dramatización, acrobacias, baile, teatro de sombras y actividades en el medio natural como cabuyería,
franqueamiento de obstáculos o actividad física urbana y trabajos de la calle, entre otros. En definitiva, su
intervención está presente en cualquier tipo de contenido 6 .

3. AUTOCONSTRUCCIÓN DE MATERIALES
El proceso de diseñar y construir materiales refuerza tres elementos básicos del constructivismo: el aprendiz activo
que aprende haciendo, el aprendiz social que aprende en grupo y el aprendiz creativo que diseña e inventa 10 .
El uso de materiales autoconstruidos en el contexto educativo es un planteamiento que se originó hace ya muchos
años principalmente por una necesidad de los centros al disponer de pocos recursos en el área, presupuestos para
material muy limitados y la necesidad de adaptar los materiales a las características particulares del alumnado.
También se ha impulsado en los últimos años en relación al cuidado y conservación del medio ambiente,
procurando crear una conciencia ecológica y salud medioambiental en los estudiantes 4 .

Al definir este modelo pedagógico, Fernández-Río y colaboradores (2016) 6 se plantean la cuestión ¿cuándo y
dónde se deben construir los materiales? Dando respuesta a esta pregunta, podemos diferenciar tres posibilidades:
1. En la propia sesión de Educación Física, aunque esta opción solo se recomienda si se requiere poco tiempo de
construcción. No obstante, como estrategia metodológica, para no estar toda la sesión construyendo el material
solicitado (por ejemplo, un bolo huertano por equipos, figura 5B), se podría organizar la clase en circuito, con
rincones o ambientes de aprendizaje específicos por zonas, donde los grupos irían rotando cada cierto tiempo. En
uno de estos ambientes o espacios, el grupo tendría que autoconstruir el material solicitado, mientras visualizan el
vídeo-tutorial facilitado por el docente (de esta manera, nos ahorramos tener que explicarlo varias veces y el grupo
podría pausar el vídeo cuando deseara). La sesión podría estar organizada en tres espacios o ambientes de
aprendizaje. Uno para jugar a bolos huertanos, otro para jugar a caliche (ambos deportes tradicionales de la Región
de Murcia) y un tercer espacio para la autoconstrucción de un bolo huertano.

2. Durante las clases de otras materias que no sea Educación Física, previo acuerdo con los docentes de dichas
asignaturas (Plástica, Tecnología, Ciencias, Geografía, Matemáticas, etc.). Esta opción fomenta el trabajo por
proyectos interdisciplinar, dado que los estudiantes diseñan y construyen materiales que posteriormente usarán en
la clase de Educación Física, tratando contenidos afines como el reciclaje, el medio ambiente, la creatividad, la
geometría, el uso de las tijeras u otras herramientas propias de la Educación Plástica, etc.).
3. Fuera del horario escolar. En este caso, contribuiremos a mejorar las relaciones interpersonales, dado que se
puede sugerir la construcción de los materiales en grupo, con la familia o con amigos, dándole además visibilidad
a nuestra asignatura.
Otra opción es mezclar estos lugares de construcción. Por ejemplo, a la hora de crear los implementos de jugger,
dado que estos deben ser supervisados y validados por el docente para su uso con seguridad, los alumnos podrían
realizarlos en casa, pero en clase, reforzarlos, retocarlos o incluso decorarlos con cinta adhesiva del color de su
equipo.

Mediante este modelo se han construido multitud de materiales que son habitualmente usados en la clase de
Educación Física, pero también otros que no se suelen tener por falta de presupuesto para comprarlos y que son de
fácil construcción. Existen varias propuestas didácticas en la literatura científica como la creación de discos
voladores o frisbees, bates, pelotas, palas, raquetas, cesta-puntas, vallas, jabalinas, aros, paracaídas, etc. Casi
cualquier material es susceptible de ser autoconstruido 11 . Existen también numerosas páginas webs, blogs y
vídeos que facilitan la construcción de materiales y que, a modo de ejemplos, como guías, video-tutoriales o para
usarlos como clase invertida (flipped classroom) podemos utilizar con nuestros alumnos. A continuación,
mostramos algunos ejemplos (figura 5).

A) B) C)
http://www.ensaimadamalabar.com/construc.htm https://youtu.be/Ulb9QRX4BIs https://youtu.be/HDJmJn3wdro

Figura 5. A) Enlace a la web Ensaimada Malabar con ejemplos de autoconstrucción de materiales. B) Vídeo-tutorial de ejemplo con la construcción de
un bolo huertano. C) Vídeo con el desarrollo de una unidad de bolos huertanos (deporte tradicional de la Región de Murcia) con material
autoconstruido por los propios alumnos, como ejemplos para la construcción de materiales.

Uno de los elementos más importantes de este modelo es que potencia la creatividad de los estudiantes,
constituyéndose en un aspecto catalizador en planteamientos de invención de tareas o juegos 6 .
Tal y como estudiaremos en el último apartado de este capítulo (hibridaciones), la construcción de materiales es un
planteamiento pedagógico que fácilmente podemos hibridar con el resto de modelos, enriqueciendo así todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. También es un modelo o si lo usamos de forma puntual, una estrategia
metodológica, muy recurrida para trabajar durante la situación actual de distanciamiento social o teleformación. El
alumnado podría hacer sus propios materiales con vídeo-tutoriales del docente o que encontrara por la web y
mucho más competencial aún, que elaboraran sus propios materiales inventados o no, realizando sus propios
vídeo-tutoriales y explicando paso a paso cómo los han construido. Podrían convertirse en auténticos “ youtubers”
de la autoconstrucción de materiales. Con estos vídeos, se podría crear un canal de YouTube y compartirlo con el
resto del mundo, tratando de sensibilizar sobre el cuidado del medio ambiente, reciclaje, sostenibilidad, etc. y
ayudando a otras personas en la autoconstrucción de esos materiales, aportando con ello un servicio a la
comunidad. Por tanto, empleando una de las metodologías activas más usadas por los docentes en la actualidad,
hablamos del “Aprendizaje Servicio”.

4. EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Se trata del modelo planteado más recientemente y, por tanto, el que menos desarrollado está y del que menos
literatura científica hay 4 . La idea central de este planteamiento es que la salud debe ser el objetivo o resultado
principal de la Educación Física 12 , relegando la habilidad motriz o la técnica deportiva a un segundo plano.
Aquí es donde nos hacemos la primera pregunta: ¿Qué entendemos hoy día por salud? El significado de salud ha
evolucionado al igual que lo ha hecho la sociedad actual. Son diversas las definiciones existentes en la
conceptualización del término salud, realizadas por diferentes instituciones y autores, enfocadas a veces desde
puntos de vista diferentes. El hecho de que la salud sea un derecho de toda persona dificulta su definición y
cuantificación, ya que es un concepto subjetivo (sentimiento individual), relativo (no hay un modelo fijo estándar y
absoluto), dinámico (en función del contexto) e interdisciplinar (médicos, psicólogos, educadores, políticos, tienen
que trabajar al unísono) 13-15 .
Han existido diversos intentos para definir el concepto de salud, pero generalmente se utiliza como una palabra
opuesta a la de enfermedad. Sin embargo, la Organización Mundial de la Salud en su Carta Magna o Carta
Constitucional (1946), llegó al concepto integral de salud definiéndola como “el estado completo de bienestar
físico, psicológico y social y no la simple ausencia de enfermedad”.

José Devís y colaboradores (2002) 16 indican que la salud se puede entender como un continuo que oscila entre
polo positivo de bienestar y otro negativo de enfermedad expresado en la figura 6, permitiendo profundizar en la
compresión de este fenómeno tan complejo.

Figura 6. El continuo de la salud de Devís y colaboradores (2002) 16 , extraído de Chillón (2005) 15 .

Esta manera de entender la salud, a pesar de mostrar niveles a lo largo del continuo, presenta una línea divisoria
entre enfermedad y bienestar. En la realidad se encuentran personas que conviven con distintos grados de
enfermedad y bienestar, por lo que conviene representar la salud de una forma más compleja y dinámica a través
del “cuadrante de la salud” expresado en la figura 7.

Figura 7. Cuadrante de la salud de Devís y colaboradores (2002) 16 , extraído de Chillón (2005) 15 .

Más recientemente, Irene Pellicer en su libro NeuroEF 17 , define el concepto de salud como el estado completo de
bienestar de sus cinco dimensiones o tipos de saludes: física, psicológica, social y añade la emocional y la interior
o espiritual.
Figura 8. Tipos de saludes 17 .

Para finalizar el análisis en torno al concepto de salud es conveniente mencionar los cuatro factores sociales cuya
interacción depende el concepto actual de salud 15 . Estos son:
- Biología humana, referidos a aspectos como la herencia genética, envejecimiento, etc.

- Medio ambiente, entre los que se destaca la influencia social, física, química y el nivel de
contaminaciones. No es igual vivir en una zona rural que en una gran ciudad.
- Sistema de asistencia sanitario, referido a la calidad del mismo, gratuidad, prestaciones (posibilidad de
asistencia a enfermos), entre otros.

- Estilo de vida. Es el factor más determinante, los expertos hablan de un 40%. Aquí es donde se debe y
puede intervenir con más eficacia, ya que una conducta es el factor más fácil y económico de
modificar. Dentro de este factor existe la posibilidad de modificar hábitos de ejercicio físico o
alimentación, entre otros.
El aprendizaje en este modelo debe incluir el conocimiento y la comprensión de la importancia que la actividad
física posee sobre la salud física, mental, social, emocional e interior del ser humano. En este modelo se busca que
el alumnado sea capaz de desarrollar estrategias de autogestión y organización de un estilo de vida saludable.

La Teoría de la Autodeterminación 18 plantea que cuando los estudiantes encuentran una actividad intrínsecamente
interesante, con significado y divertida o cuando adquiere relevancia personal, el alumno tenderá a realizarla fuera
del contexto escolar. Sin duda, el fin último de la materia de Educación Física es realizar de forma autónoma,
saludable y regularmente actividad física fuera del contexto escolar y llevar un estilo de vida físicamente activo.
Para que esto suceda, la Teoría de la Autodeterminación de Ryan y Deci, plantea que las necesidades psicológicas
básicas de los individuos (autonomía, competencia y relación) deben ser satisfechas. Y esto solo se consigue a
través de planteamientos pedagógicos centrados en el estudiante 7 , aquellos que consideran al estudiante como el
epicentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, que fomentan la autonomía, la responsabilidad, el desarrollo
personal y social, es decir, aquellos que hemos llamado metodologías emergentes, innovadoras, inductivas o
activas.
Los docentes debemos aprender planteamientos pedagógicos orientados a promover la autonomía, la
responsabilidad, la autogestión, etc., pasando más por alto la importancia en la ejecución o la propia habilidad
motriz. Todo ello facilitará que nuestros estudiantes recuerden la actividad física en su paso por la educación
obligatoria, de forma agradable y divertida, por lo que incrementará la probabilidad de ser físicamente activos en
un futuro.
Estamos totalmente de acuerdo con los investigadores Javier Fernández-Río, Antonio Calderón, David Hortigüela,
Ángel Pérez-Pueyo y Mónica Aznar (2016) 6 , quienes plantean que los docentes de Educación Física tenemos que
pensar más en fomentar la autonomía, la competencia motriz, la salud, las relaciones y habilidades sociales…
frente a lo que aún otros docentes opinan y hacen en sus clases, dándole mayor importancia y protagonismo a la
técnica o la táctica deportiva. Subrayamos y reescribimos las palabras de estos investigadores. Podemos escribirlas
con más intensidad, mayúsculas, negrita, cursiva… pero no más claro:
“Los docentes deben crear ambientes de trabajo que apoyen la autonomía de los estudiantes (en vez de control), bien estructurados que
faciliten la competencia (en vez de desordenados y críticos) y emocionalmente cálidos para favorecer las relaciones (en vez de fríos y
distantes). Esto incluye ofrecer oportunidades para que los estudiantes puedan elegir, desarrollar actividades divertidas y motivantes para
todo el alumnado, «eliminando la eliminación» y proporcionando oportunidades a los estudiantes para que piensen y actúen por sí mismos
sobre cómo llevar las actividades que realizan en clase a su tiempo libre.

Se trata de proporcionar las experiencias que empoderen a los estudiantes para practicar las habilidades que necesitan para sentirse
competentes y así realizar actividad física fuera del contexto escolar. Para ello la implicación del docente es fundamental y depende del
interés y del apoyo que este proporciona a sus estudiantes. Este modelo propone que debemos restar protagonismo a los deportes (como
contenido a enseñar) y prestar más atención a la actividad física para toda la vida. El objetivo es desarrollar objetivos en el dominio motor y
cognitivo (los habituales), pero también en el dominio afectivo que no se desarrolla por sí solo. Este modelo está basado en la idea de
«aprendizaje para toda la vida», que requiere la construcción de una relación significativa entre lo que los estudiantes aprenden en clase y el
conocimiento, las habilidades y las actitudes que necesitan para vivir una vida satisfactoria y productiva fuera de ella” 6 .

Tomando como base este modelo, existen ya algunas experiencias sobre esta temática, relacionadas con la
actividad física tratando como ejes centrales el género, los estereotipos y las actitudes cívicas 19 .

5. PEDAGOGÍA DIALÓGICA CORPORAL

Los autores del articulo “Cuerpo y motricidad en primaria, la pedagogía dialógica corporal” (2020) exponen una
experiencia basada en este nuevo modelo pedagógico basado en la subjetividad del cuerpo, donde se busca la
relación con el mundo: su persona, los otros y el contexto en el que se mueve 20,21 . Y es que hasta no hace mucho,
Educación Física siempre se ha centrado en la objetividad del cuerpo, visión actual predominante. De ahí la
necesidad de crear estos nuevos modelos pedagógicos. El nombre de este modelo, podría confundir al lector, dado
que hablábamos en el capítulo I del libro sobre las aclaraciones terminológicas de estos conceptos. Y decíamos que
el término “pedagogía” era más propio usarlo al referirnos a una forma de enseñar de todo el centro educativo,
donde todo el profesorado, instalaciones, horarios, aulas, etc. giran en torno a una misma idea, modelo o modelos
pedagógicos y metodologías.

No obstante, el nombre aquí es lo de menos. La pedagogía dialéctica corporal, entendida como modelo pedagógico
en Educación Física, sitúa la “dialogicidad” a un lado, que más que una metodología, sería una filosofía de trabajo
20
. El diálogo es la base de la convivencia humana, el cual debe ser intra e inter (consigo misma y con los demás).
En el otro lado de este modelo se sitúa la educación en comunidad cuyos principios de actuación son el diálogo
igualitario, la inteligencia cultural, la dimensión instrumental, la creación de sentido, la solidaridad, la igualdad de
diferencias y la transformación social 20,22 . Es especialmente este último el que debe constituir la meta última que
lograr, sin olvidarnos del resto. Por consiguiente, podrías estar también ante un modelo pedagógico que se hibrida
con numerosos modelos pedagógicos y metodologías activas, entre las que destaca el “aprendizaje servicio”.
“Como estrategias metodológicas más idóneas para la implementación de este modelo destacan las tertulias dialógicas y los grupos
interactivos. Con ellas se fomentan la concepción dialógica del aprendizaje, es decir, la construcción del conocimiento (en nuestro caso, el de
la Educación Física)” 20 .

En el siguiente vídeo entrevistamos a Francisco Javier Giles, precursor de este modelo pedagógico y coautor del
artículo mencionado, donde explica cómo ha implementado este modelo a través de misiones y fases (figura 9).

Figura 9. Ponencia de Francisco Javier

Giles explicando el modelo pedagógico
Dialógica Corporal. URL de la ponencia:
https://vimeo.com/381761400/332b0cd3ea
.
 6. HIBRIDACIÓN DE MODELOS

Como ya se ha comentado en capítulos anteriores, autores como Metzler (2005) 23 han planteado que no existe un
único modelo de enseñanza que sirva para todos los contenidos o contextos educativos, por lo que se hace
necesario usar varios de ellos o partes de varios 7 . Hibridar significa unir partes de elementos distintos, de distinta
naturaleza, por lo que la hibridación de modelos pedagógicos es usar elementos significativos de varios modelos
de forma conjunta o combinada. Fernández-Río y colaboradores (2016) 6 , indican que la base fundacional de esta
idea está situada en dos pilares:

1. Aprendizaje situado, donde aprender implica conectar a los estudiantes, los contenidos, los
conocimientos y el mundo.
2. Enseñanza centrada en el estudiante, en la que el docente debe ceder gran parte del protagonismo y la
responsabilidad en las sesiones para que recaiga sobre el estudiante.

En la literatura científica encontramos múltiples propuestas con hibridación de modelos, tal y como nos presentan
Fernández-Río y colaboradores (2016) 6 , en su majestuoso artículo “ Modelos pedagógicos en educación física:
consideraciones teórico-prácticas para docentes ” (toda la bibliografía que aquí se referencia está disponible en
dicho artículo).
Por ejemplo, se ha hibridado (figura 10) el Modelo de Educación Deportiva con el Modelo Comprensivo para
contenidos como Deportes de Golpeo y Fildeo (Curtner-Smith, 2004), Fútbol y Flag-football (Gubacs-Collins y
Olsen, 2010) o Ultimate-Frisbee (Pritchard y McCollum, 2009). Se ha hibridado el Modelo de Aprendizaje
Cooperativo con el Modelo Comprensivo para enseñar Atletismo (Casey, Dyson y Campbell, 2009), Tenis (Casey
y Dyson, 2009), Voleibol (Fernández-Río, 2002), Baloncesto (Fernández-Río, 2009) o actividades físicas para
personas con discapacidad (Hortigüela, Pérez-Pueyo y Hernando, 2012). También se ha hibridado con gran éxito el
Modelo de Educación Deportiva con el Modelo de Responsabilidad Personal y Social de Hellison para la
enseñanza del Fútbol Australiano (Hastie & Buchanan, 2000), del Rugby (Gordon, 2009), del Kickboxing
(Menendez y Fernández-Río, 2016) o de sable-espuma (Hernando, Pérez-Pueyo y Hortigüela, 2012). El
Aprendizaje Cooperativo con el Modelo de Educación Aventura, donde tal y como adelantábamos existe una fuerte
conexión entre ambos modelos y casi que la hibridación de ambos modelos es lo natural. Esta hibridación se ha
empleado para desarrollar propuestas prácticas con Desafíos Físicos Cooperativos (Fernández-Río, 1999) o el
Parkour (Fernández-Río y Suárez, 2014).

Figura 10. Síntesis de hibridación de

modelos.

La Autoconstrucción invita
también a la hibridación
(figura 11), encontrando
numerosas experiencias en la
literatura como la realizada por
Méndez (2014), quien hibrida
este modelo con el Modelo
Comprensivo para el desarrollo
de Deportes de Diana Móvil; la
realizada por Martínez (2011), quien lo hibrida, además de con el Modelo Comprensivo, con el Aprendizaje
Cooperativo para enseñar el deporte del Paladós; y está la última propuesta que hacemos de hibridación de cuatro
modelos: Autoconstrucción, Aprendizaje Cooperativo, Modelo Comprensivo y Educación Deportiva, para la
enseñanza del Ringo (Méndez, 2011), el últimate-frisbee (Méndez, y Fernández-Río, 2010), el Bádminton
(Fernández-Río, 2011) o los Deportes de Muro o Pared (Fernández- Río, 2014).

Figura 11. Hibridación de modelos a

partir de materiales de autoconstrucción.

En este intento por conceptualizar los planteamientos y modelos pedagógicos, incluso los que surgen tras la
hibridación de otros modelos ya existentes, aparece un nuevo modelo de enseñanza denominado Trial Classroom ,
el cual surge como hibridación de los modelos de Educación Deportiva, el Aprendizaje Basado en Proyectos y el
Aprendizaje Cooperativo, con el objetivo de aplicarlo en otras áreas diferentes a la Educación Física (figura 12).

Figura 12. Trial Classroom.

El modelo TRIAL Classroom (acrónimo de Team, Responsability, Interdisciplinary, Autonomy, Learning en el

contexto del aula) hace alusión, por un lado, a una prueba deportiva, en este caso se refiere a la estructura del
deporte para trabajar en el aula en áreas ajenas al deporte. Por otro, a prueba y ensayo, que se refiere a los
proyectos y a la necesidad de experimentar en el aula. Y por último a juicio, en este caso educativo y evaluativo 24 .
Por tanto, podríamos decir que la metodología e investigación específica en Educación Física, están surgiendo
modelos pedagógicos emergentes para ser aplicados en contextos no deportivos o relacionados con la Educación
Física. Este es un claro ejemplo. No obstante, perfectamente podría aplicarse en Educación Física.
El modelo TRIAL Classroom es un modelo curricular de enseñanza que surge con el propósito de estimular, en el
aula, experiencias de aprendizaje auténticas. Es decir, su objetivo es que los estudiantes experimenten mejoras en
el rendimiento académico, se entusiasmen con el trabajo en clase y tengan relaciones sociales satisfactorias, tal y
como se persigue en el modelo de educación deportiva (capítulo V de este libro), pero en este caso, con los
aprendizajes que se deseen enseñar.
Recordemos que en el modelo de educación deportiva de Siedentop hablábamos de temporadas -en vez de
unidades didácticas-, roles, sentido de pertenencia a un grupo, afiliación, evento final, etc. En el TRIAL Classroom
se haría algo parecido para adaptando estos roles y términos al contexto del aula, válido para la enseñanza de
cualquier contenido curricular, área o materia.

Martínez de Ojeda y Méndez-Giménez (2017) 24 , explican estas adaptaciones de roles y términos de la siguiente
forma:
“a) Temporada. En este caso se entiende como unidad de implementación (unidad didáctica), haciendo alusión a determinados aspectos de
una temporada deportiva, pero con los contenidos propios de las áreas trabajadas en el aula.

b) Roles. Los estudiantes asumen diferentes roles, entre otros, de estudiante (todos asumirán este rol), un rol específico (alumno tutor,
secretario, encargado de material, moderador, etc.), y el rol de miembro del Jurado (valora la exposición del grupo que corresponda y el
comportamiento/respeto del resto de grupos).

c) Exposición. La exposición del proyecto final se realizará en equipo y se pondrá en práctica a modo de competición entre los diferentes
equipos. Cada componente del grupo deberá presentar y explicar la parte de la que ha sido el responsable. Durante la misma, no solamente se
valorará este proceso, sino que se evaluará el comportamiento y respeto hacia el grupo que realiza la exposición de los grupos que actúan
como público (aquellos que no están presentando y no evalúan en dicha exposición).

d) Afiliación. Los equipos serán los mismos durante toda la unidad y tendrán nombres identificativos, escudo y otros detalles que otorguen
identidad propia al grupo.

e) Evaluación Conjunta. Entendida ésta como una autoevaluación entre los integrantes del equipo y como una heteroevaluación en la que
unos equipos evalúan a otros.

f) Evento final. Se realizará una fiesta final. En esta fiesta se podrán entregar diplomas, realizar presentaciones multimedia con los mejores
recuerdos y detalles de la temporada u otras situaciones que estimulen entusiasmo y culminen la temporada de forma festiva” 24 .

Tal y como se aprecia en esta detallada aclaración de los doctores Diego Martínez de Ojeda y Antonio Méndez, en
este modelo se integran elementos propios de modelo de educación deportiva, aprendizaje por proyectos y
aprendizaje cooperativo, de entre los que destacamos el hecho de tener una estructura similar las temporadas
deportivas, los roles rotativos de los estudiantes, la exposición pública del producto final, la autoevaluación,
evaluación recíproca, coevaluación y heteroevaluación; y el evento final que culmina la unidad, que podría ser
entorno a una jornada o congreso donde los propios alumnos fueran los conferenciantes, similar a la experiencia
que se presentaba en el capítulo III y IV de este libro (figura 5 del capítulo III, neuroevaluación en el aprendizaje
del alumnado y figura 2 del capítulo IV, aprendizaje cooperativo). En esta experiencia, los alumnos organizados en
equipo, en el seno de una temporada del modelo de educación deportiva, deben investigar, preparar y exponer sus
trabajos en público, frente a sus familiares y resto de compañeros del instituto. Para el evento final se organiza un
auténtico congreso, donde los propios alumnos se encargan de la organización, recibir al público, realizan los
carteles de congreso, acreditaciones, son los ponentes, los encargados de las redes sociales, los moderadores de las
mesas, creadores de la canción del congreso, etc. (figura 13).
Figura 13. Congreso Jóvenes Investigadores sobre “NeuroCiencia”. https://congresojovenesinvestigadores.blogspot.com/ , experiencia realizada en el
IES Alquerías, por Daniel N Ardoy con alumnos de 3º de ESO y 1º de Bachillerato.

Como se puede comprobar, son múltiples las posibilidades que existen en torno a la hibridación y muchas más que
actualmente se están desarrollando y aún no están en la literatura científica. Otra idea que despierta interés entre
los docentes que usan habitualmente metodologías activas y entre los investigadores, es empezar a hibridar
modelos pedagógicos con estrategias metodológicas activas o inductivas. Este es el caso del proyecto “El enigma
de Seneb”, donde se ha combinado el Modelo de Responsabilidad Personal y Social con la Gamificación 25 .

Y es que la esencia de la hibridación sitúa al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que
nos obliga a utilizar un modelo u otro, dependiendo del contenido o situación que estemos intentando enseñar. Hoy
día se están hibridando modelos pedagógicos con ciertas estrategias o herramientas metodológicas de las
denominadas innovadoras o activas, como pueden ser el flipped classroom , aprendizaje por proyectos, contrato
didáctico o la ya comentada, gamificación. Sin duda, todas estas propuestas metodológicas van en consonancia con
la neuroeducación, ya que en todos estos casos, aparecen los componentes metodológicos para el aprendizaje
según los aportes neurocientíficos: curiosidad , atención , alegría, experiencias vivenciales, contextos agradables
y educación emocional.

7. CONCLUSIÓN
En este capítulo se han analizado modelos pedagógicos como la Alfabetización Motora o Physical Literacy de
Margaret Whitehead; el modelo Estilo Actitudinal del profesor Pérez-Pueyo y su grupo de investigación Actitudes;
el modelo Autoconstrucción de materiales, el de Educación para la salud y Pedagogía Dialéctica Corporal. Todos
ellos susceptibles de hibridación, junto con otros modelos pedagógicos básicos o emergentes, tal y como hemos
mostrado a modo de ejemplo con el TRIAL Classroom y con otras experiencias a lo largo del capítulo y de todo el
libro.
Esto nos lleva a planteamientos pedagógicos centrados en el estudiante y alejados de las tradicionales formas de
enseñar, donde el eje vertebrador del proceso era la habilidad técnica, la condición física e incluso el rendimiento
deportivo. Este tipo de modelos emergentes surgen de la necesidad de llegar a todo el alumnado, fomentar la
inclusión, desarrollar la motivación y la capacidad de comprender, comunicar, aplicar y analizar diferentes formas
de movimiento y de aprendizajes. Dichos modelos pedagógicos -consideraros también emergentes, activos o
innovadores- tienen una base teórica sólida, con investigación sobre su desarrollo e implementación y probados en
diferentes contextos educativos, demostrando su eficacia y eficiencia para lo que fueron desarrollados: el
aprendizaje experiencial, significativo, contextualizado, transferible y para toda la vida del alumnado.

Durante este capítulo hemos mostrado numerosas experiencias educativas de los modelos que se exponen, con
imágenes, enlaces y vídeos explicativos de dichas experiencias.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Wagensberg, J. (2016). A más cómo, menos por qué. 747 reflexiones con la intención de comprender lo
fundamental, lo natural y lo cultural. Barcelona: Booket.
2. Murakami, H. (2010) De qué hablo cuando hablo de correr. Barcelona: Tusquets.
3. Whitehead, M. E. (2010). Physical Literacy: Throughout the Lifecourse . London: Routledge.
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6. Fernández-Río, J., Calderón, A., Hortigüela Alcalá, D., Pérez-Pueyo, A. y Aznar Cebamanos, M. (2016).
Modelos pedagógicos en educación física: consideraciones teórico-prácticas para docentes. Revista Española
de Educación Física y Deportes, 413, 55-75.
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8. Pérez-Pueyo, A. (2005). Estudio del planteamiento actitudinal del área de Educación Física de la Educación
Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en
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9. Ponce de León, A., Valdemoros, M.Á. y Sanz, E. (2010). El influjo educativo de los profesores en el
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10. Perkins, D. (1999). The many faces of constructivism. Educational Leadership, 57 (3), 6-11.
11. Méndez-Giménez, A. (2003). Nuevas propuestas lúdicas para el desarrollo curricular de educación física.
Barcelona: Editorial Paidotribo.
12. Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G. & De Bourdeaudhuij, I. (2011). Toward the development of a pedagogical
model for health-based physical education. Quest, 63, 321–38.

13. Casimiro Andujar, A.J. (1999). Comparación, evolución y relación de hábitos saludables y nivel de
condición física-salud en escolares, entre final de educación primaria (12 años) y final de educación
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14. Casimiro Andujar, A.J. (2010). Actívate. Cuerpo y mente en movimiento. Madrid: Editorial Plataforma.

15. Chillón, P. (2005). Efectos de un programa de EF orientado a la salud en adolescentes de 3ºESO. Tesis
Doctoral. Universidad Granada.
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17. Pellicer Royo, I., López González, L., Mateu Serra, M., Mestres Pastor, L., Meritxell, M.H. y Ruiz Omeñaca,
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19. Aguareles, I., Domingo, J., López, S., Marrón, D. y Julián, J.A. (2015). Desarrollo y evaluación de
identidades activas y cívicas. Un modelo pedagógico relacionado con la salud. Tándem, 50, 32-38.
20. Giles Girela, F.J., Trigueros Cervantes, C. y Rivera García, E. (2020). Cuerpo y motricidad en primaria. La
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21. Gallo, L.E. (2009). El cuerpo en la educación da qué penar: perspectivas hacia una educación corporal.
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22. INCLUD-ED Conssortium (2009). Actions for success in schools in Europe. Bruselas. Comisión Europea.
23. Metzler, M.W. (2005). Instructional models for physical education . Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway
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24. Martínez de Ojeda-Pérez, D. y Méndez-Giménez, A. (2017). El modelo TRIAL Classroom: percepción del
profesorado sobre su potencial desarrollo de las competencias del alumnado. Pulso, 40, 191-209.
 25. Melero, D., García-Ruíz, J., Merino-Barrero, J.A., Manzano-Sánchez, D. Valero-Valenzuela, A. y Ardoy,
D.N. (2019). El enigma de seneb. Aplicación de un programa educativo híbrido basado en el modelo de
responsabilidad personal y social y la gamificación para el fomento de la condición física, aspectos
psicosociales, hábitos de vida, rendimiento cognitivo y académico en educación física. Revista Española de
Educación Física y Deportes, 427, 101-111.

EPÍLOGO. EDUCACIÓN FÍSICA Y

NEUROCIENCIA

<<El cerebro surge como un eficaz instrumento de sobrevivencia. La primera función del cerebro
fue ayudar a la movilidad de los individuos>>

Jorge Wagensberg 1

“Tratar con quien se pueda aprender. El trato amigable debe ser una escuela de erudición; y la conversación, una
enseñanza culta. Hay que hacer de los amigos maestros y compenetrar lo útil del aprendizaje con lo gustoso de la
conversación. Debe alternarse el placer con los entendidos, pues así se disfruta lo que se dice con el aplauso con
que se recibe, y se disfruta lo que se oye con la enseñanza. Habitualmente la conveniencia propia nos lleva a otra
persona, y así se ennoblece. El prudente frecuenta las casas de los hombres eminentes, pues son escenarios de
grandeza más que palacios de la vanidad. Hay señores reputados de prudentes que son oráculos de toda grandeza
con su ejemplo y en su trato. Pero, además, el grupo de sus acompañantes es una cortesana academia de sensatez,
tacto e ingenio” 2 .
 1. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Sintácticamente el término Educación Física está compuesto por un sustantivo y un calificativo. El sustantivo -
educación-, según el Diccionario de las Ciencias de la Educación, tiene una doble acepción, y es que
etimológicamente existen dos términos asociados al significado de esta palabra: educare y educere , los cuales se
analizan a continuación.
Educare significa llenar, nutrir, alimentar. Se relaciona con la educación dado que se trata de transmitir
conocimientos a la persona para que pueda desenvolverse por sí sola en la vida cotidiana, es decir, en la sociedad.
Esta concepción dará lugar al modelo de escuela tradicional, en donde el docente actúa como transmisor de
conocimientos y poseedor de la autoridad. La persona se encuentra vacía de conocimientos, por lo que necesita
“llenarse” de ellos por medio de los educadores, que transmiten unos conocimientos sin necesidad de ser un
docente profesional. Es decir, los padres y madres, por ejemplo, transmiten conocimientos a sus hijos sin necesidad
de tener una formación a nivel profesional o estudios sobre pedagogía.
Este término -educare- es el que se emplea normalmente en los centros educativos, aunque no sólo se utiliza este
tipo de enseñanza, sino que también se intenta “sacar” del discente todos los conocimientos que ha ido adquiriendo
a lo largo de su vida, es decir, lo que han aprendido de sus familiares, así como de la gente y de las cosas que se
encuentran en su entorno, sus talentos o habilidades, sus experiencias. Este es el caso de la otra versión
etimológica de la palabra educación: educere . Esta acepción dará lugar al modelo de escuela participativa y activa,
servirá de inspiración a la reforma e innovación educativa que se conoce hoy día, en dónde el docente actúa como
guía del proceso.
Ambas versiones conviven conjuntamente en el actual sistema educativo. La tendencia actual es usar cada vez más
la segunda acepción. Y es que tanto los currículos oficiales como la investigación psicopedagógica y
neurocientífica abogan por ese cambio de paradigma educativo donde el docente es un guía, un acompañante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, el verdadero protagonista.
El significado del calificativo que acompaña al término Educación -Física- procede del vocablo griego physis ,
entendido como “el principio y causa del movimiento y del reposo, intrínseco en el ser en el que reside” . Referido
al ser humano significa “aquello que forma su constitución y naturaleza, el aspecto exterior de una persona” ,
compuesto por la psykhe y el soma -mente y cuerpo- 3 .
El término Educación Física apareció por primera vez en 1762, con el médico Jean Ballesterd. Casi setenta años
más tarde, en 1830, se leía en España en la revista “El Gimnasio, Revista de Educación Física e Higiene”. Dicho
término se mantendría ausente hasta la época de Demeny y Hébert (principio del siglo XX), donde recobrará su
sentido actual. Desde entonces, existen numerosas definiciones de Educación Física que se pueden enmarcar bajo
dos perspectivas. La perspectiva tradicional, donde la Educación Física se entiende como una parte importante de
la formación integral de la persona y cuyo agente fundamental es el ejercicio físico. Y la pedagógica, entendida
como “el arte, ciencia, sistema o técnica de ayudar al individuo al desarrollo de sus facultades para el diálogo
con la vida, con especial atención a su naturaleza y facultades físicas” 4 .
Analizando ambas perspectivas, podríamos distinguir dos modelos o corrientes diferentes. Por un lado, el modelo
positivista , donde su diseño curricular es cerrado y el docente es un técnico que aplica lo diseñado; mientras el
discente es un mero receptor. Se relaciona con la técnica de enseñanza basada en la reproducción de modelos y
estilos de enseñanza tradicionales. Por otro lado, el modelo dialéctico , cuyo diseño curricular es flexible,
adaptable y participativo, que necesita la implicación de todos los participantes del proceso y donde se plantean
ciclos sucesivos de planificación, acción, observación, reflexión y cambio. Se relaciona con la técnica de
enseñanza basada en la indagación o búsqueda, estilos de enseñanza cognoscitivos, metodologías activas y los
modelos pedagógicos planteados en esta obra.
Históricamente la Educación Física ha existido desde siempre. En la prehistoria, los estudios arqueológicos y
antropológicos demuestran que la actividad física ha formado parte de todos los pueblos y civilizaciones. Y es que
supervivencia estaba y está íntimamente relacionada con ella: buenos niveles de condición física, capacidad de
adaptación y dominio del entorno. Hoy día, gracias a estudios científicos como los realizados por el profesor
Steven Blair y su equipo 5 , sabemos que lo que ocurría hace millones de años (paleolítico inferior), sucede
también en la actualidad. En este estudio de Blair y colaboradores 5 , publicado en la prestigiosa revista JAMA, se
analizó la relación entre condición física y el riesgo de mortalidad por todas las causas y por causas específicas en
10.224 hombres y 3.120 mujeres. La forma física se midió mediante una prueba de esfuerzo máxima en tapiz
rodante. El seguimiento promedio de la muestra fue de más de 8 años y en ese tiempo fallecieron 240 hombres y
43 mujeres. El estudio concluyó afirmando cómo las personas con niveles inferiores de forma física tenían mayor
probabilidad de morir por cualquier causa, incluidas las enfermedades cardiovasculares y el cáncer. Por el
contrario, las personas con niveles altos de condición física retrasan la mortalidad, tanto en hombres como en
mujeres 5 .

Figura 1. Asociación entre capacidad cardiorrespiratoria y mortalidad (traducida y adaptada de Blair et al. 1989) 5 .

En la Edad Antigua [XXIII] , la actividad física estaba orientada principalmente a la preparación militar, pero también
estaba presente en las actividades relacionadas con la caza y pesca, cultos y bailes religiosos, y en actividades de
tipo terapéutico y lúdico.
En la Grecia Antigua aparecen dos concepciones de actividad física, la Espartana, donde predominaba la
preparación militar (la “Gimnástica”) y la Ateniense, donde además se valoraban otras dimensiones personales de
índole estético, espiritual e intelectual.
En Roma se desmitifica la base religiosa de los juegos en favor del carácter lúdico y de espectáculo,
consolidándose actividades como carrera de cuadrigas, lucha de gladiadores y juegos de pelota.
En la Edad Media, debido a la extensión del cristianismo y la dualidad cuerpo-alma, se vive de espaldas al cuerpo
y a sus manifestaciones, lo que supone una crisis para la “Educación Física”, excepto para la preparación de la
guerra y divertimiento, con los juglares como figuras más destacadas.
En el Renacimiento (siglos XV y XVI), se producen serios intentos de teorización de la actividad física y con ella,
de la Educación Física, cuya finalidad es preservar el estado físico, el mantenimiento y la mejora de la salud, con
teóricos tan ilustres como Vittorino da Feltre y Jeronimus Mercurialis.
En torno al siglo XVIII, aparece el concepto de Gimnasia Educativa, propulsado por grandes pensadores de la
época como Locke y Rousseau, y pedagogos como Pestalozzi, quienes defienden el derecho a la educación para
todos, integrando la Gimnástica como parte fundamental dentro de la educación de la persona.
En este momento histórico, comienzan a surgir las primeras Escuelas Gimnásticas. En primer lugar, la Escuela
Alemana mediante Guts Muths y P.L. Jahn, quienes defienden el modelo de ejercicios arriesgados y difíciles con
aparatos con una orientación pedagógica-militar (Turn Kust).
Contemporáneas a la Escuela Alemana surgen otras escuelas como la Sueca, cuyo máximo representante fue P.H.
Ling, centrado en la formación corporal y en la educación postural analítica. Posteriormente su hijo, H. Ling,
elabora los primeros esquemas de una lección de Gimnástica en forma de Tabla Gimnástica.

En Francia surge la Escuela Francesa con el español Francisco Amorós y su discípulo Bellín de Couteau [XXIV]
como principales precursores. Se caracterizaba por la realización de ejercicios para todas las partes del cuerpo con
carácter militar y acrobático.
Gracias a la influencia de las escuelas se originó la época de los Movimientos Gimnásticos. Surgen en la primera
mitad del siglo XX como reacción ante el movimiento estereotipado, analítico y sin ritmo de la época de las
escuelas, distinguiéndose los movimientos del Norte, Centro y Oeste.
Coincidiendo con la primera Olimpiada moderna como hito histórico (finales del siglo XIX), aparecen los
primeros estudios sobre entrenamiento específico de la condición física (sistema fraccionado y entrenamiento
ininterrumpido). No podemos olvidarnos del modelo deportivo inglés, dirigido hacia los juegos y deportes y hacia
el atletismo, con Thomas Arnold como principal artífice.
Pierre de Coubertin, otra de las figuras destacables de la época, fue la persona que se encargó de renovar las
Olimpiadas Modernas.
La Educación Física se incorpora de pleno en el campo pedagógico-educativo a partir de la segunda mitad del
siglo XX, coincidiendo con la creación de los primeros Institutos Nacionales de Educación Física (INEF) de
España. En concreto, el 23 de diciembre de 1961 se crea el primer INEF en Madrid teniendo como finalidad “...la
formación y perfeccionamiento del profesorado de Educación física y de los entrenadores deportivos (...). Será
también función del Instituto la investigación científica y la realización de estudios y prácticas orientadas al
perfeccionamiento de cuantas materias se relacionen con la educación física”. Para su desarrollo y puesta en
funcionamiento se nombra director a D. José María Cagigal Gutiérrez quien había defendido la creación de un
centro de estudios donde se formaran profesionales de la actividad física y del deporte con vocación de llegar a ser
docentes con unos estudios universitarios, similar a los ya existentes en algunos países europeos y en EEUU. En
1963, el Decreto 1391, de 3 de junio, le dota de Estatutos Constitutivos al nuevo centro [XXV] .
Durante estos años, tanto en el INEF de Madrid como en el resto de instituciones nacionales e internacionales se
seguían tres tendencias en la formación de los profesionales de la Educación Física: educación físico-deportiva,
psicomotricidad y expresión corporal.
La concepción actual de la Educación Física se puede considerar como un compendio de forma ecléctica de las
diferentes corrientes surgidas con anterioridad. La necesidad de incrementar los hábitos relacionados con la salud
es la principal protagonista en la actualidad, adquiriendo un gran peso curricular en la normativa actual. Y es que
como ya sabemos, la Educación Física ayuda a mejorar los cinco tipos de saludes: física, social, mental, emocional
e interior. De esta manera, surge la concepción actual de Educación Física y Salud, como factor de prevención de
primer orden, con el objetivo prioritario de generar adhesión a la actividad física en los escolares tanto en su etapa
de escolarización, como en la edad adulta.
Gracias a los estudios y textos divulgativos en neurociencia aplicada a la educación y a docentes e investigadores
impulsores de nuevos métodos de enseñanza en Educación Física, el siglo XXI se caracteriza por la incorporación
de nuevos enfoques metodológicos para enseñar Educación Física, buscando un paradigma educativo donde el
alumno sea el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando la autonomía y
responsabilidad, diseñando estrategias para motivar al alumnado hacia la práctica de actividad física extraescolar,
haciendo frente a las nuevas formas de juego y diversión de los niños y adolescentes actuales, asociados al ocio
sedentario o lo que es lo mismo, aquel que conlleva mirar una pantalla.
Esta nueva corriente educativa propone dejar en un segundo plano las tradicionales formas de enseñar, aquellas
donde el docente es el protagonista y que consisten básicamente en reproducir lo aprendido en nuestro proceso de
formación como estudiantes. En la actualidad cada vez más están proliferando las nuevas formas de enseñar y
aprender, donde el alumno crea, construye e investiga, adquiere el rol de profesor o entrenador, es un
conferenciante ante un público formado por sus propios compañeros, padres o incluso los visitantes de una página
web creada y diseñada por ellos, son periodistas deportivos de los deportes que están jugando y aprendiendo en
clase o superhéroes que deben salvar el mundo, actores y directores de espectáculos o cortometrajes, que muestran
a toda la comunidad educativa o incluso a todo el mundo mediante sus propios canales de Youtube u otras redes
sociales. Todo esto se resume en un nuevo concepto de la Educación Física del siglo XXI, que no es otro que el de
incluir los aportes neurocientíficos del aprendizaje a nuestra asignatura o lo que es lo mismo, aplicar la
Neuroeducación Física.
Dar clase teniendo en cuenta los principios neurocientíficos del aprendizaje como generar curiosidad para
secuestrar la atención, crear contextos agradables, divertidos, donde la alegría y el juego no falten, utilizando todos
los sentidos a diario (no solo el oído y la vista), enseñar de forma vivencial, donde los alumnos puedan poner en
práctica lo aprendido continuamente en contextos lo más reales posibles, sin miedo al error o equivocación, donde
el ensayo-error sea lo habitual, continuamente repasando, etc. Estas ideas nos llevan a la necesidad de crear un
nuevo modelo pedagógico , que abarca todos los analizados en esta obra, así como todas las estrategias
metodológicas denominadas activas o inductivas, cogiendo elementos de unos y otros, realizando una mezcla de
todos ellos (hibridación) y teniendo siempre presentes los aportes neurocientíficos del aprendizaje y el cerebro del
que aprende, no del que enseña ¿cómo piensa? ¿qué les motiva?, ¿cuánto tiempo puede estar atento y
concentrado?, ¿cómo influye su estado emocional?, ¿cuáles son sus intereses y a qué juega en su tiempo libre?

2. EL AMOR CEREBRAL A LA EDUCACIÓN FÍSICA

Existe un grueso de investigaciones sobre la especial relevancia del movimiento, el juego, el ejercicio físico, el
deporte y la competencia motriz en la salud interior, cognitiva, física, social y emocional, en el órgano del
aprendizaje y, por supuesto en la propia persona. Existe una unanimidad al respecto: la Educación Física es una
asignatura necesaria, importante e imprescindible, ¿por qué?
● “Nuestros genes están ansiosos de ejercicio” 6 .

● “El ejercicio físico regular puede modificar el entorno químico y neuronal de nuestro cerebro, facilitando así el aprendizaje [...]. El
BDNF es muy importante porque: mejora la plasticidad sináptica; genera nuevas neuronas en el hipocampo y aumenta la vascularidad
cerebral” 7 .

● “Ya hemos discutido el valor del ejercicio, y se está acumulando evidencia de que no solo mantiene el cerebro sano, sino que en
realidad contribuye al crecimiento de nuevas neuronas y conexiones neuronales a través de la liberación de BDNF. Basta de charla.
¡Simplemente hazlo!” 8 .

● “El ejercicio físico ayuda a combatir el estrés y el estrés es uno de los principales enemigos del cerebro ” 9 .

● “La red involucra áreas tales como el centro de recompensa, el sistema límbico y la corteza; más recientemente, los científicos han
incluido el cerebelo, que gobierna el equilibrio y la fluidez. Resulta que hay mucha conexión entre atención, conciencia y movimiento” 10
.

● “Una encuesta realizada al azar en la que participaron miles de personas puso claramente de relieve que la atención al aquí y ahora
aumentaba al máximo cuando los interesados estaban haciendo el amor [...]. La segunda actividad que más activaba la atención era el
ejercicio físico, seguido de hablar con alguien y, luego, jugar” 11 .

● “Si practicamos mucho ejercicio físico pero no estimulamos nuestro cerebro, es como abonar mucho la tierra sin sembrar semillas […]
si practicamos actividad física jugando, estaremos favoreciendo ambos procesos simultáneamente (siembra y abono)” 12 .

Como síntesis, la Educación Física tiene un gran impacto a nivel neurocognitivo porque:
● Incrementa el volumen del cerebro en materia gris y blanca.
● Favorece la neurogénesis en el hipocampo (centro de almacenaje de la memoria), incrementando su
volumen.
● Mejora la densidad en espinas dendríticas.
● Facilita la sinaptogénesis (plasticidad cerebral) a través del córtex y el cerebelo, unido al aprendizaje de
habilidades y memoria motriz mediante la experiencia.
● Mejora la vascularización cerebral a través de sangre oxigenada.
● Genera BDNF: desarrollo cerebral y neuroprotección (reserva cognitiva).
Ahí radica la importancia de los modelos pedagógicos en Educación Física para:
● Plantear la resolución de problemas y creativos en diferentes contextos y circunstancias.
● Saber cuándo es apropiado actuar y cuándo inhibir acciones, con flexibilidad cognitiva y empleando la
memoria de trabajo.
● Generar entornos enriquecidos y múltiples experiencias: exploración y novedad.
● Potenciar la estructura funcional del cerebro que se desarrolla más con retos físicos que requieren
implicación cognitiva.
● Realizar actividades motrizmente activas, emocionalmente divertidas, socialmente cooperativas y
cognitivamente significativas.
● Mejorar el nivel de condición física y, por ende, el rendimiento académico.

En suma, la Educación Física es el instrumento autotélico del siglo XXI 13 :

“Instrumento como disfraz del aprendizaje porque oxigena el cerebro y favorece la producción de nuevas neuronas (neurogénesis), la
plasticidad del cerebro (neuroplasticidad) y mejora las conexiones neuronales y el funcionamiento de las ya existentes, por tanto, afecta a la
estructura y funcionalidad cerebral (neurotrofinas) a la vez que se optimizan los procesos atencionales, de toma de decisiones, de
comprensión lectora y aritmética; también es autotélico porque neurotransmisores como la dopamina, endorfina y serotonina favorecen su
carácter placentero a través de una sensación intrínseca de bienestar”.

Por tanto, si el informe Eurydice de la Comisión Europea de 2013 [XXVI] estima que hasta el 80% de niños y niñas
en edad escolar únicamente realizan actividad física en actividades de la escuela y si la Educación Física es la
polipíldora del siglo XXI, 100% saludable, sin efectos negativos, integral, profiláctica, de reserva cognitiva y
gratuita, entonces se requiere la transversalidad de nuestra asignatura y, sobre todo, #EF1hdiaria.

3. INGREDIENTES NEUROCOGNITIVOS ESENCIALES

Al igual que un gran chef debe combinar los ingredientes para cocinar y posteriormente presentar un rico y sabroso
plato de cocina, un docente debe conjugar todos los elementos o ingredientes metodológicos para conseguir el
aprendizaje en sus alumnos. De entre todos ellos destacan ciertos elementos que hemos denominado esenciales,
dado que según los aportes neurocientíficos son imprescindibles para el aprendizaje.
Todos los investigadores, educadores y neurocientíficos coinciden que sin curiosidad no hay atención, al igual que
sin emoción no hay aprendizaje 14 . A esto hay que añadir lo que hoy día sabemos que “le gusta” al cerebro de un
niño y adolescente: diversión, juego, alegría -¿a quién no?-. También sabemos que la disonancia cognitiva -romper
los esquemas- hace trabajar mucho y bien el cerebro, por tanto, plantear situaciones inesperadas, sorprender,
proponer retos o problemas a resolver de forma individual -si es en equipo mejor- son también ingredientes
neurocognitivos esenciales. El cerebro es social por naturaleza, por lo que ayudar le gusta, sentirse útil, ser
reconocido socialmente por sus compañeros, amigos, padres, profesores… La enseñanza entre iguales e
internivelar, es otro ingrediente esencial.
En la siguiente imagen (figura 2) la lupa en manos del alumno, además de la curiosidad, simboliza la
investigación; la diana, el juego como ingrediente esencial del aprendizaje, así como la posibilidad de lanzar una y
otra vez (ensayo-error) hasta conseguir dar en el blanco y conseguir el deseado aprendizaje. Veamos a
continuación, cada uno de estos ingredientes.
Figura 2. Ingredientes neurocognitivos esenciales para conseguir el aprendizaje.

Curiosidad . Para profundizar en este concepto, servirá de guía el libro de Mario Livio, titulado Por qué? Qué nos
hace ser curiosos 15 . En este caso, se diferencia la curiosidad perceptual referida a los estímulos nuevos, ambiguos
y desconcertantes (por ejemplo, si por primera vez vamos a un parque natural con tirolinas) y la curiosidad
epistémica referida al apetito de saber según Kant (por ejemplo, en un trabajo sobre anatomía, el alumnado
profundiza en la musculatura del tren inferior), pero que se podría ampliar en nuestro contexto a la curiosidad
procedimental, es decir, el deseo de experimentar y practicar nuevas posibilidades de movimiento (por ejemplo, al
practicar parkour o un deporte alternativo como el goubak, el jugger o el quiddicht). La curiosidad es el motor del
aprendizaje, la memoria y la motivación, tanto para conseguir emociones agradables y placenteras (curiosidad-I)
como para reducir la sensación de privación y reducir un estado aversivo (curiosidad-P). Neurocientíficamente, la
curiosidad se relaciona con el sistema dopaminérgico mesolímbico que conecta el área tegmental ventral con el
núcleo accumbens, la pulpa, la amígdala y el hipocampo (anticipación de la recompensa y el aprendizaje) y el
sistema dopaminérgico mesocortical conectando diferentes áreas del córtex que regulan las funciones ejecutivas
(valor de la recompensa y comportamiento dirigido a un objetivo) 16 . En definitiva, es esencial despertar la
curiosidad agradable y placentera en nuestras clases para favorecer el descubrimiento y la exploración además de
reforzar la memoria y el aprendizaje, sobre todo cuando el alumnado tiene un papel activo y es el principal
protagonista del proceso. David Burgess también le otorga una especial relevancia a la curiosidad en su libro
“Enseña como un pirata” 17 ¿Un personaje curioso? El polifacético renacentista Miguel Ángel o, la madre y
premio Nobel de la física moderna, Marie Curie. Se trataría de educar en el asombro 18 y la curiosidad para
explorar, descubrir, experimentar, preguntar, practicar, aprender, etc., en definitiva, “la escuela debería seducir,
enamorar” 19 . La curiosidad, en palabras de Francisco Mora, “es la llave que abre la puerta de la atención” 20 .
Como diría Albert Einstein: “No tengo ningún talento especial. Solo soy apasionadamente curioso” 15 .
¿Cómo podemos “secuestrar” la atención de nuestro alumnado? Generando curiosidad. ¿Cómo podemos generar
curiosidad? Cualquier experiencia educativa novedosa, presentada creando expectación, provocando emociones,
haciendo de ese momento un recuerdo memorable y épico, llevará al alumnado donde deseamos: que no es otra
cosa que a “prestarnos atención”, sin necesidad de pedírsela.
Para crear estos momentos que generen curiosidad necesitamos crear “chispazos” que puedan encender la llama de
la motivación en el alumnado. Podemos conseguirlo incorporando contenidos novedosos en nuestras clases,
iniciando la clase con una canción que les sugiera o genere alguna emoción, con un cuento, metáfora, hecho bélico
o historia impactante, con un juego de magia, con un vídeo editado con imágenes de ellos practicando actividad
física, con una narrativa educativa creada para ellos, con un deporte o juego desconocido, con un reto o prueba que
nunca hayan visto o realizado en clase, invitar a una persona externa a dar una charla, desarrollar la sesión
mediante un juego de mesa adaptado u organizar un juego de pistas por el centro a modo de carrera de orientación
para trabajar contenidos teóricos, empezar la clase tocando un instrumento, cantando, con música actual, con una
indumentaria original o disfrazados, quemando incienso, con un micrófono o una pregunta sugerente escrita en la
pizarra, con un cartel en la puerta del gimnasio o códigos QR que inviten al alumnado a buscar al profesor por el
centro. Todos estos son algunos ejemplos que seguramente despertarán curiosidad entre nuestros estudiantes. Estas
propuestas pueden servirnos de ejemplo para provocar “chispazos” de motivación, con ellos generamos dopamina
en el cerebro (hormona de la recompensa), lo que despertará la curiosidad que nos llevará a la atención.
Atención. La capacidad de mantener la atención centrada en un objetivo (selectiva, ejecutiva), inhibiendo los
demás estímulos y superando las distracciones sensoriales y emocionales, se ubica en las regiones prefrontales del
cerebro 11 . Una personalidad autotélica que define las metas, se siente inmersa en la actividad, presta atención a lo
que sucede y aprende a disfrutar la experiencia inmediata, interconecta las regiones cerebrales y podrá disfrutar de
la armonía neuronal y de la experiencia de flujo 21 .
En la sociedad de la hiperactividad del aquí y ahora nos hemos convertido en “drogodependientes emocionales” ,
a través del “síndrome de abstinencia hipermoderno” , en una “sociedad de la turbotemporalidad, del culto al
instante” 22 . De “La insoportable levedad del ser” a la que se refería el escritor Milan Kundera 23 nos hemos
inmiscuido en la insoportable levedad de la inmediatez. El filósofo Byung-Chul Han plantea la siguiente reflexión
en “La sociedad del cansancio” 24 :
“Los logros culturales de la humanidad, a los que pertenece la filosofía, se deben a una atención profunda y contemplativa. La cultura
requiere un entorno en el que sea posible una atención profunda. Esta es reemplazada progresivamente por una forma de atención por
completo distinta, la hiperatención. Esta atención dispersa se caracteriza por un acelerado cambio de foco entre diferentes tareas, fuentes de
información y procesos. Dada, además, su escasa tolerancia al hastío, tampoco admite aquel aburrimiento profundo que sería de cierta
importancia para un proceso creativo” 24 .

Dicha hiperactividad conlleva un rendimiento sin rendimiento, es una actividad pasiva que no permite actuar con
libertad, ya que la reacción inmediata a cada impulso es un síntoma de agotamiento 24 .
Nuestros escolares tienen el “superpoder” de parecer que están atentos, asintiendo con sus cabezas y mirando
fijamente al docente, pero en realidad no lo están. Esto es lo que llamamos “hacer zapping en clase”. Sus cerebros
están preparados para cambiar de canal o de vídeo a golpe de clic. Esto mismo hacen cuando la explicación o la
actividad motriz que se presenta no les genera curiosidad o durante la misma, pierde su interés o motivación.
Debemos plantear actividades y retos alcanzables, apasionantes y motivantes, que conlleven un riesgo. Si durante
el desarrollo de dicha actividad observamos que el interés del alumnado o participación decrece, ese es el
momento de dar un nuevo “chispazo” de motivación, dopamina… romper la dinámica, hacer otra actividad o
cambiar las reglas del juego. En consecuencia, volver a generar curiosidad para volver a “secuestrar” su atención.
Lo realmente difícil es mantener esta combustión (atención) durante un largo periodo de tiempo, mantener a los
alumnos motivados, prestando atención, no es fácil. Para ello, el uso de metodologías activas e inductivas pueden
ayudarnos. Conseguir que nuestros estudiantes nos presten atención es el primer objetivo para los docentes. Según
Sousa (2014) 25 , el proceso atencional está al servicio de dos propósitos primarios: la supervivencia y el
mantenimiento de una sensación agradable (placer). Sousa expresa también la importancia de los sentidos en el
proceso de aprendizaje, porque ejercen una estimulación directa en el cerebro, lo que nos lleva a recordar el
concepto de memoria. Cuando lo percibido es a través de más de un sentido, es más fácil recordarlo (figura 3).

Figura 3. Proceso de memoria (elaboración propia).

Desde que nuestro alumnado siente el estímulo y pretendemos que lo aprendan (lo memoricen o lo retengan en su
memoria a largo plazo), primero se genera una memoria sensorial, que pasa a la memoria a corto plazo. Si se trata
de información relevante y novedosa se convierte en un recuerdo almacenado en la memoria a medio plazo y si ese
recuerdo, situación o aprendizaje es interesante, estimulante y emocionante para sus cerebros, finalmente pasará al
hipocampo, convirtiéndose en un recuerdo de la memoria a largo plazo. Si la información no es útil para ellos,
simplemente se olvida y la huella de memoria se diluye.
Sentidos [XXVII] . A través de los sentidos y de nuestra mente podemos profundizar en la belleza. “La belleza es
sentimiento y conocimiento, procesos ambos que arrancan de un diálogo funcional entre las redes neuronales
sensoriales (sensación y percepción sensorial), el cerebro límbico (redes neuronales que codifican para la
emoción) y las redes neuronales de las áreas de asociación de la corteza cerebral (procesos mentales, ideas)” 20 .
“La belleza es, de hecho, una construcción mental hecha de percepciones, emociones, sentimientos y
conocimiento” 26 . Como afirma Luis Racionero 27 : “No es sensual quien quiere sino quien puede y sólo puede
serlo una mente sana en un cuerpo refinado. La sensualidad es el cultivo del placer causado por los cinco
sentidos” .
Olfato. Todos tenemos alrededor de 350 receptores olfativos pero varían entre cada uno de nosotros
debido al genotipo (ADN) en relación con el fenotipo (rasgos mentales y físicos) 28 . Para la comida
existen los aromas, los perfumes se identifican como fragancias… La memoria del olfato es
duraderadera y permanente, un gran recurso que no se puede olvidar.
Gusto . Dulce, salado, ácido, amargo… además de las papilas gustativas de nuestra lengua y los
receptores somatosensoriales de la boca (sabor, temperatura, textura), el olfato y la vista también
influyen en cómo se percibe el sabor del alimento, que se procesa en la corteza orbitofrontal
caudolateral; el refuerzo dopaminérgico también será de especial relevancia para repetir las sensaciones
agradables de un plato o alimento 29 .
Tacto. “Cuando toco con mis manos un objeto cualquiera y siento su tacto, su temperatura y su forma
tengo la impresión de que esas sensaciones están ahí, en las manos, entre mis dedos que auscultan y
aprecian ese objeto [...]. Aunque no solemos darle importancia, por el tacto no sólo sentimos, sino que
podemos saber qué es lo que sentimos, es decir, tenemos la fabulosa capacidad de reconocer objetos
por el tacto sin la ayuda de otros sentidos” 30 .
Oído . La música estimula y conecta multitud de regiones y áreas de nuestro cerebro, como la corteza
auditiva, la corteza motora, la corteza somatosensorial, la corteza frontal, el cerebelo, el hipocampo, la
memoria y, curiosamente, la amígdala, “que no responde a notas oídas al azar, pero sí a la música” 31 .
Pocas actividades activan y conectan tantas zonas cerebrales… estimulando neurotransmisores como la
serotonina (satisfacción y felicidad), dopamina (placer), vasopresina (amor) y las endorfinas
(bienestar), a la vez que inhibe el cortisol 31 . En definitiva, la música es la química, el lenguaje y la
melodía de la estructura funcional de nuestro cerebro.
Vista. “Nuestra percepción visual del universo tiene una componente imaginada casi exclusiva -algo
o alguien construye la imagen final a partir de unos puntos desperdigados-. De hecho, casi todo el
proceso podría ser perfectamente inconsciente. En realidad, no más de un 5 por ciento de la actividad
mental se desarrolla de manera consciente” 32 .

En palabras del gran cocinero Ferran Adrià [XXVIII] , “los estímulos de los sentidos no sólo son gustativos: se puede
jugar igualmente con el tacto (contrastes de temperaturas y texturas), el olfato, la vista (colores, formas, engaño
visual, etc.), con lo que los sentidos se convierten en uno de los principales puntos de referencia a la hora de
crear”.
Un ejemplo claro de sesión o contenido curricular donde podemos incluir el olfato para provocar un recuerdo más
duradero y placentero es la quema de incienso en las sesiones destinadas al trabajo de relajación – respiración,
yoga, pilates o mindfulness. También podemos emplear este material en la parte final de las sesiones, en las vueltas
a la calma o a la hora de realizar la reflexión grupal y autoevaluación. Tan solo por el agradable olor que se
desprende al quemar incienso, el alumnado tendrá un mejor recuerdo de esas sesiones o de este momento de la
sesión.

Alegría . Afirma Daniel Goleman 11 que “en un sentido neurológico, la sonrisa es la distancia más corta entre dos
personas” . De esta definición se derivan dos ideas educativas clave: la primera se refiere a la imitación y contagio
emocional a través de las neuronas espejo 33 , por lo que como afirma Francisco Mora 14 “sin emoción no hay
aprendizaje” ; la segunda, que conecta con la primera, se fundamenta en el cerebro social y la interacción humana,
por lo que el clima de clase y el vínculo docente-discente debe estar inmerso en un auditorio emocionante 34 . El
vínculo social genera oxitocina que “mejora nuestra capacidad en la toma de decisiones, haciéndonos más
audaces y decidios. Al mismo tiempo, nuestra atención y memoria mejoran hacia la información positivo-
constructiva, relacionada tanto con las personas como con situaciones que se nos presenten, lo que aporta mayor
capacidad de aprendizaje, actitudes constructivas y habilidad en la resolución de conflictos. Se generan estados
de seguridad y equilibrio” 35 . Además, la alegría es una emoción básica que genera satisfacción/placer durante un
tiempo limitado, estimula las emociones y mejora el estado de ánimo.
Sirva de ejemplo para fomentar la alegría durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el juego. Cualquier docente
sabe que el juego como estrategia metodológica para motivar al alumnado, siempre se ha usado con gran éxito.
¿Por qué no usar el juego a diario, y no de forma puntual, en vez de dar clases magistrales o usar la instrucción
directa a diario y el juego de forma puntual? Jugar no solo es connatural al ser humano, sino que provoca una
elevada cantidad de estímulos, sensaciones y emociones que lo convierten en uno de los ingredientes esenciales de
la neuroeducación.
Vivencia. En clase del Máster de Formación del Profesorado hemos creado una sección que se llama
AprenCiencia. Inspirándonos en el libro “Las trampas del deseo” 36 , el alumnado es parte de los experimentos
para después reflexionar sobre la teoría. Hay muchos tipos: cata a ciegas de bebidas, dilemas morales, hasta dónde
estaríamos dispuestos a engañar… En este caso, el experimento lo titulamos “En busca de Confucio” . Se forman
3 grupos aleatoriamente (muestra de 54 personas) para realizar una prueba de memoria (no se pueden apuntar los
conceptos). El investigador sólo repite los conceptos una vez (sentadillas, bíceps, zancada, flexiones, abdominales,
saltos, puente, giros). Una vez que finalicen los 3 grupos, se pone una canción, cuando termine, hay que apuntar el
número de conceptos recordados (no importa el orden). Después se pasará la encuesta por grupos y se apuntarán
cuántos conceptos se han recordado bien. En estas tres situaciones:
● GRUPO A. El experimentador irá diciendo los conceptos (verbal) y hará una demostración de cada uno
(visual).
● GRUPO B. El experimentador irá diciendo los conceptos (verbal), hará una demostración (visual) que
la replicará el grupo (experiencial).
● GRUPO C. El experimentador irá diciendo los conceptos (verbal).
Obviamente, los hechos superan a las palabras… involúcrame y lo aprendo (figura 4). Somos grandes aprendices
de la experiencia emocionalmente divertida y educativamente significativa.

Figura 4. Resultados del experimento en base el número de palabras recordadas.

Cualquier docente o estudiante sabe que cuando practica lo aprendido a nivel teórico, la retención en su memoria
es mayor. Los niños en edad infantil aprenden haciendo, porque es lo natural. Nadie les explica cómo deben jugar
y mientras lo hacen, aprenden, aprenden y no dejan de aprender.
“Todos los expertos en educación y neuroeducación sostienen que los aprendizajes se dan con mayor facilidad si son vivenciales , es decir, si
se involucra el cuerpo. De siempre hemos escuchado que cuando mejor se aprende es haciendo, con prácticas, esto no es nuevo (learning by
 doing). Estas aportaciones hacen que, una vez más, destaquemos la idoneidad de la materia de Educación Física para desarrollar el
aprendizaje, pues se trata de una asignatura eminentemente práctica y vivencial. Las dinámicas motrices ofrecen constantemente situaciones
novedosas, nunca sabremos lo que pasará en multitud de prácticas, en ocasiones se pueden intuir, pero nunca prever completamente” 37 .

Repaso. La práctica es fundamental para consolidar el aprendizaje y la memoria. Como decía el golfista Gary
Player “cuanto más entreno más suerte tengo” 38 . Para llegar a ser experto en un ámbito se necesitan unos 10 años
o 10.000 horas de práctica 39 . El repaso sirve para fortalecer la capa de mielina de las conexiones sinápticas y, por
lo tanto, establecer un aprendizaje más duradero. Quizá en los últimos años se ha generado una confusión entre
memorización y memoria, es decir, convendría aclarar que se puede discutir y debatir el proceso, el modelo o el
método utilizado para aprender, lo que debe quedar establecido con claridad es que aprendizaje y memoria son las
caras de la misma moneda y que no pueden existir por separado. En este caso, la propuesta de “repetición sin
repetición” 40 engloba las propuestas neurocientíficas de la diversión, variabilidad, juego, oportunidades… para
favorecer el repaso de manera significativa.
En capítulos anteriores hablábamos de la importancia de la evaluación formativa, competencial y personalizada,
aquella que usamos durante todo el camino (el proceso), desarrollada en contextos reales o situaciones que
contribuyan a la adquisición de las competencias, procurando diversificar, adecuar y atender a las fortalezas de
cada alumno. Einstein decía “Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles,
vivirá toda su vida pensando que es un inútil” . Lo que nos lleva a la necesidad de considerar diferentes formas de
repasar, no solo mediante pruebas escritas u orales, en la mayoría de las veces poco sorprendentes y motivantes
para el alumnado. ¿Qué tal si jugamos al “Pasapalabra de la salud” o al “Ahora caigo #edufis”? Otra forma de
repasar aprendizajes asociados a conceptos teóricos es usar aplicaciones como Kahoot , Plickers o Edpuzzle . Crear
un juego de mesa con retos físico-cooperativos donde cada celda va asociada a una pregunta teórica, si la contestan
correctamente, pasan al reto físico, de lo contrario no realizan el reto físico y deben retroceder a la celda de origen.
Podemos crear tantos juegos motrices como deseemos para repasar conceptos teóricos como el juego de verdad-
mentira o diseñar un quiz motriz. Cualquier actividad presentada en el aula en forma de juego o reto es más
atractiva y motivadora para el estudiante. La forma de dar la información inicial o presentar un nuevo contenido es
fundamental para enganchar ( engagement ) al alumnado (generar dopamina en su cerebro), crear curiosidad,
expectación y por tanto, mejorar la atención y participación del alumnado.
Nunca debemos olvidar, que cualquier actividad de enseñanza-aprendizaje puede ser reconvertida en un juego y
ante cualquier contenido o aprendizaje que deseemos enseñar, podemos darle una connotación lúdica. Con ello,
conseguiremos los efectos neurocognitivos y socioemocionales deseados como incrementar la motivación, la
atención, la resolución de problemas y socialización, entre otros. Podemos crear un tablero de juego con un simple
folio y silbatos que hacen las veces de fichas o dibujar en la pizarra las reglas de un nuevo juego, ranking o nuestro
propio sistema de puntos (figura 5).

Figura 5. Tableros de juego y mecánica de juego escrito en la pizarra.

La pedagogía en Educación Física no se entiende sin el juego, que es una de las herramientas pedagógicas más
potentes y empleadas por los docentes de esta asignatura, tanto en las etapas de Infantil y Primaria como en
Secundaria. Sin embargo, no nos queremos referir aquí a los clásicos juegos de persecución, predeportivos o
deportes. Sino al uso de juegos modificados, adaptados o inventados con el objetivo de repasar y consolidar
aprendizajes asociados a conceptos o procedimientos que tengamos que enseñar y que nuestros alumnos tengan
que memorizar, en definitiva, aprender.
En cualquier caso, no es necesaria ninguna aplicación tecnológica ni una sofisticada narrativa para iniciarse en el
aprendizaje basado en el juego. Basta con tener un poco de creatividad e iniciativa para probar algo nuevo con tus
alumnos.
El uso del juego en el aula nos lleva a otro concepto, la gamificación, un aprendizaje basado en juegos ( Game
Based Learning ), que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo. Un ejemplo de gamificación en
Educación Física aplicado a la docencia universitaria es “La profecía de los elegidos” 41 o “El enigma de las 3
efes” en Educación Secundaria 42 , donde los alumnos se convierten en personajes venidos desde alguno de los
cuatro o cinco reinos existentes en el juego (Físicor, Deporticia, Expresanto, Naturalia y Emociolandia), que
identifican a los 4 bloques de contenidos del currículo más la Educación Física Emocional.
Aprendizaje. Este concepto queda ampliamente explicado por tres neurocientíficos imprescindibles, Ignacio
Morgado, Eduard Punset y Francisco Mora, respectivamente:
“Aprender significa básicamente adquirir nuevas representaciones neuronales de información y establecer relaciones funcionales entre ellas y
las ya existentes en el cerebro. Ello es posible porque cuando aprendemos se forman nuevas conexiones entre las neuronas que albergan el
conocimiento, o se fortalecen y estabilizan e incluso desaparecen muchas de las ya existentes. Son procesos de plasticidad estructural y
plasticidad funcional del cerebro” 43 .

“La percepción del estímulo exterior primero, del que el cerebro recibe una versión descodificada y esencial; el contraste de esta percepción
ubicándola en su contexto, y, por tanto, codificada de nuevo, con los recuerdos archivados en la memoria después. El proceso termina con el
aprendizaje de todo lo nuevo, incluida la gestión adecuada de las emociones negativas, que entorpecen dicho aprendizaje” 44 .

“Proceso que realiza un organismo con la experiencia y con el que se modifica su conducta. Está íntimamente asociado a los procesos de
memoria. Conlleva cambios plásticos en el cerebro que hoy se creen relacionados con la actividad sináptica y la epigenética” 20 .

4. EDUCACIÓN FÍSICA E INTERDISCIPLINARIEDAD

De la visión dualista cartesiana a la visión neurocientífico-humanista contemporánea, de la sobregeneralización
cuantitativa a la personalización cualitativa, de la industrialización secuencial a la creatividad posibilista, de los
modelos tradicionales a la hibridación de modelos, de la Gimnasia a la Educación Física y de la Educación Física
tradicional a la Neuroeducación Física. El buen docente “ es ” el que sabe (hacer) mucho de poco y poco de
mucho, en profundidad y amplitud, respectivamente. Filosofía, literatura, música, artes plásticas y visuales,
matemáticas, idiomas, biología, geografía, historia, tecnología, economía, religión, valores, física, química,
educación física… Como concluye el pensador Jorge Wagensberg 1 : “Nada hay más interdisciplinario que la
misma realidad”.
En definitiva, “la educación va a determinar el futuro, pero ¿a quién corresponde pensar cómo debería ser esa
educación?” 45 . Numerosos expertos en economía y pedagogos como Sir Ken Robinson 46,47 o Francesco Tonucci
48,49
(conocido por el seudónimo "Frato"), afirman que “nadie puede asegurarnos cómo serán los trabajos del
futuro”, “la escuela mata la creatividad”, “el sistema educativo actual está obsoleto”, “se enseña igual que hace
100 años”… Frecuentemente escuchamos que el 50% de los puestos de trabajo futuros aún no se han inventado. El
actual sistema educativo, fue diseñado y estructurado en una época diferente a la actual, con la revolución
industrial como principal motor económico y de producción a nivel mundial (antes del siglo XIX). Se constituyó
académicamente para que los escolares aprendieran un oficio o fueran parte de una cadena de montaje. Sin
opciones para trabajar y desarrollar la creatividad o habilidades tan importantes hoy día para cualquier puesto de
trabajo, como las habilidades sociales o la inteligencia emocional o las non cognitive skills .
No hay duda que el modelo de repetición de conceptos o gestos técnicos en Educación Física, memorización y
evaluación-calificación puntual mediante pruebas escritas u orales, pruebas motrices aisladas, actividades
descontextualizadas o poco motivantes para el alumnado, deberían estar desechadas por el docente de Educación
Física actual -por cualquier docente sea de la especialidad que sea-.
La neuroeducación ya ha demostrado cuáles son los ingredientes neurocognitivos esenciales de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje. Incorporémoslos a nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje, a nuestros proyectos, tareas
y actividades de clase. No solo conseguiremos que nuestros alumnos aprendan más y mejor, sino que nosotros
como docentes, estaremos más cómodos en nuestras aulas, observando como nuestros alumnos están motivados,
atentos y participativos.
La Neuroeducación Física podría considerarse un nuevo modelo pedagógico, integrando los elementos o
ingredientes neurocognitivos esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje e incorporando elementos y
estrategias metodológicas propias de los modelos pedagógicos y metodologías activas donde el alumnado es el
epicentro y verdadero protagonista del proceso. En resumen, la Neuroeducación Física como modelo pedagógico
sería la hibridación de todos los modelos pedagógicos y metodologías activas, inductivas y emergentes (figura 6).

Figura 6. Neuroeducación Física como modelo pedagógico.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Wagensberg, J. (2015). El pensador intruso. El espíritu interdisciplinario en el mapa del conocimiento.
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32. Punset, E. (2011). El viaje a la felicidad. Barcelona: Booket.
33. Rizzolatti, G. y Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo. Los mecanismos de la empatía emocional.
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34. Ibarrola, B. (2013). Aprendizaje emocionante. Neurociencia para el aula. Madrid: SM.
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fidelidad y felicidad. Revista Española de Educación Física y Deportes, Núm. 419, pp. 73-85.
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46. Robinson, K. (2009). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Conecta.
47. Robinson, K. (2015). Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación. Barcelona:
Grijalbo.
48. Tonuzzi, F. (2007). FRATO, 40 años con ojos de niño. Barcelona: Grao.
49. Tonuzzi, F. (2019). Por qué la infancia: Sobre la necesidad de que nuestras sociedades apuesten
definitivamente por las niñas y los niños. Barcelona: Destino Referentes.

#familiaedufis
“Las palabras acaban, el propósito continúa”
 <<La sabiduría viene de sapere, que es el sabor en el sentido del gusto. Sapiencia es una síntesis;
comprender o asimilar una cosa totalmente, como cuando se digiere. Por el contrario, la
inteligencia es análisis: separa conceptos y los combina según las reglas de la lógica para
representar la realidad>>

Luis Racionero en Gaudí: la última catedral de Europa

[I]
Referidos a estándares de aprendizaje evaluables, los indicadores de logro o rendimiento son los aprendizajes esperados para cada uno de los valores
de la escala elegida, ya que habrá diferentes niveles o grados de adquisición del mismo por parte de los alumnos.
[II]
http://mestreacasa.gva.es/c/document_library/get_file?folderId=500014709108&name=DLFE-952506.pdf

[III]
Famous Failure: https://www.youtube.com/watch?v=zLYECIjmnQs&t=1s . (Publicado por MotivatingSuccess el 15 de mayo de 2012 con licencia
estándar de YouTube)
[IV]
Curso impartido por el doctor Mauro Sánchez (2010). La relación profesor-alumno que favorece la motivación de los alumnos: estrategias desde la
experiencia docente . Ciudad Real. No publicado.
[V]
http://elenigmadelas3efes.wixsite.com/inicio/reto-8-jjoo-del-marques
[VI]
http://elenigmadelas3efes.wixsite.com/inicio/reto-6-certamen-ingenius
[VII]
Ikigai es una palabra japonesa que se refiere al motivo, propósito y sentido de nuestra existencia.
[VIII]
Wabi-sabi es también otra palabra japonesa que se podría traducir como “la belleza de la imperfección”.
[IX]
Más info: https://www.bbva.es/finanzas-vistazo/aprendemos-juntos/carol-dweck.html

[X]
Esta estrategia metodológica, como es de suponer, podría introducirse en cualquier modelo pedagógico. Podríamos decir que sería aplicar una
estrategia didáctica, una rutina, teniendo en cuenta los principios neurocientíficos del aprendizaje.
[XI]
https://elpais.com/deportes/2013/01/05/actualidad/1357406367_835193.html

[XII]
http://www.pinfuvote.net/
[XIII]
https://www.baloncodo.com/
[XIV]
https://www.ringol.es/
[XV]
http://www.colpbol.es
[XVI]
Webs de interés: http://www.yourbrainonnature.com/ https://brainonnature.com/ http://www.neuroedufit.com/2020/01/beneficios-de-la-
naturaleza-para-el.html
[XVII]
https://elnousafareig.org/
[XVIII]
https://agora.xtec.cat/ceipcoloniaguell/lescola/
[XIX]
https://elpatiquevolem.wordpress.com/
[XX] XVII
https://phecanada.ca/activate/physical-literacy
[XXI]
Hay que agradecer al profesor Sergio Sánchez su implicación activa en la elaboración de esta figura que, junto con la participación de Fran Llorens
y Juan Ángel Collado, se incluyó adaptada en un manual de Psicomotricidad.
[XXII]
www.grupoactitudes.es
[XXIII]
Período tradicionalmente muy utilizado en la periodización de la historia humana, definido por el surgimiento y desarrollo de las primeras
civilizaciones que tuvieron escritura como las Antiguas Grecia y Roma, el Antiguo Egipto, la Antigua China o el Imperio Aqueménida en Persia (IV
milenio a.C.).
[XXIV]
Bellín de Couteau es considerado como el creador del término capacidades físicas básicas, incluyendo entre ellas la fuerza, resistencia,
flexibilidad y velocidad.
[XXV]
Texto recuperado el 31 de mayo de 2020 de https://www.inef.upm.es/Facultad/Rese%C3%B1a/Historia
[XXVI]
http://blog.intef.es/cniie/2013/05/31/nuevo-informe-de-eurydice-sobre-la-educacion-fisica-y-el-deporte-en-la-escuela-en-europa/
[XXVII]
Se han estudiado los 5 sentidos clásicos pero hay hasta 33 sentidos analizados: https://jralonso.es/2020/01/11/estudiar-con-los-33-sentidos/
[XXVIII]
https://citas.in/autores/ferran-adria/?o=new