noviembre 2020 · Núm.

514
Cuadernos de Pedagogía

El paradigma
del coaching educativo
3652K28975
 CUADERNOS
DE PEDAGOGÍA

Educación emocional
Programa para 3-6 años
3ª Edición
Educación emocional. Programa para 3-6 años es un
libro que ofrece un programa para el desarrollo de las
capacidades emocionales de los niños y niñas de la
educación infantil.

El programa para el desarrollo de las capacidades emocionales

que se desarrolla en el libro plantea empoderar a los más
pequeños con la ayuda de los adultos en capacidades como la
conciencia emocional, la regulación emocional, la autoestima,
las habilidades sociales y habilidades de vida. Asimismo, trata de También
potenciar la tarea del educador desde las primeras edades con en digital
vistas a la prevención, en sentido amplio, y el desarrollo de los
niños y niñas de 3 a 6 años.

Esta obra es el resultado de un trabajo puesto en práctica en

diferentes centros educativos de educación infantil, con la ayuda
y contribución de profesionales comprometidos con la infancia.

Autora: Èlia López Cassà

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 Sumario
03 22
Editorial Reportaje
Manuel Pavón Cabrera
Carmen Pellicer. Directora
Cuadernos de Pedagogía IES A Xunqueira II (Pontevedra):
Coaching para la mejora o cómo enriquecer la experiencia
Noviembre 2020 n.º 514 profesional docente de aprender

•
Directora
•
30
Carmen Pellicer

06
Crédito de portada
Siro López
Hecho en el aula
Visual Thinking Firmas
María Batet
30
Consejo asesor
María Batet, Roser Batlle, Juan Bueno, Nuria 06 Infantil
Camuñas, Alejandro Dolz García, Mariano Eduardo Mosqueira Rey Animación a la lectura… dibujando.
Fernández Enguita, Fernando García Páez,
Alfonso González Hermoso, Carmen Guaita, La Inteligencia Artificial Gloria Fuertes, entre la poesía
Jesús C. Guillén, Enric Juan, Rosa López,
en la Educación y el dibujo
Florencio Luengo, Carlos Magro, Jesús Manso, Débora Rascón Estébanez
José Antonio Marina, David Martín Díaz,
y Saray Rascón Estébanez
Santiago Moll, Jesús Jiménez Sánchez, Siro
López, Dolors Reig Hernández, Fernando 08
Trujillo y Martín Varela Francisco González García
38
Redacción Créanlo: Formación del profesorado Primaria
Gerente de Publicaciones:
es inversión, no gasto
Fernando Cameo Bel El cuerpo y la mente
Coordinación y Redacción: en la escuela
Concepción Caballero Casillas
Ana Camarero Gómez 10 Ángel Hernández Fernández
Correo-electrónico: José Saturnino Martínez García
cuadernos@wke.es
Jefe de Publicidad: La Covid-19 en educación: ¿qué hacer? 48
Juan Manuel Castro Higueras Secundaria
La Pedagogía en tiempos
Control de difusión
Edición Electrónica:
http://www.cuadernosdepedagogia.com
• de Internet
Gilda Sotomayor García

12
www.facebook.com/cuadernosdepedagogia
@CuadernosP
48
Depósito Legal: M-15120-2012 Entrevista
ISSN Impreso: 0210-0630 FP
ISSN Electrónico: 2386-6322 Ismael Mena Martín
Hacia un nuevo paradigma
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 •

117
Ciencia y Educación
Jesús C. Guillén

Siete claves para una buena salud

cerebral y educativa

•
60
Tema del Mes 122
David Martín Díaz Fuera de la escuela
El paradigma del coaching educativo también se educa
Juan Carlos Cubeiro

¿Debe ser el «profe» un coach?

64 98
Isauro Blanco Beatriz García González

Coaching Escolar Estratégico:

Aprender haciendo
Ni coach ni profesor/a, facilitador/a
del aprendizaje •

71 • 126
Roberto Luna-Arocas
Maletín de recursos
Gestión del talento 108 Carlos Casado Expósito
y coaching en la educación Global y Ginés Ciudad-Real
Bruno Iriarte
Coaching en el aula
78 Preparados para la cuarentena
Vicky Colbert

El aprendizaje cooperativo
en la Escuela Nueva Activa:
• •
112
Una pedagogía para la convivencia

Imagine 130
86 @_Sirolopez_ Profesores excelentes
Francisco Ferrer Falcón
Manuel Pavón Cabrera
Lo que siempre quiso saber
sobre el coaching, pero nunca • Raúl Diego Obregón
se atrevió a preguntar…
114
90 Aula Tpack •
Sandra Entrena y Coral Regí
Confinamiento, nueva normalidad
El acompañamiento tutorial
a los alumnos, clave
y Burning out: cuando las tecnologías
también cansan
134
de la personalización educativa Dolors Reig Hernández Para próximos números
Editorial
Coaching para la mejora
profesional docente
Coaching for teacher professional improvement
Palabras clave: Porfolio docente. Observación. Desempeño. Aprendizaje compartido. Crecimiento
personal. Acompañamiento. Desafío.
Keywords: Teaching portfolio. Observation. Performance. Shared learning. Personal growth.
Accompaniment. Challenge.
Mr.
Malcom era el temido jefe de
estudios cuando comencé mi
docencia en Fitzharry’s School en
Oxfordshire, a pocos kilómetros
de la universidad británica. La
primera vez que entró en mi clase, a
los pocos días de incorporarme, con su
impecable traje de chaqueta y corbata, se
sentó en la última fila en silencio, y tomó
notas durante toda la hora. Al terminar se
levantó y corrigió dos faltas de ortografía en
la todavía pizarra de tiza sobre mi esquema
de Platón que yo había traducido y ensayado
varias veces en casa la noche anterior. «A
la una la veré en mi despacho», eso fue
todo… Han pasado muchos años y todavía
recuerdo vívidamente la angustia de ese
día. Pero la conversación fue una sorpresa
en un entorno tan estereotipadamente
británico, donde las distancias entre
directivos y profesores y, sobre todo, entre
los docentes y sus alumnos eran abismales
y muy diferentes a lo que había vivido en los
institutos españoles. Fue larga y reposada,
analizando cada movimiento en el aula, las
preguntas de mis alumnos, mis palabras,
tonos de voz, ritmo de la clase… Me dijo
al final que era valiente al atreverme con la
Carmen Pellicer. Directora
caverna en lengua extranjera, me dio una
carpeta grande de anillas, el porfolio de los
NQTs (New Qualified Teachers), y me dijo
que mientras no llegaran las convalidaciones
españolas, entraría en el programa de
profesores noveles, tendría un mínimo de
dos observaciones semanales, una en mi
aula, y otra viendo a otros compañeros, y
me adjudicó un mentor, Tim Scott, mi jefe de
Departamento con quien desgranaba cada
semana las sesiones propias y ajenas. Yo
ya tenía varios años de experiencia y creía
que era buena profesora. Pero le vi dar clase
decenas de veces, y siempre me sorprendía
cómo lograba que aprendieran las cosas
más peregrinas. Pasados los nervios,
incluso el pánico escénico de las primeras
observaciones le pedía con frecuencia que
entrara a mi clase para ayudarme a analizar
en un primer momento lo que yo hacía,
pero pronto mucho más, las reacciones,
posibilidades y dificultades de mis nada
fáciles alumnos adolescentes. Hablábamos
antes sobre cómo había diseñado la sesión,
y pacientemente se sentaba, a veces detrás,
a veces mezclado entre mis alumnos, y a
veces saltándose las reglas, echándome
un cable en las clases más difíciles. Luego
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 3
Editorial
muchas tazas de té y mucha conversación.
Creo que jamás he vuelto a sentir una
intensidad de aprendizaje tal como aquellos
meses que cambiaron mi forma de ver el
aula y, sobre todo, la conciencia de todo lo
que me quedaba por aprender y mejorar.
Años después, cuando volví a las aulas
españolas, traducir aquella experiencia a un
modelo propio se convirtió en una prioridad
profesional. Y nació mi fe férrea en lo que
hoy llamamos «Coaching didáctico», y que
nos ha llevado a combinar la observación del
desempeño en las aulas con la conversación
transformadora del coaching y la mejora
continua profesional que se concreta en el
porfolio docente.
El origen del término «coaching» es muy
discutido y hay varias hipótesis, pero me
gusta esta: En 1972, un joven entrenador
de tenis, Timothy Gallwey, escribió el libro
«El juego interior del tenis», en el que
desarrollaba un método que mostraba una
nueva forma de aprender y de desarrollar
la excelencia personal superando los
obstáculos autoimpuestos, en la disciplina
deportiva del tenis. Con el «juego interior»,
su autor muestra como aprender a aprender
de una forma distinta puede producir
cambios en nosotros mismos y también
en los demás. Hoy en día a Gallwey se le
considera el padre del coaching moderno.
En los últimos años los anglicismos
«coaching», «mentoring» o «counselling»
han entrado con fuerza en los planes de
desarrollo profesional docente con diferentes
variantes y a veces con algunos aprendices
de brujo que juegan a pseudoterapeutas.
Pero las aportaciones que están haciendo
a la mejora eficaz de nuestra docencia son
muy relevantes.
En este Tema del Mes de Cuadernos de
Pedagogía, dirigido por David Martín,
titulado El paradigma del coaching educativo
contamos con las firmas de expertos en
esta materia quienes, a través de sus
artículos, desgranan la importancia que tiene
la aplicación de esta herramienta en el aula
no solo como transmisora de conocimientos
sino sobre todo como instrumento para
4 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
sacar lo mejor de cada persona. Es decir,
el coaching educativo crea las condiciones
necesarias para el aprendizaje y, a la vez, el
crecimiento personal.
Abre este tema del mes el filósofo,
pedagogo y psicólogo educativo Isauro
Blanco con el artículo «Coaching escolar
estratégico: Aprender haciendo». Este
pedagogo, que se inició en el modelo del
coaching en 1976 formando profesores para
una universidad, mantiene que «el coaching
es eficaz solo cuando hay un andamiaje
de confianza. A partir de este supuesto,
la comunicación es la carretera por donde
circulan ordenadamente los cambios
personales e institucionales. La escucha
generosa y la mirada empática genera el
ambiente necesario para que la confianza
y la comunicación mantengan el ambiente
necesario para el desarrollo personal y
colectivo. Este proceso necesita tiempo y no
se puede apresurar ni obligar.
A continuación, el catedrático de Dirección
de Empresas y Gestión del Talento,
Roberto Luna-Arocas, profundiza en su
texto «Gestión del talento y coaching en la
educación» en los tres sentidos posibles del
coaching en las organizaciones educativas:
el líder coach o coaching del liderazgo para
equipos directivos, el coaching educativo
para el profesor tanto como coach
como coachee, y las competencias del
coach como habilidades necesarias para
conformar una cultura de coaching en la
organización. El autor incorpora el concepto
de «gestión de talento». como modelo global
de intervención en el espacio educativo,
cuyo valor radica en la «agilidad en el
aprendizaje».
Vicky Colbert, directora de la Fundación
Escuela Nueva, desarrolla el modelo Escuela
Nueva Activa basado en el aprendizaje
cooperativo, que fomenta el logro
académico, la autoestima, las conductas
cívicas y la convivencia. La Escuela
Nueva —un proyecto de educación flexible
desarrollado en Colombia para facilitar el
acceso y el aprendizaje de los estudiantes
de zonas rurales—, se apoya en las Guías

de Aprendizaje Colaborativo que fomentan el
diálogo, la solución de temas de aprendizaje
a través de una intensa interacción entre los
estudiantes y de estos con el docente para
la construcción colectiva del conocimiento
en un ambiente de aprendizaje cooperativo.
Francisco Ferrer, profesor de Ciencias
en el colegio Trilema Soria y formador
especializado en coaching pedagógico,
hace una aproximación sobre la práctica
del coaching en el aula en su artículo «Lo
que siempre quiso saber sobre el coaching,
pero nunca se atrevió a preguntar…».
Este formador especializado en coaching
pedagógico señala que «el coaching mejora
de manera significativa nuestra práctica
docente independientemente del lado en el
que nos encontremos. Pocos indicadores son
tan significativos a la hora de juzgar nuestra
práctica docente que cuando un profe, con el
que ya hemos estado en un par de ocasiones
como coach, nos pregunta: ¿cuándo vas a
volver? Si esto ocurre, y debo decir que es
normal que suceda si se siguen las normas
establecidas, es un admirable logro digno de
figurar en nuestro porfolio de coaching».
En el siguiente artículo titulado, «El
acompañamiento tutorial a los alumnos,
clave de la personalización educativa»,
escrito por Sandra Entrena, directora
pedagógica Escola Virolai, y Coral Regí,
directora Escola Virolai, opinan que «si el
aprendizaje es y debe ser permanente a
lo largo de la vida, es necesario que cada
alumno, conozca, reconozca sus intereses
y domine las estrategias de aprendizaje que
le hacen aprender mejor. Pero por encima
de todo, nuestra tarea es educar a los
niños a descubrir e incorporar en su bagaje
personal los valores de la autosuperación y
la perseverancia, como clave imprescindible
entre otros valores fundamentales para poder
crecer como personas preparadas para vivir
en un entorno flexible y lleno de incertezas».
Por último, la directora de TeamLabs,
Beatriz García González, habla de una
nueva identidad profesional, la facilitación
del aprendizaje en el contexto del proyecto
Lit (Learn, Innovate, Teach each other). El
Editorial
objetivo de este programa es «facilitar el
aprendizaje para permitir que las personas
evolucionen según sus propios intereses, en
provocar curiosidad y deseos de explorar,
indagar y reconocer que todo está en
proceso de cambio y que es fundamental
la voz de tus pares; es decir, del resto de
aprendices, en el proceso de construcción
personal y colectivo del aprendizaje». García
González concluye que «desarrollar estas
nuevas competencias y cambiar la mirada
implica aprender de otra manera, para poder
enseñar de otra manera».
Una asignatura pendiente de nuestro
convulso sistema educativo es el cambio
en los modelos de desarrollo profesional
docente: La combinación entre investigación,
reflexión, observación del desempeño,
acompañamiento y conversación apreciativa
pueden ayudarnos a dar el salto que todos
deseamos. Hasta que llegué a Fitzharry’s,
nunca había visto a otros compañeros dar
clase. Solo a mis antiguos profesores. Luego
yo misma fui mentora de otros profesores
noveles, y tuve que aprender a ayudar a
aprender… Hace 20 años en España parecía
impensable que pudiéramos abrir las puertas
de las aulas para observar el aprendizaje
compartido de profesores y alumnos.
Hoy lo hacemos con mucha frecuencia y
naturalidad, y poco a poco vamos venciendo
la desconfianza y el miedo al control que
despierta en algunos claustros. Pero
seguimos afrontando el desafío de utilizar lo
que vemos dentro de las aulas como fuente
de crecimiento personal y profesional. Ahí
nos ayuda el coaching pedagógico, como
un modo amable de ayudar a que cada
uno de nosotros tomemos conciencia del
potencial de mejora que tenemos, para
bien de nuestros alumnos y alumnas. En
una segunda ola de la pandemia, cuando
nuestras clases vuelven a transcurrir en
entornos virtuales, la observación y el
acompañamiento profesional abordan nuevos
retos. El coaching se vuelve digital, pero
más necesario si cabe que nunca, para no
tener que afrontar solos y a veces un poco
perdidos, la revolución educativa de la que
ya no podemos escapar.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 5
Firmas

Firmas

La Inteligencia Artificial
en la Educación
Artificial Intelligence in Education

Resumen: En los últimos años las técnicas de
Inteligencia Artificial se han aplicado en el campo
de la educación. La clave está en cómo integrar
eficientemente estas técnicas en el proceso
educativo.
Abstract: Recently, artificial intelligence techniques
have been applied in the field of education. The key is
how to efficiently integrate these techniques into the
educational process.

Palabras clave: Inteligencia Artificial. Educación. Educación Dirigida por la IA. Educación Asistida por la IA.

Keywords: Artificial Intelligence. Education. AI-Led Education. AI-Assisted Education.

Buscándole algún aspecto positivo a Existen muchas iniciativas al respecto,

Eduardo Mosqueira
Rey
Profesor Titular de
Universidad en la
Universidade da Coruña
la pandemia del Covid-19 se ha co-
mentado que nunca nadie había hecho
tanto por el avance tecnológico en la
educación como el susodicho virus. Es
cierto que fue un avance improvisado
y con resultados desiguales, pero nos
hizo ver que otra forma de docencia
no solo es posible sino, quizás, hasta
recomendable.
Por otro lado, el avance de la Inteligencia
Artificial (IA) en los últimos años ha sido
espectacular. También es cierto que la
disciplina nos tiene acostumbrados a
avances espectaculares seguidos de
parones no menos espectaculares, los
conocidos «inviernos IA». Pero si hoy en
día vemos a un coche conducir de forma
autónoma nos preguntamos si no sería
posible tener un profesor IA que enseñe
de forma autónoma.
muchas de ellas se basan en tener una
idea clara de lo que el alumno sabe o no
sabe y entonces establecer un currículo
de aprendizaje adaptado a sus necesi-
dades. La teoría matemática detrás de
esta aproximación se denomina Teoría
del Espacio de Conocimiento o Knowled-
ge Space Theory (TSK). A mayor nivel
de granularidad podemos determinar
de forma más precisa las lagunas en el
conocimiento de los alumnos que es ne-
cesario rellenar. Por poner un ejemplo,
las matemáticas de la ESO se podrían
dividir en 10,000 puntos de conocimien-
to, un libro en concreto podría estar
entre 1,000 o 3,000 puntos.
Una de las plataformas más repre-
sentativas de este tipo de aprendizaje
es ALEKS (Assessment and Learning
in Knowledge Space o Evaluación y

6 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


Aprendizaje en el Espacio de Conoci-
miento), una plataforma perteneciente a
la editorial McGrawHill que usa cuestio-
narios adaptativos para determinar con
rapidez y precisión lo que un estudiante
sabe y no sabe, lo instruye en los temas
que debe preparar y, a medida que el
estudiante avanza lo reevalúa periódica-
mente para asegurarse de que retiene
los temas ya aprendidos. Todo, como su
página web indica, por una fracción de
lo que costaría un tutor humano.
China también tiene empresas, como
Squirrel AI Learning, que siguen el TSK
y que prometen dar a los estudiantes un
plan personalizado de aprendizaje con
profesores virtuales que promete ser
hasta 10 veces más efectivo que la edu-
cación tradicional. Esta aproximación es
lo que se denomina «Educación Dirigida
por la IA» (AI-Led Education) en la que la
IA se encarga de la enseñanza real, y los
humanos juegan un papel relativamente
pasivo, solo interviniendo cuando hay
problemas.
Esta educación dirigida por la IA tendría
un impacto inmediato en los costes aso-
ciados a la educación, pero si algo nos
ha enseñado la crisis del Covid-19 es
que somos animales sociales, nos gusta
el contacto con otras personas y cuanto
más cercano mejor. No es lo mismo una
videollamada que hablar en persona.
Esto aplica también para los alumnos,
no es lo mismo recibir clases a distancia
a través del ordenador que estar en
clase en un aula. Las explicaciones pue-
den que sean las mismas, pero todo el
mundo está de acuerdo en que se echa
de menos la interacción presencial con
el profesor, sus gestos, el ambiente en
las clases, las charlas por los pasillos,
en la cafetería, etc.
Por dicho motivo, una aproximación
alternativa es la llamada «Educación
Firmas
Asistida por la IA» (AI-Assisted Edu-
cation). En este caso, los profesores
humanos siguen siendo el ingrediente
más importante en el aprendizaje,
mientras que la IA es usada como una
herramienta de apoyo. La idea sigue un
poco a la que vimos en la mecanización
de las fábricas, dejemos a los robots
las tareas más repetitivas y liberemos
a los humanos para realizar las tareas
más creativas. Dejemos entonces que
la IA realice tareas administrativas
(evaluar cuestionarios, establecer
planes de aprendizaje, realizar tareas
de aprendizaje memorístico, etc.) y
dejemos la inventiva y la imaginación
a los humanos (conversaciones en el
aula, evaluar textos escritos, relacionar
conceptos, hablar de la propia experien-
cia, contar anécdotas, etc.). Empresas
como Carnegie Learning siguen esta
aproximación.
No hace mucho me escribió un estudian-
te de periodismo que, para un trabajo,
quería conocer mi opinión sobre el uso
de la IA en el periodismo. En todas sus
preguntas se vislumbraba su preocupa-
ción por un futuro distópico en el que
la IA tomaba el control de los medios,
generando noticias robotizadas e imper-
sonales mientras provocaba la pérdida
de puestos de trabajo de periodistas. Mi
respuesta iba en el sentido de que la IA
más que un rival es un compañero del pe-
riodista, la IA puede facilitarnos las tareas
pesadas del tratamiento de los datos,
dejando la interpretación y el análisis a
los humanos.
«No es lo mismo
De la misma forma, la IA en la educa-
ción no debería ser vista como una ri- recibir clases a
validad entre humanos y computadoras distancia a través
para ver quién puede enseñar mejor. del ordenador que
Al contrario, la IA es una herramienta
más que puede permitir a los humanos estar en clase en
enseñar y aprender más eficazmente un aula»
que nunca.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 7
Firmas

Firmas

Créanlo: Formación del profesorado

es inversión, no gasto
Believe it: Teacher training is investment, not spending

Resumen: Hacemos un breve repaso histórico de Abstract: We take a brief historical review of the
las carencias en la formación del profesorado. La shortcomings in teacher training. Training always seen
formación siempre contemplada como un gasto y as an expense and never as an investment for the
nunca como una inversión para el futuro del país. future of the country.

Palabras clave: Formación inicial del profesorado. Máster de Profesorado de Educación Secundaria. Formación
permanente.

Keywords: Initial teacher training. Master’s Degree in Secondary Education Teachers. Permanent training.

Francisco González
García
Profesor Titular de
Universidad
Universidad de Granada
Coordinador del
Máster de Profesorado
de Secundaria en la
especialidad de Biología-
Geología
Quizás les pueda resultar paradójico
el encabezado de esta colaboración,
aunque si tienen conocimiento del trans-
currir de la formación del profesorado
en España probablemente comprenderán
el sentido general de ese título. Todo
el mundo tiene claro que formar a un
profesional de la medicina es una gran
responsabilidad, no paran de recordarnos
el gran esfuerzo que viene realizando los
sanitarios durante la actual crisis de la
pandemia del coronavirus y, por tanto, se
entiende que en su formación inicial no
deben menoscabarse recursos. Todos
los responsables de gestión política
destacan la gran importancia que tiene la
educación para una sociedad, e igualmen-
te con la crisis epidémica se percibe la
importancia que tiene que los colegios e
institutos mantenga su actividad pre-
sencial. Pero ahí queda el paralelismo,
pues si profundizamos en los medios
que se dedican a la formación inicial de
sanitarios y profesores la comparación
produce sonrojo.
No podemos olvidar, y los que trabaja-
mos en el tema debemos recordarlo,
que ya desde la reforma universitaria de
la última década del siglo XX se solicitó
que los estudios de formación inicial del
profesorado de infantil y primaria pasaran
a ser estudios de licenciatura de 4 o 5
años, para equipararlos con el resto de
estudios profesionales. Sin embargo,
esas titulaciones se mantuvieron como
diplomaturas desde 1992 hasta la entra-
da del plan Bolonia en 2010. Resultaba,
al parecer, muy caro, siempre pensando
en el gasto educativo, hacer una modi-
ficación de ese tipo. Evidentemente en
todas las universidades hay uno (o dos o
incluso tres) centros que ofertan títulos
de formación de profesores de infantil y
primaria; magnífica forma de repartir y re-
coger la demanda de puestos universita-
rios que en otros estudios no se ofertan
con tanta generosidad. Ya en 2011, con
la entrada de los nuevos grados, el parla-
mento de Andalucía recomendó disminuir

8 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


la oferta de plazas y adecuarla a la verda-
dera demanda del sistema educativo.
También desde esos años se reclamaba
que la formación inicial del profesorado
de secundaria (obligatoria y no obliga-
toria o bachillerato) existiera de forma
real, dando por finalizado el casi mero
trámite administrativo que suponía el
Curso de Aptitud Pedagógica, creado en
el año 1971. Recién iniciada la refor-
ma educativa que creaba la Educación
Secundaria Obligatoria, el profesorado
de esta etapa incrementó en mucho
su número pero su formación inicial se
mantuvo con un sistema heredado de
los últimos años de la dictadura. Hasta
en 3 ocasiones se diseñó una modifica-
ción que le diera mayor entidad, pero
nunca se aplicaron. De nuevo, gracias
al imperativo europeo del plan Bolonia,
pudo ponerse en marcha en 2010 el
Máster de Formación del Profesorado de
Educación Secundaria y no sin enormes
reticencias desde otros estudios profe-
sionales y con grandes dificultades de
medios de todo tipo. Como coordinador
de la especialidad de Biología-Geología
en la Universidad de Granada las viví en
primera persona. El temor de muchas
Facultades profesionales era que todos
los estudiantes iban a realizar ese
Máster y los másteres de investigación
iban a quedar sin demanda. Esa era
la conciencia, yo la calificaría de mala
conciencia, sobre qué suponía preparar-
se para ser profesor de secundaria. Aún
conseguido el Máster Profesional de Se-
cundaria, tiene menos duración y menos
horas de prácticas que otros másteres
profesionales como el de Abogacía (60
créditos frente a 90 en total; y 10 crédi-
tos prácticos frente a 30).
No hay duda que una buena sanidad
requiere de buenos profesionales y bien
formados. No hay duda que una buena
educación requiere de buenos profesio-
nales y bien formados. Lo que nunca
les ha parecido tan claro a todos los
gestores políticos, de toda índole ideo-
Firmas
lógica, de este país desde hace más de
30 años, ya va para dos generaciones,
es que la formación de esos profesio-
nales de la educación requiera mayor
inversión en recursos de todo tipo y una
menor oferta de plazas universitarias
para adaptarlas a la demanda real de las
necesidades del país.
Por último, hay que resaltar que la forma-
ción del profesorado, a todos los niveles,
vive en una gran paradoja que requiere
de pronta solución para que la educación
sea de calidad. Esa paradoja se nutre del
sentido clásico de la escuela (en general
de la educación) como transmisora de
conocimientos y valores, de modo amplio
de transmisora de la cultura de una so-
ciedad. Los cambios en el conocimiento,
y su enorme expansión, y en los valores
sociales requieren que la formación inicial
sea más dinámica, superando las rigidi-
ces en el sistema inicial de formación uni-
versitaria, un mayor énfasis en el binomio
investigación e innovación educativa y
que la formación continua del profesora-
do, una vez en activo, sea considerada
una necesidad imperiosa, y no como
hasta ahora, a espaldas de voluntarismo
y trabajo extra. Valga como ejemplo
de la falta de inversión y formación: las
enormes carencias en TICs manifestadas
durante la crisis sanitaria. Gran parte del
profesorado carecía de esa formación,
aunque se venga hablando de las TICs
desde hace 20 años.
He querido resaltar algunos aspectos
históricos que han impedido una mejor
formación del profesorado en nuestro
país, afectando con su acción a la calidad
de la educación. A lo largo de esa historia
hemos tenido gobiernos de todos los co- «No hay duda
lores, y aunque evidentemente hay otros que una buena
factores a considerar, desde mi visión,
creo fundamental cambiar la idea de que educación requiere
en educación se gasta mucho y no llegan de buenos
los resultados. Al contrario, tendríamos
que entender que, con lo poco que se
profesionales y
invierte en ella, es casi un milagro no bien formados»
estar peor.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 9
Firmas

Firmas

La Covid-19 en educación:
¿qué hacer?
Covid-19 in education: what to do?

Resumen: El efecto negativo de la Covid-19 sobre la
desigualdad de oportunidades exige mejorar espacios
para el estudio, la conectividad y apoyos educativos
extra. Además, son necesarias adaptaciones
curriculares para este curso.
Abstract: The negative effect of Covid-19 on
inequality of opportunities requires improving spaces
for study, connectivity and extra educational support.
In addition, curricular adaptations are necessary for
this course.

Palabras clave: Desigualdad educativa. Inversión. Espacios. Conectividad. Cultura escolar.

Keywords: Educational inequality. Investment. Spaces. Connectivity. School culture.

En pocos meses la Covid-19 ha plantea- educativo del alumnado, cabe esperar

José Saturnino
Martínez García
Doctor en Sociología y
Máster en Economía de
la Educación
Director de la Agencia
Canaria de Calidad
Universitaria y
Evaluación Educativa
do el derecho a la salud y a la educación
como un dilema que no conocíamos, un
trilema, si añadimos las dificultades de
conciliación entre vida familiar y laboral.
Los acontecimientos se han sucedido a
un ritmo vertiginoso, y sin experiencias
previas, no ha quedado más remedio
que improvisar con la información dispo-
nible, que se va modificando a medida
que sabemos más del coronavirus. En
el caso de España a esta crisis debe-
mos añadir que llega tras un periodo
de recortes de la inversión pública en
educación.
Quizá el mayor riesgo educativo que
afrontamos es el incremento de la
desigualdad de oportunidades edu-
cativas. Si bien puede afectar al nivel
que dicho efecto sea desigual. Tres
son las vías en las que las diferencias
de nivel socioeconómico y cultural se
hacen notar en la desigualdad educativa:
los espacios físicos para estudiar con
tranquilidad en el hogar, la disponibili-
dad de conectividad y dispositivos y la
familiarización de la familia con la cultura
escolar. Cada una de estas vías nece-
sita de un tratamiento diferente. En un
modelo híbrido entre presencial y virtual,
la cuestión de los espacios físicos se
puede resolver habilitando más espacios
para el estudio, o modificando horarios
para añadir turnos de tarde (como se
ha hecho en Bachillerato en Canarias).
Esto se lleva a cabo en un contexto de
reducción de la capacidad de estos po-

10 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


sibles espacios, por lo que es necesario
negociar cómo conseguir más espacios.
Aquí, la relación con los ayuntamientos
para que cedan locales para el estudio
es fundamental, y quizá la opción más
barata, pues como mucho implicaría
costes de personal y de mantenimiento,
pero no necesariamente del alquiler de
la infraestructura. La negociación con
otros agentes sociales podrían llevar a
alternativas más costosas. Las alterna-
tivas al aire libre, empleando carpas o
similares plantea incógnitas sobre cómo
afrontar las condiciones meteorológicas
adversas. En cuanto a los dispositivos,
durante el confinamiento ya hubo varias
iniciativas de ceder dispositivos y conec-
tividad, por lo que son opciones que se
deberían mantenerse.
En lo referente a las diferencias por nivel
sociocultural, son las que plantean so-
luciones más difíciles. Por lo menos po-
demos afirmar que es una cuestión que
viene siendo tratada como un gran reto
desde que comenzó la sociología de la
educación crítica de los años sesenta.
Hasta qué punto la escuela simplemente
legitima las desigualdades existentes o
es una institución que consigue reducir-
las. La investigación sobre la cuestión
nos dice que ambas afirmaciones son
compatibles. Por un lado, el factor que
mejor predice el éxito escolar es el nivel
socioeconómico y cultural de la familia.
En este sentido, como señaló Bourdieu,
la escuela es donde sucede la alquimia
social que transforma las desigualdades
de cuna en desigualdades individuales
de esfuerzo y mérito. Y sí, la escuela
premia el esfuerzo y el mérito de quie-
nes se ajustan a la cultura escolar. Pero
a costa de no dar la atención suficiente
a quienes a ella no se ajustan. En este
punto, la escuela sí puede contribuir
a aportar lo que de forma tácita supo-
ne. En un caso de emergencia como
el actual, se está proponiendo que al
Firmas
comienzo de curso se impartan tutorías
a grupos reducidos (cinco o seis estu-
diantes) sobre refuerzo de competencias
básicas, que parecen ser de efectividad
con el alumnado que proviene de fami-
lias de sectores populares o con más
dificultades de aprendizaje.
Además, de tener en cuenta los facto-
res desde la perspectiva del alumnado,
también debemos tener en cuenta cues-
tiones didácticas. Ni todos los cursos
ni todas las materias son igualmente
susceptibles de pasar a online con éxito,
en caso de que sea necesario. Cuanto
más bajo sea el curso, más dificultad
para presuponer que el alumnado
cuenta con la autonomía suficiente para
seguirlo, y por tanto hay que descontar
que el confinamiento le puede haber
afectado más. Prácticas de laboratorio
o taller corren mayor riesgo de perder
su calidad, incluso si quiera de poder
impartirse. Esto hace que las decisiones
deben ser sensibles a las características
educativas particulares, por lo que hay
decisiones que no se podrán tomar de
forma genérica y abstracta, sino que se
debe confiar en la capacidad del pro-
fesorado de afrontar estas situaciones
y darle respuesta. Esta autonomía del
profesorado solo es posible si confían
en las instituciones competentes, lo
que en parte se logra dando seguridad
jurídica y sanitaria a las decisiones que
tomen, pero sobre todo es resultado de
un largo proceso, que no siempre se ha
cuidado bien.
«Quizá el mayor
Sabiendo que el curso anterior ha sido riesgo educativo
anómalo y el que ha empezado tam-
bién, quizá sea necesario rediseñar que afrontamos
el currículum durante los próximos es el incremento
cursos, asumiendo que hay conteni- de la desigualdad
dos que no se han podido impartir en
condiciones. Esto plantea dificultades de oportunidades
añadidas en los cursos de finalización educativas»
de ciclo.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 11
Entrevista

ENTREVISTA

Inés Dussel
PROFESORA INVESTIGADORA DEL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO
NACIONAL (CINVESTAV-IPN) DE MÉXICO

Resumen: Conversamos con Inés Dussel, doctora en Educación
y profesora investigadora desde hace más de 20 años, quien en
los últimos tiempos ha centrado su atención en las TIC y nuevos
medios digitales en el contexto educativo latinoamericano.
La cuestión central es la creciente y, aparentemente imparable,
presencia del uso de las tecnologías en la sociedad que urge a
repensar los espacios de aprendizaje. Las tecnologías afectan
el ámbito educativo desde distintos niveles o perspectivas; ya
sea desde las nuevas políticas educativas que tendrían que
incorporar los Estados; los recursos con los que idealmente
tendría que contar un centro para digitalizar las aulas; la brecha
digital que existe entre los docentes y los alumnos; y el uso
de los dispositivos digitales por parte de los jóvenes, cuya
incorporación o no en las escuelas, influye desde el aula y su
aprendizaje, hasta los patios de recreo.
Explorando todos estos asuntos, desde los centros
latinoamericanos, Dussel reflexiona sobre posibles acciones y
perspectivas que pueden ayudar a afrontar desde la pedagogía
el desafío de lo digital. Comprender el contexto actual en
las aulas y la realidad social-digital de los profesores y los
alumnos, así como los recursos y cambios en las políticas
educativas, pueden ayudar a dibujar relaciones en las que
las tecnologías sean potentes herramientas de aprendizaje y
de compresión de los otros, así como su restricción también
puede ser positiva en determinados contextos.
El resultado es un ejercicio de autorregulación frente al
de prohibición, que permita pensar sobre el futuro de la
democracia y la formación de individuos críticos, en un
momento en que la algoritmización de la educación y la
posverdad cada vez son más preocupantes.
Abstract: We spoke with Inés Dussel, PhD in Education and
research professor for more than 20 years, who in recent
times has focused her attention on ICT and new digital media
in the Latin American educational context.
The central issue is the growing and, apparently unstoppable,
presence of the use of technologies in society that urges to
rethink learning spaces. Technologies affect the educational
environment from different levels or perspectives; either
from the new educational policies that the States would have
to incorporate; the resources that ideally a center would
need to digitize classrooms; the digital divide that exists
between teachers and students; and the use of digital devices
by young people, whose incorporation or not in schools,
influences from the classroom and their learning, to the
playgrounds.
Exploring all these issues, from the Latin American centers,
Inés reflects on possible actions and perspectives that
can help to face the challenge of digital from pedagogy.
Understanding the current context in classrooms and the
social-digital reality of teachers and students, as well as
resources and changes in educational policies, can help to
draw relationships in which technologies are powerful tools
for learning and understanding of the others, as well as their
restriction, can also be positive in certain contexts.
The result is an exercise in self-regulation versus prohibition,
which allows us to think about the future of democracy
and the formation of critical individuals, at a time when the
algorithmization of education and post-truth are increasingly
worrying.

Palabras clave: Pedagogía Digital. Nuevas Tecnologías. Posverdad. Espacios de Aprendizaje

Keywords: Digital Pedagogy. New Technologies. Post-Truth. Learning Spaces

Ismael Mena Martín

Licenciado en Humanidades. Máster Antropología
Profesor ESO y formador docente. Fundación Trilema

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 Entrevista

«La gente está dispuesta a comprar

‘fake news’ y a aceptarlas como verdaderas y,
en ese sentido, hay muchos elementos preocupantes»
«People are willing to buy fake news and accept it as true and,
in that sense, there are many worrying elements»

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 13

Entrevista
Estamos en un mundo conectado,
esta circunstancia no solo afecta
nuestro ámbito social, personal
o laboral, sino también al
educativo. Los primeros puestos
de acceso a Internet en las
escuelas los ocupan Noruega,
14 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
Finlandia, Singapur, Corea
del Norte y Canadá. Tomando
como referencia el último
informe de la Organización de
Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI) y de la Fundación
Telefónica, más de tres cuartas
partes de los centros en
Iberoamérica cuentan con banda
ancha y más de la mitad de
los alumnos y profesores están
acostumbrados a trabajar en el
aula con Internet y las nuevas
tecnologías, incluyendo teléfonos
móviles y aprendizaje por
proyectos. A esto se suma que el
70% de los docentes mantienen
una opinión positiva y el 97%,
según estas estadísticas, incluyen
las TIC en su plan pedagógico,
¿son datos que parecen reales o
la realidad del día a día está por
encima de lo que reflejan estos
informes?
Es complicado, primero habría que ver dónde
preguntaron, a cuántos países, qué es lo que
abarca. Mi impresión es que hay parte de
esos datos que por lo menos coinciden con lo
que yo observo en las escuelas, una encuesta
siempre abarca otras cosas, pero también
es cierto que en una encuesta no siempre
se responde lo que se hace, sino más bien
lo que se cree que se tiene que hacer,
entonces, desde ese lugar creo que hay que
tomarlo con pinzas o más bien, matizar los
datos un poco.
Es indudable que hay un gran apoyo a la
presencia de las tecnologías en las aulas. En
muchos años de investigación en América
Latina, en distintos países, no se han encon-
trado prácticamente docentes que tengan
una resistencia, una oposición activa. De

hecho, hicimos un estudio hace cuatro años
con la OEI, que era una comparación entre
países de usos de tecnologías y buscábamos
docentes que no las usaran y, la verdad, no
encontramos docentes que se resistan com-
pletamente, sino que los hay que las utilizan
poco, que creo que es la mayoría. Existen
múltiples motivos por los cuales no se usan
y en general tienen que ver con motivaciones
pedagógicas: mala conectividad, la distrac-
ción de los alumnos, fallos en el software que
interrumpen secuencias a la mitad... Creo
que hay una demanda de tecnología pero el
equipamiento que tenemos, la conectividad,
incluso los recursos pedagógicos, nuestra
propia formación no está a la par… todavía.
En algunos de los temas que mencionas, por
ejemplo; la conectividad, aunque en muchas
escuelas hay banda ancha es muy difícil que
se garantice para todo el alumnado. Puede
haber banda ancha, lo usan los administra-
tivos de la escuela, los directores, algunos
docentes, pero es distinto a poder usarlo
en una clase y poder conectarse todos o
muchos grupos simultáneamente; exige una
inversión muy grande que me consta que en
América Latina es difícil de hacer porque hay
otras prioridades, lo cual es muy razonable.
Otra cuestión que está sucediendo, y de la
que se habla menos, es lo que pasa desde
abajo: hoy en día, una gran parte de los
estudiantes, sobre todo si piensas en grados
superiores de Primaria y Secundaria, tiene
móviles y va a la escuela con ellos y tiene su
propia conectividad. Hay distintas políticas: se
prohíbe, se permite, pero, de hecho, tenemos
escuelas y aulas mucho más conectadas.
En general, diría que la conectividad se
resuelve más desde abajo que desde una
política centralizada, con todo lo que eso
implica: que es mucho menos controlable,
que se inclinan hacia el lado habitual, que es
el de jugar a videojuegos, entrar en las redes
sociales, y esto para la pedagogía en el aula
es un desafío muy grande.
Entrevista
¿Tanta tecnología convierte las
aulas en mejores espacios de
aprendizaje?
No soy determinista pero la respuesta más
rápida sería que no. Tampoco diría que las
convierte en peores. Me parece que plantea
desafíos; como decía, en relación a la aten-
ción, en la organización de una conversación
en común, porque la atención se dispersa
mucho. No me preocupa tanto en términos
del control del poder docente («tienen que
estar atendiendo y mirándome»), sino más
bien en que estamos ahí para trabajar, para
poder tener alguna conversación o trabajar
de forma común el conocimiento.
En ese sentido, diría que no crea necesaria-
mente mejores condiciones de aprendizaje; uno
puede decir que en el móvil tiene acceso, lite-
ralmente, a un montón de recursos e informa-
ción, pero eso no implica que los usen. Su uso
depende mucho de lo que se propone pedagó-
gicamente y didácticamente en el aula y ahí la
formación de los docentes, las condiciones de
trabajo y la autoridad son muy importantes, en
el buen sentido, no de autoritarismo sino de que
te crean, confíen en ti y te cedan su atención.
Eso en ocasiones no viene dado por el docen-
te, sino por la existencia de un vínculo con la
escuela que obstruye y se ve interrumpido por
otras condiciones de resistencia, de enojo, de «Hay una
sentirse excluidos, de no sentirse escuchados...
Respecto a esto, a veces el docente individual
demanda de
tiene complicado resolver todos esos desafíos tecnología pero
juntos por eso se necesitan muchas más estra- el equipamiento
tegias institucionales.
que tenemos,
la conectividad,
¿Quién estaría más preparado incluso los
en el ámbito digital: los alumnos,
recursos
que presuponemos son «nativos
digitales» o los profesores? pedagógicos,
nuestra propia
Creo que los profesores lo tienen más difícil,
no en el sentido de una alfabetización digital, formación no
sino de que tienen una tarea diferente que está a la par»
es la de orientar, conducir e invitar a otros a
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 15
Entrevista
hacer cosas, mientras los estudiantes están
ahí, diríamos, con menos responsabilidad. La
responsabilidad docente es muy distinta y lo
tenemos más difícil porque se trata de saber
qué queremos hacer, cómo hacerlo, aprender
sobre las tecnologías y lo que estas permiten.
También los jóvenes están sobreestimulados,
hay una demanda permanente proveniente del
móvil que los invita a otras conversaciones.
Ahora, ¿quién sabe más? Coincido con lo que
decías: saben cosas distintas. Creo que las po-
líticas públicas deben formar mejor a los docen-
tes para que sepan más respecto a cómo se
produce el conocimiento, qué cosas se pueden
hacer, por qué un podcast puede ser interesan-
te y qué tipo de recursos son más útiles. No se
trata simplemente de buscar en Google. En las
investigaciones que estuve haciendo, tanto aquí,
como en México y en Argentina, lo que vemos
es que muchos docentes dicen: «buscad en
Google» y eso no es suficiente. Después buscan
algunos criterios, pero con una plataforma tan
en movimiento como Google, esos criterios no
sirven, hay que tratar de buscar otro tipo. No
digo que no busquen en Google, se trata más
bien de cómo lo buscas, para qué lo buscas
y quizás lo que me preocupa es que muchas
veces es lo único que hacen. Si haces eso y
otras cosas, perfecto, pero buscar en Google y
escribir algo, no es una tarea.
«Las políticas Antes hablabas sobre las políticas
públicas deben institucionales que se deberían
formar mejor llevar a cabo para que esta
implementación de lo digital sea
a los docentes más eficaz. En tu opinión ¿cuáles
para que sepan deberían ser las estrategias a
más respecto seguir?
a cómo se Por un lado, hay que trabajar más en común,
produce el por lo que te decía: es demasiado peso sobre
conocimiento, las espaldas del docente. Creo que hay que
pensar por áreas, por ejemplo; si estamos
qué cosas se enseñando Historia, hay que sentarse a pensar
pueden hacer» cómo lo haces tú y cómo lo hago yo, qué
cosas pasan, qué recursos son buenos... En
16 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
este momento, algunas escuelas que conozco,
en general escuelas privadas, tienen asesores
pedagógicos sobre temas tecnológicos que
informan y forman a los docentes. Por eso,
trabajar colectivamente, algo que se recomien-
da en muchas políticas, ayudaría mucho.
Por otro lado, se recomienda más formación
en el centro que posibilite poder interactuar
más con los alumnos, en este contexto, con
este espacio... Pero si el docente se encuentra
con que no tiene instalaciones adecuadas, por
ejemplo; si para poner videos, no hay ninguna
posibilidad de oscurecer el aula y la pantalla es
pequeña, entonces es inútil. Hay que pensar en
estas condiciones y pasarlo por el móvil para
luego debatirlo o si tienes cinco, diez, ordena-
dores o tablets que te ayuden... No se puede
exigir a un docente que resuelva todas esas
cuestiones. Así como antes teníamos resueltas
la pizarra, los pupitres, etcétera, ahora hay
que pensar en otra infraestructura espacial y
socio-técnica, que requiere otros recursos.
Como decías, los alumnos tienen
sus dispositivos y a veces a un
docente le vendría mejor pasarles
el contenido que, por ejemplo,
tener que proyectarlo porque en
este caso no tiene los recursos.
De modo que: ¿móviles en el aula,
sí o no? ¿Y en qué condiciones?
Creo que la prohibición es muy difícil porque
es una práctica que ya está muy extendida y,
en todo caso, la prohibición puede ser efecti-
va cuando hay mucho apoyo social y mucho
apoyo de las familias. Estuvimos indagando
en algunos casos de escuelas en Ciudad de
México en las que prohibían los móviles pero
los alumnos los seguían usando. Si rompían
las reglas les requisaban el teléfono, pero
esta confiscación implicaba estar quince días
sin teléfono, por lo que las familias compra-
ban otro inmediatamente, con lo cual, la es-
cuela decía: «no sé para qué hago esto si no
tengo un apoyo y un consenso con la familia».

No soy partidaria de la prohibición, más bien
hay que trabajar en la autorregulación y en un
uso que pueda plantearse desde lo pedagógico
porque, por supuesto, nos pasa a todos, cuan-
do coges el móvil te aparecen veinte mensajes
y hay todo un esfuerzo en decir: «no, lo dejo
para después, ahora me tengo que concentrar
en esto». Sin embargo, en este momento, ese
trabajo también me parece educativo, aprender
una relación con la tecnología que no sea tan
adictiva, que puedan haber espacios de des-
conexión, tener reglas y que a veces haya que
apagarlos y cuando se reincorporen, que sea
porque me sirven, porque quiero ver cosas,
porque quiero buscar información... Un uso que
también he visto en escuelas argentinas, es
que cuando asignan una tarea a los jóvenes, se
ponen los casos y mientras trabajan, crean su
propio ambiente de trabajo con música, ¿por
qué no? A mí me parece que está muy bien, es
un gesto que hacemos todos, yo también. ¿Por
qué no crear un ambiente de trabajo en un aula
o en un contexto en el que es difícil concen-
trarse? Ese me parece un buen uso, ayuda a la
tarea; hay otros usos que más bien dispersan y
hacen que volver a centrarse en el trabajo sea
muy difícil.
Cuando un alumno se pone los
cascos y está, por ejemplo, en
Spotify, mientras hace la tarea
proporcionada por la escuela a
través de Google, me pregunto:
¿estamos demasiado expuestos
o vinculados a ciertas grandes
tecnológicas que nos proveen
de servicios educativos? ¿En qué
porcentaje convivimos con esa
gran dependencia de las gigantes
tecnológicas que en el fondo son
empresas?
Eso es un problema cada vez más grande,
creo que la política de datos es un tema central
que tiene que empezar a entrar en la política
Entrevista
educativa. En América Latina, incluso en go-
biernos que se consideraban progresistas, de
izquierda, no ha habido ningún tipo de discusión
respecto a la política de datos y sobre quién
se beneficia con esta simple acción de buscar
en Google; quién está usando los datos de la
escuela, de los niños...En ese aspecto esta-
mos muy atrasados, sobretodo, en América
Latina más que en países europeos. También
les resulta muy difícil porque son empresas
demasiado grandes, cómo haces para dejar de
lado a Google si con buscar en Internet ya lo
usas, también con WhatsApp, con Facebook...
y a través de Whatsapp se envían muchísimas
tareas e información de la escuela.
Sobre este tema es necesario empezar a deba-
tir, hay que ver cómo, qué otras plataformas se
pueden usar, si se pueden hacer mejores conve-
nios de uso de datos... Ahí hacen falta políticas
públicas, nacionales y, quizás, de organismos
transnacionales como Naciones Unidas, no sé,
todavía estamos muy lejos de eso, porque las
grandes corporaciones son demasiado grandes
incluso para el propio Estado. No obstante, en
términos de la producción de conocimiento, en
el ejemplo que antes te señalaba de buscar en
Google, hay algo que también es preocupante
y es que delegamos en estas plataformas y en
sus algoritmos el conocimiento, confiamos en
que lo que nos dicen es lo bueno, lo justo y lo
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 17
Entrevista
verdadero. Ahí también hay un aspecto, si se
quiere, más epistemológico y no sólo episte-
mológico, sino de una política de conocimiento,
que es preocupante.
Existe un riesgo de una gran estandarización,
de una pérdida de diversidad lingüística,
cultural, en la cual se homogeneizan muchas
cosas en función de intereses que, además,
no están nada claros, porque el algoritmo de
Google nadie lo conoce, no se sabe cómo
se define, no hay una discusión pública. Para
mí, la cuestión de la verdad, es una cuestión
a la que no tenemos que renunciar, sin hablar
de verdad revelada, por supuesto; creo que
la verdad es un acuerdo provisional sobre el
significado que hacemos los humanos en co-
munidades más o menos especializadas, pero
esa especialización tiene un valor, hemos
probado procedimientos, hemos discutido…
Creo que no hay que desechar todo eso y
tirarlo por la borda. Parece que a veces, con
el algoritmo de la popularidad, se tira por
la borda y hay riesgos muy grandes para la
democracia y para la formación intelectual; lo
estamos viendo ya, no hace falta ir al futuro.
Parafraseando a Axel Rivas, ¿quién
controla el futuro de la educación?
¿El algoritmo? ¿Las compañías?
¿Los docentes? ¿Los gobiernos?
¿Organizaciones suprarregionales?
¿Dónde está el futuro?
Creo que el futuro de la educación todavía
no está claro, pero sí, los algoritmos tienen
«Es necesaria un peso muy grande, mucho más del que
nos damos cuenta. Ni siquiera hablamos, por
una interacción ejemplo, del caso de China, que está avan-
entre escuelas, zando muchísimo en la algoritmización de la
maestros y educación y ahí no son las grandes transna-
cionales, sino un Estado que tiene mucho
el alcance de
poder sobre lo que aprenden sus ciudadanos
las políticas y que también tiene una política de datos
educativas» respecto a qué hacen. El control autoritario
es muy visible, y sus riesgos también.
18 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
En el futuro, hay que poner la lupa en los
algoritmos que pueden tener un peso mucho
más grande, en este momento, no sé si son
los que más controlan. Desde América Latina
es distinto, porque es un mercado que no
es tan interesante como otros y que todavía
mantiene ciertos márgenes de libertad, más
allá de que traten la política de datos. Pero si
me preguntas sobre lo que está pasando en
las escuelas, en su mayoría no creo que esté
determinado por las grandes plataformas,
aunque su presencia sea cada vez mayor:
está Google, WhatsApp, Facebook… Es nece-
saria una interacción entre escuelas, maes-
tros y el alcance de las políticas educativas.
Es preciso que, tanto en el futuro como en el
presente, nos ocupemos de esta algoritmiza-
ción de la educación.
Estamos expuestos a la
información digital y a su
bombardeo y las fake news nos
afectan a todos. En el caso de
que los algoritmos nos las vayan
recomendando, estamos cada
vez más cautivos. En relación
con la verdad, el conocimiento
de la esta por los alumnos y
el pensamiento crítico, ¿cómo
hacemos para combatir la
posverdad, en general, o las fake
news, en el aula?
Creo que hay que desarrollar pedagogías en
la escuela que sitúen el tema en el centro.
Por ejemplo, hace algunos meses estuve en
Finlandia, estaban discutiendo en un progra-
ma y estuve hablando con algunos estudian-
tes de Secundaria y me dijeron que las fake
news son un tema prioritario y que muchos
maestros les están diciendo cómo aprender a
diferenciarlas. Y yo les decía: «buena suerte».
Porque no es tan fácil, aunque al menos se lo
preguntan, una cuestión que en otros muchos
sitios no se hacen. Lo que me gustó de esa

experiencia, es que es un sistema educativo
y, en definitiva, una sociedad, que está preo-
cupada por esta cuestión y está tomándolo
como eje central para todas las materias,
desde la Primaria a la Secundaria. El resto de
los países todavía estamos muy lejos, pero
ojalá se hiciera.
Ahora, ¿cómo lo hacemos? Es un gran proble-
ma, hacerlo me parece difícil porque es un
territorio muy inestable, tendrían que enseñar
más programación, también exigirse políticas
públicas a las propias empresas y a las gran-
des plataformas, preguntarse cómo podrían
desarrollarse buenos sistemas de control de
las fake news, que son importantes a nivel
ciudadano, como parte para formar una
ciudadanía más crítica y más comprometida
sabiendo cómo se produce la información.
Si miras a otros países como Brasil, no hay
ninguna discusión respecto a esto y la gente
está dispuesta a comprar fake news y a acep-
tarlas como verdaderas y, en ese sentido, hay
muchos elementos preocupantes.
Ese es un riesgo político e
ideológico, pero luego hay un
riesgo mucho más íntimo y
cotidiano que viene muy de la
mano de las nuevas tecnologías,
como es el ciberbullying, el
sexting, el grooming... ¿Qué
hacemos los docentes y los
centros educativos para
combatirlo?
Hace falta mucha formación y debate. Hay
distintas experiencias, algunas más exitosas,
otras menos, de trabajo en las escuelas y
programas de formación. Hablaba con mi so-
brino en Argentina, que tiene doce años, y me
decía: «no nos sirve para nada, los maestros
no saben en qué mundo vivimos, me hablan
de un mundo que no existe». Los maestros no
entienden qué es Instagram, ni Snapchat.
Entrevista
Tenemos que trabajar mucho en la formación.
Además, quizás no puedan ser todos los
maestros, no todos están interesados por
igual, ni convocados por esas plataformas,
pero estaría bien que en todas las escuelas
hubiese espacios curriculares en los que se
debatan estas cuestiones y se imparta forma-
ción. Mi impresión es que funcionaría mejor
con una formación más dilemática, como
la filosofía para niños, planteando dilemas
como: «vale, tú quieres ser famoso, quieres
ser popular en Instagram pero, ¿qué estás
dispuesto a hacer?». Poner casos y discutir-
los, abrir distintas voces y que se den cuenta
de que estás lastimando a alguien o que no
te gusta ser lastimado; cuál es el coste de lo
que estás haciendo. Ese tipo de formación
funcionaría mejor que la que a veces se
intenta, que es una formación moral. Estoy
de acuerdo con la formación moral, pero
no estoy de acuerdo cuando es muy rígida,
anticuada y no entiende los desafíos y las
tensiones que tienen los niños hoy en día, por
dónde circula su sociabilidad y qué es lo que
les importa, ¿cómo conectas con eso? No
puedes desconocerlo.
Al mismo tiempo, hay que hacer una forma-
ción ética muy fuerte respecto a cuál es el
coste para ti y para otros, en qué mundo
queremos vivir y mostrarles otros modelos
más positivos. Por ejemplo, ser famoso sí,
pero, ¿haciendo qué? Esta es una conversa-
ción actual con adolescentes: «-¿tienes algo
para decir o no? Si no tienes nada que decir,
mejor callarse o esperar a tener algo o cons-
truir el tener algo que decir. —¿Cómo se hace «Podemos
eso?- Bueno, es complejo.» Hay una presión
muy fuerte, y cada vez más temprana, y es
retomar a Giner
preocupante, porque vemos jóvenes de 8, 9, y Cossío con
10 años que ya están en Instagram, aunque su idea de que
no deberían, y luego tienen una presión que
no pueden manejar porque son muy jóvenes.
toda la escuela
Ahí creo que la escuela y la familia también es un ambiente
tienen que tener conversaciones más serias educativo»
sobre el tema.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 19
Entrevista
Hasta ahora hemos hablado del
entorno digital o del currículum,
pero tus investigaciones
también se han centrado en los
espacios físicos: patios, espacios
escolares... ¿Qué te llevó a
interesarte por estos entornos?
Al fin y al cabo se supone que
son espacios en los que no hay
currículum, con lo cual, con que
salgan un rato a desfogarse
sería suficiente. ¿Qué tiene de
interesante el patio escolar para ti?
Podemos retomar a Giner y Cossío con su idea
de que toda la escuela es un ambiente educa-
tivo; se aprende en todos los ambientes, en
todos los espacios de la escuela. Quizás tam-
bién conecto con mi propia experiencia infantil,
con las situaciones en las que lo pasaba bien y
aprendía cosas en el patio y también en las que
me lastimaban o no aprendía. Había cosas más
o menos dramáticas, pero como ejemplo: cómo
«Ojalá que el juegan los varones, qué es un juego permitido o
patio del futuro no para las niñas, qué se puede y no se puede
hacer. Para mí, esta idea de que hay apren-
siga existiendo dizajes en el patio siempre estuvo muy clara.
como patio de Pedagógicamente, me interesa mucho cómo
juegos, en el el espacio permite o dificulta ciertos aprendi-
zajes, qué es lo que nos enseñan, siempre en
cual no sea interacción con otras cosas, no solamente el
cada uno con espacio construido, sino cómo se habita ese
su dispositivo, espacio, por ejemplo, la experiencia del patio
como un espacio cerrado, sometido a vigilancia
donde los o un patio más abierto, con juegos, un patio en
jóvenes se el que se hace deporte, en el que se juega con
encuentren, otros... Todo eso me parece central.
se miren, se El trabajo que estuve haciendo trataba de ver,
en el caso de los cambios que hubo a prin-
toquen, se cipios del siglo XX, como toda la renovación
conecten con pedagógica se expresó también en una bús-
otros juegos que queda de un patio más abierto, por ejemplo,
una búsqueda hacia un patio más bello que
no involucren la hacía la escuela más amable, más hospitalaria,
tecnología» un patio más abierto, lleno de árboles que con-
ducía a una huerta, a otro espacio, también,
20 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
educativo, o que conducía a un gimnasio… Un
patio que se vuelve un espacio de ceremonia
cívica en el cual también está la comunidad
circundante. Todo eso me interesa, así como
el patio enclaustrado, encerrado y sometido a
una vigilancia adulta muy, muy fuerte.
El fútbol es muy sencillo: hace
falta una superficie plana, algo
que más o menos se pueda
lanzar entre las piernas y
marcar con dos camisetas o dos
mochilas. Habitualmente, en el
patio escolar, el fútbol lo domina
todo: donde haya una superfície
plana, hay fútbol, es un hecho
muy llamativo. En cambio, el
basket requiere de un balón y
una cancha concretos, ¿cómo
superamos el fútbol, además, con
lo que supone, como señalabas,
desde una perspectiva de género?
No tenemos por qué superarlo, a mí el fútbol
me encanta, me parece un juego de equipo
bellísimo. Si hablamos de aprendizajes, exige
un montón de estrategias y lamento no haber
aprendido a jugar al fútbol porque con las
piernas soy muy torpe. Si hubiera tenido la
experiencia que hoy en día tienen las niñas,
que sí juegan, en mi generación no se hacía,
me habría encantado.
Lo que creo es que hay que pensar los espa-
cios y distribuirlos. Me parece fantástico que
se juegue al fútbol, es un deporte buenísimo y
creo que tiene que ser un deporte integrador,
tiene que haber niñas y hay que promover que
ellas también lo jueguen, que sea más mixto,
pero no tiene que ocupar todo el patio, eso es
importante organizarlo y ahí los adultos tienen
que intervenir, para que no se arreglen entre
niños y ganen los más fuertes o los mayores.
Por otro lado, son experiencias de cómo se
organiza la sociedad y, en este aspecto, es
importante tener espacios más democráticos,
 Entrevista

más asamblearios en los cuales se pueda
negociar lo que se hace en cada espacio.
Se puede jugar al fútbol en un espacio o un
recreo, no en todos, y en otro se puede hacer
otra cosa que quieran los demás.
Hay que organizar un poco más, no digo mu-
cho más porque al fin y al cabo es un espacio
infantil y si los adultos nos ponemos a dirigirlo
todo, tampoco sirve. Lo que tenemos que or-
ganizar es un espacio para esa negociación,
en la que las voces menores de los menores,
de las mujeres o de las niñas se puedan escu-
char más y que haya una verdadera negocia-
ción, a la vez que promover el deporte.
El deporte colectivo es muy educativo e
interesante. Hay que cuidar la competitividad
que genera, pero por otro lado también tienes
aquel alumno al que no le va bien en Matemá-
ticas que es muy bueno jugando al fútbol y
también tiene su espacio de reconocimiento,
¿pues porqué no? ¿Por qué negar eso? El punto
es que no sea lo único, hay que estar atentos.
corran mucho, que jueguen, que hagan otras
cosas, que se miren a los ojos, que se hablen
y no chateen a través de una pantalla.
Esas escenas para mí eran muy bellas: salir
al patio y encontrarme con mi grupo de
amigas, chismear y demás. Qué lástima que
ahora todo es a través de WhatsApp, no sé si
lastima, porque ganamos algo, pero también
es muy bueno estar ahí, hablándonos y mirán-
donos a los ojos, escuchar el tono de voz y
que te tomen la mano si estás conmovido.
La presencia de los cuerpos es muy impor-
tante y me gustaría que el patio siga siendo
un espacio de co-presencia de los cuerpos,
de juego, de libertad, de creación. Hay que
defenderlo un poco para que no lo invadan
los dispositivos, que nos vuelven mucho más
sedentarios e individualistas. El patio podría
ser un buen espacio de des-sedentarización y
devolvernos de nuevo a ser más comunales.

Por último, ¿cómo sería un patio

escolar del futuro? ¿Cómo sueñas
el patio en las escuelas?
Hay algo que me gustaría que continuase
habiendo; en muchas de las observaciones
que hicimos en las experiencias que se dieron
tanto en Uruguay como en Argentina, es que
los niños en el patio estaban todo el tiempo
con el ordenador y a mí esa escena no me
gustaba, precisamente les decía: «¡id a jugar
al fútbol! ¡Id a correr o a saltar la comba!», lo
que sea, otro tipo de juegos.
Ojalá que el patio del futuro siga existiendo
como patio de juegos, en el cual no sea cada
uno con su dispositivo, donde los jóvenes se
encuentren, se miren, se toquen, se conec-
ten con otros juegos que no involucren la
tecnología. Para mí, quizás, el patio es uno
de los espacios que podría estar desconecta-
do y precisamente, si se ponen a correr, no
pueden mirar el teléfono. Entonces, ojalá que

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 21

 Entrada principal IES A Xunqueira II

REPORTAJE

IES A Xunqueira II (Pontevedra): o cómo

enriquecer la experiencia de aprender
IES A Xunqueira II (Pontevedra):
or how enrich the learning experience

Resumen: Articulan una amplia gama de proyectos y
programas educativos que busca el enriquecimiento, la
mejora del rendimiento académico y el talento. Hace cinco
años que decidieron hacer un cambio metodológico que lo ha
llevado a convertirse en un referente educativo en innovación
entre las escuelas públicas de la ciudad y también a ser uno
de los centros que mayor interés suscita entre las familias.
Abstract: They articulate a wide range of educational
projects and programs that seek enrichment, improvement
of academic performance and talent. Five years ago they
decided to make a methodological change that has led it to
become an educational benchmark in innovation among the
city’s public schools and also to be one of the centers that
arouses the greatest interest among families.

Palabras clave: Enriquecimiento. Talento. Aprendizaje. Innovación. Proyectos.

Keywords: Enrichment. Talent. Learning. Innovation. Projects.

Manuel Pavón Cabrera

Periodista. Fundación Trilema

22 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020

 Reportaje

El IES A Xunqueira II se encuentra

situado en la periferia de Ponteve-
dra. Concretamente en la Isla de las
Esculturas, una zona con amplios
parajes naturales a las afueras de la
ciudad.

En contra de lo que se pudiera

pensar, el hecho de encontrarse en
el extrarradio no lo hace un centro
menos atractivo, sino todo lo contra-
rio. Las buenas comunicaciones, el
transporte, la naturaleza circundante
y, sobre todo, su amplia oferta edu-
cativa ha propiciado un crecimiento
exponencial del número de matricu-
laciones y el interés de las familias
en los últimos años.

Así lo constata su director, Juan

Carlos Pérez, quien sostiene que «al
atractivo del proyecto del centro hay
que sumarle los múltiples eventos,
programas y proyectos que hacen
del IES A Xunqueira II un referente en
innovación educativa dentro de las
escuelas públicas de la ciudad».
Fundado en 1986, cuenta con
cuatro líneas de Educación Secunda-
ria Obligatoria, compuesta por 450
alumnos y dos de Bachillerato de
216 estudiantes, a los que atiende
un claustro de 65 docentes.
Programa SEMGAL
El centro pontevedrés conforma su
proyecto educativo con diversos
programas promovidos desde la
Consellería de Educación, Universi-
dad y Formación Profesional de la
Xunta de Galicia.
El principal es SEMGAL, un progra-
ma de «enriquecimiento para toda
la escuela» basado en el modelo
SEM (Schoolwide Enrichmet Model)
ideado en los años setenta por los
psicólogos de la Educación, Sally
Reis y Josep Renzulli, y adaptado
Patio principal.
hace unos años a las escuelas de
Galicia (GAL).
El objetivo principal de este método
es detectar las fortalezas, intereses
y talentos de todos y cada uno de
los alumnos y, una vez conocidos,
desarrollar programas y proyectos
específicos de aprendizaje basados
en metodologías activas que operen
de forma transversal en todo el
currículum.
Este proceso de aprendizaje centra-
do en el enriquecimiento del alumno
es desarrollado en toda la escuela,
en todas las etapas y en beneficio
de cada uno de ellos.
Según recoge la web de la Conse- «El centro cuenta con
llería de Educación, «el modelo SEM
está pensado para que el profeso-
numerosos proyectos
rado cree entornos de aprendizaje y programas de
enriquecidos no limitados en ningún
caso a la mera exposición de
enriquecimiento y
conocimientos y a su repetición por fomento del talento»
parte del alumno, sino centrados en

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 23

Reportaje
Aula de música.
el desarrollo de las competencias
claves para el siglo XXI: creatividad,
comunicación, colaboración y pen-
samiento crítico. En este sentido,
el modelo beneficia al conjunto de
la población escolar, mostrando tam-
bién su efectividad tanto en el caso
de alumnos con altas capacidades
que no encuentran un nivel de reto
adecuado en el currículum ordinario
como en el resto de los alumnos».
SEM está basado en el modelo del
tripe enriquecimiento o «modelo triá-
dico» y abarca tres tipos: Un primer
tipo o de «exposición al estímulo»,
donde se le presenta al alumno todo
un abanico de experiencias, disci-
plinas y materias para suscitar su
interés; un segundo enriquecimiento
conocido como de «desarrollo de
competencias», donde se despliega
«Es un modelo de triple todo tipo de materiales y metodolo-
enriquecimiento» gías para desarrollar sus habilidades
dentro y fuera del aula; y un tercero
24 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
llamado de «profundización», en
el cual aquellos alumnos que han
trabajado los dos anteriores desean
profundizar aún más en el desarrollo
de sus habilidades.
Raquel Gey es coordinadora de
innovación del centro y una de las
mentoras del programa. Hace cinco
años que le propuso al equipo direc-
tivo participar en la experiencia.
«El equipo directivo aprobó aco-
gerse al programa desde el primer
momento. Al principio éramos un
equipo de cinco profesores, pero
poco a poco más docentes se han
ido contagiado de la ilusión y vamos
en aumento. Es un trabajo en equipo
del profesorado implicado, que
repercuten en todas las acciones
que llevamos a cabo, poniendo al
alumnado en el centro de todas las
decisiones», indica.
 Reportaje

Afirma Gey que «para el profesorado

es la mejor manera de trabajar y
para el alumnado también, puesto
que al trabajar por proyectos en
cooperativo o en aprendizaje servi-
cio, mejoran competencialmente y
les permiten expresar lo que saben,
conocer sus fortalezas y talentos.
Es un tipo de formación muy fuerte».

Juan Carlos, el director, cuenta que

SEMGAL significó «un cambio de chip
que nos ha demostrado que se pue-
de aprender de muchas maneras. En
ese sentido, trabajamos de forma im-
bricada donde todo está enlazado y
no hay materias estancas. El trabajo
colaborativo, la ilusión, la motivación,
la participación y el protagonismo de Aula de Química.
los chavales en sus propias experien-
cias de aprendizaje ha supuesto un
cambio radical en el centro».

«Espacio Maker»

Continuando con la línea de innova-

ción educativa emprendida, el centro
ha creado un espacio propio donde
fomentar la creatividad de sus
alumnos bajo la máxima de «apren-
der haciendo» acorde a sus propios
intereses.

Se trata del «Espacio Maker», un

lugar donde el alumnado de ESO y
Bachillerato puede experimentar un
aprendizaje más significativo porque
los conecta con el mundo real.
«Aporta más implicación porque la
mayoría de los proyectos salen de
sus propios intereses e inquietudes»,
afirma Raquel Gey. Los estudiantes trabajan con sus ordenadores.

«Espacio Maker» está especialmente

pensado para desarrollar las compe-
tencias STEAM y la inclusión, pero
también se abordan otras disciplinas
bajo la modalidad de aprendizaje ser-
vicio. De esta forma, el centro cuenta
con talleres de Audiovisual, Robótica,
impresión 3D y Programación.
Solo el curso pasado, se llevaron a
cabo múltiples proyectos de diversa
índole, entre los que destacan la rea-
lización de vídeos en otros idiomas
sobre la ciudad de Pontevedra, la

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 25

Reportaje
Taller de radio en IES A Xunqueira II.
construcción de una embarcación
eléctrica de radiocontrol propulsada
únicamente por energía solar, la
elaboración mediante impresión 3D
de diversos productos para la venta,
o la fabricación de robots ideados
por los propios estudiantes.
Debido al carácter eminentemente
práctico de este espacio de apren-
dizaje, los alumnos se equivocan y
aprenden de sus errores, mejoran
sus diseños y comprenden el fracaso
como algo común y necesario del
aprendizaje. Al mismo tiempo, les per-
«Es un trabajo en equipo mite ganar en autonomía al enfrentarse
de todo el profesorado» a problemas y fomenta su curiosidad,
creatividad y espíritu de cooperación.
26 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
Según Esther Padín, coordinadora
de STEAM en Bachillerato, «es difícil
encontrar en la enseñanza pública
gallega un centro como este donde
se trabaje la innovación educativa y
haya tantas facilidades para apren-
der haciendo».
En esa línea, el IES A Xunqueira II
cuenta desde hace tres años con el
proyecto «Club de Ciencias» en el
que los alumnos desarrollan talleres
científicos sobre diferentes mate-
rias en horario no lectivo, además
de un amplio abanico de proyec-
tos relacionados con la lectura,
la música, las letras e inmersión
lingüística.

Stembach
Las áreas de Ciencia, Tecnología,
Ingeniería, Arte y Matemáticas
(STEAM) cobran también gran
relevancia en Bachillerato, especia-
lidad en la que buscan potenciar la
investigación científica y tecnoló-
gica del alumnado no solo en este
ámbito, sino además en las ramas
de Humanidades, Ciencias Sociales
y las Artes. Hace tres años que el
centro viene desarrollando varios
proyectos en colaboración con la
Universidad de Vigo.
Este Bachillerato orientado hacia la
excelencia educativa consta de dos
cursos. Un primero fundamentalmen-
te teórico de información general
donde los alumnos se acercan
al método científico, aprenden
a recopilar datos estadísticos o
conocen las fases de elaboración de
un proyecto de investigación. Y un
segundo año, en estrecha colabo-
ración con la Universidad de Vigo,
en el que son guiados por un tutor
universitario con el que tienen que
trabajar el proyecto y defenderlo de
forma oral. «Es una especie de tesi-
na din de carrera y una manera de
anticiparse a lo que se encontraran
en la Universidad», Afirma Padín.
En la actualidad, son cuatro los
proyectos de investigación abier-
tos en las áreas de Comunicación
Audiovisual, Ciencias de la Educa-
ción, Ciencias del Mar e Ingeniería
Aeroespacial.
Para Padín, una de las fortalezas
del centro es la gran variedad de
proyectos existentes en el IES A
Xunqueira II. «La demanda por parte
de las familias se debe a que hay
pocos centros públicos como este.
Solemos asistir a muchas ferias,
ligas de debate y oratoria, organiza-
mos semanas educativas de puertas
abiertas y otros muchos eventos.
Reportaje
Esto ha provocado que, gracias al
boca a boca, haya crecido el interés
por el centro», indica.
Olga López es jefa estudios y la
maestra más veterana del colegio. A
su juicio, la buena imagen del centro
se debe, entre otras consideracio-
nes, «al esfuerzo que se viene ha-
ciendo por la innovación y por el alto
grado de implicación de alumnos y
profesores. Además del fomento de
valores y el buen clima de trabajo».
En ese sentido, Juan Carlos Pérez
sostiene que «la convivencia de
centro es uno de los pilares funda-
mentales sobre los que se asienta el
colegio. El cambio emprendido hace
cinco años ha propiciado una reduc-
ción del 80 % de la conflictividad.
A penas tenemos faltas de orden,
y eso se lo debemos también a la
labor de mediación entre iguales, los
orientadores y el papel que lleva a
cabo la jefatura de estudios».
Ferias y reconocimientos
La gran cantidad de proyectos
desarrollados en la escuela hace
que su presencia en ferias y eventos
de todo tipo sea algo habitual. Cada
año, los alumnos de Educación Se-
cundaria y Bachillerato del instituto
participan en Galiciencia, la mayor
feria científica de Galicia. Y en el
pasado curso con premio incluido.
El año pasado recibieron el Premio
al Proyecto más innovador y creativo
2019, con la presentación del «Pro-
yecto Comunica —TEX», un panel
e-textil realizado de fieltro, alambre y
tablero electrónico capaz de ayudar
a comunicarse con personas con
«‘Espacio Maker’
diversidad funcional. Este mismo fomenta la curiosidad
proyecto fue galardonado también
por las mismas fechas en la feria
y la creatividad del
científica, Open Science Cambre, estudiante»
en la localidad gallega de Cambre.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 27
Reportaje
Los alumnos del IES A Xunqueira II durante una clase de Ciencias.
Pero su actividad no finaliza aquí.
Son habituales y reconocidos casi
todos los años en proyectos de
investigación escolar presentados
en Ponteciencia, la feria de la
«miniciencia» organizada anualmente
en el campus de Pontevedra de la
Universidad de Vigo, así como en
la feria de tecnología OSHWDem
(Open Source HardWare Demonstra-
tion), donde los alumnos presentan
sus proyectos de Robótica y Progra-
mación.
A todas estas citas anuales ha de
sumarse la presencia en diversos
torneos de debate en Galicia y la
celebración de eventos de centro
28 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
muy consolidados como la Semana
de la Música y la Semana de la
Ciencias.
De especial mención es la partici-
pación en la STEMlab de Galicia
2017, donde acudieron con el
Proyecto «MM17. Misión a Marte»,
premiado por la Fundació Grifols,
puesto que se trataba del primer
proyecto que realizaron en el Pro-
grama Piteas (actual SEMGAL), que
marcó en cierta forma el comienzo
del cambio metodológico que tan
buenos resultados están dando
en el IES A Xunqueira II, la escuela
que enriquece la experiencia de
aprender.
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Hecho en el aula

INFANTIL

Animación a la lectura… dibujando.

Gloria Fuertes, entre la poesía
y el dibujo
Reading encouragement…. by drawing. Gloria Fuertes,
between poetry and drawing

Resumen: La comprensión lectora es una actividad Abstract: Reading comprehension is an essential

imprescindible en el área de Lengua Castellana y
Literatura; se basa en la lectura de un texto y unas
preguntas relacionadas con el mismo. Sin embargo,
para saber si un niño ha entendido lo que ha leído,
también se pueden llevar a cabo actividades de
animación a la lectura. En este artículo se expone una
propuesta desarrollada para celebrar el Día de las
mujeres escritoras que se basa en una actividad de
animación a la lectura sencilla, que une texto y dibujo.
Los poemas elegidos son de Gloria Fuertes. El análisis
posterior de los datos muestra que se puede saber si
los niños han entendido lo que han leído con un dibujo.
activity in the subject Lengua Castellana y literatura.
It is based on reading a text and answering some
questions related to it. Nevertheless, in order to
know whether a pupil has understood what s/he has
read, there can be used other activities to promote
reading. This article presents a proposal developed
to commemorate the Women writer’s Day, based on
an easy encouragement reading activity, that joins
text and drawing. The chosen poems were written by
Gloria Fuertes. The analysis of the data shows that
we can know whether pupils have understood with a
picture.

Palabras clave: Poesía. Interdisciplinariedad. Animación lectora. Escritoras. Comprensión lectora.

Keywords: Poetry. Interdisciplinary. Reading encouragement. Women writers. Reading comprehension.

Débora Rascón Estébanez

Profesora de Literatura Infantil. Facultad de Educación de Segovia

Saray Rascón Estébanez

Maestra de Educación Infantil y especialista en inglés en un colegio público

30 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


¿Qué maestro no ha oído alguna vez
decir a algún compañero «¡A veces
dudo de si mis alumnos entienden
lo que leen!». Muchos profesores se
quejan de que el alumnado no lee,
y si lee, no comprende lo que está
leyendo.
«En una sociedad en la que prima
la imagen frente al texto, resulta
complicado fomentar la lectura
entre el alumnado». Leer supone un
esfuerzo, concentración, dedicarle
un tiempo más o menos largo a esta
actividad, silencio, etc.; valores que
a los niños de estas generaciones
Hecho en el aula
cada vez les cuestan más y les son
más ajenos.
En este contexto se sitúa la difícil
pero también apasionante tarea de
llevar a cabo actividades de lectura
en el aula; y no es suficiente pedir al
alumnado que lea durante un tiempo
de la clase, sino que el docente
también debe preparar ejercicios de
«El alumnado debe
comprensión lectora y llevar a cabo
actividades de animación a la lectura realizar actividades
en el aula. Esta última actividad es, variadas y lúdicas
hoy en día, de vital importancia,
porque los niños cada vez leen
relacionadas con la
menos y les resultan poco atractivos lectura»
los libros.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 31
Hecho en el aula
La lectura en el marco de
la ley educativa
La LOMCE deja muy clara la impor-
tancia que debe tener esta actividad
en Educación Primaria al establecer
un bloque a leer en exclusiva. Dentro
de este bloque, no solo se encuen-
tran objetivos y contenidos relacio-
nados con el hecho mismo de la
lectura, sino también aparecen otros
enfocados a la comprensión de
diferentes tipos de textos escritos,
o a la necesidad de que se hagan
actividades de animación lectora.
Por otro lado, el documento creado
por el Ministerio de Educación sobre
las competencias clave (2015) tam-
bién determina, dentro de la Compe-
tencia en Comunicación lingüística,
en el apartado de saber hacer:
«Comprender distintos tipos de tex-
tos: buscar, recopilar y procesar la
información». Es decir, «una persona
«La animación a la competente desde un punto de vista
lectura no es enseñar a lingüístico sabe qué información pre-
senta un texto escrito una vez que
leer, sino ‘educar para lo ha leído, y con esa información
leer’» puede añadir a datos existentes,
sintetizar, desarrollar, etc.
32 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
Animación a la lectura
Así pues, el alumnado debe realizar
actividades variadas y lúdicas rela-
cionadas con la lectura, de forma
que no las vea como algo tedioso
y asociado al mundo escolar. La
propuesta que en estas líneas se
describe, relaciona la comprensión
lectora con la animación a la lectura.
Los libros de texto de Lengua
Castellana y Literatura de cualquier
nivel incluyen muchas actividades de
comprensión lectora. Normalmente
suelen basarse en textos narrativos
o informativos. El tipo de ejercicios
asociados son preguntas abiertas,
buscar significados de palabras en
el texto o decir si ciertos enuncia-
dos son verdaderos o falsos, entre
otros.
En el caso que describimos, la
forma de conocer si el alumnado ha
comprendido el texto es a través de
un dibujo. De esta manera, «el do-
cente no solo va a comprobar si han
entendido el texto, sino que también
va a llevar a cabo con los alumnos
una actividad de animación lectora».
Según Sarto (2010), la animación a
la lectura no es enseñar a leer, sino
«educar para leer» (p.16). En otras
palabras, con esta metodología se
pretende, por medio de diferentes
estrategias de lectura, y basándose
en la lectura previa y completa del
texto de forma individual y silencio-
sa, que el niño tenga una experien-
cia gozosa con el texto. «Se apoya
en el juego para lograr la educación
lectora» (p.21). En el presente caso,
una vez que se lee la poesía, la
dibujan. Para los niños, normalmen-
te, dibujar es lúdico, por lo que se
cumplirían los requisitos que marca
Montserrat Sarto para calificar la
actividad como animación lectora:
una vez leída la poesía, dibujan lo
que han entendido del texto.

Mujeres escritoras
Por otro lado, los textos en los que
se basan los ejercicios de compren-
sión lectora que aparecen en los
manuales de clase, no siempre es-
tán escritos por mujeres. Un estudio
realizado por López y Querol (2014),
deja constancia de que solo un 7,6%
de los textos que aparecen en los
libros de ESO son de escritoras.
Aunque en Primaria este número sea
mayor (no hay análisis todavía), «se
hace necesaria, sobre todo en este
nivel educativo, la visibilización de la
mujer como escritora de libros para
niños».
Una forma de poderlo hacer es apro-
vechar cada año el 18 de octubre,
Día de las escritoras, para hacer
presente en el aula esta realidad,
que, en el mundo de la literatura
infantil es pródiga y de gran calidad.
Objetivos
El objetivo principal de este estu-
dio es comprobar que se puede
hacer un ejercicio de comprensión
lectora desde la expresión artística.
Unido a este objetivo, hay otros que
también son importantes: que los
niños lean y comprendan lo que se
expone en el texto; conocer a una
mujer escritora; comprobar el grado
de comprensión del texto de una
manera distinta a como se suele
hacer en el aula: dibujando; dibujar
siguiendo unas pautas conocidas
por el alumnado (limpieza, pintar con
cuidado, entrega a tiempo).
Para llevar a cabo esta actividad no
se necesitaron muchos recursos: las
poesías de Gloria Fuertes y una hoja
enmarcada para que el alumnado
pudiera hacer sus dibujos. Podían
elegir diferentes materiales, aunque
Hecho en el aula
la mayoría prefirió rotuladores y
pinturas.
La elección de las poesías la hizo
la profesora; los criterios emplea-
dos fueron que los temas fueran
sugestivos para los niños (diferentes
animales, castillo, coche, distintas
personas) y que las poesías fueran
atractivas desde lo sonoro y lo
poético. Dentro de las poesías elegi-
das, además, se puede diferenciar
aquellas en las que la escritora hace
una descripción básicamente física,
como es el caso de Cómo se dibuja
un señor, y otras en las que apare-
cen otras características que no se
asocian con lo concreto del aspecto
físico, como en Cómo se dibuja un
elefante. Se consideró importante
que así fuera, ya que se pretendía
comprobar cómo representaban
lo que el texto exponía y, mientras
los aspectos físicos son fáciles de
dibujar, aquellos otros aspectos que
no son característicos o que no se
ven a simple vista porque necesitan
algún otro símbolo, podían ser refle-
jados en el dibujo o no.
Descripción de la actividad
Este proyecto se lleva a cabo de
una manera interdisciplinar en 3º de
Educación Primaria: desde las áreas
de Lengua Castellana y Literatura
y Educación Plástica y Visual, se
plantea una actividad que pretende
dar visibilidad y conmemorar el 18
de octubre, Día de las escritoras.
En un momento en el que el papel
de la mujer se está visibilizando, se
«Cada niño lee su texto
considera adecuado llevar a cabo y si tiene alguna duda
una actividad específica en la que la acerca del vocabulario,
voz sea femenina. Para ello, se eli-
gen varios poemas de Gloria Fuertes se aclara, para poderlo
que tienen una temática común: el dibujar a continuación»
dibujo (Cómo pintar…).
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 33
Hecho en el aula
Se trabaja con 46 niños y 9 poesías:
Cómo se dibuja… un señor, una
señora, un niño, un indio, un castillo,
un coche, un gato, un elefante, una
mariposa. Se da a cada niño un
poema, que lee cuidadosamente,
y a continuación, se les pide que
34 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
dibujen lo que el poema va narrando.
Cada niño lee su texto y si tiene
alguna duda acerca del vocabulario,
se aclara, para poderlo dibujar a
continuación.
Una vez que todos los dibujos han
sido terminados, se exponen en di-
 Hecho en el aula

ferentes murales que decoran el pa-

sillo y, a su vez, sirven de homenaje
al Día de las mujeres escritoras. De
esta forma, se hace partícipe a todo
el colegio de esta celebración que
durante mucho tiempo ha pasado
desapercibida.
Por otro lado, desde el área de
Lengua Castellana y Literatura, por
equipos, buscan información sobre
esta poeta, y realizan pósters que
también se exponen. Así conocen la
vida y obra de esta escritora.

Conclusiones
Una vez analizados todos los dibujos
basándonos en los poemas, se
pueden extraer las siguientes con-
clusiones:
«Es factible y sencillo para el alum-
nado hacer un ejercicio de compren-
sión lectora basado en la expresión
artística (el dibujo en este caso);
para el docente es fácil comprobar
si lo han entendido».
Aparece dibujado lo que tiene una
correspondencia física (patas gran-
des, ojos redondos,…), es decir,
cuando se explica el elemento y se
especifica con un adjetivo cómo es.
Coincide además que son caracte-
rísticas en muchos casos estereotí-
picas de esas personas, animales o
cosas.
Cuando no les ha quedado claro
el significado, o bien no lo dibujan
(Ejemplo: en Cómo se dibuja un niño
no saben lo que es la bebida de
soda, y no la dibujan), o dibujan lo
que ellos creen que es (el «reto-
ño» del poema de la señora, por
asimilación sonora la mayoría dibuja
un moño; la camiseta americana
la representan como una camiseta
normal).
Algunas de las propiedades descri-
tas aparecen en algunos casos, por
ejemplo, la boca de pitiminí (Cómo
se dibuja una señora): todos dibujan
una boca, pero no con la caracterís-
tica que especifica el texto: que sea
pequeña.
Hay particularidades que no apare-
cen en ningún dibujo, como es la
cadena en la chaqueta del señor
o que el elefante toque la trompe-
ta. Puede ser debido a que, en el
primer caso, no lo han visto nunca,
y que, en el poema del elefante, «El objetivo principal
no vean la forma de dibujar una
de este estudio es
trompeta tocada por un elefante.
Además, no es algo característico comprobar que se puede
de este animal. hacer un ejercicio de
En Cómo se dibuja un indio, los comprensión lectora
aspectos que no son físicos no se
representan, aunque ellos añaden
desde la expresión
cosas que no aparecen en la poesía artística»
(tipi, fogata…).

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 35

Hecho en el aula

Gráfico1: datos del análisis de los dibujos de la poesía: Cómo se dibuja un indio

 
!"

"

"

"


              
  
      


 

Gráfico 2. Sumatorio de las características reflejadas en los dibujos


  

#

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!









             

Puede dar la sensación de que, lo que no es dibujado no lo es, o

desde el punto de vista del niño, simplemente no tienen claro a lo
lo que aparece es importante, y que se refiere.

36 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020

 Hecho en el aula

«En algunos poemas se ha refleja-

do de una forma mayoritaria todo
lo que se decía, mientras que otros
han dejado algunas característi-
cas fuera del dibujo». El Gráfico 2
muestra que en casi todos los dibu-
jos se refleja la mayoría de lo que
la poesía expone; solo hay un caso
en el que esto no ocurre: el coche
(Gráfico 3). Puede ser debido a la
complejidad a la hora de dibujarlo
y que aparezcan elementos que se
ven de frente o de perfil, pero no a
la vez.

Gráfico 3: Datos del análisis de la poesía: Cómo se dibuja un coche












    
 

   
    
   

Para saber más

Competencias Clave. Tomado de
https://www.educacionyfp.gob.es/
educacion/mc/lomce/el-curriculo/
curriculo-primaria-eso-bachillerato/
competencias-clave/competencias-
clave.html 2015
El libro de Gloria Fuertes para niños
y niñas. Ed. De Cascante, J. Blackie
Books: Barcelona. 2019
López Navajas, A. y Querol Bataller,
M. «Las escritoras ausentes en los
manuales. Propuestas para su inclu-
sión». Didáctica. Lengua y Literatura,
26, 2014.
Sarto, M. Animación a la lectura: con
nuevas estrategias. SM: Madrid. 2010

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 37

Hecho en el aula

PRIMARIA

El cuerpo y la mente
en la escuela

The body and mind at school

Resumen: El autor explica en su artículo cómo la escuela siempre ha olvidado el cuerpo y se ha orientado a
educar «la mente», descuidando que somos un cuerpo y que pensamos, aprendemos, nos emocionamos y
nos relacionamos con la globalidad de nuestro ser. Por ello, el artículo aboga por la implantación del concepto
de escuela constructivista y el pensamiento de la psicología positiva, que hacen del alumno el verdadero
protagonista y agente del proceso de aprendizaje, y donde la psicomotricidad tiene mucho que aportar.
Porque a través de la psicomotricidad, mantiene el autor del texto, «se aprende a convivir, a relacionarse
con los compañeros, a establecer reglas y respetarlas. También permite aprender a manejar distintos
materiales y objetos para construir artefactos, así como a usar las vivencias anteriores para proyectar
las acciones futuras. Pero hay más, cuando los niños reinventan el espacio en la sala de psicomotricidad,
se experimentan a sí mismos como si de un test proyectivo se tratara, observando sus recursos y sus
oportunidades actúan globalmente, se reconocen y construyen su identidad».

Abstract: The author explains in his article how the school has always forgotten the body and has been
oriented to educate «the mind», neglecting that we are a body and that we think, learn, get excited and
relate to the globality of our being. Therefore, the article advocates the implementation of the concept of
constructivist school and positive psychology thinking, which make the student the true protagonist and the
true agent of the learning process, where psychomotor skills have much to contribute.
Because through psychomotor skills, the author of the text maintains, «you learn to live together, to relate to
your classmates, to establish rules and respect them. It also allows you to learn to handle different materials
and objects to build artifacts, as well as to use previous experiences to project future actions. But there is
more, when children reinvent the space in the psychomotor room, they experience themselves as if it were
a projective test, observing their resources and their opportunities, they act globally, recognize themselves
and build their identity».

Palabras clave: Cuerpo. Mente. Psicomotricidad. Psicología positiva. Aprendizaje. Identidad.

Key words: Body. Mind. Psychomotor skills. Positive psychology. Learning. Identity.

Ángel Hernández Fernández

Doctor en Psicología. Director del Máster en Psicomotricidad Universidad de Cantabria

38 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


Introducción
«¿Para qué sirve la psicomotricidad?»
Se me ocurrió preguntarles a mis
alumnos de magisterio.
«Bueno. En Educación Primaria, los
niños tienen Educación Física. En
Educación Infantil, no es apropiado
y por lo tanto hacen juegos en psi-
comotricidad. A veces son dirigidos
y otras veces simplemente les dejas
que jueguen como quieran».
«Si, pero ¿Para qué sirve?» Insistí.
«Sirve para que se muevan, corran
y cambien de registro respecto a
lo que se hace en clase. Después
de un rato de psicomotricidad se
enfrentan menos cansados al resto
de la jornada. Además, aprenden
a coordinar su cuerpo, a ser más
habilidosos…
Es más, si les dejas que jueguen
libremente, se inventan juegos, así
que podría decirse que favorece la
creatividad…
…y facilita que aprendan a jugar con
otros niños, respetar las normas,
llegar a acuerdos…»
¿Un cuerpo pensante o una
mente encarnada?
En 1994, el neurocientífico de la
Universidad del Sur de California,
Antonio Damasio publicó su famoso
libro El error de Descartes donde
aboga por una comprensión global
del individuo, huyendo del dualismo
cuerpo-mente que otorgaba al cuer-
po el papel de simple contenedor.
Parte de ese dualismo ha sido supe-
rado por el conocimiento científico
(Hayness, 2006) y también por el
conocimiento popular que hoy en día
va aceptando la inexistencia de una
Hecho en el aula
mente insustancial, independiente y
gobernante del cuerpo, reconocien-
do al cerebro como sustrato físico
de las funciones cognitivas que son
responsables de nuestra experiencia
mental.
Con cierta humildad existencial aca-
bamos asumiendo que la compleja
interacción de millones de neuronas
está detrás de fenómenos como que
nos reconozcamos como individuos,
recordemos nuestras antiguas viven-
cias como si estuvieran sucediendo
ahora, elaboremos pensamientos,
creencias, decisiones, intereses,
etc…
Algunos neurocientíficos, como
Damasio, van más allá y consideran
que las producciones cognitivas que
conforman nuestra experiencia men-
tal, si bien tienen al cerebro como
principal agente, no se pueden desli-
gar del cuerpo en su totalidad.
El cerebro tiene por función pro-
cesar los múltiples flujos de infor-
mación que proceden de dentro y
fuera del propio cuerpo y aislado de
él quedaría anulado e inoperativo.
Sin un cuerpo interactuando con un
entorno, el cerebro no podría gene-
rar nada. Quedaría inerte, como un
motor sin gasolina (Claxton, 2016).
Fruto de ese denso flujo de informa-
ción, surge la identidad y la diferen-
ciación del «yo - no yo», la consta-
tación de las propias necesidades, «El cerebro tiene
la ubicación espacio-temporal, el por función procesar
registro de los elementos del en-
torno y sus características y como los múltiples flujos
consecuencia de todo ello, la acción de información que
propositiva. proceden de dentro y
La mayor parte de la información fuera del propio cuerpo
que procesa el cerebro sobre la inte-
racción del cuerpo con el entorno es y aislado de él quedaría
procesada inconscientemente. Pen- anulado e inoperativo»
semos, por ejemplo, en la forma en
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 39
Hecho en el aula
la cual calculamos cuándo debemos
avanzar una pierna para mantener
el equilibrio al caminar, en qué hace
que encontremos una cara amiga-
ble, en por qué nos apetece ingerir
hidratos de carbono en un momento
dado o en cómo se modifica el bom-
beo sanguíneo según la situación
sea segura o peligrosa.
Todos ellos son procesos regula-
dos por el cerebro al margen de la
experiencia consciente. De hecho,
con frecuencia, estamos iniciando la
acción o al menos preparándonos
fisiológicamente para la acción antes
de tomar conscientemente la decisión
de actuar de una determinada forma.
40 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
El cerebro es un engranaje dentro
del macrosistema que representa
un ser vivo y juega su papel en un
proceso integral para interactuar
eficazmente con el entorno.
Sin embargo, cuando nos percibi-
mos a nosotros mismos observando
un paisaje, recordando alguien
ausente, cuando nos enamoramos
o decidimos presentar una reclama-
ción tenemos la impresión de que
«la mente» tiene vida independiente,
que más allá de nuestro cuerpo y
nuestro cerebro hay un habitante
intangible que siente, reflexiona,
se emociona y orienta su vida…
nuestra vida.

De hecho, tenemos experiencias que
apuntan en ese sentido. Seguimos
pensando y siendo conscientes de
nosotros mismos, aunque cerremos
los ojos y permanezcamos quietos.
No precisamos una permanente
interacción con el entorno para que
la mente trabaje.
Pensemos en Stephen Hawking, por
ejemplo, una de las mentes más bri-
llantes, atrapado en un cuerpo con
una actividad motriz muy limitada.
Cualquiera de nosotros podemos
tener activa nuestra mente con el
cuerpo en reposo. Pero, el reposo
no es en absoluto inactividad. Basta
con permanecer un tiempo sufi-
ciente en un tanque de aislamiento
sensorial donde se reducen las
sensaciones corporales más básicas
para que nuestra mente se desorien-
te y vea mermada gravemente su
funcionalidad.
Y eso que la información sensorial es
sólo es una pequeña parte de la infor-
mación procesada. Cuando estamos
quietos, nuestro cuerpo está inserto
en un frenético movimiento interior.
Si lográsemos cortar el contacto
del cerebro con la información del
exterior y el interior de nuestro
cuerpo, no podría pensar ni tener
consciencia de sí mismo. Descar-
tes decía «Pienso luego existo».
Damasio replica «Existo (me muevo
e interactúo con el entorno) y por
eso pienso».
Resumiendo, podríamos decir que
la mente es el fruto de la actividad
cerebral generada a partir de las
informaciones corporales relativas
a sí mismo y al entorno. El cerebro
construye la realidad a partir de su ex-
periencia percibida e interpretada ra-
cional y emocionalmente y conforme
a nuestra historia y conocimientos,
Hecho en el aula
pero el cuerpo en su totalidad extrae
la información necesaria, la procesa
(en ocasiones sin remitirla al cerebro),
y reacciona convenientemente.
Cuando, tras pasar un tiempo en la
costa, me traslado al interior, mis
córneas y mi pituitaria reaccionan al
cambio de humedad, cuando estoy
unos días en casa de mi madre,
mi estómago reacciona al cambio
de dieta y mi espalda al cambio de
cama. Cuando me sobrevuela una
abeja mi cuerpo reacciona de forma
distinta a otras personas.
No es la mente quien aprende ni
quien establece cómo actuar. Es el
cuerpo en su integridad moldeado
por la genética y la experiencia in-
dividual. La mente es un formidable
protocolo de procesamiento de infor-
mación a fin de permitir al cuerpo
interactuar eficazmente con nuestro
entorno pero, no se puede entender
sin el cuerpo y deja de existir si el
cerebro no posee entorno que pro-
cesar. Es simplemente un protocolo
de un mecanismo extraordinariamen-
te complejo.
Si adoptamos una perspectiva
evolutiva, es notorio que existen
muchas especies de seres vivos que
interactúan con su entorno sin po-
seer un sistema nervioso (animales
unicelulares, plantas) y otras muchas
con uno muy rudimentario (todo tipo
de insectos).
La evolución nos ha dotado de un
prodigioso sistema nervioso que ha
generado una mente capaz de tener «La mente es el fruto
conciencia de sí misma y reajustarse de la actividad cerebral
a su entorno de una forma incompa- generada a partir de las
rablemente eficaz.
informaciones corporales
Pero, la más prodigiosa caracterís-
tica de nuestro cerebro es precisa- relativas a sí mismo y al
mente su plasticidad, su capacidad entorno»
de reinventar buena parte de los
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 41
Hecho en el aula
procesos corporales a partir de la
experiencia individual.
Nuestro cuerpo se modifica constan-
temente para adaptarse y mantener
una homeostasis con un entorno que
es dinámico, que cambia constan-
temente de requerimientos. El ser
humano es capaz de adaptarse sin
problema a distintas climatologías, a
distintas dietas alimenticias, pero so-
bre todo esa plasticidad afecta a los
procedimientos comportamentales.
Nuestra conducta no es tan rígida
y genéticamente predeterminada
como en otras especies, lo cual
nos permite la diversidad cultural e
individual y que seamos capaces de
autoconstruirnos conductualmen-
te a partir de nuestras vivencias,
aprendiendo de cada situación y
mejorando constantemente nuestra
forma de actuar.
Para aprender y transformarnos a
partir de la experiencia individual
precisamos conciencia de individua-
lidad. El cerebro construye nuestra
identidad al representarse el propio
cuerpo, su movimiento en interacción
con el entorno y desarrollar un regis-
tro histórico de dicha interacción.
El Yo es una percepción que nos
ofrece una conveniente sensación
de estabilidad en medio de ese pro-
ceso dinámico de interacción entre
el organismo y su entorno que está
en continua reconstrucción a partir
de las nuevas experiencias.
Las representaciones del propio cuer-
po, del entorno y de los efectos de
la acción propia sobre dicho entorno
«La escuela siempre ha permite actualizaciones comporta-
mentales y del autoconcepto que
olvidado el cuerpo y se optimizan el proceso adaptativo.
ha orientado a educar ‘la Pero, este proceso conduce al espe-
mente’» jismo que nos hace creer que somos
algo distinto de nuestro cuerpo y,
42 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
así, nos identificamos con nuestra
mente y concebimos al cuerpo
como un instrumento a su servicio,
un contenedor de la mente donde
habitan pensamientos y emociones.
La escuela y el cuerpo
La escuela siempre ha tendido más
a anclarse en el pasado que a orien-
tarse al futuro. En cierta medida es
comprensible. Del pasado podemos
hablar con certeza; del futuro, no.
Pero, con mucha frecuencia, esto
lleva a que se enseñe desde unos
principios que el conocimiento actual
ya tiene descartados. Sobre todo,
hoy en día en que la ciencia avanza
vertiginosamente.
Así, nuestra escuela, respecto a la
cuestión cuerpo-mente, sigue resis-
tiéndose a abandonar un modelo de
ser humano anclado en el dualismo
de Descartes.
Es más, en los últimos años, con el
desarrollo de la educación emocio-
nal, hemos cometido la felonía de
raptar las emociones del cuerpo y
trasladarlas a la mente.
Está de moda educar las emociones,
no como reacciones fisiológicas
adaptativas, sino como un conjunto
de habitantes de nuestra mente que
nos dirigen, manejan, desbordan, etc.
cómo nos muestra la premiada pelícu-
la de la factoría Disney «Inside out».
En las escuelas enseñamos a hablar
de las emociones, a intelectualizar-
las, a separarlas y clasificarlas por
colores en lugar de reconocerlas y
gestionarlas en el cuerpo donde real-
mente se producen y se manifiestan.
La escuela siempre ha olvidado el
cuerpo y se ha orientado a educar
«la mente». Se enseña a pensar,

comprender y razonar. Se adquieren
conocimientos y procedimientos y
valores. Y, complementariamente, se
ofrece cierta educación física (psi-
comotricidad, en educación infantil)
para favorecer hábitos cotidianos y
modelos de ocio saludables.
Actuamos olvidando que somos un
cuerpo y que pensamos, aprendemos,
nos emocionamos, nos relacionamos
con la globalidad de nuestro ser. En
esta realidad escolar, la psicomotri-
cidad no podría tener otra considera-
ción que la que reflejaban mis alumnos
de magisterio en sus contestaciones.
La psicomotricidad y la
escuela constructivista.
Una oportunidad
Sin embargo, hoy en día tenemos
una oportunidad. La escuela actual
ha dado un gran paso al adoptar una
perspectiva constructivista.
A las reflexiones pedagógicas y a las
programaciones ya llegó hace dé-
cadas, pero ahora progresivamente
está llegando a las aulas y estamos
abandonado las pedagogías ins-
truccionistas y los reduccionismos
conductistas.
Poco a poco docentes y familias (no
olvidemos a las familias) empiezan
a desligarse de una concepción del
aprendizaje como unos procesos de
llenado de cabezas salpimentados
con estimulantes refuerzos.
Pero, hacer una educación construc-
tivista es algo más que considerar
el calendario genético en el que
eclosionan las distintas habilidades
cognitivas como nos enseñó Piaget
y la importancia de la interacción
social en la incorporación de patro-
nes de procesamiento de la realidad
como resaltaba Vygotski.
Hecho en el aula
El concepto de escuela constructivis-
ta quedó muy bien reflejado en Ro-
gers y Freiberg (1996). Estos autores
proponen una educación centrada en
la persona y establecen como objeti-
vo educativo el fomentar el desarrollo
individual. Rechazan los currículos
rígidos y deshumanizados, que prepa-
ran para adaptarse a la sociedad en
lugar de para ser personas. Marcan
como objetivo el desarrollar las
potencialidades de individuos únicos
desde un enfoque educativo holís-
tico, respetando la singularidad del
alumno, sus necesidades, iniciativas
y decisiones. Asimismo, conciben el
papel del docente centrado en ofre-
cer seguridad y confianza al alumno
con una actitud positiva y tolerante
de aceptación y apreciación incondi-
cionada, en un entorno de libertad y
respeto.
Parafraseando a Protágoras, la
escuela constructivista debe hacer
del alumno la medida de todas las
cosas y hoy en día, poco a poco,
podríamos decir que empezamos
a ver al docente como un especiali-
zado diseñador de experiencias en
las que el alumno es el verdadero
protagonista y el verdadero agente
del proceso de aprendizaje.
Si entendemos que el desarrollo es
un proceso de autoconstrucción a
partir de una interacción propositiva
con los recursos que el entorno
pone a nuestra disposición, es in-
evitable transformar la escuela y en
ello, la psicomotricidad tiene mucho
que aportar.
La psicomotricidad en su desarrollo
ha recibido contribuciones desde
marcos conceptuales: La psicología
evolutiva ha facilitado la considera-
ción del proceso de desarrollo psico-
motor, la psicometría, le ha permiti-
do su medición, la psicopatología ha
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 43
Hecho en el aula
permitido definir alteraciones como
la debilidad motriz, la inestabilidad
psicomotora, lateralización, desórde-
nes práxicos y los trastornos tónico-
emocionales y de relación.
Por otra parte, la psicomotricidad ha
aportado distintos modelos de interven-
ción educativa, reeducativa y terapéuti-
ca tanto directivos como no directivos,
una mirada distinta sobre la educación
física y un potente enfoque para la
atención a alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo.
Se han remarcado (Berruezo, 2008)
todos los aspectos del desarrollo
psicológico que son abordables
desde la práctica psicomotriz:
• Desarrollo motor: Tono, pos-
tura, equilibrio, coordinación,
lateralidad.
• Desarrollo cognitivo: Esquema
corporal, percepción, estructu-
ración espacio-temporal, planifi-
cación y solución de problemas,
creatividad.
• Desarrollo emocional: Expresión
y comprensión de emociones,
ansiedad, frustración, seguridad
autoestima.
• Desarrollo social: Comunicación
verbal y no verbal, empatía,
normas, conflicto, acuerdos y
cooperación con otros.
Resaltando que el tratamiento que
se hace en la sala de psicomotri-
cidad de todo ello es claramente
«Actuamos olvidando que globalizado.
somos un cuerpo y que Ahora es tiempo de decir que ningún
pensamos, aprendemos, otro contexto educativo posee
nos emocionamos, nos mayor coherencia con una perspec-
tiva constructivista que una sala de
relacionamos con la psicomotricidad.
globalidad de nuestro Desde luego se desarrollan habilida-
ser» des motrices, cognitivas y socioe-
mocionales. Pero, sobre todo, es
44 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
un laboratorio constructivista donde
el cuerpo no es un instrumento que
afinar, el cuerpo es el origen de
nuestra vivencia de nosotros mis-
mos. En la sala de psicomotricidad
se aprende a convivir, a relacionarse
con los compañeros, a estable-
cer reglas y respetarlas. También
permite aprender a manejar distintos
materiales y objetos para construir
artefactos, así como a usar las
vivencias anteriores para proyec-
tar las acciones futuras. Pero hay
más, cuando los niños reinventan el
espacio en la sala, se experimentan
a sí mismos como si de un test
proyectivo se tratara, observando
sus recursos y sus oportunidades
actúan globalmente, se reconocen y
construyen su identidad.
Nada hay más real para el niño que
la fantasía vivida en una sala de
psicomotricidad. Esa es la principal
aportación de la psicomotricidad
a la escuela: una oportunidad para
construir la identidad cien por cien
constructivista desde el individuo y
en el orden natural, es decir, desde
su experiencia corporal, con situa-
ciones investidas de connotaciones
emocionales reales y propiciando
el afloramiento de conceptos y
estructuras cognitivas, proyectos y
decisiones surgidas de forma espon-
tánea y significativa durante el juego.
Observando al niño en la
sala de psicomotricidad
Si volvemos a la pregunta inicial
¿Para qué sirve la psicomotricidad?
Quizás, tras la anterior reflexión,
tenemos otra perspectiva.
La psicomotricidad no debe plan-
tearse como una estrategia para el
desarrollo de habilidades motrices o
un ocio saludable. No es un tiempo

para que los niños se «desfoguen»
y luego estén más atentos en
clase a los aprendizajes que se les
proponen, no es sólo un lugar para
aprender a jugar con otros niños.
La sala de psicomotricidad es un
entorno de experimentación tan
flexible y adaptable como el propio
cerebro. Donde el sujeto se reconoce
y autoconstruye su propia identidad
observando cómo interactúa con el
entorno, estableciendo y actualizando
patrones de acción, de pensamiento,
de reacción emocional y de interac-
ción que consolidan su identidad.
Además, desde la perspectiva del
educador es un observatorio inmejo-
rable para conocer y comprender la
realidad individual del niño.
Hecho en el aula
En su juego en libertad el niño se rela-
ta a sí mismo, nos expresa sin mediar
palabra, sus desafíos de desarrollo,
sus dificultades y el apoyo que precisa
de nosotros. Lo expresa de una forma
limpia y precisa, sin condicionantes
contextuales porque en la sala de
psicomotricidad el contexto y su sim-
bolismo lo pone él. Sólo precisamos
saber leer lo que nos cuenta.
Quizás lo primero que llama la aten-
ción del observador son los grandes
componentes temperamentales que
nos diferencian genéticamente y que
se reflejan en la forma que se tiene
de interactuar consigo mismo, con
los otros y con los materiales. Tho-
mas y Chess (1984) nos propusieron
los siguientes:
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 45
Hecho en el aula
• Emocionalidad.
• Nivel de actividad.
• Sociabilidad.
• Adaptabilidad.
• Ritmicidad y orden.
• Concentración y persistencia.
Después, a partir de las experien-
cias de interacción, las inercias
temperamentales se perfilan en
distintas habilidades y actitudes. En
la Guía de actuación y evaluación en
psicomotricidad vivenciada (Her-
nández, 2015) recogimos diversos
instrumentos para sistematizar las
impresiones del observador sobre
la actividad del niño en la sala de
psicomotricidad.
Por último, nos adentramos en la
expresión metafórica a través del
juego. Un diálogo de significados,
frecuentemente inconscientes, en
el que, en primer lugar, debemos
distinguir algunos elementos que tie-
nen un significado en buena medida
universal. La experiencia acumulada
de muchos psicomotricistas y sus
brillantes contribuciones han aporta-
do mucha luz sobre estos aspectos
(Lapierre y Aucouturier, 1977).
Por otra parte, debemos tener
presente aquellas expresiones me-
tafóricas de carácter idiosincrático
fruto de las vivencias personales de
cada individuo. Para unas personas
la vestimenta negra es sinónimo
de muerte, para otros de misterio,
para otros de elegancia…Tener en
cuenta estos matices personales es
una coherencia imprescindible para
una aproximación constructivista a
la expresión personal en el juego
espontáneo en la sala de psicomo-
tricidad y quizás represente nuestro
principal desafío (Hernández, 2018).
46 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
Conclusiones
Nos encontramos en medio de la
eclosión de las neurociencias. Por
ejemplo, el proyecto Brain de la
administración norteamericana y los
más selectos laboratorios científicos
del mundo están volcados en desve-
larnos los secretos del cerebro en
no más de diez años.
El Ministerio Español de Educación,
como otras muchas administracio-
nes, tiene su propio Plan de Neuro-
ciencia Aplicada a la Educación.
Quizás es el momento de sentar
las bases y contestar a la pregunta
formulada en el título del apartado 2
de este artículo: No, no somos una
mente encarnada, somos un cuerpo
pensante.
El concepto de «mente» y todas
sus derivaciones representan una
interface virtual muy funcional para
comprender cómo nosotros, como
cuerpos pensantes, interactuamos
con nuestro entorno.
La escuela va a tener por delante un
gran reto para adaptarse a un inten-
so caudal de conocimiento que nos
va a llegar desde las neurociencias
en los próximos años.
En ese contexto, la psicomotricidad
puede ser un motor de cambio idó-
neo para la escuela. Puede facilitar
una transición de la escuela tradicio-
nal a una escuela verdaderamente
constructivista, con un tratamiento
globalizado del desarrollo y el apren-
dizaje, centrado en el propio sujeto
y en su experiencia activa en el aula.
Pero, sobre todo, la psicomotricidad
es una metodología mucho más
compatible con la realidad del ser
humano tal y como las neurocien-
cias lo conciben. Ni la escuela ni la
psicomotricidad pueden perder esta
oportunidad…
 Hecho en el aula

Para saber más

BERRUEZO, P. P. (2008). «El conteni-
do de la Psicomotricidad. Reflexiones
para la delimitación de su ámbito
teórico y práctico». Revista Interuni-
versitaria de Formación de Profesora-
do, 22, 19-34.
CLAXTON, G. (2016) Inteligencia cor-
poral. Barcelona: Plataforma editorial
HAYNESS, JD; REES G. (2006)
Decoding mental states from brain
activity in humans. Nat Rev Neurosci.
7(7):523-34.
HERNÁNDEZ, Á. (2015). Guía de
actuación y evaluación en psicomotri-
cidad vivenciada. Madrid: CEPE.
LAPIERRE, A. y AUCOUTURIER, B.
(1977b). Simbología del movimiento.
Barcelona: Científico-Médica.
ROGERS, C. Y FREIBERG, H. J (1996).
Libertad y creatividad en la educación.
Barcelona: Ed. Paidós.

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 47

Hecho en el aula

SECUNDARIA

La Pedagogía en tiempos
de Internet

Pedagogy in Internet times

Resumen: El artículo plantea de qué manera la
irrupción de las nuevas tecnologías e Internet en el
aula han modificado la relación enseñanza-aprendizaje,
y por consiguiente el actual modelo de pedagogía
que se imparte en los centros educativos. La autora
considera necesario entender que el aprendizaje
se produce en una diversidad de contextos que van
desde los formales a los informales y desde los
intencionales a los inesperados. Además, destaca
que el mayor impacto de Internet en la educación
se ha dado a través de su apoyo implícito a las
diversas formas de aprendizaje informal, autodirigido
y no institucional, orientado a sujetos con una base
cognitiva y cierto grado de autonomía y madurez
como para interactuar, comunicarse y aprender
de forma libre y abierta. Partiendo de esta base
tan heterogénea de contextos, el texto enumera
la interrelación de todas estas variables, que
configuran una complejidad educativa que nos lleva
a sostener que no se puede pretender estandarizar
cuestiones que no deberían ser estandarizadas ni
homogeneizadas.
Abstract: The article raises how the irruption of
new technologies and the Internet in the classroom
have modified the teaching-learning relationship,
and therefore the current pedagogy model taught
in educational centers. The author considers it
necessary to understand that learning occurs in a
diversity of contexts ranging from formal to informal
and from intentional to unexpected. In addition, it
highlights that the greatest impact of the Internet on
education has been given through its implicit support
for the various forms of informal, self-directed and
non-institutional learning, aimed at subjects with a
cognitive base and a certain degree of autonomy and
maturity to interact, communicate and learn freely
and openly. Starting from this heterogeneous base of
contexts, the text lists the interrelationship of all these
variables, which make up an educational complexity
that leads us to argue that it is not possible to pretend
to standardize issues that should not be standardized
or homogenized.

Palabras clave: Red. Revolución tecnológica. Pedagogía. Aula. Internet. Enseñanza-aprendizaje. Educación.

Keywords: Network. Technological revolution. Pedagogy. Classroom. Internet. Teaching-learning. Education.

Gilda Sotomayor García

Profesora, Especialista en Educación y Tecnología
del Ministerio de Educación del Perú

48 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


La revolución tecnológica nos ha
traído un mundo globalizado, de
interconexión en entornos sociales
más amplios y digitalmente disper-
sos, con la posibilidad de elección
en cuanto a la forma de acceder y
utilizar distintos tipos de informa-
ción distribuida a medida que se
necesita, en cualquier momento, en
cualquier lugar y a cualquier ritmo.
Esta facilitación en la comunicación,
en el contacto y en el intercambio
de experiencias e información nos
permite poder crear, compartir y
colaborar libremente, todo lo cual
estaría generando una cultura abier-
tamente participativa y comunitaria,
propia de la Red-Internet.
Así, sometidos por las comunicacio-
nes interpersonales y comunitarias
pensamos que lo que hace cualquie-
ra sirve de atractivo para los demás,
como si todos fuésemos iguales.
De este modo, el panorama resulta
Hecho en el aula
bastante halagüeño respecto al gran
cambio que Internet podría traer
sobre la educación por lo que cabe
preguntarse ¿Cómo sería la enseñan-
za-aprendizaje dentro de esa nueva
cultura Red, distinta a la del aula tra-
dicional física? Para responder esta
pregunta se ha propuesto la tarea de
empezar a caracterizar y desarrollar
una Pedagogía que pueda, a su vez,
dar respuesta a preguntas tales
como: «¿Qué se aprende? ¿Cómo se
aprende? ¿Con qué se aprende? ¿Con
quién se aprende? en Red, ya que ni «El mayor impacto de
los recursos, ni los flujos de comuni- Internet en la educación
cación, ni el lenguaje, ni las dinámi-
cas de interacción social en Internet
se ha dado a través de
son las mismas que los recursos, su apoyo implícito a
flujos, lenguaje y dinámicas del aula las diversas formas de
(Suárez, 2014).
aprendizaje informal,
Desde nuestra perspectiva estima-
mos que tales preguntas tendrían autodirigido y no
que ser matizadas, en tanto este institucional»
tipo de interrogantes que se formu-
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 49
Hecho en el aula
lan no tienen una respuesta unívoca,
más aún cuando estas se plantean
para un entorno tan hiper-fragmen-
tado, complejo y cambiante como lo
es la Red-Internet, donde confluyen
formas diversas de arquitectura
o topología de red (centralizada,
descentralizada, distribuida), cada
una de las cuales influyen de manera
distinta en el valor esperado de las
relaciones y formas culturales que
generan a su alrededor (adhesión o
seguidismo, participación, interac-
ción). De modo que si, como se
ha planteado, el cambio estaría en
el modo de acción y pensamiento
(representación) en red, habría que
preguntarse entonces ¿de qué tipo
de red?
Sería bueno, además, considerar
«Uno de los criterios que, si bien es cierto, el aprendi-
de calidad didáctica es zaje se produce en una diversidad
saber aplicar diferentes de contextos que van desde los
formales a los informales y desde
estrategias en una los intencionales a los inesperados,
dinámica de trabajo» el mayor impacto de Internet en la
educación se ha dado a través de
50 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
su apoyo implícito a las diversas
formas de aprendizaje informal, au-
todirigido y no institucional, orienta-
do a sujetos con una base cognitiva
y cierto grado de autonomía y
madurez como para interactuar,
comunicarse y aprender de forma
libre y abierta.
Sin embargo, como observa muy
bien Selwyn (2014), en contextos
formales, la idea del estudiante
como sujeto responsable y autóno-
mo se basa en el supuesto, nada
realista, de que todos los individuos
tienen la capacidad de actuar de un
modo agéntico y autónomo en su
vida diaria. Claramente, solo una
minoría privilegiada de personas es
capaz de actuar de un modo así, de
ahí la importancia de los vigentes
modelos de e-learning más tradicio-
nales, institucionalizados y formales,
donde se llevan a cabo procesos
instruccionales direccionados,
cerrados y rígidos, hasta aquellos
cuyas trayectorias individualiza-
das de aprendizaje se realizan en

contextos más variados y menos
estructurados. Desde aquellos de
carácter transmisivo que suministran
materiales de manera unidireccional
y están dirigidos a enseñar conteni-
dos, hasta los que buscan facilitar
y estimular la contribución de las
personas, a través de actividades y
formas cooperativas y participativas
de trabajo grupal o más interactivas
de corte colaborativo, que permi-
ten explorar, investigar y construir
conocimiento.
Por otro lado se encuentran los
entornos donde se llevan a cabo
estos aprendizajes, como las aulas
virtuales basadas en tecnologías
estructuradas como los Learning
Management System (LMS) alojados
en sistemas de gestión de conteni-
do, o plataformas no generalistas
de trabajo colaborativo como los
Computer Supported Collaborative
Learning (CSCL) que no son de
libre distribución, así como aquellos
espacios conversacionales que se
enriquecen con la participación y
la colaboración de software social
como las redes sociales, comunida-
des virtuales o entornos de apren-
dizaje personal (PLE) que ayudan al
usuario a tomar el control y gestio-
nar su propio aprendizaje a través
de repositorios en la nube, strea-
ming de video y audio, etc, hasta
plataformas para masificar cursos
online abiertos y gratuitos (MOOCs)
o para pequeños cursos particulares
no necesariamente gratuitos (SPOC)
etc., etc.
En fin, todo ese maremágnum de
entornos, recursos, sistemas e
infinitas maneras de operar dentro
de la Red-Internet nos indican que en
materia de educación el universo es
muy variado, para lo cual es necesa-
rio saber elegir aquello que se ajuste
al objetivo propuesto, la naturaleza
de los contenidos culturales que se
Hecho en el aula
van a tratar, los niveles de forma-
ción, los conocimientos previos de
los sujetos, el contexto local en que
viven y actúan, etc. Y todas estas
cuestiones son diversas en cada
lugar y cambian con el tiempo y con
los tiempos y edades mentales de
las personas. Hay que considerar
también, que uno de los criterios de
calidad didáctica es saber aplicar
diferentes estrategias en una diná-
mica de trabajo, que en la Red se
abre a muy diversas posibilidades.
Como sostienen Bransford, Brown
y Cocking (2003: 22) “preguntarse
por cuál es la mejor técnica de
enseñanza es análogo a preguntarse
por cuál es la mejor herramienta
—un martillo, un destornillador, un
cuchillo, o unas tijeras—. Porque en
la enseñanza como en la carpintería,
la selección de las herramientas
depende de la tarea entre manos y
los materiales con los que se esté
trabajando”.
Como vemos, la interrelación de
todas estas variables, configuran
una complejidad educativa que nos
lleva a sostener que no se puede
pretender estandarizar cuestiones
que no deberían ser estanda-
rizadas ni homogeneizadas. Al
contrario, la experiencia nos dice
que en cuestiones de enseñanza-
aprendizaje todo “depende de”, por
lo que no creemos que exista una
“forma especial” de aprender ni la
mejor manera de enseñar, mucho
menos en el escenario global de la
Red. Más bien, habrá que consi-
derar que todas las formas de
educación en Internet son posibles
y legítimas. Si la biodiversidad es
esencial al éxito de un ecosistema, «La experiencia nos dice
entonces la diversidad en la Red, que en cuestiones de
como en la vida misma, es un
valor. Por tanto, trabajar en modos
enseñanza-aprendizaje
diferentes es mejor que uniformi- todo ‘depende de’»
zar modelos.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 51
Hecho en el aula
Por tanto, estimamos que es vano
pretender que emerja alguna teoría
del aprendizaje de la que se derive
cierto modelo pedagógico para la
era digital a la que todos debamos
adscribirnos, tal y como se ha
sugerido con el Conectivismo, plan-
teamiento teórico que ha recibido
serios y fuertes cuestionamientos,
véase Zapata-Ros (2011, 2012). Van
Plon Verhagen (2006); Kerr (2007);
Clarà y Barberà (2013, 2014). Y es
que “no se trata de crear una teoría
«Necesitamos para criticar a los demás paradig-
mas anteriores, que surgen como
la búsqueda e aportes a un proceso complejo
implementación como es el aprendizaje. Tampoco
de soluciones y es necesario, crear una teoría por
el simple hecho que las teorías
adaptaciones variadas
anteriores aparecen en un momen-
al nuevo paisaje tecno- to histórico donde la tecnología
cultural» no había logrado tal impacto en el
aprendizaje” (Bravo, 2013).
52 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
En realidad, a estas alturas de la
historia humana y a este punto de la
evolución del conocimiento huma-
no, no estamos en capacidad de
proponer la mejor teoría del apren-
dizaje gracias a la cual se considere
superado cualquier otro planteamien-
to. Todo eso es ilusorio. Y es que no
se trata de enfrentar lo tradicional
con lo supuestamente innovador,
ya que un modelo o teoría psicope-
dagógica puede ser buena aunque
sea tradicional, y puede ser mala
aunque sea muy novedosa. En otras
palabras, no todo lo nuevo es bueno,
ni todo lo bueno es nuevo. Porque la
frontera entre lo malo y lo bueno no
es necesariamente la misma que en-
tre lo antiguo y lo moderno. Si fuese
así, las teorías de Darwin, Einstein o
Planck tendrían que abandonarse por
malas o falsas porque tiene más de
cien años, y no por su incapacidad
explicativa y/o productiva, o como

pensaba Kuhn por falta de consenso
dentro de la comunidad científica
(Barriga, 2012).
Así que no es cuestión de discutir
si el constructivismo es mejor que
el conductismo o el cognitivismo,
sino de ver cuáles son los alcances
teóricos e implicaciones y limita-
ciones prácticas de estos plantea-
mientos. Para ello es necesaria
una comprensión integral de estas
teorías de aprendizaje por parte
del profesor, porque como sostiene
Snelbecker (1983) las personas
que se enfrentan a problemas
prácticos de aprendizaje no pueden
“darse el lujo de restringirse a una
sola posición teórica. Ellas deben
examinar cada una de las teorías de
la ciencia básica desarrolladas por
psicólogos al estudiar el aprendiza-
je, y seleccionar aquellos principios
y concepciones que puedan tener
Barriga, Carlos (2012) Algo más
sobre objetivos y competencias.
Lima. En: http://xa.yimg.com/kq/
groups/19326480/97685870/name/
Arequipa.
Bransford, John. D., Brown Ann. L &
Cocking, Rodney. R. editors (2003) How
People Learn: Brain, Mind, Experience,
and School. National Academy Press, 8ª
edición, en http://www.colorado.edu/
MCDB/LearningBiology/readings/How-
people-learn.pdf
Bravo Reyes, Carlos (2013 21 de julio)
“El conectivismo es una idea intere-
sante, pero no una teoría.” 366-días.
Blog de opinión sobre educación. En:
http://366-dias.blogspot.pe/2013/07/el-
conectivismo-es-una-idea-interesante.html
(20.06.2016)
Clarà, Marc. & Barberà, Elena. (2013).
“Learning online: massive open online
mayor valor para una situación
educativa particular”.
Por eso, más allá de toda imposi-
ción de modelos psicopedagógicos,
tendríamos que colocarnos por
encima de todos ellos, viendo el
panorama completo desde arriba,
para luego asumir una supra-pos-
tura y trabajar la Pedagogía en la
Red de un modo realmente amplio
e incluyente, como sucede en la
Política y en la Economía. Una Pe-
dagogía que no sea prescriptiva ni
pretenda cómo “enseñar a enseñar”
a los profesores, alejada de la prác-
tica concreta y de los contenidos
concretos, porque en la enseñanza
se puede hacer mejor o peor, pero
no hay ciencia posible.
Si la pedagogía es cosa de profeso-
res que reflexionan sobre su propia
práctica docente, será necesario en-
tonces asumir la profesión con cierta
courses (MOOC), connectivism, and cultu-
ral psychology”. Distance Education, 34
(1), pp. 129-136
(2014) “Three problems with the connec-
tivist conception of learning.” Journal of
Computer Assisted Learning, 30 (3), pp.
197-206.
Kerr, Bill (2007) “A Challenge to Connec-
tivism”. Transcripción del discurso de
apertura. Conferencia Online: Conectivis-
mo. Universidad de Manitboa. En: http://
billkerr2.blogspot.co.uk/2006/12/cha-
llenge-to-connectivism.html (20.3.2016)
Selwyn, Neil (2014) Internet y educación.
En: https://www.bbvaopenmind.com/arti-
culo/internet-y-educacion/?fullscreen=true
Snelbecker, Glenn (1983) “Is instructional
Theory Alve and Well?” Instructional-
Design Theories and Models An Overview
of their Current Status. Routledge editor.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 53
Hecho en el aula
sabiduría, de manera verdaderamen-
te libre y autónoma, evitando cual-
quier seguidismo a una sola receta o
prescripción metodológica impuesta
desde arriba como una moda, que
tiende a homogeneizar los sistemas
educativos a nivel internacional
para “ crear un mercado uniforme”.
Necesitamos más bien, la búsqueda
e implementación de soluciones
y adaptaciones variadas al nuevo
paisaje tecno-cultural, recogiendo
las diversas experiencias y prácticas
formativas, los distintos modos de
intervención para evaluarlos y poder
llegar a un consenso acerca de
cuáles tienen buenos resultados en
función a los sujetos, necesidades y
posibilidades que van entretejiendo
la Red —el Aleph de Borges— ese
lugar en donde están, sin confundir-
se, todos los lugares del orbe, vistos
desde todos los ángulos… desde
todas las perspectivas.
Para saber más
Suárez, Cristóbal (2014) Pedagogía red.
Cuadernos de Pedagogía, N.º 449, Sec-
ción Opinión, octubre. Editorial Wolters
Kluwer.
Van Plon Verhagen, Bijdrage. (2006). Con-
nectivism: a new learning theory?
University of Twente. En: http://open-
data.socrata.com/views/g954-2ypq/
obsolete_files/250e6905-cc5f-49c9-
b8ac-071714bedec0 el 29/08/12
Zapata-Ros, Miguel. (2011) ¿Es el “conec-
tivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendi-
zaje? En: http://blogcued.blogspot.com.
es/2011/09/es-el-conectivismo-una-
teoria-lo-es-del.html (09-02-2016).
(2012) Teorías y modelos sobre el
aprendizaje en entornos conectados y
ubicuos. Bases para un nuevo modelo
teórico a partir de una visión crítica del
“conectivismo.” En: http://eprints.rclis.
org/17463/1/bases_teoricas.pdf
Hecho en el aula

FP

Hacia un nuevo paradigma

de la orientación

Towards a new paradigm of orientation

Resumen: La Fundación Bertelsmann lanza el modelo Xcelence, que define 10 claves de calidad en
orientación y ofrece una herramienta de autoevaluación online y gratuita para impulsar en todas las escuelas
de España una orientación integral y de calidad. La Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar inician el
proyecto «Xcelence - Escuelas Que Inspiran» en el que participan cien centros de Madrid y Cataluña.
Abstract: The Bertelsmann Foundation launches the Xcelence model, which defines 10 keys to quality
guidance and offers a free online self-assessment tool to promote comprehensive and quality guidance in all
schools in Spain. The Bertelsmann Foundation and Empieza Por Educar start the project «Xcelence - Schools
That Inspire» in which one hundred centers in Madrid and Catalonia participate.
Palabras clave: Orientación profesional. Marco de calidad. Auditoría automática. Transición de la escuela al
trabajo. Autoevaluación
Key words: Career guidance. Quality framework. Auto Audit. Transition from school to work. Self evaluation

Hannes Brandt
Project Manager en la Fundación Bertelsmann

Sara Sánchez
Project Manager en la Fundación Bertelsmann

Hacia un nuevo paradigma profesionales y los últimos avances

de la orientación
El mundo educativo y el empresarial
avanzan a distintas velocidades y,
por ello, es importante una mayor
colaboración entre los centros y las
empresas, para que los alumnos
y alumnas puedan tener acceso a
información de mercado, tendencias
en tecnología, entre otros. Actual-
mente existen miles de profesiones
diferentes, sin embargo, según el
informe «Dream jobs» de la OCDE en
base a los datos del informe PISA, el
50% de los alumnos encuestados en
41 países reducen sus expectativas
profesionales a solo 10 empleos.
Además, muchos de ellos son

54 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


Juan José Juárez, senior project manager de la Fundación Bertelsmann y Pablo Millanes, COO y director de Alianzas de la Fundación Empieza
por Educar.
empleos bastante tradicionales y
poco alineados con la disrupción de
tecnologías y habilidades requeridas
por el mundo profesional actual.
Las directrices de orientación por la
Comisión Europea y otras institu-
ciones internacionales destacan el
acercamiento entre el mundo educa-
tivo y el profesional como un vector
clave para el éxito de las políticas y
programas educativos. Esta conexión
ofrece beneficios a jóvenes, empre-
Hecho en el aula
sas, y a la sociedad en general ya
que: «una orientación profesional efi-
caz ayuda a las personas a alcanzar
su potencial, a las economías a ser
más eficientes y a las sociedades a
ser más justas.» (1) «La tarea de
La Fundación Bertelsmann apuesta acompañamiento integral
por una orientación profesional a los alumnos y alumnas
temprana, continuada y de calidad,
que acompañe a los alumnos y
no es sencilla pero sí muy
alumnas en la toma de decisiones necesaria»
académico-profesionales basándose
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 55
Hecho en el aula
en: el autoconocimiento, el acceso
a información sobre estudios y
profesiones y las experiencias en
entornos reales de trabajo. Esta
tarea de acompañamiento integral a
los alumnos y alumnas no es sencilla
pero sí muy necesaria. Por eso, la
Fundación Bertelsmann impulsa el
modelo Xcelence para ayudar a los
centros a hacer un diagnóstico de
su sistema de orientación e iniciar
un proceso de mejora.
Juan José Juárez, responsable del
proyecto en la Fundación Bertels-
mann, comenta que «la orientación
ya no puede verse como responsabi-
lidad de un solo departamento, sino
como un compromiso estratégico
de todo el centro educativo. Las fa-
milias y las empresas deben también
involucrarse activamente, ya que
su papel es clave para el éxito del
proceso».
Xcelence, una referencia
de calidad para la
orientación en los centros
educativos
Xcelence es un modelo de una
«El modelo define 10 orientación académico-profesional
claves de referencia que integral y de calidad dirigido a
centros educativos. El modelo
marcan cómo debe ser define 10 claves de referencia que
una buena orientación» marcan cómo debe ser una buena
orientación. Las claves incluyen
56 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
todas las perspectivas necesarias
para una orientación integral:
Evaluación y coordinación, Alumna-
do y familias, Contenido curricular,
Mundo laboral e Itinerarios posto-
bligatorios.
El modelo ofrece una visión innova-
dora y de calidad de la orientación
y pone a disposición de los centros
una herramienta digital y gratuita
que les permita hacer una autoeva-
luación de su sistema de orientación
e iniciar un proceso de mejora.
Para ello, la herramienta permite
comparar su desempeño en relación
a cada uno de los diez ámbitos de
referencia y devuelve un informe
personalizado a los centros, así
como recomendaciones de mejora y
acceso a recursos.
El modelo persigue posicionar la
orientación como un eje estraté-
gico y un factor diferencial del
proyecto educativo del centro, pa-
sando de un entorno fragmentado
a un proyecto de centro. Bajo esta
premisa, es imprescindible la impli-
cación de todos, empezando por
un apoyo explícito por parte del
equipo directivo, y la colaboración
del conjunto del equipo docente
para el desarrollo de actividades
coordinadas.
El modelo Xcelence se basa en
estándares internacionales, concre-
tamente en un profundo análisis de
las mejores prácticas de la orien-
tación en seis países que, según la
OEDC, figuran como referentes en
la orientación profesional (Canadá,
Finlandia, Países Bajos, Alemania,
Irlanda y Hong Kong). Los resultados
de este análisis, realizado por la Fun-
dación Gatsby y la Universidad de
Derby en el año 2014, han provoca-
do una revolución en el sistema de
orientación profesional en el Reino
Unido culminando, en 2018, con la
 Hecho en el aula

adopción del modelo como política Las 10 claves complementarias del modelo Xcelence
pública en Inglaterra.
Desde 2017 la Fundación Bertels-
mann colabora con la Fundación
Gatsby y, durante más de dos años,
han trabajado en colaboración con
los agentes claves del sistema
educativo español contrastando y
adaptando el modelo original para
su implementación en España.

Todos los centros de

España ya pueden usar
Xcelence.es
Desde septiembre de este año
todos los centros educativos de
España, independientemente de su
titularidad, pueden hacer uso de
la plataforma www.xcelence.es. El
acceso es gratuito y no está limitada
a centros de E.S.O., sino que tam-
bién se puede utilizar en centros de
educación postobligatoria incluyendo
la formación profesional. Desde la
Fundación Bertelsmann animamos
a todos los centros a probar la
herramienta e iniciar un proceso de
toma de conciencia del estado de
la orientación para poder mejorar el una foto fiel de la situación actual
acompañamiento de sus alumnos y de su centro. Los resultados del
alumnas. cuestionario son totalmente confi-
denciales y no se compartirán con
ningún otro centro o cualquier otra
El proceso de persona externa.
autoevaluación El diagnóstico que ofrece Xcelence
ayuda a los centros a identificar los «El acceso es gratuito
Entrando en www.xcelence.es el
centro encontrará un cuestionario
puntos fuertes y ámbitos de mejora y no está limitada a
de la orientación y permite comparar
digital estructurado en las 10 claves
los resultados de cada centro con
centros de E.S.O., sino
de Xcelence que ofrece una batería
de 41 a 48 indicadores específicos.
la media de los otros centros que que también se puede
El número de indicadores varía en
utilizan la herramienta. utilizar en centros de
función de la oferta educativa y en Para llevar a cabo esta comparativa, educación postobligatoria
función de las respuestas del centro. se pueden aplicar diferentes filtros,
Es fundamental que los centros por ejemplo; tipo de centro, oferta
incluyendo la formación
contesten a los ítems de manera educativa, zona geográfica, nivel profesional»
realista para que el resultado sea socioeconómico etc. Esto permite

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 57

Hecho en el aula
Presentación de los resultados del centro (en colores) comparado con los
resultados de la media de los otros centros (en negro)
la comparación con la media de
aquellos centros que más se ajustan
a la realidad del propio centro.
Xcelence es un modelo de auto me-
jora por lo que los centros deberían
usar la herramienta una vez por
curso escolar. De esta forma, podrán
documentar su evolución en el cum-
plimiento de las 10 claves de calidad
y evaluar las medidas aplicadas.
Informe personalizado
y acceso a recursos de
probada calidad
Además de la función comparativa,
la herramienta también genera
58 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
de forma automática un informe
detallado y personalizado que, no
solo facilita unos resultados mucho
más detallados de cada indicador,
sino que también ofrece recomen-
daciones, materiales informativos y
recursos externos que pueden ser
útiles para iniciar un plan de accio-
nes para mejorar en distintas claves
del modelo.
Actualmente existe un catálogo de
cien recursos de probada calidad a
nivel nacional que incluyen diferentes
tipologías como, por ejemplo, test
de intereses vocacionales, portales
webs con información sobre itinera-
rios postobligatorios y formativos,
información actualizada sobre las
profesiones del presente y futuro,
programas operativos de otras
organizaciones, etc.
“La plantilla de nuestro cen-
tro es reducida y, por lo tan-
to, una misma persona debe
asumir diversas respon-
sabilidades. Xcelence nos
permitirá crear un equipo de
coordinación entre tutorías
y tener fijado el objetivo de
la orientación, no sólo al
final de etapas educativas.»
Jesús Abenza, director de
la Escola l’Esperança en
Barcelona
«El modelo Xcelence ayuda a
preparar un plan de accio-
nes para el próximo curso
y a dar mayor relevancia y
visibilidad a la responsable
de la orientación.» Aleida
Lorenzo, coordinadora del
departamento de orientación
del Instituto de Terrassa
«Xcelence ofrece recursos
concretos para mejorar
áreas específicas de la
orientación. Es un buen
recurso para analizar y

desarrollar la orientación
profesional en el centro.»
Paloma Mateos Aguado,
directora del Colegio Mon-
tesclaros en Madrid.
Uso para investigadores y
autoridades educativas
Los datos registrados por Xcelence
tienen un alto valor a la hora de
realizar estudios e investigaciones
sobre el estado de la orientación a
nivel nacional y la toma de decisio-
nes por parte de las autoridades
educativas. Por ello, la herramienta
ofrece la posibilidad de acceder
a algunos datos anonimizados
a investigadores y autoridades
educativas. De esta forma, se
puede analizar en más profundidad
la situación de la orientación a nivel
de estado, Comunidad Autónoma o
provincia. En cuanto haya una masa
crítica de centros que utiliza Xcelen-
ce, esta función permitirá identificar
evidencias sobre procesos de
mejora e identificar necesidades a
nivel de territorio.
Actividades de la
experiencia
Un centenar de centros
participan en el proyecto
Xcelence-Escuelas Que
Inspiran
El lanzamiento de la nueva herra-
mienta coincide con el inicio del
proyecto piloto «Xcelence — Es-
cuelas Que Inspiran», impulsado
por la Fundación Bertelsmann y la
Fundación Empieza por Educar, en
colaboración con la Consejería de
Educación y Juventud de Comunidad
de Madrid durante el curso escolar
2020-2021.
Hecho en el aula
En el proyecto piloto participan cien
centros educativos que incorpora-
rán el modelo Xcelence y usarán la
herramienta de autoevaluación y,
además, recibirán formación para
la implantación de una nueva figura
profesional en la orientación: el/
la Coordinador/a de Estrategias
Académico-Profesionales (CEAP),
inspirado en el Careers Leader de
Inglaterra. Esta figura fue impul-
sada por el proyecto Good Career
Guidance de la Fundación Gatsby
en Inglaterra. En 2018 el Gobier-
no inglés adoptó este modelo y,
desde entonces, todos los centros
escolares ingleses cuentan con un
Careers Leader.
El proyecto Xcelence — Escuelas
Que Inspiran nace precisamente
para formar y acompañar a estos
nuevos perfiles profesionales.
El proyecto ofrecerá formación,
acompañamiento y recursos a los
centros para que puedan desa-
rrollar una estrategia global de
orientación que integre a toda la
comunidad educativa ayudándo-
les, y se potenciarán la creación
de redes colaborativas entre los
centros educativos y el entorno
laboral.
De los cien centros participantes,
45 recibirán formación y acom-
pañamiento por parte de un tutor
de Empieza Por Educar, y los 55
centros restantes realizarán una
formación online y contarán con
el apoyo de la Fundación Bertels-
mann. De los 45 que reciben un
acompañamiento personal 64%
son públicos. Este proyecto cuen-
ta con el apoyo de J.P. Morgan y Notas
forma parte de su compromiso
global de 350 millones de dólares (1) Investing in career guidance. Manifiesto
para ayudar a los ciudadanos firmado por UNESCO, Comisión Europea,
OCDE, OIT, Fundación Europea para la
a prepararse para el futuro del Formación y CEDEFOP. 2019
trabajo.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 59
 TEMA DEL MES

El paradigma
del coaching educativo
The paradigm of educational coaching
David Martín Díaz
Educador, comunicador y psicopedagogo. Coach acreditado por ICF
Autor del libro ¿Por qué Educamos? (LID, 2017). @davidmardiaz
(Coordinación)

Resumen: «Lo mejor que puedes hacer por los demás no es enseñarles tus riquezas, sino hacerles
ver las suyas propias». Esta frase, atribuida a Goethe, tiene mucho que ver con el coaching educativo.
Educar es mirar al otro desde lo que es y lo que puede llegar a ser. Es creer en la persona que tenemos
delante, a veces incluso creer más en ella que ella misma. A estas alturas ya sabemos que nuestras
creencias y expectativas como educadores acerca de la capacidad de los demás ejercen un impacto
directo sobre su rendimiento. Esa confianza, amor si se quiere, son los cimientos del aprendizaje.
Tal y como dice Isauro Blanco en su artículo, la base de la educación está en la relación que se
establece entre alumno/a y educador/a. Me atrevería a llevarlo más allá y hablar de la relación del
alumno o alumna consigo mismo/a. Desde el paradigma del coaching, educar es participar en la
creación de nuevas realidades, generar contextos de aprendizaje, experiencias y oportunidades para
que la otra persona descubra nuevas formas de operar sobre sí misma y, como consecuencia, con
los demás y con la realidad. Retomando a Isauro «educamos por lo que somos, en segundo lugar por
lo que hacemos y, poco, por lo que decimos».
Esta aproximación supone varias revelaciones que pueden retar dinámicas históricas y por tanto
difíciles de desaprender.
Por ejemplo, para ser coach hay que ser experto en coaching, no necesariamente en el área de
trabajo o en la temática sobre la que se aprende. Coach es una persona experta en facilitar procesos
de aprendizaje. Educar desde ese rol significa estimular un proceso de desarrollo de habilidades y
conductas, motivadas no porque alguien se lo enseña, sino por el propio descubrimiento. Un coach no
enseña, sino que ayuda a aprender.

60 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020

A este respecto, Roberto Luna nos hablará en su artículo, entre otros asuntos, de las importantes
diferencias entre coaching y mentoring, profundizando en el rol del coach como facilitador. A
diferencia del mentor, que sí «tiene una agenda» y puede permitirse orientar y dirigir el proceso, el
coach siempre cede el poder. Otorga todo el espacio y la autonomía a la persona que aprende. Es
una persona que legitima al otro como «legítimo otro», que acompaña ese proceso de investigación,
que es testigo de un proceso de transformación, indagando, incluso incomodando, pero nunca
dirigiendo y mucho menos juzgando.

El coaching se sustenta en una serie de competencias básicas, entre las que se encuentran la
escucha activa, la creación de contextos y relaciones de confianza, la capacidad de realizar preguntas
poderosas, la generación de conciencia o la gestión del progreso y la responsabilidad. Los artículos
de Vicky Colbert desde Colombia, y Sandra Entrena y Coral Regí desde Barcelona, nos darán cuenta
de cómo ponerlo en práctica en la experiencia diaria de aula de primaria y secundaria. Beatriz García
en educación superior.

Como personas comprometidas con la educación aspiramos a que la otra persona experimente un
aprendizaje transformacional. Existimos para desarrollar su capacidad de aprender y generar nuevas
respuestas, poner en marcha nuevas soluciones, estimular nuevas preguntas. Pero recordando
siempre que la gran pregunta, la que lleva a procesos de aprendizaje significativos, sostenidos y
relevantes, no surge del maestro, sino del alumno.
Palabras clave: Coaching educativo. Aprendizaje. Experiencias. Oportunidades. Competencias
básicas.

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 61

 Abstract: «The best thing you can do for the others is not to show them your wealth, but to show
them their own». This quote, attributed to Goethe, has a lot to do with educational coaching.

To educate is looking at the other from what he/she is and what he/she can become. It means to
believe in her, sometimes even more than herself. By now, we already know that our beliefs and
expectations as educators have a direct impact on other’s performance. Call it trust, or love if you
like. Tha is the foundation of learning.

As Isauro Blanco says in his article, the basis of education is in the relationship between student and
educator. I would dare to take it further and talk about the relationship of the student with herself.
From the coaching paradigm, educating is to be part of the creation of new realities, generating
learning contexts, experiences and opportunities for the other person to discover new ways of
operating on themselves and, consequently, with the others and with reality. Returning to Isauro: «we
educate from what we are, secondly for what we do and, little, for what we say.»

This approach involves several insights that can challenge historical dynamics and, therefore, could be
difficult to unlearn.

For example, in order to be a coach, you have to be an expert in coaching, not necessarily in the area
of work or in the subject on which they learn. A coach is an expert in facilitating learning processes.
Educating from that role means stimulating a process of development of new skills and behaviors,
motivated not because someone is teaching it, but because of the discovery process itself. A coach
does not teach, a coach helps to learn.

In this regard, Roberto Luna will explain in his article, among other issues, the important differences
between coaching and mentoring, deepening the role of the coach as facilitator. Unlike a mentor,
who does «have an agenda» and can afford to guide and direct the process, a coach always gives
up power. He concedes all the space and autonomy to the person who learns. He is a person who
legitimizes the other as «legitimate other», who accompanies that research, who witnesses a process
of transformation, inquiring, even discomforting, but never directing, much less judging.

Coaching is based on a series of basic abilities, such as active listening, the creation of contexts
and relationships of trust, the ability to ask powerful questions, the generation of awareness or the
management of progress and self-responsibility. The articles by Vicky Colbert’s from Colombia, and
Sandra Entrena and Coral Regí from Barcelona, will show us how to put all this it into practice in
Primary and Secondary levels. And Beatriz García in higher education.

We are people committed to education, so we aspire for the other person to experience
transformational learning. We exist to develop her ability to learn and generate new answers,
implement new solutions, stimulate new questions. But always remembering that the big question,
the one that leads to significant, sustained and relevant learning processes, does not arise from the
teacher, but from the student.

Keywords: Educational coaching. Learning. Experiences. Opportunities. Basic skills.

62 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020

  Coaching Escolar Estratégico: Aprender haciendo
Isauro Blanco

 Gestión del talento y coaching en la educación

Roberto Luna-Arocas

 El aprendizaje cooperativo en la Escuela Nueva Activa:

Una pedagogía para la convivencia
Vicky Colbert

 Lo que siempre quiso saber sobre el coaching,

pero nunca se atrevió a preguntar…
Francisco Ferrer Falcón

 El acompañamiento tutorial a los alumnos,

clave de la personalización educativa
Sandra Entrena y Coral Regí

 Ni coach ni profesor/a, facilitador/a del aprendizaje

Beatriz García González

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 63

Tema del mes

Coaching Escolar Estratégico:

Aprender haciendo
Strategic School Coaching: Learning by doing

Resumen: En las próximas líneas, el autor
proporciona los puntos clave de la implementación
del Coaching Escolar Estratégico en las escuelas
con el objetivo de lograr una mejora sustancial de los
adultos en su tarea de fomentar el aprendizaje de los
alumnos. El artículo recoge que «el coaching es eficaz
solo cuando hay un andamiaje de confianza». A partir
de este supuesto, continúa su autor, «la comunicación
es la carretera por donde circulan ordenadamente
los cambios personales e institucionales. La escucha
generosa y la mirada empática genera el ambiente
necesario para que la confianza y la comunicación
mantengan el ambiente necesario para el desarrollo
personal y colectivo. Este proceso necesita tiempo y
no se puede apresurar ni obligar».
Abstract: In the following lines, the author provides
the key points of the implementation of Strategic
School Coaching in schools with the aim of achieving
a substantial improvement of adults in their task of
promoting student learning. The article states that
«coaching is effective only when there is a scaffolding
of trust.» Based on this assumption, the author
continues, «communication is the road through which
personal and institutional changes circulate in an
orderly fashion. Generous listening and an empathetic
gaze generates the necessary environment so that
trust and communication maintain the necessary
environment for personal and collective development.
This process takes time and cannot be rushed or
forced».

Palabras clave: Coaching Escolar Estratégico. Coach. Aprendizaje. Valores. Liderazgo

Keywords: Strategic School Coaching. Coach. Learning. Values. Leadership

Isauro Blanco
Filósofo, Pedagogo y Psicólogo Educativo y Clínico

U
na de las mayores tentacio-
nes de la educación actual
es «mantenerse en la cresta
de la ola»; muchos centros
la incorporan como seña de
identidad o elemento clave de su visión.
Los nombres de esta postura se escudan
bajo numerosos conceptos de innovación,
cuando, en realidad, se trata de una
seducción ante modas educativas, hijas
del marketing. Muchos profesores acaban
«quemados» por el cambio continuo que
se acumula ante un criterio aditivo más
que selectivo y el escaso tiempo para
digerir y aplicar los diferentes materiales,
metodologías y enfoques, que se pre-
sentan como «lo último», asimilándolos
erróneamente con «lo mejor».
Uno de los retos educativos actuales es
la aplicación de la sabiduría y el sentido
común pedagógico para discriminar el
valor de las propuestas educativas que
cada día se multiplican por sí mismas.
Toda elección implica renuncia. Es indis-
pensable la protección de la esencia.
La médula del proceso educativo se
encuentra en la relación que establece
el profesor con cada uno de sus alum-

64 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


nos: la educación es una obra de arte y una
relación personal. Ninguna herramienta, por
sofisticada y atractiva que parezca, suple al
artista. Por lo tanto, el foco de atención de
los centros educativos debe ser el educador,
no el medio.
La atención a los profesores es crucial para el
proceso educativo: el cuidado a su equilibrio
personal, el retorno a la veneración social de
su trabajo, el acompañamiento y apoyo en el
aula y en los escenarios reales de su función.
Es el foco del Coaching Escolar Estratégico.
El informe de Annenberg Foundation for
Education Reform de 2004 concluyó que el
coaching efectivo estimula la práctica colabo-
radora y reflexiva. Permite a los profesores
aplicar su aprendizaje en forma más pro-
funda, con mayor frecuencia y consistencia
que los que trabajan solos; además, apoya a
mejorar la capacidad reflexiva.
Inicié en 1976 la incursión en el modelo que
ahora se conoce como coaching, formando
profesores para una universidad privada en
el centro de México. En ese tiempo, apliqué
las técnicas de Microteaching, propuestas
por Dwight W. Allen, de la Universidad de
Stanford, quien a partir de 1960 proponía una
formación en el trabajo. Desde entonces, el
Tema del mes
acompañamiento a profesores de Infantil a
Universidad, la investigación y el aprendizaje
en países de referencia, ha ido integrando el
modelo que propongo en mi libro Aprender
haciendo, Coaching escolar estratégico (Ed.
Khaf, 2019. España)
Paradigma
1. Metamorfosis del coach: El punto de
partida es que el primer beneficiario del
proceso de acompañamiento para la me-
jora, sea el mismo coach. Se trata de una
metamorfosis que es un enriquecimiento
interior permanente y continuo. La edu-
cación es un proceso de arte y el artista
es quien marca la diferencia. Muchos
profesores viven bajo «hechizos psicoló-
gicos» que merman su inteligencia y dis-
torsionan su buena intención consciente.
La historia personal del coach opera en
el nivel inconsciente en forma de progra-
maciones automáticas que impactan en
la función educadora. Educamos por lo
que somos, en segundo lugar, por lo que
hacemos y, poco por lo que decimos. Si
los tres canales se sintonizan, el mensaje
es potente y transformador. Las neuronas
espejo (G. Rizzolatti, 1996) refuerzan
«La educación
es una obra
de arte y
una relación
personal»
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 65
Tema del mes
la hipótesis del impacto personal en
los niños y adolescentes. Un educador
deteriorado por conflictos no resueltos,
saturado de estrés tóxico, anclado en
sus propios hechizos, es una persona
disminuida y potencialmente distraída
por una guerra civil interior. El cansancio
crónico que se aprecia en el gremio
educativo es una de las caras visibles de
esta situación interior, unido a exigencias
burocráticas sin mucho sentido y poco lu-
gar en las prioridades educativas. Queda
poca energía y recursos personales para
atender a sus alumnos.
2. Transformación institucional sistémica: en
la matemática humana, el resultado pue-
de ser mayor a la suma de sus partes.
La riqueza individual de los profesores
provoca un efecto multiplicador y expansi-
vo. Sin embargo, también la organización
necesita mantenimiento y cuidado en for-
ma sistémica. El educador no es solo un
«docente»; aunque sea esta una función
importante, no es la más trascendental.
El Coaching Escolar Estratégico no
pretende ser solamente un proceso de
crecimiento individual sino institucional. El
foco en la misión formativa de los centros
es un objetivo prioritario.
66 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
Metodología
El Coaching Escolar Estratégico piensa en
términos de sistemas, no solo de individuos.
Este enfoque implica observar los enlaces en-
tre los problemas discretos y los sistemas. El
factor clave es el sistema de creencias, pues
realmente no vemos a través de nuestros
ojos sino a través del filtro del sistema de
creencias personales. Estas funcionan como
verdades y después buscamos y encontra-
mos evidencias que las apoyen. Afortuna-
damente, es posible actualizar o modificar
este sistema. La sintonía en los sistemas de
creencias impulsoras propicia la formación de
verdaderos equipos de trabajo efectivo.
El coaching es eficaz solo cuando hay un
andamiaje de confianza. A partir de este
supuesto, la comunicación es la carretera por
donde circulan ordenadamente los cambios
personales e institucionales. La escucha
generosa y la mirada empática genera el
ambiente necesario para que la confianza y la
comunicación mantengan el ambiente necesa-
rio para el desarrollo personal y
colectivo. Este proceso necesita
tiempo y no se puede apresurar ni
obligar.
El coaching es un aprendizaje adulto y no
sigue necesariamente los principios de la
pedagogía, sino de la andragogía. Algunas
características esenciales de este paradigma,
que subyace en el Coaching Escolar Estraté-
gico son:
• El adulto desea ser el origen de su propio
aprendizaje y tener el control sobre el
mismo. El ritmo y las prioridades los
define y sigue cada persona. El respeto a
este principio garantiza la continuidad del
proceso. Si se interrumpe o distorsiona,
es probable que se haya violentado el
ritmo o las prioridades.
• El principio de realidad imprime el mapa
del territorio del adulto: solamente puede
estar donde está, no donde debería. La
aceptación compasiva de esta realidad

permite salir del área de la «sombra»
(Jung).
• El adulto está en camino mientras esté
vivo. El coach conoce la jornada del
profesor: dónde ha estado y a dónde se
dirige. Todo es mejorable.
• En la jornada existencial hay muchas
experiencias que afectan la forma en que
aprende. La resistencia al cambio es, en
realidad, un problema de aprendizaje y de
seguridad. La intromisión de los juicios
de valor, estropean el proceso de cambio
porque la prioridad será la defensa, más
que la investigación de la solución.
• El aprendizaje adulto necesita la apli-
cación del principio fundamental del
coaching, propuesto por Sócrates: «Yo
no puedo enseñaros nada. Solo puedo
ayudaros a buscar el conocimiento dentro
de vosotros mismos, lo cual es mucho
mejor que traspasaros mi poca sabidu-
ría». Derivado de este principio, aparece
el cuestionamiento como herramienta bá-
sica. Las características de una pregunta
socrática son:
— La pregunta es tan importante como
la respuesta: incluso, la forma en que
proponemos la pregunta condiciona
la naturaleza de las respuestas. El
foco de la pregunta parte del princi-
pio de «quien tiene el problema, tiene
la respuesta». El único fallo es que le
falta perspectiva.
— La forma en que una persona define
el problema, dicta la definición de la
solución. La sobrecarga emocional
enreda los puntos de respuesta, pero
solamente el adulto puede encontrar
la trama de su vida y definir si la
cambia o no. Las preguntas socráti-
cas ayudan a dar otra dimensión al
problema, ordenar las premisas para
llegar a una mejor conclusión, poner
luz sobre la sombra, resolver en el
inconsciente las sombras personales.
— Dado que el conocimiento es una
construcción social, la sintonía de las
Tema del mes
mentes propicia una sinergia que en-
riquece a todos los involucrados. Las
diferencias de opinión o perspectivas
no son amenazas, sino aportaciones
complementarias.
El director o coordinador es un
coach
Los directores y/o coordinadores escolares
tienen como foco de atención el acompaña-
miento a los profesores de su claustro: son
los profesores de los profesores. Transmiten
el carisma de la institución (misión) como una
tradición actualizada (visión) a los cambiantes
retos y a la atención personalizada. El equipo
directivo de cada centro es el motor de estas
dos ruedas maestras: misión y visión. El
combustible son los valores.
El coaching es una de las formas más efecti-
vas de mantener la coordinación y acompañar
el crecimiento profesional de los claustros.
John Hattie ha dirigido un estudio internacio-
nal para discriminar las intervenciones más
efectivas en el aprendizaje (effect size) y en la
dirección de estos procesos. Resulta intere-
sante el resumen sobre tres estilos dominan-
tes en la gestión de equipos de profesores:
• Liderazgo Transformador: inspira a los
maestros a lograr nuevos niveles de ener-
gía y compromiso en una misión común.
Suelen ser potentes «Motivadores» de
los equipos de trabajo, inspiradores de
grandes proyectos. Se logra un resultado
de 0,11, menos que el efecto esperado
sin ninguna intervención.
• Liderazgo instruccional: se enfoca en la
calidad y el impacto positivo de todos los
elementos involucrados en el aprendizaje.
Mide mucho la calidad de los procesos
«El coaching
educativos, genera estadísticas, para es eficaz solo
detectar áreas de mejora. Propone altas cuando hay un
expectativas e interviene en los puntos
clave del colegio. Resultado: 0,42, casi andamiaje de
igual que el efecto logrado sin ninguna confianza»
intervención.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 67
Tema del mes
• Liderazgo de aprendizaje: este estilo
enfatiza el desarrollo del aprendizaje de
alumnos y maestros, en la formación de
equipos, en la generación de metodo-
logías diferenciadas y en el acompaña-
miento de todo el proceso educativo. El
feedback y la monitorización continua del
aprendizaje se convierte en la herramien-
ta básica para la mejora pedagógica.
Resultado: 0,84.
La primera tarea del coordinador o director
es salir de la oficina y dirigirse a las aulas y
a las salas de profesores para acompañar
activamente el proceso de aprendizaje del
centro. El cambio radica en migrar de la
«El coaching administración al liderazgo; los verdaderos
es una de las líderes, crean líderes y expanden el efecto del
aprendizaje. No siempre el coaching procede
formas más de las figuras de autoridad (organigrama o
efectivas de academia) sino de apoyo entre profesores.
mantener la
coordinación El feedback, factor crucial del
y acompañar coaching
el crecimiento El acompañamiento en el crecimiento per-
sonal y profesional en un centro educativo
profesional de depende en gran parte del aprendizaje a
los claustros» partir de la práctica. Posteriormente, si no
se elabora un relato personal de la experien-
68 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
cia, es posible que se pierdan beneficios del
coaching.
Debemos tomar en cuenta que el feedback es
necesario también como elemento trascen-
dental en la evaluación de los alumnos. Si los
profesores lo practican entre sí, será más fá-
cil su exportación al aula con sus estudiantes.
El elemento clave del coaching está en la cali-
dad del feedback (J. Hattie, 2009, 2012), que
es una herramienta poderosa si la persona:
• Sabe las condiciones de una intervención
o acción exitosa
• Descubre que va en dirección de la ex-
pectativa y reduce la brecha entre dónde
se encuentra y lo que debe hacer para lle-
gar a la situación deseable. El modelaje,
rúbricas o demostraciones de acciones
eficaces construyen el puente entre la
realidad y la expectativa.
• Se centra en la información, conoci-
mientos, habilidades y metodología para
mejorar la práctica de aprendizaje de los
alumnos.
La revista Educational Leadership, en su nú-
mero de septiembre de 2012 reúne valiosas
aportaciones sobre el feedback, que resume
en 7 elementos a considerar, partiendo de
las ideas de los autores participantes. He
adaptado la versión original:
1. El feedback no es un consejo, un elogio o
una evaluación. Es una información acer-
ca de la propia actuación encaminada a
una meta propuesta. (G. Wiggins)
2. Si todas las personas involucradas saben
que el proceso de aprendizaje y el aula
son áreas seguras donde se pueden
cometer errores, será más probable que
utilicen el feedback en su propio aprendi-
zaje (D. Wiliam)
3. El feedback que proporcionan los
alumnos a sus profesores puede ser
más poderoso que el aportado por los
profesores a sus alumnos. (C. Tovani)
4. Cuando aparece una nota o calificación
como parte del feedback, rutinariamente

las personas distorsionan la información
relevante y lo consideran como auditoría
(P. Johnston).
5. El feedback efectivo se da durante el
aprendizaje, cuando hay tiempo para
aplicar inmediatamente la información
gestionada (J. Chappuis).
6. La mayoría del feedback que las per-
sonas reciben de su trabajo procede
de otras personas. Gran parte de esa
información es errónea cuando es espon-
tánea. (J. Hattie).
7. Las personas necesitan conocer su objeti-
vo de aprendizaje —la habilidad específica
a adquirir-, pues de otra forma, el fee-
dback consiste solo en decirle a alguien lo
que tiene que hacer (S. Brookhart).
La eficacia del feedback no radica en la informa-
ción sino en la transformación que logra en el
Tema del mes
destinatario: comprensión, digestión adecuada
y conversión a acciones efectivas inmediatas
de mejora. En el siguiente esquema, se puede
observar el diferente foco del feedback: el
personal se centra generalmente en el elogio,
pero es necesario comprender que cuando
se combina la alabanza con otra información,
la persona suele escuchar solo el elogio y no
presta atención a los datos sobre la tarea, el
proceso o la auto-regulación, que son importan-
tes para la mejora en la ejecución.
La condescendencia es otro de los frentes a
cuidar en el feedback. Esta reacción implica
reactividad: se realiza una acción porque es
solicitada, no porque la activación provenga
de una convicción personal, como mejor
respuesta a un reto.
«Así como el termostato ajusta y man-
tiene la temperatura de una habitación,
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 69
Tema del mes

el feedback efectivo ayuda a mantener mejora sustancial de los adultos en su tarea

un ambiente promotor de aprendizaje.»
(Dylan Wiliam)
Conclusión
El objetivo del Coaching Escolar Estratégico
es proporcionar los puntos clave para una
de fomentar el aprendizaje de los alumnos. En
este artículo se han volcado algunos princi-
pios fundamentales, sujetos a mayor profun-
dización. Es una misión de artistas, más que
de técnicos. Es una forma de mejora personal
para proyectar la riqueza en todas las perso-
nas que el profesor toca con su presencia.

Para saber más

Blanco, Isauro. Aprender Haciendo,
Coaching Escolar Estratégico. Ed.
Khaf. 2019
«La eficacia Allen W. Dwight. Collaborative Peer
Coaching that Improves Instruction.
del feedback Ed. Kindle. 2004 (edición actualizada)
no radica en Cogan, Morris. Clinical Supervision.
Ed. Houghton Mifflin, 1973
la información Goldhammer, Robert. Clinical Supervi-
sion. Ed. Holt, Rinehart and Winston,
sino en la 1969
transformación Joyce, Bruce & Marsha Weil, Models
of Teaching. 5th Edition. Ed. Allyn &
que logra en el Bacon, 1995
destinatario» Aguilar, Elena. The Art of Coaching.
Ed. Jossey-Bass, 2013
Marzano Robert & Simms Julia A.
Coaching Classroom Instruction. Ed.
Marzano Resources, 2012
Hattie, J. & Yates, G. Visible learning
and the Science of How We Learn. Ed.
Routledge, 2014
Costa, A & Garmston R. Cognitive
Coaching. Ed. Rowman & Littlefield,
2016
Knight, J. Instructional Coaching. Ed.
Corwin Press, 2007
Johnson J., Leibowitz Sh, Perret K.
The Coach Approach. Ed. ASCD,
2017

70 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020

 Tema del mes

Gestión del talento

y coaching en la educación
Talent management and coaching in education

Resumen: En los últimos años el coaching está teniendo un especial protagonismo en el ámbito educativo. Sin
embargo, es importante contextualizar el coaching dentro de la estrategia más global de la gestión del talento
en las organizaciones. Aparte, en este artículo profundizamos en los tres sentidos posibles del coaching
en las organizaciones educativas: (1) el líder coach o coaching del liderazgo para equipos directivos (2) el
coaching educativo para el profesor tanto como coach como coachee; (3) y las competencias del coach como
habilidades necesarias para conformar una cultura de coaching en la organización.
Abstract: In recent years, coaching has gained a special relevance in the educational field. However, it is
important to contextualize coaching within the most global talent management strategy in the organizations.
Besides, in this article we delve into the three possible senses of coaching in educational organizations: (1)
the leader coach or leadership coaching for management teams (2) educational coaching for the teacher,
both as coach and coachee; (3) and the coach’s competencies as necessary skills to shape a coaching
culture in the organization.
Palabras clave: Gestión del talento. Conocimiento. Facilitador. Docente. Agilidad en el aprendizaje.
Competencias.
Keywords: Talent management. Knowledge. Facilitator. Teacher. Agility in learning. Competencies.

Roberto Luna-Arocas
Catedrático de Dirección de Empresas y Gestión del Talento
Facultad de Economía. Universidad de Valencia
www.robertoluna.es

I
ntroducción
Las organizaciones edu-
cativas tienen la misión de
generar aprendizaje y conoci-
miento en los alumnos como proceso
de desarrollo y riqueza de una sociedad
y de un país. Por ello, el profesor, como
agente principal catalizador de este co-
nocimiento, busca experiencias y prác-
ticas en el aula capaces de propiciar
este aprendizaje. Pero ¿qué profesor
no se ha planteado cómo mejorar el
rendimiento de sus alumnos en el aula?
¿Cómo fomentar más la participación y
el pensamiento crítico? ¿Cómo pasar de
un contenido memorizado a un con-
tenido vivencial? Estas y muchas más
preguntas son las que nos hacemos
los profesores diariamente. Por ello,
vamos a hablar de la gestión del talento
como modelo global de intervención en
el espacio educativo y del líder coach
y coaching educativo como modelo
específico.

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 71

Tema del mes
¿Qué es la gestión del talento?
Una herramienta clave para poder mejorar las
organizaciones educativas es la gestión del
talento. Por gestión del talento entendemos la
creación de entornos educativos capaces de
estimular el compromiso con las experiencias
de aprendizaje y que impactan en el alumno
tanto en su curiosidad como en su necesidad
de conocer y aprender con mayor profundi-
dad desde su emocionalidad y sus esquemas
o mapas mentales. Bajo la gestión del talento
cada persona es diferente. Esto implica ma-
pas mentales diferentes, inteligencia emocio-
nal diferente, valores diferentes y, sobre todo,
experiencias previas diferentes. La gestión
del talento y la gestión de la diversidad van
de la mano.
Sin embargo, la educación tradicional
intenta establecer con todos los alumnos
los mismos modelos de interacción, pro-
vocando que en muchos casos algunos
alumnos triunfen y otros fracasen. Se suele
decir que quien fracasa lo hace porque «no
se ha esforzado» o «no tiene interés», lo
que llamamos locus de control interno del
alumno. Pero también podríamos pensar
que el alumno falla porque la metodología no
encaja con su manera de ver y sentir la vida.
Si fuera el caso, entonces la responsabilidad
es completamente nuestra.
La gestión del talento, establece vínculos
individualizados para poder gestionar el
desarrollo personal y profesional de todas
las personas. Esto no significa que el alum-
«Una no no esté en interacción con los demás
en su proceso de crecimiento individual,
herramienta pues como seres sociales que somos la
clave para interacción con los demás es fundamental
para el aprendizaje. Pero cada proyecto de
poder crecimiento personal es único, como lo es
mejorar las cada vida.
organizaciones Para explicarlo mejor, podemos establecer
educativas es un objetivo común en el aula, pero necesita-
mos que la interacción con cada alumno sea
la gestión del única. Y como no tenemos tantos profesores
talento» como alumnos, que sería el modelo ideal en
la educación, buscamos que el propio alumno
72 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
tenga sus propios canales de aprendizaje y
objetivos personalizados gracias al profesor
como facilitador de ese aprendizaje. No es
lo mismo establecer un objetivo común que
dotar de los mismos tiempos y contenidos
a todos. De hecho, la educación tradicional
normalmente establece lo que se llama «café
para todos», es decir, el mismo contenido y
temporalidad de aprendizaje para todos los
alumnos.
La gestión del talento se está introduciendo
en las organizaciones de un modo acelerado,
pues supone un proceso de aprendizaje y
desarrollo individual que trabaja con la poten-
cialidad y el rendimiento del individuo, y por
lo tanto de la organización. El valor principal
de la gestión del talento es la «agilidad en el
aprendizaje» siendo la competencia que más
valor aporta al cambio y rendimiento organiza-
tivo en la actualidad.
Implantar un sistema de gestión del talento
implica un cambio cualitativo de la compren-
sión de la propia organización que incluye tres
variables sistémicas que afectan a toda la
organización, y cuatro variables estratégicas
(ver figura 1). Y cada variable implica toda
una serie de preguntas a contestar.
Las variables sistémicas son: la gestión del
talento inteligente (¿cómo aprende la organiza-
ción para mejorar y rendir más?), la marca del
empleador y de los empleados (¿qué noto-
riedad y prestigio tiene la organización y los
profesionales que la componen?, y el sistema
de compensación total que incluye variables
no solo económicas (¿cómo se compensa el
esfuerzo, compromiso y productividad del
empleado?).
Las variables estratégicas son: atracción
del talento (¿hasta qué punto mi organiza-
ción atrae a los mejores profesionales del
sector?), desarrollo del talento (¿qué de-
sarrollo de carrera tienen mis empleados?
¿Cómo mejoro a mis empleados? ¿Utilizo el
mix del aprendizaje? ¿Mentoring? ¿Coaching?
¿E-learning? ¿Outdoor Training?), fideliza-
ción del talento (¿Cuál es la experiencia del
empleado? ¿Cuál es la propuesta de valor
del empleado? ¿Qué nivel de compromiso y

engagement tienen mis empleados? ¿Qué
modelo de bienestar organizativo trabajo con
los empleados?). Todo esto conforma una
cultura de talento, con empleados con men-
talidad de talento enfocados hacia la mejora
y la excelencia.
La gestión del talento y el equipo
de dirección
En el ámbito organizativo es el departamento
de recursos humanos el que dirige el pro-
ceso de transformación hacia la gestión del
talento. Los directivos de RRHH son cons-
cientes de que el éxito de este plan depende
del grado de compromiso de los directivos y
mandos intermedios que lideran la organiza-
ción. Es decir, la gestión del talento depende
de la «mentalidad de talento» de los directi-
vos y líderes de la organización.
Figura 1. Modelo de gestión del talento de Luna (2018)
Tema del mes
Gracias a esta mentalidad de talento de los
líderes, muchas organizaciones consiguen
que los mejores empleados se queden en
la organización y no se vayan a la compe-
tencia. También logran que los mejores
ayuden a otros profesionales en su mejora,
actualizando y revisando sus competencias
profesionales para mantener siempre un ni-
vel alto de excelencia en la organización. Del
mismo modo, la organización es consciente
de crear lo que se denomina una «cultura de
talento», donde todos los empleados tienen
internalizada la misión de la excelencia de
la organización. Y para ello, la organización
tiene procesos que le informan del grado en
que los profesionales contribuyen al rendi-
miento organizativo, no desde la perspectiva
del control, sino desde la perspectiva del
desarrollo y la mejora.
«El valor
principal de
la gestión del
talento es la
“agilidad en el
aprendizaje”
siendo la
competencia
que más
valor aporta
al cambio y
rendimiento
organizativo en
la actualidad»
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 73
Tema del mes
Por todo ello, las organizaciones que se ges-
tionan bajo la perspectiva del talento cuentan
con planes de formación y desarrollo continuos
alineados a los objetivos organizativos. Así
también, cuentan con planes individuales de
desarrollo de carrera, y mantienen con altos
niveles de compromiso y engagement a sus
empleados. Además, todo empleado recibe
feedback de calidad, al mismo tiempo que se
plantean objetivos y retos de cara al futuro de
modo individualizado (feedforward). Las orga-
nizaciones que trabajan la gestión del talento
están abiertas a las nuevas ideas, a la comuni-
cación intensa en todos los sentidos y tienen un
equipo directivo entrenado como equipo de alto
rendimiento. Por ello, la cúpula de la organiza-
ción es una de las principales variables causan-
«La gestión tes del éxito o fracaso de la gestión del talento,
del talento y por lo tanto, del éxito organizativo.
depende de la
“mentalidad El coaching en la educación
de talento” de Una de las herramientas de la gestión del
los directivos talento que más ha llamado la atención en la
educación en los últimos años es el coaching.
y líderes de la Por coaching entendemos todo proceso de
organización» aprendizaje individual que se da en interac-
ción con otra persona que actúa de facilitador
74 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
sin juzgar, en un ambiente abierto y pleno
de confianza mutua. De hecho, el gran valor
que tiene el coaching es que el individuo que
recibe este proceso es quien asume toda
la responsabilidad de su propio crecimiento
y mejora o cumplimiento de objetivos. Para
ello, el coach le ayuda a marcar una serie
de objetivos y le insta a buscar recursos de
aprendizaje para poder conseguirlos.
Pero en ningún momento el coaching es un
proceso instruccional donde una persona le
dice a otra lo que hacer desde su experiencia.
Eso lo llamamos mentoring. Y las diferencias
son tan importantes que requieren una aclara-
ción adicional. El mentoring tiene un gran valor
pedagógico, pues alguien con más experiencia
y con habilidades comunicativas y empáticas
te intenta transmitir su experiencia para tu
propio proceso de aprendizaje. De hecho,
el mentoring se utiliza mucho en el ámbito
educativo por su bajo coste y alto impacto en
el reconocimiento profesional. Aunque muchas
veces no se capacita con la profundidad que
se debería, pues no todo el mundo puede ser
mentor, se necesita entrenamiento y mentali-
dad de desarrollo sobre los demás. Sin embar-
go, el mentoring no deja de ser un «choque»
entre dos mapas mentales de dos personas
diferentes, por lo que, un mapa mental intenta
«encajar» su experiencia en otro. Este proceso
no es realmente tan pedagógico como se
plantea en algunos foros aunque es de gran
valor para los procesos iniciales de un alumno
o un profesor en sus experiencias. En realidad,
es un acelerador de experiencias bastante
importante en la gestión del talento.
Pero si queremos que el individuo aprenda
con mayor eficiencia y agilidad, tenemos que
buscar un sistema por el cual el alumno se
gestione y responsabilice por sí solo de su
aprendizaje. De eso trata el coaching, donde
el profesional/profesor que recibe el coa-
ching (coachee) es quien muestra el interés,
la atención, la motivación, la orientación al
logro, y un sinfín más de variables positivas
hacia el aprendizaje. El coach en este caso
es un facilitador que ayuda a la persona que
aprende a encontrar su propio camino hacia
el objetivo común que se han planteado. Otra
 Tema del mes

diferencia importante es que el coaching rado en las habilidades y competencias del

tiene un tiempo limitado de intervención, coach para favorecer una cultura de talento
donde el coach nunca juzga ni instruye al y coaching en la organización. Esto impli-
coachee. Esto permite precisamente que el ca que aunque el profesor no sea coach
coachee aprenda por sí mismo, construya certificado, puede adquirir las habilidades
con sus recursos, refuerce su autoconfianza y competencias para gestionar tanto las
y autoeficacia, y pueda establecer la mejora relaciones en la organización como en el
desde sus esquemas o mapas mentales y de aula, desde la perspectiva del coach. Ello
su equilibrio emocional.
implica competencias como la mentalidad
En el ámbito educativo esto puede implicar de talento, la comunicación comprensiva,
tres líneas claras de intervención. La prime- bidireccional y auténtica, la escucha activa,
ra se denomina líder coach y se vincula al la empatía, el respeto y liderazgo en la
profesor como miembro del equipo de direc- diversidad de personas y mapas mentales,
ción de una organización educativa. Como la gestión emocional del aula, el fomento
hemos comentado anteriormente es de gran de la creatividad individual y del equipo, la
relevancia, pues se ha demostrado que en el meta-competencia del equipo, el liderazgo
éxito de la organizaciones educativas las dos transformacional y auténtico, la atención
variables más relevantes son la experiencia
plena, la gestión del tiempo y la dirección
de aprendizaje en el aula (por lo tanto la cali-
por objetivos, entre otras principales. Si se
dad profesional de los profesores) y por otro
consigue un entrenamiento en habilidades
la dirección pedagógica y organizativa (por lo
real de estas competencias, con la medición
tanto los líderes del equipo directivo).
de sus niveles competenciales de todo el
La segunda línea de intervención sería el profesorado, se puede hacer un mapa com-
denominado coaching educativo y que puede petencial organizativo y con ello articular el
tener muchas acepciones (1) y enfoques dife- «gap» estructural de la organización educati-
rentes (2). En el coaching educativo el coach va en talento y coaching
coaching.
puede ser externo o interno. Si es externo
entonces interviene un coach educativo certifi-
cado que no pertenece a la organización
educativa y que ayuda al profesor a conseguir
sus objetivos. En el caso que sea interno, un
profesor puede ser el coach que ayude a otro
compañero (denominado coachee) siempre y
cuando tenga la capacitación y competencias
para ejercer como tal. Con respecto a los
objetivos posibles del proceso de coaching
educativo pueden ser muchos, algunos como
ejemplo podrían ser: cómo dinamizar un aula,
cómo mejorar la participación, cómo conse-
guir un mayor aprendizaje individual, cómo
conseguir comportamientos colaborativos en
el aula, etc. En todo caso, el coach ayudará
al profesor a delimitar los objetivos para que
cumplan con las condiciones del acrónimo
M.A.R.T.E. (3) (Medible, alcanzable, realista,
Temporalizable y específico).
Y por tercera y última, pero no menos
importante, está la formación del profeso-

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 75

Tema del mes
Desde hace más de 20 años, como profesor
de universidad, psicólogo y Catedrático de
Dirección de Empresas y Gestión del Talento
llevo utilizando el coaching educativo en el
aula intentando transformar los espacios
de enseñanza en espacios de aprendizaje.
Principalmente, busco objetivos comunes
a todos los estudiantes pero con prácticas
«Si queremos pedagógicas que permitan la participación in-
que el individuo dividual y de equipo. Puedo utilizar los mapas
aprenda mentales para que individualmente intenten
definir un tema, por ejemplo, qué significa el
con mayor talento. Posteriormente, sobre su mapa, los
eficiencia relaciono en parejas y luego en equipos de 4
y 8 personas. Después los equipos debaten
y agilidad, entre sí. Y voy alimentando con preguntas a
tenemos que los equipos para que amplíen su perspectiva.
Pongo algún ejemplo para que puedan pensar
buscar un desde otros puntos de vista. Pero al final ellos
sistema por el llegan a soluciones muy parecidas a la mía.
cual el alumno Solo que con una diferencia, han trabajado
ellos en su aprendizaje, lo han vivido, han
se gestione y debatido y comunicado con otros, y se van
responsabilice comentando temas de clase. No han memo-
rizado, sencillamente lo han interiorizado. Y
por sí solo de su salen con un espíritu crítico y reflexivo muy
aprendizaje» superior. Yo simplemente he sido un facilita-
dor del proceso.
76 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
En el ámbito escolar también es posible
utilizar muchas técnicas favorecedoras de
esta dimensión autónoma del coaching.
Quizás un ejemplo que me pasó con mi hija
Sara cuando tenía 10 años pueda ejem-
plificar mejor el acercamiento del coach
educativo.
Un día mi hija me pidió ayuda para
memorizar en la asignatura de
Science el concepto de una mina.
Y ella me repetía en inglés lo que
había aprendido. Cuando la escuché
me quedé pensativo, pues casi me
había dado la definición de la RAE. Y
me pregunté si ella en realidad había
entendido algo. En efecto, cuando
le pregunté solo sabía repetir esas
palabras aprendidas de memoria.
Así que se me ocurrió meterme en
Google y poner «los niños pobres en
las minas». Si pongo esto descubro
que aparecen 32 millones de resul-
tados. Y lo primero que aparece es
una noticia en vídeo que dice «218
millones de niños trabajan en el mun-
do». Pero puse imágenes solo, para
que ella las descubriera. Se quedó
 Tema del mes

mirando fijamente las fotografías. Y memorización se tiene que transformar en

gracias solo a ese detalle estuvimos
hablando de las minas, de cómo se
extraían minerales, de qué hacía un
niño en esa mina, de la pobreza, de
la solidaridad, de la desigualdad y
muchos otros temas que le gene-
raron gran interés. Con ello, conse-
guimos algo muy importante en la
gestión del talento que es romper la
enseñanza descontextualizada para
convertirla en aprendizaje contextual
y relacionado con otros conceptos.
De este modo vinculamos Science
con valores, con comunicación, con
reflexión y pensamiento crítico y
con geografía, entre muchos otros.
Aparte ya nunca se le olvidó.
La enseñanza de «silos» se tiene que trans-
formar en el aprendizaje holístico. Porque
la vida misma es global y sistémica. La
reflexión y pensamiento crítico. La repetición
de contenidos en expresión y comunicación
verbal y no verbal desde las propias palabras
del alumno. Los exámenes en proyectos
vivenciales que cubran diversas asignaturas
y donde el estudiante pueda indagar, ser
creativo, trabajar desde la acción y desde la
experimentación. Para todo ello se necesitan
en las organizaciones educativas líderes y
profesores con mentalidad de talento donde
se aprecie, de modo auténtico, la cultura del
coaching educativo. El coaching educativo,
utilizando técnicas como el coaching cogni-
tivo o el coaching de pares que son las más
utilizadas, puede ser una herramienta dentro
de la gestión del talento de gran eficacia.
Pero hay que tener en cuenta que el coaching
se integra y es realmente potente dentro de
la gestión del talento en las organizaciones
educativas.

«La educación no es preparación para la vida;

la educación es la vida en sí misma»
John Dewey

(1) También ha recibido nombres del
tipo teacher coaching o classroom
coaching, entre muchos otros.
(2) Destacamos algunos de los acerca-
mientos más utilizados: peer coa-
ching, cognitive coaching, technical
Notas
coaching, team coaching, instructional
coaching, literacy coaching, data
coaching, content coaching y collegial
coaching.
(3) Del inglés S.M.A.R.T. (Specific, Measu-
rable, Attainable, Relevant, Timely)

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 77

Tema del mes

El aprendizaje cooperativo
en la Escuela Nueva Activa:
Una pedagogía para la convivencia
Cooperative learning in Escuela Nueva Activa:
A pedagogy for coexistence

Resumen: El aprendizaje cooperativo contribuye al Abstract: Cooperative learning contributes to the

logro de mejores resultados individuales y colectivos
de los estudiantes. La Fundación Escuela Nueva
incorpora el aprendizaje cooperativo en la Escuela
Nueva Activa a través de estrategias e instrumentos
tales como las guías de aprendizaje colaborativo,
el gobierno estudiantil y sus instrumentos: el
autocontrol de asistencia, el buzón de sugerencias,
el libro de participación y el correo de la amistad.
La evidencia demuestra que la Escuela Nueva Activa
tiene resultados notables en aspectos académicos,
socioemocionales y de ciudadanía activa.
achievement of better individual and collective
results for students. The Escuela Nueva Foundation
incorporates cooperative learning in Escuela Nueva
Activa through strategies and instruments such as
collaborative learning guides, student government
and its instruments: self-monitoring of attendance,
suggestion box, participation book and mail. of
friendship. The evidence shows that Escuela Nueva
Activa has remarkable results in academic, socio-
emotional and active citizenship aspects.

Palabras clave: Aprendizaje cooperativo. Autoaprendizaje. Trabajo en equipo. Interdependencia positiva.

Keywords: Cooperative learning. Self-learning. Teamwork. Positive interdependence.

Vicky Colbert
Directora de la Fundación Escuela Nueva

«Si tienes una manzana y yo tengo una manzana y las intercambiamos,

cada uno tendrá una manzana. Pero si tú tienes una idea y yo tengo
una idea y las intercambiamos, cada uno de nosotros tendrá dos ideas»
George Bernard Shaw

A
Al ingresar en un aula escolar
que funciona con el modelo
Escuela Nueva Activa, el
visitante encuentra peque-
ños grupos de niños y niñas
desarrollando actividades de las guías
de autoaprendizaje dialogantes en un am-
biente de aprendizaje cooperativo. En esa
interacción aportan su experiencia y cono-
cimiento y se ayudan unos a otros para
asegurar que el pequeño grupo avanza en
el aprendizaje para que cada uno de los

78 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


niños y niñas logre el objetivo. Esta manera
de aprender también ayuda a manejar de
forma adecuada la heterogeneidad por edad
muy característica de las escuelas rurales
multigrado en las regiones aisladas de baja
densidad de población de los países y la con-
vierte en una oportunidad de aprendizaje en
la que los más grandes apoyan y se sientan
apreciados por los más pequeños.
El aprendizaje Cooperativo
La cooperación existe cuando los individuos
o grupos trabajan juntos para adquirir logros
individuales y colectivos (Johnson y Johnson
1989). El aprendizaje cooperativo conforma
una pedagogía poderosa para fomentar el
logro académico, la autoestima, las conduc-
Tema del mes
tas cívicas y la convivencia. Existen muchas
investigaciones que enfatizan la correlación
entre la aplicación de los principios coope-
rativos y los logros tanto individuales como
colectivos. En efecto, el concepto de trabajar
en equipo hacia una meta común es tan
productivo que se sostiene como uno de los
principios más poderosos en la psicología
(Slavin, 1989).
«El aprendizaje
Al implementarse integralmente, la coopera-
cooperativo
ción lleva a los estudiantes a lograr metas conforma una
comunes y buscar logros que afectan a todos pedagogía
de igual manera. Los estudiantes pueden
discutir su trabajo, asistirse unos a otros poderosa
(peer tutoring) y fortalecer la comprensión de para fomentar
cada uno y estimularse en su esfuerzo. Cada
cual debe responder y se debe asegurar que
el logro
todos los estudiantes estén contribuyendo y académico»
aprendiendo y llevando a que el logro del re-
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 79
Tema del mes
sultado sea mayor que la suma de los logros
individuales.
Esta implementación exitosa necesita de unas
estructuras y estrategias operativas funda-
mentadas en varias disciplinas. Las estructu-
ras se refieren a condiciones creadas, tales
como el ambiente de aula, el alcance del
currículo y su secuencia y las estrategias se
refieren a las actividades y las interacciones
que ocurren en el aprendizaje. Tanto las es-
tructuras como las estrategias se combinan
«La cooperación para asegurar que los elementos críticos de
lleva a los la cooperación sean establecidos.
estudiantes a El aprendizaje cooperativo es un concepto
versátil que puede ser utilizado para diferentes
lograr metas propósitos: para enseñar contenido específico,
comunes y para activar habilidades cognitivas, o para
buscar logros facilitar el apoyo y la solidaridad para aprender
(Johnson, Johnson & Holubec 1998).
que afectan a
Un elemento fundamental de la cooperación
todos de igual es la interdependencia positiva, un concepto
manera» de la psicología social y del desarrollo que
establece que lo que afecta a una parte,
80 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
afecta todo el conjunto en igual medida. Esta
interdependencia positiva tiene como condi-
ciones esenciales los objetivos compartidos
comunes y un estatus de igualdad entre
quienes interactúan, como lo demostró Allport
(1954) en su investigación. Es importante que
los estudiantes comprendan y acepten que
todos los que forman parte del grupo deben
aprender y demostrar un conjunto de infor-
mación y habilidades comunes. Los estudian-
tes deben sentir también que todos tienen
las mismas oportunidades de aprender el
contenido, desarrollar competencias, y recibir
reconocimientos para lograr el éxito.
La efectividad del apoyo mutuo para el
aprendizaje de calidad tiene bases sólidas. En
efecto, Webb and Fariva (1989) observaron
que los niños son a menudo más conscientes
de lo que otros niños no entienden, y así,
al ayudarlos a enfocarse en los aspectos
relevantes del problema, tienden a poder
explicarlos a los otros niños de una manera
que puedan entenderlos fácilmente. Entonces,
en el aula de clases donde todos los estudian-
tes tienen las mismas capacidades y pueden
contribuir de la misma manera, se crea una
interdependencia ideal cuando todos están
comprometidos con el objetivo de aprender,
y se sienten igualmente responsables de
contribuir al resultado, tanto para su propio
beneficio, como para el beneficio de otros.
El modelo Escuela Nueva Activa
La Escuela Nueva es un modelo de educación
flexible desarrollado en Colombia para facilitar
el acceso y el aprendizaje de los estudiantes
de zonas rurales. En sus inicios fue orien-
tada a garantizar la universalización de la
educación básica, especialmente dirigida a
las escuelas rurales multigrado y a mejorar
la calidad de la educación rural en Colombia.
Se inició como una innovación local hasta
convertirse en política pública a mediados de
los años 80 del siglo pasado. Es una de las
innovaciones que más ha logrado sostenerse
a nivel mundial y ha inspirado reformas en
otros países de América Latina, África y Asia.

A pesar de que el fomento de esta innovación
educativa ha fluctuado mucho dependiendo
de las prioridades y la política del Ministerio
de Educación, en varios departamentos del
país asegura su sostenibilidad a través de
las redes de docentes multiplicadores y del
funcionamiento de los círculos de docentes.
Tema del mes
A partir de 1987 la Fundación Escuela Nueva-
Volvamos a la Gente —FEN-, fundada por
los gestores del modelo incorporó nuevos
desarrollos conceptuales y generó innovacio-
nes tales como la Escuela Activa Urbana y
los Círculos de Aprendizaje para poblaciones
desplazadas y migrantes. Su objetivo era
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 81
Tema del mes
velar por la calidad en la implementación de
la Escuela Nueva y llegar a otros grupos de
población. Los nuevos desarrollos empren-
didos por la FEN han demostrado que es posi-
ble buscar una transformación pedagógica
y pasar de una transmisión de conocimiento
centrada en el docente a una construcción so-
cial del conocimiento centrada en el estudian-
te que participa activamente en el proceso
de su aprendizaje y desarrollar un nuevo rol
del docente como orientador y facilitador,
el aprendizaje colaborativo y personalizado
y la formación en ciudadanía, democracia y
convivencia.
La Escuela Nueva Activa y el
Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un rasgo cen-
tral de la Escuela Nueva Activa en Colombia.
El modelo introduce un proceso de aprendiza-
je colaborativo y personalizado centrado en
82 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
el estudiante; un nuevo concepto de textos
dialogantes o guías de autoaprendizaje que
promueven el aprendizaje cooperativo y
facilitan distintos ritmos de aprendizaje; la
estrategia de los gobiernos estudiantiles para
la formación de valores, actitudes y compor-
tamientos democráticos; y un nuevo rol del
docente como orientador en vez de transmi-
sor de información.
La convicción de sus promotores es que
todos los niños, niñas y jóvenes pueden
desarrollar su potencial para participar de
manera constructiva en la vida familiar, social
y profesional. La Fundación Escuela Nueva
—FEN- a través de la Escuela Nueva Activa
cuenta con estrategias concretas, intencio-
nalmente diseñadas para promover el diálogo
y la interacción en el aula; son estrategias e
instrumentos que se apropian como rutinas
diarias y logran generar en el aula condicio-
nes de participación, de diálogo, de cola-
boración; desarrollan la autorregulación, la

autonomía y la autoestima en los niños. Estas
se describen brevemente a continuación.
El Gobierno Estudiantil —organización de los
niños en el aula— es una estrategia curri-
cular que genera procesos de participación
democrática, con acciones de elección y de
seguimiento; anima actividades cotidianas y
vivenciales que generalmente se desarrollan
en equipo; y el desarrollo de proyectos del
gobierno facilitan que los padres de familia y
la comunidad se involucren y participen. Para
apoyar los planes del gobierno estudiantil, se
organizan Comités que responden a necesi-
dades concretas del aula o la institución en
los que participan todos los estudiantes de
acuerdo con sus intereses y habilidades. Los
integrantes y el líder del comité definen sus
planes de acción a corto y mediano plazo,
registran su trabajo y reportan sus resultados
al gobierno y a la comunidad educativa.
En el aula se cuenta con instrumentos diseña-
dos para promover un proceso de participa-
ción de cada uno y de todos. Por ejemplo, el
Autocontrol de asistencia, refuerza en los más
pequeños la capacidad de reconocerse como
parte de un grupo y retroalimenta su satisfac-
ción de registrar su presencia en él. En los ma-
yores, los hace conscientes de la importancia
de su asistencia para las actividades de clase,
de los comités, del docente o de la institución.
El Buzón de Sugerencias es un medio de co-
municación que permite expresar inquietudes,
preguntas y propuestas de mejoramiento, el
cual, además, fomenta el hábito de respaldar
cada mensaje con la firma.
El Libro de Participación permite al estudian-
te registrar y destacar logros académicos
y socio-afectivos en las actividades que ha
participado. El Correo de la Amistad es una
estrategia que promueve la producción de
textos, motiva las expresiones de reconoci-
miento y afecto, fomenta el reconocimiento
y el respeto entre compañeros y con el
docente.
Un recurso fundamental que aporta la Escuela
Nueva Activa son las Guías de Aprendizaje
Colaborativo diseñadas como textos dialogan-
tes que proponen actividades para el trabajo
Tema del mes
individual, en pareja y el trabajo en equipo.
Estas guías fomentan el diálogo, la solución
de temas de aprendizaje a través de una
intensa interacción entre los estudiantes y de
estos con el docente para la construcción
colectiva del conocimiento en un ambiente de
aprendizaje cooperativo.
Por consiguiente, es indispensable que estas
capacidades de pensar críticamente, traba-
jar de manera colaborativa y comunicarse
efectivamente, se ejerciten en el sistema
educativo puesto que el logro académico no
es suficiente por sí solo. Estos principios de
cooperación tienen el potencial, cuando se
aplican adecuadamente, de crear cambios
poderosos y sostenibles en las actitudes y
acciones de los estudiantes. Las prácticas
pedagógicas que promueven el aprendizaje
colaborativo logran desarrollar valores, actitu-
des y comportamientos para la convivencia,
impactando a toda la comunidad educativa. El
modelo educativo tiene un papel determinante
en los comportamientos de convivencia de
los estudiantes, de los padres y de las comu-
«En el aula se
nidades en el entorno escolar. cuenta con
instrumentos
Evidencia del impacto del diseñados para
aprendizaje cooperativo en la promover un
Escuela Nueva Activa proceso de
Varios estudios han enfatizado en el uso del participación de
aprendizaje cooperativo en el modelo de
la Escuela Nueva Activa para promover la
cada uno y de
participación en el aula de clase, y como un todos»
enfoque pedagógico que privilegia al estu-
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 83
Tema del mes
diante. Esta innovación ha sido considerada
como un ejemplo en el uso de cooperación
para cultivar logros, autoestima y conduc-
tas cívicas, al igual que en el cambio de la
conversación alrededor de la enseñanza y el
aprendizaje eficaz y el rol de la educación en
la comunidad y la sociedad. Y constituye una
de las más exitosas historias en el tema de
la innovación educativa, una de las innovacio-
nes que más se ha sostenido a través de los
años, demostrando que hay correlación entre
la aplicación de los principios cooperativos y
las mejoras en los resultados individuales y
colectivos.
Los investigadores Laurence Wolf y Norma
García (2000) (1) reportan que «en la Escuela
Nueva, se pone particular atención al rol que
el profesor juega en la comunidad. La Escuela
Nueva también promueve los procesos demo-
cráticos dentro del aula de clase a través de
metodologías activas y participativas y de la
participación de la comunidad».
El ambiente participativo y cooperativo que
se crea en las aulas con la adecuada imple-
mentación de las estrategias de la Escuela
Nueva determina un clima escolar y en el
aula, que se relaciona de manera positiva con
84 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
la posibilidad real de generar en los estu-
diantes comportamientos relacionados con
la democracia participativa, la convivencia y
la acción comunicativa. (2) La integración de
los principios de cooperación en las prácticas
pedagógicas crea un fuerte ambiente para
la formación de valores ciudadanos. Hay
evidencia empírica de cómo este estilo de
aprendizaje reduce estereotipos y prejuicios,
fortalece la autoestima, promueve la equidad
de género y el manejo de la diversidad y el
pluralismo en el aula (Johnson, 1994).
Mejía y Estrada (2006) reportan aspec-
tos relacionados con el ambiente familiar,
permeado por el trabajo con los padres de
los colegios urbanos estudiados que aplican
la metodología de la Escuela Nueva Activa,
encontrando que se generan cambios positi-
vos en tres aspectos del ambiente familiar: la
disminución del uso de la violencia, la concer-
tación a través del diálogo y el aumento del
respeto de los padres por el uso del tiempo
libre de los niños. «Los cambios en estos
tres comportamientos están contribuyendo a
mejorar la convivencia de las familias, a usar
el diálogo y no la violencia para solucionar
sus problemas y a respetar los espacios y las
opiniones de los demás». (3)

La Escuela Nueva es mencionada como una
de las grandes innovaciones educativas de
Colombia por Enrique Chaux y Ana María
Velásquez (2009), subrayando su impacto en
la generación de actitudes y comportamien-
tos pacíficos-democráticos. (4) Los autores
se apoyan en una variedad de investigacio-
nes científicas que demuestran el impacto
contundente del modelo Escuela Nueva en los
estudiantes, docentes, egresados, familias y
comunidades en términos de generación de
comportamientos pacíficos y el logro de una
mayor convivencia.
»La Escuela Nueva...ha logrado una masi-
vidad sin precedentes; pone en acción un
aprendizaje activo, participativo y colaborati-
vo; respeta los ritmos de aprendizaje de cada
alumno; desarrolla competencias cognitivas
pero también el ejercicio de valores cívicos
y la participación» (5), concluye el trabajo de
Aguerrondo y Vaillant (2015) para UNICEF,
en un análisis de propuestas educativas en
América Latina y el Caribe.
El camino recorrido en la implementación y
sistematización de resultados de la Escuela
Nueva Activa como un sistema educativo flexi-
ble, transformador de las prácticas de aula y
de las interacciones de estudiantes, docen-
tes, directivos y padres de familia, probado
como modelo y metodología educativa viable,
efectiva y sustentable para el mejoramiento
de la educación, nos motivan a continuar pro-
moviendo la formación de ciudadanos para el
hoy y para el mañana, porque mejorar la edu-
cación básica es la única manera de lograr un
desarrollo sostenible, salud, bienestar, paz y
democracia.
La relación entre el tipo de escuela —su
modelo educativo— con el desarrollo de
comportamientos democráticos y de con-
vivencia fue confirmada en la investigación
realizada por Forero y co. (2002); concluyen
que los métodos escolares para desarrollar lo
cognitivo tienen un impacto en los comporta-
mientos sociales; encuentran también efectos
positivos del modelo de la Escuela Nueva so-
bre las prácticas educativas en las familias de
los colegios estudiados, así como influencia
sobre la participación familiar en las activi-
dades de la comunidad. (6) Concluye que la
Escuela Nueva Activa ha demostrado resul-
tados superiores a escuelas convencionales
aun en ambientes marcados por violencia Las
reglas de juego al interior del aula definen una
práctica que se vive al interior de la escuela,
en los materiales, en la forma de aprender,
en la organización escolar y en las formas de
interacción..
(1) Wolff,Laurence y Garcia, Norma.
Multigrade Schools and Techno-
logy. Interamerican Development
Bank. “TechKnowLogia” Knowledge
Enterprice,INV. New York. May/
June,2000, p17 citado en Vasquez
calderón, Wilson Javier. El Escolono-
vismo en el Sector Rural de Colombia.
Editorial Académica Española de
LAP Lambert Academic Publishing
GmbH&Co.KG, Alemania. 2011.p.103
(2) PITT, Jennifer. Civic education and
citizenship in Escuela Nueva schools
in Colombia. University of Toronto.
2002.
(3) MEJÍA-LARA, Julieta y ESTRADA-MEJÍA,
Catalina. Escuela Nueva y Democracia
Infantil (Mejores Proyectos de Grado),
Universidad de los Andes, Bogotá, 2006.
Allport, Gordon. 1954. The Nature of
Prejudice, Boston, Addison-Wesley
Bouvier, Virginia (editora). 2009.
Colombia: Building Peace in a Time of
War, USIP, USA.
Johnson, D.W., & Johnson, R.T. 1989.
Cooperation and Competition: Theory
and Research. Edina: Interaction
Books.
Johnson, D.W., Johnson, R.T.,& Ho-
lubic, E.J. 1993. Circles of Learning:
Cooperation in the Classroom. Edina:
Interaction Books.
Little, Angela. 2006. Education for All
and Multigrade Teaching, Challenges
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 85
Tema del mes
Notas
(4) Enrique Chaux y Ana Maria Velásquez,
Peace Education in Colombia: The
Promise of Citizenship Competencies,
en Virginia Bouvier (editora), Colom-
bia: Building Peace in a Time of War,
USIP, USA, 2009.
(5) UNICEF Oficina Regional para América
Latina y el Caribe. Serie publicacio-
nes “Aprendizajes y Oportunidades”
Septiembre 2015. Inés Aguerrondo
(Argentina) y Denise Vaillant (Uruguay)
El Aprendizaje bajo la lupa: Nuevas
perspectivas para América Latina y el
Caribe. Panamá. P. 66
(6) Forero, Clemente, Escobar and
Molina, en Little, Angela, 2006.
Education for All and Multigrade Tea-
ching, Challenges and Opportunities.
University of London. p.265.
Para saber más
and Opportunities. University of Lon-
don Press.
Madhavan, Ramya, 2017. Cooperative
Learning in Escuela Nueva Activa.
Fundación Escuela Nueva, Bogotá.
Zetta Comunicadores, S.A.
Slavin, R. 1989. Cooperative learning
and achievement: six theoretical
perspectives. In C. Ames and M.L.
Maehr (Eds.). Advances in Motivation
and Achievement. Connecticut: JAI
Press
Webb, N. 1989. Peer interaction and lear-
ning in small groups. International Journal
of Educational Research, 13, 21-39.
Tema del mes

Lo que siempre quiso saber

sobre el coaching, pero nunca
se atrevió a preguntar…
What you always wanted to know about coaching, but never dared to ask

Resumen: Muchas son las cuestiones que se plantean cuando oímos que en nuestro centro se van a
realizar jornadas de coaching, o lo que parece a priori todavía más amenazante: se buscan voluntarios para
ser coaches. Este pequeño artículo trata de contestar a las preguntas más frecuentes cuando esto ocurre y
dar respuestas basadas en la experiencia de muchos maravillosos docentes que han dedicado su tiempo a
tratar de contestarlas con la mayor sinceridad y precisión posible.
Abstract: Many questions arise when we hear that we are going to take part in coaching sessions at our centre. It
can seem even more intimidating to hear that volunteers for coaching are wanted. This short article will respond to
the most frequent questions asked when this topic comes up. The answers are based on the experiences of many
wonderful teachers who have taken the time to consider the points as honestly and precisely as possible.
Palabras clave: Preguntas. Coaching. Tutoría. Aula. Humildad. Observación.
Keywords: Questions. Coaching. Mentoring. Classroom. Humility. Observation.

Francisco Ferrer Falcón

Profesor de Ciencias en el Colegio Trilema Soria y formador especializado en coaching pedagógico.
franciscoferrerfalcon@gmail.com

D
éjenme que les ponga en situa-
ción: Nos encontramos reuni-
dos en el penúltimo tema del
claustro, a punto de terminar, y
entonces nuestra directora dice:
«y como punto final quería informaros que,
la semana próxima, vienen a hacernos
coaching al centro, ¿algún voluntario?».
Les aseguro que la siguiente escena
que acontece no es un mar de manos
levantadas estirándose a ver quién llega
más alto, tampoco oirán frases del estilo:
Hagámoslo por antigüedad que todos
queremos que nos hagan coaching, no
podemos dejar pasar esta ocasión…
Lo que sí es probable que ocurra es que
muchas miradas se dirijan hacía el suelo,
que en nuestras cabezas resuenen ideas
como: van a venir a ver cómo doy clase,
¿cuál es la traducción al castellano de
coaching y así me entero un poco de qué
va esto?.
Bueno, pues trataremos de contestar en
unas líneas cuáles son las preguntas más
frecuentes y, de paso, quitarnos esos
miedos iniciales que pueden entorpecer
una extraordinaria alianza con esa mara-
villosa herramienta que hoy protagoniza
este número de Cuadernos de Pedagogía,
dedicado al coaching pedagógico.
Supondremos que el lector ya ha experimen-
tado en mayor o menor medida lo que es
el coaching pedagógico, y si así no fuera,
seguro que cuando llegue a la lectura de

86 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020

 Tema del mes

este artículo ya habrá encontrado en las páginas

de este número una aproximación al mismo.

¿Qué ocurre con los resultados

y comentarios de una sesión de
coaching cuando esta acaba?
Es más que lógico tener cierta preocupación
por saber quién va a tener acceso a esa
información tan personal que es la observa-
ción de la clase y su posterior análisis. Una
vez establecida la confianza con el coach y
logrado abrirnos a él, lo normal es que esa
reflexión docente quede entre los alumnos
que la han vivenciado, yo (profesor que ha
impartido la clase) y, por supuesto, el coach
que ha estado observando y, posteriormente,
ayudándome a mejorar. Pero, no olvidemos
que los profesores somos un colectivo
especial y supongo que, por deformación
profesional, parte de nuestro trabajo consis-
nos mirará raro porque el mundo se ha para-
te en buscar fallos para luego trabajarlos y
do y solo se habla de lo que ocurrió en el aula
convertirlos en parte del aprendizaje. Y como
eclipsando, incluso, al Covid-19.
la práctica hace maestros pues, no estamos
exentos en la búsqueda de errores y posterior La respuesta a esta pregunta es muy fácil y
autocrítica, créanme que cuando un profesor no da lugar a mucho debate: «Lo que pasa en
da una excelente clase de 50 minutos, pero el aula se queda en el aula».
ocurre algo que escapa a su control durante
En primer lugar, su coach, si está debidamen-
30 segundos —un proyector no funciona,
te formado, que seguro así será, no dejará
un alumno al que tengo que llamar al orden,
que esa espiral negativa crezca y tendrá las
una pregunta fuera de tono o incluso a un
técnicas necesarias para redirigir la con-
alumno le sangra la nariz de forma espon-
versación, así que no se preocupen por los
tánea y, de repente, duda si debe dejar la
imprevistos, que de todos ellos se aprende
clase o atenderle- opta por hacer eso que tan
e incluso nos ayudan más a mejorar que las
bien se nos da a los profesores: decidir en
clases totalmente prediseñadas.
segundos, adaptarnos y resolver situaciones
que convierten a esta en una de las mejores Atendiendo al aspecto de la confidencialidad, «Parte de
profesiones del mundo. Pues queridos com- déjenme decirles que todo buen coach les nuestro trabajo
pañeros ese imprevisto es el que quedará en regalará las notas de lo allí ocurrido o las
nuestras cabezas golpeando como un martillo romperá delante de ustedes, borradas si del
consiste en
a un yunque y en cuanto nuestro coach nos formato digital hablamos y, nunca, nadie más buscar fallos
pregunte: ¿Qué tal la clase?, como flechas que ustedes sabrá lo que allí ocurrió puesto para luego
certeras en una diana, nuestra conversación que la confidencialidad es una característica
tratará de centrarse en ese punto y olvidare- FUNDAMENTAL del coaching, y si alguna vez trabajarlos y
mos los otros 50 minutos impecables como alguno de los observadores rompiera esta convertirlos
si no hubieran pasado, dudaremos si hicimos regla, no es digno de llamarse coach bajo
lo correcto y nos quedaremos con la duda ninguna justificación, esto hace especial y
en parte del
de qué fronteras traspasará esa anécdota y mágica la relación coach profesor (coachee aprendizaje»
si, cuando salgamos de clase, todo el mundo para los más puristas).

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 87

Tema del mes
¿Mejoro como profesor después
de un proceso de coaching?
Al igual que la anterior, esta pregunta es
simple en su respuesta y está exenta de polé-
mica o debate. Sí, sin ninguna duda, esto es
una realidad y créanme que muchos colegas
docentes cuentan ahora, con retrospectiva,
que vivieron en su piel esa situación que aca-
ban de leer en la «intro» del artículo. Todos
coinciden que si el coaching está hecho con
profesionalidad y humildad, son ellos los
que cuando se dan cuenta que los miedos
iniciales eran infundados y que el coaching
les regala ese espacio, tiempo y persona
para reflexionar sobre lo ocurrido en el aula,
han sido los primeros que han solicitado más
sesiones. Se ha dado el caso de profesores
que, incluso el día previo a ser observado,
llegaron a «indigestarse con la cena» o coger
una gripe inesperada. Algunos de los que lean
este artículo sabrán a quiénes me refiero y
que, actualmente, son grandes coaches que
contribuyen a la mejora del desarrollo docen-
te en sus coles y también fuera de ellos.
En el otro lado, si usted es docente y además
coach se dará cuenta enseguida que esta es
una sinergia maravillosa, ya que cada vez que
usted realiza una observación a otro profe-
sor su banco de recursos se incrementa, su
mirada amplía sus puntos de vista y maneras
distintas de enfocar problemas comunes a
«La
confidencialidad
es una
característica
fundamental del
coaching»
88 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
todos los que damos clase, independien-
temente de cuál sea nuestra área o etapa.
Podemos concluir pues, que el coaching me-
jora de manera significativa nuestra práctica
docente independientemente del lado en el
que nos encontremos. Pocos indicadores son
tan significativos a la hora de juzgar nuestra
práctica docente que cuando un profe, con el
que ya hemos estado en un par de ocasiones
como coach, nos pregunta: ¿cuándo vas a
volver? Si esto ocurre, y debo decir que es
normal que suceda si se siguen las normas
establecidas, es un admirable logro digno de
figurar en nuestro porfolio de coaching.
¿Todo el mundo puede hacer
coaching?
Sin duda y por ello relegada a la posición
final, esta es la pregunta más difícil de
contestar y la más controvertida de las tres
preguntas formuladas hasta ahora.
La respuesta es NO, a veces como formador
uno está tentado de resumir todo un curso de
coaching en dos palabras: HUMILDAD Y CA-
RIÑO, y que todo lo demás son técnicas muy
válidas, pero que sin estas dos capacidades
lo demás de nada sirve.
Permítanme desarrollar esta idea con un poco
más de profundidad: la humildad tendrá que
ser nuestra compañera en cada una de las se-
siones en las que observamos a un profesor.
Tengamos en cuenta que durante esa hora, el
profesor se despoja de la intimidad de la que
todos gozamos con nuestros alumnos y eso
es algo que, por muchas veces que lo haga-
mos, jamás daremos las gracias suficientes
veces por dejarnos ser partícipes e invitados
en esa unión tan especial y que se fragua día
a día. Es por ello que tenemos que tener muy
en cuenta que solo seremos testigos de ese
evento durante 60 minutos y que hay mucha
información invisible a nuestros ojos que solo
se suple siendo humilde. No hay que compa-
rarse con uno mismo ni pretender dar leccio-
nes de cómo tienen que hacerse las cosas,
no es ese EN NINGÚN CASO, el cometido del
coaching pedagógico.
 Tema del mes

Después de más de 10 años sintiéndome

afortunado por poder compaginar mi labor
docente con la de coach, debo decir que me
he sorprendido de algunos profes con los que
disfruté viéndoles dar clase y, posteriormen-
te, al terminar la sesión me dijeron que tenían
que ir al hospital a cuidar algún familiar o in-
cluso recuerdo uno de ellos que había tenido
un golpe con el coche menos de dos horas
antes de la sesión, de camino al trabajo, y allí
estuvieron aguantando el tipo y dejándose la
piel y corazón con sus alumnos.
No sabemos a quién vemos ni cuáles son sus de clonar. Lo hemos vivido en los últimos tiem-
circunstancias personales ni laborales cuando pos donde, desde muchos ámbitos y por un
observamos la sesión, seamos humildes y no exceso de teoría, algunos han olvidado lo que
hagamos juicios de valor ni pensemos que realmente importa y piensan que gamificar es
se puede hacer, infinitamente, mejor porque solo subir niveles, tutorizar, hablar sobre temas
que generan debate y lo que es peor hacer coa-
entonces no podemos ejercer como coach.
ching pedagógico llevando un check-list donde
Si no podemos aguantar nuestras ganas in- se tachan cosas, y buscar lo que está mal para
ternas de decir cómo se tienen que hacer las darle nuestra solución mágica (muchas veces
cosas o cómo pensamos que deberían ser, vacía y descontextualizada en lenguaje y forma
sin escuchar y hacer que la mejora salga del del aula real), sin tener en cuenta muchas más
profesor, aunque muchas veces no se elija la variables que solo alguien que lucha en el mis-
opción que cuadra con la nuestra, entonces mo bando entenderá. Como físico de formación
no es conveniente que hagamos coaching. me encanta encontrar relaciones entre distintos
Creo que queda justificada la humildad como parámetros que supuestamente no están conec-
tados, y aunque no he dado con la fórmula
compañera en nuestras observaciones, pues
exacta, cada día la intuición me dice que cuanto
nos ayudará a entender que un coach no es
mayor es la cantidad de cariño que un profesor
mejor como docente que el profesor que le
vuelca en sus alumnos, menos le cuesta vencer
va a observar. El término «mejor docente», a
el miedo a ser observado, ya que sabe, que al
los que pasamos nuestro día a día en aula,
final el coaching es por y para los alumnos. Esa
nos es muy difícil de distinguir. Nunca hay dos
es su verdadera finalidad.
clases ni dos momentos iguales.
Quedan en el tintero muchas preguntas por
Pasemos entonces al cariño, necesario para
contestar. Solo he seleccionado algunas de las
entender la mirada de los alumnos, cómplice
más frecuentes, aunque estoy convencido que
con la del profesor y que les hace olvidar
que están siendo observados a los cinco
generarán buenas conversaciones en nuestros «Si usted es
claustros, pero la duración es la que es y un
minutos de empezar. Es necesario entender
buen coach debe saber despedirse dando
docente y
que, desde esa posición privilegiada, al final
de la clase uno tiene acceso a las relaciones
gracias. Por ello, mil gracias a todos los que además coach
alumno-profesor, alumno-alumno e incluso,
dejáis que cada día alguien entre en vuestras se dará cuenta
clases para haceros crecer y hacerlo él tam-
profesor-profesor, y si uno tiene mucha suerte
bién. Gracias a los cientos de profes con los enseguida
y puede observar una clase con codocencia,
puede entender cuál es el eje vertebrador del
que aprendí viéndolos dar clase y tratar a sus que esta es
alumnos de manera especial. Gracias a todos
funcionamiento de un aula y de un centro.
aquellos que escribisteis correos a vuestros
una sinergia
Quizás sea nuestra profesión una de las que, si coaches diciendo: he puesto en práctica lo que maravillosa»
no se vive desde dentro, parece simple y fácil te dije y me ha funcionado…GRACIAS.

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 89

Tema del mes

El acompañamiento tutorial
a los alumnos, clave
de la personalización educativa
Tutorial accompaniment to students,
key to educational personalization

Resumen: La personalización de la educación es la Abstract: If personalizing education is the key

clave para el éxito educativo, un elemento esencial
en la Escuela Virolai es el seguimiento tutorial. El
tutor ejerce de coach empoderando al alumnado,
dándole soporte y feedback para su crecimiento
personal a través del Plan Personal del alumno.
Desde el autoconocimiento, se establecen objetivos
de mejora y actuaciones para lograrlos, junto a una
valoración poliédrica del progreso con las familias y
de metacognición del alumnado.
to achieve the educational success, an essential
element in the Virolai School is the tutorial follow-up.
The tutor acts as a coach empowering the students,
giving them support and feedback for their personal
growth through the student’s Personal Plan. From
self-knowledge, improvement objectives and actions
are established to achieve them, together with a
polyhedral assessment of progress with families and
metacognition of students.

Palabras clave: Personalizar la educación. Éxito educativo. Tutoría. Plan personal. Valoración poliédrica.

Keywords: Personalizing education. Educational success. Tutoring. Personal Plan. Polyhedral assessment.

Sandra Entrena
Directora Pedagógica Escola Virolai

Coral Regí
Directora Escola Virolai

U
no de los mantras permanen-
tes en la documentación y en
los discursos de escuelas y
de educadores es la necesi-
dad de la personalización en
educación como aspecto determinante de
calidad educativa y por tanto de educa-
ción integral de cada alumno.
La personalización real no es individualiza-
ción, implica diferenciar no por capaci-
dades ni por talentos sino por la singu-
laridad global de cada persona. Porque
cada criatura es singular y única... no hay
grupos generales, ni alumnos medios.
No hay un grupo clase al que dirigirse,
hay 30, 35 personas diferentes y que
requieren un tratamiento diferencial. Es
necesario que el educador descubra que
su rol no es enseñar al grupo-clase, sino
acompañar a cada alumno a descubrir su
potencial, hacerlo crecer y mantener en
todo momento su confianza personal y
las ganas de aprender.
La educación personalizada nos pide
aportar en cada caso lo que el niño nece-
sita para crecer como persona en todos

90 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


los ámbitos en un entorno social en el que
hay que valorar todos los talentos. La perso-
nalización no es simplemente tratar a cada
niño de manera diferente. Es, por encima de
todo, partir de la idiosincrasia, de las singula-
ridades de cada niño o niña, de su autocono-
cimiento y de sus intereses y modular nuestro
acompañamiento educativo y también nuestra
exigencia para ayudarlo a avanzar en su pleno
desarrollo personal.
Personalizar no implica educar en la indivi-
dualidad, somos seres sociales y «educar»
implica educar en la convivencia, en aprender
a vivir juntos. Educar a reconocer y valorar
todos los talentos en todas las personas que
nos rodean. Y no utilizamos la palabra «ta-
lento» como un eufemismo, Hay que trabajar
partiendo del autoconocimiento, la autoacep-
tación y la aceptación de los demás. El adulto
ayudará en el proceso de exploración de las
Tema del mes
características de cada uno —autoconoci-
miento-, porque el primer paso para poder
establecer un plan de actuación personal de
mejora es conocerse y aceptarse a uno mis-
mo. A partir de aquí se empieza a reflejar su
persona singular para desarrollar habilidades
dentro de grupos sociales que formen parte
de su entorno de convivencia y crecimiento
personal y social. Para nosotros esta es la
opción: una educación holística, global para
cada estudiante fundamentada en el protago-
nismo del alumno y trabajada conjuntamente
por familia y escuela.
La personalización del
aprendizaje como base de una
educación integral
Si el aprendizaje es y debe ser permanente
a lo largo de la vida, es necesario que cada
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 91
Tema del mes
alumno, conozca, reconozca sus intereses
y domine las estrategias de aprendizaje que
le hacen aprender mejor pero por encima de
todo, nuestra tarea es educar a los niños a
descubrir e incorporar en su bagaje personal
los valores de la autosuperación y la perse-
verancia, como clave imprescindible entre
otros valores fundamentales para poder
crecer como personas preparadas para vivir
en un entorno flexible y lleno de incertezas.
La personalización, no es una cuestión de
metodologías pedagógicas, es por encima
de todo educar hombres y mujeres creativos,
empáticos y que se esfuercen y perseveren
«La por ellos mismos. Una actitud de resiliencia
personalización constante, el poder de superar adversidades
no es y la percepción del error como una opor-
tunidad de continuar aprendiendo implica
simplemente priorizar que salgan fortalecidos y preparados
tratar a cada para nuevos retos. Existen tantas maneras de
afrontar cualquier situación o contratiempo
niño de manera como seres humanos existen en la Tierra, por
diferente» lo tanto, el reto del tutor será potenciar todas
las capacidades de su tutelado, guiarlo en su
92 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
superación y animarlo desde el optimismo y
la positividad.
La personalización del currículo implica
que hay que podarlo y adaptarlo a nues-
tro contexto y a los ritmos del alumnado.
No importa lo que aprenden, sino lo que
aprenden a hacer para seguir aprendiendo.
Parafraseando a Eduard Vallory, presidente de
la Unescocat e impulsor de Escola nova 21,
es tarea del docente hoy hacer una selección
de contenidos relevantes y con sentido, para
la formación integral de cada niño y niña. Ya
Zabalza, en 1987, consideraba la selección
de contenidos como un proceso de toma
de decisiones, sobre la base de criterios
explícitos que corresponden a la significa-
ción lógica, representatividad, actualidad,
relevancia y contextualización. Y aunque él
hablaba sobre todo de Educación Infantil, ¿no
sería lógico extrapolarlo a todos los niveles
educativos? Ahora más que nunca se pone en
entredicho la utilidad del aprendizaje de estos
contenidos curriculares sin tener en cuenta
 Tema del mes

que los currículos ya han cambiado, y que

las competencias pasan por delante de los
contenidos explícitos. El currículo ha de poder
moldearse en función de las competencias a
integrar para continuar aprendiendo. Y no es
que antes no se aprendieran competencias.
Todos los que ahora estamos intentando
cambiar el enfoque de la educación somos
competentes en muchas cosas, la diferencia
es que nosotros lo tuvimos que hacer solos,
sin acompañamiento o con la mínima expre-
sión de él, si es que tuvimos la suerte de
compartir aula con un docente «motivado». La
personalización era prácticamente escasa, y
los objetivos a alcanzar eran los mismos para
todos provocando un elevado fracaso escolar.
En segundo lugar, tener claro que no hay me-
todologías mágicas, sino que hay diferentes
estrategias a utilizar partiendo de evidencias
de su eficacia y capacidad de adaptación,
según se adapten a los diferentes estilos de
aprendizaje. No vamos a encontrar una meto-
dología única que se adapte a todos los edu-
cadores y educadoras o a todos los alumnos
y alumnas. Ofrecer diversidad en métodos o plata porque estos metales no preciosos
de aprendizaje, desarrollo del pensamiento pueden brillar después de un buen labrado.
o construcción del conocimiento facilita el Cada alumno tiene potencialidades y talentos
proceso de autorregulación del aprendizaje, únicos y nuestra tarea como educadores
imprescindible para personas que tendrán es ayudarle a descubrirlos y a esforzarse y
que aprender a aprender a lo largo de toda su perseverar para crecer como persona, como
vida. Personalizar el aprendizaje, por lo tanto,
profesional y como ciudadano.
implica proporcionar a los niños, niñas y ado-
lescentes una variedad de estrategias para Y por último, reconocer que, por encima «Una educación
que sean capaces de descubrir cuál de ellas de todo, hay una evaluación competencial y holística, global
diferencial en la que valoramos el progreso,
se alinea más con ellos mismos. La escuela
el esfuerzo de cada alumno, por encima del
para cada
debe ofrecer desde el trabajo cooperativo al
individual, el aprendizaje basado en proyec- nivel alcanzado. Una evaluación justa es la estudiante
tos o problemas, el tinkering, el movimiento que se adapta a cada niño, la que provoca fundamentada
maker, creaciones y producciones artísticas, crecimiento personal, la que nos ayuda a
la práctica de lenguaje de programación y el seguir aprendiendo porque me da pistas para en el
pensamiento computacional hasta lecturas, continuar. O lo que es lo mismo una evalua- protagonismo
ción formativa y formadora con la intención
análisis de textos, preparación de debates o del alumno
la interpretación de mapas, por ejemplo. Pen- de mejorar el aprendizaje antes de que acabe
sar que existe una piedra filosofal, una meto- el proceso. Brindar a los alumnos la oportuni- y trabajada
dología, que transforme cualquier metal no dad de establecer cambios y mejoras sobre conjuntamente
precioso en oro o plata, demuestra no saber sus propias producciones, reflexionar sobre
nada sobre educación. Hoy es evidente que cómo lo han hecho, ayudarles a ser críticos
por familia y
existen muchas piedras filosofales y no hace positivos y constructivos de su trabajo y el de escuela»
falta transformar metales no preciosos en oro los demás, aprender en todos y cada uno de

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 93

Tema del mes
los momentos en el aula o fuera de ella, de
todas las situaciones y de todas las personas
que interaccionan con ellos. No hemos de
olvidar que es muy importante ser capaces
de aprovechar el error y empezar a construir
a partir de él. Con todo esto conseguimos
eliminar el miedo y el temor a la evaluación
y generar la necesidad de recibir una retroa-
limentación, una opinión o un consejo como
una gran ayuda.
Educar es ayudar a crecer como personas
autónomas y el acompañamiento del educa-
dor, del tutor tiene que servir para hacerle
crecer en seguridad y confianza, y hemos
de evitar el riesgo de educar personas muy
dependientes del feedback externo. Nuestra
función como educadores es empoderar
al niño, niña o adolescente fomentando su
autonomía, iniciativa, seguridad en sí mismo e
independencia.
94 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
La personalización mediante la
tutoría y el Plan Personal del
alumno
¿Cómo traducimos todo lo explicado al día a
día en el aula? Para nosotros, la clave de que
todo esto funcione y que exista una verdadera
personalización que se establezca a partir
de la tutoría individualizada que nos permita
acompañar a cada alumno en un seguimiento
holístico de la persona. El objetivo ya no es la
enseñanza personalizada, es una educación
personalizada trabajada de manera conjunta
por escuela, y familia y alumnado.
El acompañamiento individual de los alumnos
se basa en una serie de dinámicas enfocadas
a la exploración de uno mismo, las emocio-
nes propias y de los demás, las relaciones
sociales y la individualidad dentro de un
conjunto. Es entonces, cuando a partir de
este autoconocimiento se puede establecer
un Plan Personal de mejora.
Todos los alumnos, desde los 5 a los 18
años, redactan un Plan Personal que se
va adaptando a la edad madurativa de los
alumnos y a las idiosincrasias de cada edad.
Se hace un seguimiento continuado de los
objetivos y actuaciones establecidas a través
de entrevistas del tutor/a con el alumno/a y
su familia.
Empezamos en Educación Infantil partiendo del
propio contexto real de aprendizaje en el que
se realizan las interacciones entre las maes-
tras y los niños y niñas, siempre desde el res-
peto a la individualidad, de una manera natural
y en positivo y se identifican las acciones para
poco a poco hacerles consciente de su propio
yo y con un trabajo continuado con la familia.
En Educación Primaria se fundamenta el
proceso de autoconocimiento teniendo
como premisa la autoestima y la autoimagen
ajustada que trabajamos a partir de diferentes
actividades individuales y grupales. Tratamos
el ámbito personal (como soy), la relación
con los demás y el entorno, la relación con
los aprendizajes (como aprendo) y la relación
con la familia. A partir de este proceso de

autoconocimiento y con la reflexión conjunta
alumno-tutor-familia se establecerá su Plan
Personal que recogen los objetivos de mejora
de los distintos ámbitos. Es tanta la importan-
cia que tiene para nosotros, que el seguimien-
to y valoración del Plan Personal es la base
de la evaluación competencial, formativa y
continua, partiendo de la autoevaluación del
alumno y el feedback positivo y de creci-
miento de la familia y la escuela, coordinado
siempre por el tutor.
En Educación Secundaria se mantienen esta
línea incorporando las singularidades en esta
época de cambios, reafirmación de la perso-
nalidad y preguntas y dudas constantes. El
Plan Personal ayuda al alumnado de manera
cada vez más autónoma, a marcarse objetivos
realistas en su día a día. Se empieza por una
indagación en base a nuevas inquietudes que
irá planteando nuevos objetivos a lo largo de
todo el curso. El tutor de Secundaria crea un
vínculo muy fuerte con el alumnado siempre
respetando su intimidad, tiempos y estable-
ciendo una relación de confianza mutua.
Tema del mes
En Bachillerato asume además un papel
fundamental centrándose, mediante un
ejercicio de reflexión y exploración, en sus
puntos fuertes y de mejora que se deben
potenciar y que serán el punto de partida de
la orientación profesional y de futuro. Es en
esta etapa donde alumnos y alumnas son
conscientes de la necesidad de conocerse
para poder decidir sobre su futuro. Y para
aquellos que, pese a todo el recorrido, no
lo tienen claro todavía, habrán incorporado «El reto del
todas las estrategias necesarias para asumir
decisiones sin tener miedo a cambiarlas y tutor será
afrontarlas con resiliencia. potenciar todas
Por todo esto, es por lo que los tutores, a lo las capacidades
largo de toda la etapa educativa, pasan a ser
el mejor aliado para el desarrollo de cada una
de su tutelado,
de las «personitas» que empiezan en la escue- guiarlo en su
la a los 12 meses (o incluso menos) y salen a superación y
los 18 años, convertidos en adultos.
animarlo desde
Nos dice Yuval Noah Harari en el capítulo
dedicado a educación de su libro 21 lecciones
el optimismo y
para el siglo XXI: «La pregunta más urgente la positividad»
y complicada de responder será: ¿Quién soy?
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 95
Tema del mes
…y a partir de ahí habrás de aprender cons-
tantemente y reinventarte a ti mismo, una y
otra vez» Este es nuestro reto como educado-
res: ayudar a nuestros alumnos a conocerse,
a incorporar la actitud de autosuperación y
aprendizaje permanente a lo largo de la vida;
y mantener, por encima de todo, la entereza y
fortaleza personal que les permita adaptarse a
96 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
un entorno social que es y será más impre-
visible de lo que podíamos imaginar en los
cambios de paradigma de los que hablábamos
antes de la pandemia del coronavirus.
Nuestra tarea es educar acompañando a lo
largo del proceso teniendo como objetivo final
y trascendente: Educar personas autónomas,
educar para la libertad.
 Tema del mes

«Nuestra
función como
educadores
es empoderar
al niño, niña
o adolescente
fomentando
su autonomía,
iniciativa,
seguridad en
sí mismo e
independencia»

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 97

Tema del mes

Ni coach ni profesor/a, facilitador/a

del aprendizaje
Neither coach nor teacher, learning facilitator

Resumen: En las siguientes líneas trataremos de exponer, brevemente, la exploración que desde Teamlabs y
La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de Mondragón Unibertsitatea hemos realizado en los
dos últimos años sobre el/la facilitador/a del aprendizaje en el contexto de la puesta en marcha del proyecto
Lit (Learn, Innovate, Teach each other). Abordaremos las distintas experiencias en las que se comienza a
esbozar el perfil profesional del facilitador/a del aprendizaje, las competencias y cualidades que posee y las
funciones que desarrolla.
Abstract: In the following lines we will try to expose, briefly, the exploration that from Teamlabs and The
Faculty of Humanities and Education Sciences of Mondragon Unibertsitatea we have done in the last two
years on the learning facilitator in the context of implementation of the Lit project (Learn, Innovate, Teach
each other). We will address the different experiences in which the professional profile of the learning
facilitator begins, the skills and qualities that they possess and the functions that they develop.
Palabras clave: Adaptación. Incertidumbre. Aprendizaje. Respuesta integral. Innovación. Mediación cultural
Keywords: Adaptation. Uncertainty. Learning. Comprehensive response. Innovation. Cultural mediation

Beatriz García González

Directora en Teamlabs de Lit. Máster Oficial y diplomas de especialización en Facilitación del aprendizaje
@BeaGarciaGzlez

I
ntroducción
Los y las profesionales de la
educación son hoy más nece-
sarios que nunca, pero no profe-
sores/as conferenciantes o profesores/
as instructores, con las competencias y
funciones que han venido desarrollando
hasta ahora. Seguro que no es la primera
vez que escuchas esta frase o una
similar, en la que se pone de manifiesto
la necesidad, la urgencia, de un cambio
del rol y las estrategias docentes de las
personas dedicadas a la educación. Pero,
si tu labor profesional se desarrolla en el
contexto educativo formal, quizá no es
tan probable que hayas escuchado que
estos mismos retos son los que enfrentan
las organizaciones empresariales o las
del tercer sector. Y es que el modelo de
enseñanza aprendizaje que fomentaron
de manera mayoritaria las organizaciones
a lo largo del siglo pasado, bebía directa-
mente del desarrollado en el ámbito edu-
cativo, no es entonces tan extraño que
diversos contextos se estén enfrentando
a los mismos retos en este momento.
La adaptación a entornos cambiantes,
la necesidad de proporcionar soluciones
distintas a problemas complejos o saber
reaccionar frente a la incertidumbre, son
habilidades transversales que se requie-
ren en cualquiera de los múltiples ambien-
tes en los que sucede el aprendizaje.

98 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


En este contexto, comienza a desarrollarse
una nueva identidad profesional, la facilita-
ción de aprendizaje, muy distinta al modelo
tradicional de profesor/a en el aula, pero
también diferente a la labor que desarrollan
las personas al cargo de la formación e ins-
trucción en entornos profesionales.
En las siguientes líneas trataremos de expo-
ner, brevemente, la exploración que, desde
Teamlabs y La Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación de Mondragon
Unibertsitatea hemos realizado en los dos úl-
timos años sobre el/la facilitador/a del apren-
dizaje en el contexto de la puesta en marcha
del proyecto Lit (Learn, Innovate, Teach each
other) que ha cristalizado en un Máster oficial
y dos diplomas de especialización en Facilita-
ción del aprendizaje.
En este sentido, abordaremos las distintas
experiencias en las que se comienza a esbo-
zar el perfil profesional del facilitador/a del
aprendizaje, las competencias y cualidades
que posee y las funciones que desarrolla.
¿De dónde surge la facilitación del aprendizaje?
Al igual que sucede con cualquier nueva crea-
ción, la facilitación del aprendizaje no surge
de la nada. Es una práctica que se nutre de
Tema del mes
muchas experiencias previas, integra diferen-
tes perspectivas, reflexiones, procesos de
trabajo y herramientas que ya se desarrollan
con éxito en contextos muy concretos o de
manera aislada.
La figura del facilitador recoge de manera
coherente muchas de las tendencias metodo-
lógicas emergentes, para dar una respuesta
integral a los desafíos actuales, identificar los
principales retos, comprenderlos y actuar en
base a ellos y sobre ellos.
Algunas de estas prácticas innovadoras
proceden del ámbito de la innovación en pro-
ducto o servicio, como la metodología Design
Thinking, cuyo uso está bastante extendido
en el aula a través de iniciativas como Design
Thinking For Educators (1) o Design for
Change. (2)
Otras se han desarrollado entorno a la
gestión del cambio organizacional que busca
la agilidad y el trabajo en equipos, como las
Comunidades de Práctica, cuya aportación es «La facilitación
especialmente relevante:
del aprendizaje
«... si creemos que la información
almacenada de maneras explícitas no surge de la
sólo es una parte pequeña de conocer nada»
y que conocer supone principalmente
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 99
Tema del mes
una participación activa en comuni-
dades sociales, entonces el formato
tradicional no parece tan productivo.
Lo que sí parece prometedor son las
maneras inventivas de hacer que los
estudiantes participen en prácticas
significativas, de proporcionar acceso
a recursos que refuercen su participa-
ción, de ampliar sus horizontes para
«Para que se puedan situar en trayectorias
de aprendizaje con las que se puedan
convertirnos en identificar y de hacer que participen
facilitadores/as en acciones, discusiones y reflexiones
en los procesos que influyan en las comunidades que
valoran» Wegner, 1998.
de aprendizaje
Pero, también son muchas las prácticas
es fundamental innovadoras en los contextos educativos
trabajar que han realizado el trayecto a la inversa,
influyendo en los modelos de aprendizaje
diversas de las organizaciones. En este sentido, es
competencias» bastante reveladora la siguiente frase de C.
Rogers (1996):
100 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
«Creo que nos enfrentamos a una
situación enteramente nueva en edu-
cación, en la cual el propósito de esta,
si hemos de sobrevivir, debe ser la
facilitación del cambio y el aprendizaje.
Solo son educadas las personas que
han aprendido cómo aprender, que
han aprendido a adaptarse y cambiar,
que advirtieron que ningún conocimien-
to es firme, que solo el proceso de
buscar el conocimiento da una base
para la seguridad.
El único propósito válido para la
educación en el mundo moderno es el
cambio y la confianza en el proceso y
no en el conocimiento estático.»
También en el ámbito de la economía social
surgen diversas prácticas de facilitación para
la mejora de la calidad de los procesos gru-
pales, como por ejemplo, IIFAC (3) (Instituto
Internacional de Facilitación y Cambio).
Y, por último, entre las referencias que
hemos explorado, en el contexto del arte y la
creatividad, también se está produciendo una
reflexión sobre la necesidad de crear un nue-
vo perfil profesional, la mediación cultural (4),
con funciones diferentes a las definidas para
la educación en museos y diversas afinidades
en sus competencias con el perfil de facilita-
ción del aprendizaje.
¿Qué es un/a facilitador/a del
aprendizaje? ¿Qué cualidades
tiene?
Aunque, como hemos visto, la facilitación
emerge en contextos disciplinares muy diver-
sos, con objetivos y miradas heterogéneas,
hay una serie de aspectos comunes relaciona-
dos con la creación de un entorno de apren-
dizaje favorable, el apoyo en la definición del
propósito individual y grupal del aprendizaje
y el acompañamiento del proceso, acla-
rando «las reglas del juego» para el trabajo
individual y en grupo y, proporcionando las
metodologías y herramientas necesarias en
cada momento.

Son varias las definiciones dentro del ámbito
de investigación pedagógica. Al respecto, nos
parece interesante traer esta cita de Stefania
Capogna (5) por su carácter sintético:
«The teacher should act as a facilita-
tor, to continue to ensure adequate
motivational support, to guide and
supervise the process in terms of
resources and group management,
flows and workload. The third one is
the experimentation phase, in which
students are engaged in developing
new contents or knowledge products,
even in a collaborative way.»
En cuanto al ámbito organizacional y dentro
de las entrevistas que hemos realizado estos
dos años, Elizabeth Pastor, co-fundadora de
Tema del mes
Humantific NYC (6), define al facilitador como
la persona que ayuda a los equipos a trabajar
desde la complejidad para generar posibles
vías de cambio, desde la riqueza que cada
persona tiene para aportar soluciones. Señala
la necesidad de diferenciar entre contenido y
proceso, siendo el facilitador una figura que
actúa desde el proceso, con unas habilidades
transversales que permiten ayudar a resolver
retos independientemente del área de espe-
cialización en el que surjan.
También, dentro del sector de diseño de servi-
cios y productos, surgen varias definiciones,
como la que sintetiza Masferrer (2018):
«La figura del facilitador se encarga de
conducir el proceso de un proyecto,
asegurándose de que el equipo tenga
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 101
Tema del mes
las herramientas y modelos necesarios
para cada paso. También velar por el
correcto funcionamiento del equipo,
intentando mediar en conflictos y
«La figura de proponiendo preguntas que hagan
la facilitación emerger dudas o nudos del proyecto.»
del aprendizaje Para el equipo que desarrollamos el proyecto
en entornos Lit, facilitar el aprendizaje consiste en permitir
que las personas evolucionen según sus
corporativos propios intereses, en provocar curiosidad y
permite deseos de explorar, indagar y reconocer que
todo está en proceso de cambio y que es
desarrollar fundamental la voz de tus pares, es decir, del
procesos de resto de aprendices, en el proceso de cons-
transformación trucción personal y colectivo del aprendizaje.
organizativa Para convertirnos en facilitadores/as en los
procesos de aprendizaje es fundamental
e innovación trabajar diversas competencias, aunque son
con foco en el varios los/as autores/as que coinciden en lo
que se ha denominado como «las 4Cs de la
cambio en las Facilitación», es decir, cuidados, cultura de
personas» crecimiento, conexión y comunidad, prefe-
rimos la división en tres grandes bloques
102 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
que proponen otras/os autoras/es, como
Capogna (2018), ya que incluye la dimensión
de la facilitación en entornos digitales, cada
vez más necesaria. Estas competencias,
serían metodológicas, de comunicación y
socio-relacionales.
En primer lugar, las competencias meto-
dológicas, incluyen la capacidad de diseñar
y gestionar procesos, analizar y evaluar
de manera sistémica lo sucedido durante
la experiencia de aprendizaje, no solo los
resultados.
En cuanto a las habilidades de comunica-
ción, además de la capacidad de desarrollar
un estilo de comunicación asertivo y de
gestionar mensajes a diferentes niveles de
comunicación interpersonal, la autora señala
la necesidad de un buen desempeño en diver-
sos medios y entornos digitales.
La tercera competencia, hace referencia al
liderazgo, la orientación a la resolución de

problemas y el manejo positivo y constructivo
del conflicto y la toma de decisiones.
Por último, pero no menos importante, de
hecho, consideramos que es un aspecto
central para la facilitación, están las cuali-
dades y actitudes que facilitan el apren-
dizaje y que, siguiendo a Rogers (1996), se
vinculan de manera directa con las denomi-
nadas soft skills, en concreto, serían estas
tres:
Autenticidad, para establecer relaciones
personales que rompan el reparto tradicional
de roles entre quien enseña y quien aprende
Las presentaré de manera breve e ilustradas
con ejemplos referentes al campo educativo.
Aprecio, aceptación y confianza, que se
relaciona con la estima a los sentimientos,
opiniones y preocupaciones de cada persona
del grupo de aprendices.
Comprensión empática, como la capacidad
para aceptar la diversidad de puntos de vista
más allá de la de quien enseña, así como
saber suspender el juicio sobre el alumnado.
Consideramos además que, estas soft skills
son difíciles de adquirir en un plano teóri-
co, ya que dependen de la práctica y de la
reflexión continua sobre la misma.
¿Qué hace un/a facilitador/a del
aprendizaje?
Aunque, como enunciamos al comienzo, la
facilitación del aprendizaje es un perfil trans-
versal a los retos compartidos que enfrentan
tanto las instituciones educativas como las
organizaciones, pensamos que la división
puede ayudar a generar claridad a la hora
de exponer el trabajo de un/a facilitador/a
del aprendizaje. En este sentido, dentro del
trabajo con el alumnado, el/la facilitador/a
del aprendizaje es la persona que tiene la
capacidad de:
• Situarse como aprendiz entre iguales,
rompiendo las barreras entre «el que
sabe y el que no sabe» y la distribución
de poder tradicional en el aula.
Tema del mes
• Apoyar al alumnado a encontrar los
porqués del aprendizaje: ayudándoles
a definir sus propósitos individuales y
colectivos.
• Generar marcos de trabajo coherentes en
los que se desarrolle el aprendizaje: como
proyectos o servicios a la comunidad.
• Poner a disposición del grupo de aprendi-
ces métodos, herramientas y contextos
para que suceda dicho aprendizaje.
Dentro de las organizaciones empresariales,
el perfil del facilitador/a del aprendizaje, juega
un papel clave en la transformación digital.
Entendiendo que, este concepto tan de moda,
no tiene que ver solo con la adopción de nue- «Desarrollar
vas herramientas digitales o el lanzamiento estas nuevas
de nuevos productos, nuevas propuestas de
valor y nuevos clientes. Esta transformación
competencias
tiene que ver, sobre todo, con las personas y y cambiar la
la cultura instalada en las propias organizacio- mirada implica
nes. La figura de la facilitación del aprendizaje
en entornos corporativos permite desarrollar aprender de
procesos de transformación organizativa e otra manera,
innovación con foco en el cambio en las per-
sonas, en los equipos de trabajo ayudando a: para poder
• Desarrollar una nueva mentalidad, más
enseñar de otra
flexible, adaptada al cambio continuo y manera»
permeable al error.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 103
Tema del mes
• Fomentar habilidades y herramientas
que permitan a todas las personas de
la organización co-crear los procesos y
cambios necesarios para adaptarse a las
necesidades de cada momento.
• Mejorar el trabajo en equipo de manera
colaborativa, facilitando la participación y
el acuerdo.
• Instalar procesos de aprendizaje continuo
dentro de la organización, tanto de agen-
tes externos, como entre los miembros
de los equipos (aprendizaje entre pares).
La necesidad de promover el cambio en las
instituciones educativas y en las organizacio-
nes para atender a las demandas de la socie-
dad está recogida en diferentes estudios, mu-
chos de ellos coinciden en relacionar el cambio
con el apremio de formar personas altamente
capacitadas, comprometidas socialmente que,
desde una mirada crítica promuevan transfor-
104 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
maciones y sean capaces de facilitar cambios
e innovaciones en las organizaciones.
Aprender de otra manera, para
enseñar de otra manera
Desarrollar estas nuevas competencias y cam-
biar la mirada implica aprender de otra mane-
ra, para poder enseñar de otra manera. Con
esta premisa arrancamos hace dos años, junto
a nuestras socias de la Facultad de Humanida-
des y Ciencias de la Educación de Mondragon
Unibertsitatea, la aventura de poner en marcha
un nuevo programa de postgrado sobre la
Facilitación del Aprendizaje y la Innovación.
Tanto Teamlabs como la Universidad tenía-
mos claro desde el principio la necesidad de
trabajar superando el concepto de aportación
disciplinaria, con un equipo en el que todas
las personas que participamos fuéramos

capaces de asumir el reto como propio y
crear desde las distintas miradas, disciplinas,
habilidades y maneras de ser que ambas
organizaciones hemos desarrollado a lo largo
de nuestra trayectoria.
Teamlabs es un laboratorio de aprendizaje
radical en el que experimentar un nuevo mo-
delo de universidad del siglo XXI. Un espacio
transdisciplinar para que equipos trabajen
y aprendan por proyectos reales buscando
crear impacto global. Sin profesores, ni aulas,
ni clases convencionales, ni exámenes. Solo
Tema del mes
trabajo por proyectos, en equipos interdiscipli-
nares, diversos, que viajan por el mundo para
desarrollar una mentalidad global.
Más allá del espacio físico, los laboratorios
de Teamlabs se caracterizan por un modelo
en el que se suprimen las fronteras entre le
mundo académico y el profesional, la apuesta
por el equipo como vehículo de crecimiento
y aprendizaje y el aprendizaje basado en
proyectos reales, con usuarios/as y necesida-
des reales que no se validan en la evaluación
académica sino en su aceptación o no por la
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 105
 Tema del mes
sociedad y su capacidad para ser autososte-
nibles, también en lo económico.
Junto a la mirada más vinculada al ámbito de
las organizaciones, La Facultad de Humanida-
des y Ciencias de la Educación de Mondragon
Unibertsitatea lleva más de 30 años, desde
que se creó en 1976 como Escuela de Magis-
terio, formado profesionales de la educación,
desde una visión holística que apuesta por
la formación personal, social y profesional
de las personas, para que sean capaces de
Notas
(1) https://designthinkingforeducators.com/ facilitator in learning and discover
processes. Notes, JANUS.NET e-
(2) https://www.dfcworld.com/SITE
journal of International Relations, Vol.
(3) https://www.iifac.org/ 8, N.º 2, November 2017-April 2018.
(4) https://amecum.es/ Disponible on-line.
(5) CAPOGNA, S. (2017). Communica- (6) https://www.humantific.com/
tion for education. From teacher to
Para saber más
CAPOGNA, S. (2017). Communica- MASFERRER, A. (2019). Diseño De
tion for education. From teacher to procesos creativos: Metodología para
facilitator in learning and discover idear y co-crear en equipo. Gustavo
processes. Notes, JANUS.NET e- Gili, Barcelona.
journal of International Relations, Vol. PASTOR, E. (2019). «¿Qué es
8, N.º 2, November 2017-April 2018. un Facilitador del aprendizaje?».
https://doi.org/10.26619/1647-
https://www.youtube.com/
7251.8.2.01. [última consulta realiza- watch?time_continue=23&v=5bSuf-
da el 2 de junio de 2020]. 1KJrU&feature=emb_logo. [última con-
sulta realizada el 2 de junio de 2020]
IPIÑA, N. (2020), Facilitación del
aprendizaje en entornos digitales, ROGERS, C. (1996), Libertad y
en Ciclo de charlas Facilitación del creatividad en la educación. Paidós:
Aprendizaje. Teamlabs. https://www. Barcelona.
youtube.com/channel/UC6ItZWQR_ WENGER, E. (1998), Comunidades de
kxjGcaQ6KXHQjA. [última consulta práctica. Aprendizaje, significado e
realizada el 2 de junio de 2020]. identidad. Paidós, Barcelona.
106 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
hacer frente a los futuros desafíos profesio-
nales y de desarrollarse como personas y
ciudadanos.
Mondragon Unibertsitatea es una univer-
sidad cooperativa sin ánimo de lucro,
enraizada en el amplio movimiento coo-
perativo vasco y, con una clara vocación
de dar respuesta a los continuos cambios
que enfrenta la sociedad. Sus principales
características son su decidida apuesta
por la innovación, su compromiso con la
transformación tanto personal como social,
y su orientación práctica como consecuen-
cia de su estrecha relación con el mundo
laboral. Del trabajo conjunto de ambas
organizaciones, surge una experiencia de
aprendizaje para dar respuesta a todas los
retos que afrontan las organizaciones en las
que sucede el aprendizaje.
La experiencia de aprendizaje se basa en un
aprendizaje colaborativo y experiencial, bus-
cando generar nuevo conocimiento a partir
de una reflexión conjunta sobre la práctica.
El elemento fundamental para desarrollar
el aprendizaje es el clima que se genera
entre los y las participantes. Personas todas
ellas que buscan una transformación, no
solo un título y, que quieren entrenarse para
trabajar en equipo, equivocarse en equipo
y construir nuevo conocimiento en distintos
contextos. Para que esto suceda, dentro del
propio programa es fundamental acompañar
también el proceso desde la Facilitación, a
través de la pareja pedagógica que hemos
denominado «Lit Tandem» y cuyas funciones
son similares al perfil de salida propuesto,
de esta manera, cada persona es capaz de
liberar su curiosidad, evolucionar según sus
propios intereses, reconocer que todo está
en proceso de cambio, aunque nunca lo
logre de manera total.
En definitiva, el objetivo de la facilitación tal
y como la entendemos en el proyecto Lit, es
conseguir que las personas aprendan real-
mente y sepan manejarse en un delicado pero
cambiante equilibrio entre lo que saben en la
actualidad y los mudables y fluidos problemas
del futuro.
 CUADERNOS
DE PEDAGOGÍA

Enseño a mis hijos

a hablar en público

¿Quieres ayudar a tu hijo, o a tu hija, a sentirse

bien? ¿Quieres ayudarle a expresarse mejor? Saber
hablar bien es un factor importante que afianza
la autoestima. Comunicarse correctamente es una
competencia clave en el proceso educativo.

En este libro encontrarás soluciones sencillas a uno de los

problemas más comunes a los que se enfrentan nuestros hijos
cuando tienen que hacer presentaciones en el aula y hablar en
público: el pánico escénico, que tiene su origen en la timidez,
También
inseguridad o miedo al fracaso. en digital

Todo ello puede superarse poniendo en práctica los consejos y

sugerencias que te ofrecemos en estas páginas y convirtiendo
el miedo a hablar en público en placer por sentirse escuchado.
Después de todo, comunicarse con los demás no es otra cosa que
contar historias. Y, como decía Platón, todos tenemos historias
que contar.

Autora: Bárbara Pastor Artigues Tu libro en Ebiblox,

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Global

GLOBAL

Preparados para la cuarentena

Ready for quarantine
Resumen: Bruno Iriarte se encuentra detenido por la Abstract: Bruno Iriarte is stuck for quarantine but
cuarentena pero pudo conversar con un proyecto que, was able to talk to a project that before the pandemic
antes de la pandemia, ya presentaba soluciones para already presented solutions ‘to replace’ the school.
‘reemplazar’ a la escuela.
Palabras clave: Latinoamérica. Cuarentena. Retos educativos. Unschoolers.
Keywords: Latin America. Quarantine. Educational challenge. Unschoolers.

Bruno Iriarte
@lakombicholulteca

Conocí a Ángela y a su familia en Sebastián y su pequeña hija Nagore,

algún momento de 2017 en Bogotá,
justo cuando yo venía recorriendo
Colombia (y América Latina) en
búsqueda de la escuela ideal. Luego
por supuesto, me di cuenta de que
la escuela ideal no existe e hice un
libro a partir de decenas de expe-
riencias de educación alternativa
o innovación educativa que me
sirvieron para hablar, más bien, de
escuelas ideales para contextos
particulares.
Pero volviendo a Ángela, ella de
profesión educadora, llamó mi aten-
ción puesto que junto a su marido
eran parte de un grupo de padres
unschoolers conocido como Punk
Bird House que compartían talleres
de varias artes, un huerto, juegos
y la vida en general. Estos padres
no solo no enviaban a sus hijos a
la escuela sino que además res-
petaban los ritmos naturales de la
infancia y más allá de las actividades
en conjunto, tenían como objetivo no
decirle específicamente qué hacer o
cómo hacer a sus hijos más allá de
la crianza, permitiéndoles seguir un
ritmo de sueño, alimentación y acti-
vidad recreativa según sus propias

108 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


necesidades y no tanto según lo que
ellos desearan.
En un proyecto de unschooling los
padres confían en que los niños a
partir de la libertad, la curiosidad y
el instinto aprenden lo que necesitan
para su desarrollo sin seguir un plan
de estudios específico para ese
motivo. Por lo tanto, en el proyecto
de Ángela la educación para su hija
tenía que permitirle la posibilidad
de absorber todo lo que el mundo
pueda brindarle. A través de la
naturaleza o de la ciudad, y sin el
«corsé que imponen los programas
de estudio en las escuelas».
Global
Para ellos, la escuela empieza a ges-
tarse aquí, desde lo que se conoce
como tribu, es decir el grupo huma-
no donde la familia es un núcleo, en
esa convivencia grupal se reconocen
y se respetan las diferencias que «En un proyecto de
hacen distintos a los seres huma- unschooling los padres
nos, derivando en el complemento
necesario de la educación para la
confían en que los
paz. niños a partir de la
Como consecuencia de la elección libertad, la curiosidad y
de vida que este modelo pedagó- el instinto aprendan lo
gico conlleva, los padres están
obligados a estar presentes casi en que necesitan para su
todo momento, por lo que han de desarrollo»
tener un trabajo que les permita al-
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 109
Global
canzar esa presencia. Ángela como
educadora retirada del sistema
educativo formal y su marido Sebas-
tián, como un reconocido novelista
colombiano, han buscado toda su
vida este objetivo y han elegido un
estilo de vida que, si bien puede ser
itinerante porque pueden hacerlo en
cualquier parte del mundo, también
los obliga a permanecer por tiempos
prolongados en sitios determinados
donde Sebastián pueda dedicarse
al desarrollo de su profesión y la
escritura de sus libros.
«La escuela empieza
a gestarse aquí, desde Esto último, a veces les ha obliga-
do a permanecer bastante tiempo
lo que se conoce como recluidos en casas acompañando
tribu, es decir el grupo la labor de Sebastián. Además,
como es sabido por cualquiera que
humano donde la familia se haya mudado de ciudad o de
es un núcleo» país varias veces en su vida, las
posibilidades de construir círculos
110 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
de confianza entre esas mudanzas,
se reduce considerablemente y se
convierte en un proceso que puede
demorar bastante tiempo.
Así, cuando la pandemia actual
obligó al cierre de gran parte de
las escuelas en el mundo, Ángela,
Sebastián y Nagore, se encontraban
en Austin (Texas, Estados Unidos)
con su proceso de unschooling
pero compartiendo con una tribu
su modelo pedagógico de forma
periódica. Fue en ese momento que
volvimos a conversar y a analizar
la evolución en su camino, y cómo
éste que fue una elección, hoy, se
ha convertido de manera obligada
en la forma parcial de llevar a cabo
el proceso de enseñanza-aprendizaje
de muchos los niños y adolescentes
de la región. Salvo Uruguay y Nica-
ragua, el 95% de los 150 millones

de estudiantes que tiene América
Latina se encuentran en sus casas,
muchos con grandes dificultades
para estar «conectados» con sus
escuelas.
En Argentina, por ejemplo, casi 1
de cada 2 escuelas mantiene un
contacto a diario con sus estudian-
tes durante la cuarentena, y el 90%
de esa mitad que no se comunica
a diario, lo hace no más de una vez
por semana. Además, el 80% de
las actividades propuestas por los
docentes solo requieren descargar y
enviar la tarea o ver videos o consul-
tar contenidos en la web; y solo el
17% de las escuelas da clases por
videoconferencia. Pero los números
son parecidos en todos los países
de la región, salvo las excepciones
mencionadas. Estos datos obligan
a revisar qué están haciendo o qué
han hecho ya, padres como Ángela
o Sebastián que voluntariamente
eligen no enviar a sus hijos a la es-
cuela y que conviven 24 horas, los 7
días de la semana con ellos.
Principalmente, un padre o una
madre unschooler, también sentía
que se estaba preparando para
algo, pero nadie imaginó que ese
algo era este encierro forzoso.
Claro que ellos también tuvieron que
abandonar en un primer momento
las tareas al aire libre y despegarse
un poco de su tribu para apoyarse
principalmente en el núcleo familia
y llevar la comunidad a un círculo
virtual. Aunque después de un tiem-
po, pronto se produjo un «cortocir-
cuito» y esa idea se dejó de lado,
sobre todo cuando Nagore perdió el
interés por sus clases de karate vía
videollamada…
La situación obligó también a la niña
a decidir más veces que lo habitual
sobre qué aprender, cuando apren-
der y cómo aprender; una autonomía
Global
que la diferencia y mucho de los
niños escolarizados, quienes no
están acostumbrados a tomar estas
decisiones.
Ángela hablaba en nuestra conver-
sación acerca de la importancia de
preguntarles a los niños sobre qué
quieren hacer; dejándolos cambiar
un poco las reglas y sosteniendo
ante ellos y con claridad, la impor-
tancia que tiene el núcleo familiar en
sus vidas.
Para lograr aquella claridad, es
necesario según Ángela, alcanzar
una reflexión que me permita, como
padre o madre, conocer en profundi-
dad a mi familia, con la que com-
parto el día a día. Reconociendo en
ellos sus cualidades y sus sueños,
escuchando sus voces y lo que
tienen para decir. Algo que los uns-
choolers tienen presente, pero que
parece haberse perdido en muchos
hogares.
Con respecto a los límites, un aspec-
to importante entre la comunidad
de unschoolers es permitir tiempos
para el aburrimiento, porque del abu-
rrimiento, nacerá la imaginación y de
la imaginación nacerá la creación.
Por último, y antes de despedirme
en esta nueva y extraña comunica-
ción con Ángela después de algunos
años de evolución de su proyecto/
forma de vida, queda claro que los
niños, extrañan a la escuela, pero no
tanto por las clases, los deberes o
por las notas, sino por sus amigos;
sus pares… y con estos es con
quienes no pueden dejar de pasar
tiempo. Los niños necesitan de otros
niños, ya sea para jugar, para crear
o para aprender.
Independiente de las decisiones de
los gobiernos de volver o no a las
escuelas en la región, creo que esta
situación es una oportunidad.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 111
Imagine
@_Sirolopez_

Son muchos los retos y

desafíos que la pandemia nos
está poniendo encima de la
mesa. Y uno de ellos, no menos
importante, son los espacios de
aprendizaje. Si en algo coinciden
todos es que siempre que se
pueda hemos de buscar espacios
abiertos al aire libre, ya sean de
la propia escuela o públicos del
barrio o de la ciudad.
ESPACIOS DE APRENDIZAJE.
Aquí propongo una opción, ya
conocida pero en la que se ha cui-
dado cierta estética con palabras
inspiradoras con el fin de sentirse
en un ambiente agradable.
Aula Tpack

AULA TPACK

Confinamiento,
nueva normalidad y Burning out:
cuando las tecnologías también cansan
Confinement, new normal and Burning out:
when technologies are not so cool

114 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020

 Aula Tpack

Resumen: Vivimos durante la primera ola de la pandemia, en algunos casos, el cansancio de nuestros
alumnos con la formación online. Toca ahora optimizar los procesos y metodologías para evitar el burning
out en estos tiempos de nueva normalidad.
Abstract: We live during the first wave of the pandemic, in some cases, the fatigue of our children with
online training. Now it is time to optimize processes and methodologies to avoid burning out in these times
of new normality.
Palabras clave: Covid-19 Generación pospandemia. Nativos digitales. Tecnofatiga, Confinamiento.
Educación online. Posdigitalismo
Keywords: Covid-19. Post-pandemic generation. Digital natives. Techno-fatigue. Confinement. Online
education. Post-digitalism

Dolors Reig Hernández

Psicóloga Social, experta en Cultura digital
Innovación (@dreig), El caparazón www.dreig.eu
Canal en Youtube: «El caparazón Inside»

Lo decíamos en un artículo anterior: remos acostumbrarnos a otras

desde un punto de vista psico-
pedagógico resulta necesario el
retorno a las aulas, a la presenciali-
dad, aconsejable después, pero casi
imprescindible en etapas educativas
tempranas.
Resulta necesario, sin embargo (por-
que parece que todavía no vivimos
un momento sanitario para ello) que
optimicemos la formación onine, el
e-learning, pues si bien deberíamos
intentar que no fuese la única vía,
seguirá siendo imprescindible si
queremos garantizar la educación
de nuestros hijos sin hipotecar la
salud de nuestros mayores.
Las previsiones de los principales
agentes, con la OMS al frente, fijan
para mediados o finales de 2021
el control o el final de la pandemia,
alertando además, de que debe-
pandemias que están por venir.
Parece, dicho en otras palabras, que
no va a haber una vuelta atrás. Así
que mucho me temo que vivimos ya
y de forma prematura y on steroids
en un posdigitalismo que requie-
re poner todos los esfuerzos en
repensar, no solamente la educación
sino también la legalidad, la cultura
y cualquier otro aspecto humano, en
sus derivaciones «online».
Una de las cuestiones más importan-
tes en lo concerniente a la educa-
ción se refiere a la motivación, ya
que aprendimos durante la primera
fase de la pandemia que podía
ser fuente de problemas, también,
incluso, para unos supuestos nativos
digitales entusiasmados con las TIC.
Se define como síndrome de estar
quemado la falta de motivación o

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 115

Aula Tpack
energía debida a estrés o cansancio
extremo. Sus síntomas son baja
moral, irritabilidad, angustia, ansie-
dad, falta de foco y problemas en la
resolución de conflictos.
Se echan de menos algunos aspec-
tos de la poco tecnológica escuela
tradicional: estar con amigos, estar
en una clase, el ejercicio físico,
tomar distancia temporal del entorno
familiar son solamente algunos
de ellos, difíciles o imposibles de
emular online.
Un artículo reciente en Mashable, así
como la experiencia durante años
en la educación con tecnologías, me
ayudan a apuntar algunos consejos,
principalmente para los padres,
ahora más co-responsables que
nunca en la educación de los más
pequeños:
• No culparse. Aunque sea fácil
acogerse a la máxima de que
nadie entiende mejor a nues-
tros hijos que nosotros mismos
y especialmente, en el caso
de menores con problemáticas
psico-sociales previas, debe-
mos ser conscientes de que,
desde siempre, los profesores
y la escuela están preparados
para resolver muchos de los
problemas que ahora agobian
y desbordan a los padres.
Es importante mantener una
«Vivimos ya en un interlocución fluida y con ánimo
de aprender con los maestros y
posdigitalismo que agentes de la escuela, plan-
requiere poner todos los teando cualquier posible duda,
esfuerzos en repensar, no resulta esencial.
solamente la educación • Intentar no hacer, delante de
los niños, comentarios des-
sino también la legalidad, pectivos sobre las tecnologías
la cultura y cualquier otro y el mundo online en general.
En su lugar, deberíamos hablar
aspecto humano, en sus con ellos de lo importante que
derivaciones online» es la educación como camino
para llegar hacia donde uno
116 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
quiere y de cómo debe man-
tenerse a toda costa, aunque
sea online, en tiempos de
confinamiento.
• Tratar de mejorar el ambiente,
asimilarlo, en la medida de lo
posible, al escolar, sin llegar a
distraer. Reservar espacios en
casa, especialmente adaptados,
a veces incluso con decoracio-
nes didácticas al estilo de la
escuela.
• Detectar si se trata de un pro-
blema general o específico ante
tareas, profesores o compañe-
ros determinados.
• Asegurarnos de que las tecnolo-
gías funcionen bien, de que las
plataformas sean fluidas y les
estemos dando usos actuales y
motivadores. Estamos hablando
de metodologías basadas en el
juego (juegos serios, gamifica-
ción), del formato video, de re-
cursos interactivos, de realidad
virtual y aumentada, etc.
• Reservar momentos de sociali-
zación, de trabajo en pequeños
grupos como en los modelos de
aula invertida, a ser posible de
forma presencial pero también,
en caso de confinamiento, con
herramientas colaborativas.
• También siguiendo el modelo de
clase invertida, con personali-
zación y utilizando grabaciones,
ofrecer una atención individua-
lizada que nos permita, por
ejemplo, empezar y terminar
el día con rutinas favoritas, de
nuestros alumnus así como
adaptar el currículo a cada
estudiante, evitando según sus
peculiaridades la sobrecarga
informativa mediante el visiona-
do de videos con los contenidos
a ritmos personalizados.
 Ciencia y Educación

CIENCIA Y EDUCACIÓN

Siete claves para una buena salud

cerebral y educativa
Seven keys to good brain and educational health

Resumen: Las investigaciones científicas han
identificado una serie de factores importantes para
optimizar el funcionamiento del cerebro. La salud
integral, nutrición, sueño, ejercicio físico, entrenamiento
cognitivo, socialización y plan vital son básicos para
una buena salud cerebral, pero también lo son para la
educación. El aprendizaje eficiente requiere un enfoque
global que tenga en cuenta las necesidades cognitivas,
físicas, emocionales y sociales de todos los estudiantes.
Abstract: Scientific research has identified a number
of factors important to optimizing brain function.
Holistic health, nutrition, sleep, physical exercise,
cognitive training, socialization, and a life plan are
essential for good brain health, but they are also
essential for education. Efficient learning requires a
holistic approach that takes into account the cognitive,
physical, emotional, and social needs of all students.

Palabras clave: Cerebro. Salud. Aprendizaje. Ejercicio. Sueño. Alimentación. Retos.

Keywords: Brain. Health. Learning. Exercise. Sleep. Nutrition. Challenges.

Jesús C. Guillén
Miembro de la cátedra de neuroeducación UB-EDU1st

Esta época compleja de pandemia del y salir reforzados tras la misma. No

COVID-19 nos ha recordado que los
seres humanos somos tremendamente
flexibles, resilientes y sociales. Nuestra
capacidad de adaptación a lo novedoso
es extraordinaria, pero también somos
muy capaces de soportar la adversidad
somos responsables de los problemas
que nos surgen, pero sí de cómo los
afrontamos. Junto a ello, hemos vuelto
a comprobar que las personas nos
necesitamos y es este vínculo entre la
individualidad y el colectivo uno de los

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 117

Ciencia y Educación
factores críticos para el bienestar a
todos los niveles. Las investigaciones
científicas han identificado una serie de
pilares básicos para una buena salud
cerebral (Pascual-Leone et al., 2019)
que se han de conocer y poner en prác-
tica en un aprendizaje desde, en y para
la vida. El reto que nos proponemos en
este artículo es analizar los siete facto-
res críticos que nos permiten optimizar
el funcionamiento cerebral (salud inte-
gral, nutrición, sueño, ejercicio físico,
entrenamiento cognitivo, socialización y
plan vital) y encontrar un vínculo con las
necesidades educativas actuales.
1. Salud integral
Existe una conexión bidireccional entre el
cerebro y el cuerpo que es imprescindible
para el aprendizaje. Los buenos hábitos
mentales inciden positivamente en nues-
tro bienestar psicológico, pero también
en nuestra fisiología. Y, por supuesto,
lo contrario también se da, algo que se
ha constatado en la actual época de
pandemia del COVID-19. En promedio, las
personas que realizan mayor actividad
física manifiestan una mejor salud mental
y bienestar (Faulkner et al., 2020).
Un buen funcionamiento cerebral requie-
re que el corazón funcione de forma
adecuada. Pero también los pulmones,
el estómago, los intestinos, el hígado,
el páncreas…, por lo que es necesario
atender a nuestro estado médico general.
Este enfoque integral es también impres-
cindible en la educación (Immordino-Yang
et al., 2019). Hoy más que nunca, somos
conscientes de la importancia de atender
las necesidades globales del estudian-
te: cognitivas, emocionales, físicas y
sociales. Tareas vinculadas al juego, el
«El sueño es arte, el deporte o los buenos programas
de educación emocional pueden ser muy
necesario para beneficiosas para trabajar las funciones
restaurar el ejecutivas del cerebro.
estado energético
y la plasticidad 2. Somos lo que comemos
neuronal» A pesar de que el cerebro representa, en
promedio, el 2 % del peso corporal, sus
118 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
necesidades energéticas pueden llegar
al 25 % de la energía que gasta nuestro
cuerpo. Aunque no todas las calorías nos
afectan de la misma forma.
Ningún alimento concreto nos va a
garantizar un cerebro sano durante toda
la vida. La estrategia más adecuada
parece que es la de seguir un patrón de
dieta saludable en el que estén presen-
tes las frutas, verduras, legumbres,
grasas saludables como las del aceite
de oliva, fuentes proteicas provenientes
del pescado (mejor que las de la carne
roja, por ejemplo), etc. Ello caracteriza
a la dieta mediterránea, que se cree que
está asociada a un mejor funcionamiento
cognitivo y a un menor riesgo de pade-
cer demencia (Valls-Pedret et al., 2015).
En la práctica, es muy importante para
el desempeño académico de los estu-
diantes que desayunen, especialmente
en la adolescencia, y que sigan hábitos
saludables de alimentación que les alejen
de los excesos y de los alimentos ultra-
procesados.
3. El sueño, una necesidad
cerebral
El sueño es más importante de lo que
creíamos años atrás, ejerciendo una
gran influencia en los sistemas nervioso,
inmunitario y endocrino. Actualmente,
se cree que el sueño es necesario para
restaurar el estado energético y la plas-
ticidad neuronal. La actividad durante
la vigilia incrementaría el consumo
energético de las neuronas potenciando
sus sinapsis y el sueño serviría para
restaurar la energía consumida por las
neuronas manteniendo las conexiones
adecuadas y reduciendo o eliminando las
conexiones innecesarias (Tononi y Cirelli,
2019). Ello nos permitiría consolidar las
memorias y el aprendizaje.
Lamentablemente, ni los jóvenes ni los
adultos solemos dormir las horas ade-
cuadas y ello perjudica muchas veces
el rendimiento laboral o académico. En
el caso de la infancia y la adolescencia
las necesidades de sueño son mayores
que en los adultos (ver figura 1), aunque

Figura 1. Recomendación de la American Academy of Sleep Medicine (Paruthi
et al., 2016)
existe mucha variabilidad al respecto.
Por ejemplo, durante la adolescencia
se da un retraso en el ritmo circadiano,
con lo que el adolescente suele tener
una necesidad de acostarse más tarde
y dormir más. La adaptación del horario
escolar al cronotipo del estudiante tiene
un gran impacto en su aprendizaje, es
decir, los estudiantes «búhos» se desen-
vuelven mejor en horarios tardíos (Goldin
et al., 2020).
4. Bueno para el corazón,
bueno para el cerebro
El ejercicio físico también constituye una
poderosa herramienta que ayuda a prote-
ger nuestro cerebro y mantenerlo sano.
Ya conocíamos los efectos beneficiosos
de la actividad física para la salud física y
emocional o cómo incide de forma positi-
va sobre el sistema cardiovascular, el sis-
tema inmunológico, el estado de ánimo o
sobre el estrés, por ejemplo. Pero en los
últimos años la neurociencia ha revelado
que el ejercicio regular puede modificar el
entorno químico y neuronal que favorece
el aprendizaje. Y cuando hablamos de
ejercicio físico nos referimos a un tipo de
actividad física que requiere un esfuerzo
y constituye un reto.
Ciencia y Educación
En el caso concreto de la infancia y
la adolescencia, una revisión reciente
(Powell et al., 2019) ha identificado el
impacto positivo de la actividad física
sobre la salud global, mejorando la
cognición (rendimiento académico y
funciones ejecutivas), la salud cardio-
vascular, la salud ósea (combate la
osteoporosis), la capacidad aeróbica y la
fuerza muscular (disminuye el riesgo de
padecer enfermedades crónicas), el peso
corporal (combate la obesidad) y la salud
mental (disminuye el riesgo de desarrollar
depresión).
5. El cerebro necesita retos
El entrenamiento cognitivo constituye
una especie de gimnasia para el cerebro
que busca optimizar su salud. A nivel «Existe una
cerebral se aplica aquello de «úsalo o
piérdelo» porque la práctica permite conexión
fortalecer las conexiones neuronales que bidireccional
nos permiten consolidar las memorias y
aprender. Las actividades intelectuales entre el cerebro
que constituyen verdaderos retos pro- y el cuerpo que
mueven la neuroplasticidad y la neurogé-
nesis en regiones críticas del cerebro, y es imprescindible
amplían la llamada reserva cognitiva que
permite reducir el desarrollo de ciertas
para el
enfermedades neurodegenerativas como aprendizaje»
el Alzheimer.
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 119
Ciencia y Educación
Figura 2. Las personas que dotan de mayor sentido a su vida
viven, en promedio, más años (Alimujiang et al., 2019).
Los ingredientes clave de un buen menú
cognitivo son la novedad, el reto y la
variedad. Y es que al cerebro le encan-
tan las sorpresas, los desafíos continuos
adecuados a las necesidades persona-
les y una variedad de actividades que
permitan una estimulación completa,
dada la diversidad funcional de nuestro
cerebro.
Integrar lo lúdico en el aprendizaje
constituye una estrategia motivadora
potente. Los medios digitales son un
recurso al servicio de los objetivos de
aprendizaje que pueden ayudar a al-
canzarlos. Y al cerebro le encantan las
buenas preguntas, los buenos proyec-
tos y, en definitiva, las buenas historias
que los guían.
6. Somos seres sociales
Nuestro cerebro es social. Desde el
nacimiento, los seres humanos estamos
programados para aprender a través
de la imitación. Pero no solo eso, las
personas con sólidos vínculos sociales
120 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
que se sienten apoyadas afrontan mejor
el declive cognitivo asociado al enveje-
cimiento y muestran mejor estado de
ánimo. El sentimiento de soledad es un
indicador muy alto de mortalidad prema-
tura. Estudios recientes demuestran que
la soledad no deseada está asociada a
un mayor riesgo de padecer demencia
(Rafnsson et al., 2020).
A nivel cerebral, existe un correlato
neural entre el dolor físico y el dolor
provocado por la exclusión social (ac-
tivación de la ínsula, la corteza cingu-
lada anterior o la amígdala y, tras una
demora, se activa la corteza prefrontal
ventrolateral derecha aportando regu-
lación). Este proceso se amplifica en el
caso de los adolescentes (la corteza
prefrontal ventrolateral se activa poco),
es decir, el rechazo duele mucho más en
esta importante etapa de la vida (Masten
et al., 2009).
Existen muchas investigaciones que
muestran la capacidad de compren-
sión social innata de que gozamos los
humanos. Por ejemplo, cuando bebés
de entre seis y diez meses observan
a un círculo con ojos que intenta subir
por una pendiente, y mientras lo hace
es ayudado por un triángulo y obstacu-
lizado por un cuadrado, si tienen que
elegir una figura o la otra, se decantan
por el triángulo altruista (Hamlin et al.,
2007). Pero este tipo de habilidades
son frágiles y tienen que cultivarse para
no perderse.
La cooperación requiere una enseñanza
específica y continuada que está vincu-
lada al aprendizaje socioemocional. Y
entre las diferentes formas de cooperar,
la tutoría entre iguales constituye una
necesidad educativa.
7. La misión
Definir y perseguir nuestros propósitos
en la vida es el último pilar de una buena
salud cerebral. Más allá de la edad o
de las circunstancias que nos toca vivir,
cultivar un sentido profundo de propósito
y significado en la vida tiene beneficios
 Ciencia y Educación

de gran alcance, incluso para nuestro

bienestar físico y mental. Y, entre las
personas mayores, constituye el predic-
tor de longevidad más importante en los
años siguientes (Alimujiang et al., 2019;
ver figura 2).

En el famoso estudio longitudinal Nun

Study of Aging and Alzheimer’s Disease,
se demostró que las monjas que siendo
jóvenes eran más alegres y mostraban
una actitud más entusiasta y positiva en
su misión, vivián un promedio de diez
años más que las que manifestaban acti-
tudes menos positivas, e incrementaban
su reserva cognitiva. Además, algunas de
estas monjas desarrollaron la enferme-
dad de Alzheimer a nivel cerebral, pero
no manifestaron síntomas de la misma
(Snowdon, 2001).

Junto a esto, la investigación indica

que es muy importante que el propó-
sito personal trascienda, es decir, que
los planes vitales orientados a ayudar
a otras personas tienen un impacto
más beneficioso sobre la salud que los
dirigidos a uno mismo. Y puede ser
ejemplo de ello un simple acto cotidia-
no. Por ejemplo, en un estudio de hace
unos años publicado en Science, se les
dio a los participantes 5 $ o 20 $. A la
mitad se les dijo que lo gastaran en ellos
mismos ese mismo día y a la otra mitad
que lo invirtieran en otra persona (en un
amigo en una donación caritativa, por
ejemplo). Los informes sobre el bienes-
tar de los participantes al inicio y al final
del día demostraron que gastar el dinero
en uno mismo, independientemente de
la cantidad, no incrementaba la felicidad.
Solo gastarlo en otra persona lo lograba
(Dunn et al., 2008).
Una verdadera escuela trabaja con cere-
bro, pero no olvida el corazón, fomenta
una mentalidad de crecimiento y optimiza
las fortalezas de todos sus estudiantes. Y
se vincula a la vida cotidiana a través de
buenos proyectos sociales como los ApS
(Aprendizaje-Servicio). Con la práctica
adecuada, todos podemos mejorar y
este crecimiento no tiene sentido sin los
demás.
Para saber más
Alimujiang, A, et al. (2019). Asso-
ciation between life purpose and
mortality among US adults older than
50 years. JAMA Network Open, 2(5):
e194270.
Dunn, E. et al. (2008). Spending
money on others promotes happiness.
Science, 319, 1687-1688.
Faulkner, J. et al. (2020). Physical
activity, mental health and well-being
of adults during early COVID-19 con-
tainment strategies: A multi-country
cross-sectional analysis.
MedRxiv, 2020.07.15.20153791.
Goldin, A. P. et al. (2020). Interplay of
chronotype and school timing predicts
school performance
Nature Human Behaviour, 4(4), 387-
396.
Hamlin, J. K. et al. (2007). Social eva-
luation by preverbal infants. Nature,
450, 557-559.
Immordino-Yang, M. H. et al. (2019).
Nurturing nature: how brain deve-
lopment is inherently social and
emotional, and what this means for
education. Educational Psychologist,
54(3), 185-204.
Masten, C. L. et al. (2009). Neural
correlates of social exclusion during
adolescence: understanding the
distress of peer rejection. SCAN, 4,
143-157.
Paruthi, S. et al. (2016). Recommend-
ed amount of sleep for pediatric popu-
lations: a consensus statement of the
American Academy of Sleep Medicine.
J Clin Sleep Med, 12(6), 785-786.
Pascual-Leone, A. et al. (2019). El ce-
rebro que cura. Plataforma Editorial.
Powell, K. E. et al. (2019). The
Scientific Foundation for the Physical
Activity Guidelines for Americans, 2nd
Edition. Journal of Physical Activity
and Health, 16, 1-11
Rafnsson, S. B. et al. (2020). Loneli-
ness, social integration, and incident
dementia over 6 years: prospective
findings from the english longitudinal
study of ageing. Journals of Gerontolo-
gy: Social Sciences, 75 (1), 114-124.
Snowdon, D. (2011). Aging with
grace: what the Nun Study teaches
us about leading longer, healthier, and
more meaningful lives. Bantam Books.
Tononi G., Cirelli C. (2019). Sleep and
synaptic down-selection. European
Journal of Neuroscience. Jan 5.
Valls-Pedret C. et al. (2015). Medite-
rranean diet and age-related cognitive
decline: A randomized clinical trial.
JAMA Intern. Med. 175, 1094-1103.

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 121

Fuera de la escuela también se educa

FUERA DE LA ESCUELA TAMBIÉN SE EDUCA

¿Debe ser el «profe» un coach?

Should the teacher be a coach?
Resumen: En un mundo de información y datos accesible, la clave está en el criterio, en saber discernir y
en ejecutar nuestras decisiones. Por eso, los profesores deben transformarse en coaches, en entrenadores.
Más allá de los conocimientos, el aprendizaje va de actitud, de compromiso, de mejores hábitos. Necesitamos
profesores capaces y determinados en involucrar a sus alumnos para que se conviertan en ciudadanos libres,
que sepan y quieran pensar, que actúen por el bien común y la solidaridad, desde la ética, «la forma más
inteligente de vivir».
Abstract: In a world of accessible information and data, the key quality is criteria. For this reason, teachers
must become coaches, because beyond knowledge, learning is about attitude and commitment. We need
teachers determined to help students to become free citizens. Citizens able to think and act for the common
good, from solidarity and ethics, because that is «the most intelligent way of live».
Palabras clave: Aprendizaje. Talento. Entrenador. Ética. Profesores. Educación. Hábito. Excelencia.
Keywords: Learning. Talent. Coaching. Ethics. Teachers. Education. Habit. Excellence.

Juan Carlos Cubeiro

Miembro Consejo Asesor Human Age Institute

Hubo un tiempo, hace más de dos llamada «coaching» que garantiza-

décadas, en que el coaching parecía
una excentricidad. Un servidor
trabajaba como Director Europeo
de una multinacional de consultoría
(una organización que ya no existe,
porque fue absorbida por otra) y
me avisaron de que una especialista
británica cobraba un alto porcentaje
del salario anual de sus directivos
clientes por realizar una actividad
ba su desempeño, su rendimiento
profesional. Sin pensármelo dos
veces, al día siguiente quedamos
ella y yo en la oficina de Londres, la
sede central, para que me contara
en qué consistía eso: un proceso de
acompañamiento individual por el
que el/la coach ayuda a detectar los
puntos fuertes y las oportunidades
de mejora del cliente y trabajar a lo

122 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


largo de seis meses en aprovechar-
las. Algo enormemente práctico.
Corría 1997, el año de la «guerra
por el talento». Triunfaba Daniel
Goleman difundiendo la Inteligencia
Emocional, el concepto de «Marca
Personal» de Tom Peters, el Cua-
dro de Mando Integral (Balanced
Scorecard) de Norton y Kaplan. Fue
el año en que Amazon salió a 18$
la acción y si hubiéramos inverti-
do en esa compañía 1.000€ hoy
tendríamos 100.000€. También, el
29 de agosto de ese 1997 se fundó
Netflix, que hoy tiene una capitaliza-
Fuera de la escuela también se educa
ción bursátil de 230.000 millones de
dólares. Dos ejemplos de gigantes
tecnológicos con suscriptores, que
se tomaron en serio la escasez de
talento y han fomentado culturas de
coaching.
La siguiente década fue la de la
«exuberancia irracional». Todo valía.
Crecimiento loco de los mercados;
el talento y su desarrollo perdieron
importancia en la práctica. Todos
sabemos cómo acabó la fiesta. Con
una caída abrupta de la economía, la
crisis de 2008, rescates bancarios
y deflación social o pérdida de valor
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 123
Fuera de la escuela también se educa
de los salarios. En nuestro país se
juntaron una serie de burbujas: la
burbuja inmobiliaria, la crediticia,
la de inversión extranjera, la de
ingresos públicos (el profesor Josep
Oliver las detalla en «La crisis econó-
mica en España»). Tras la salida de
la crisis, imperceptible para los asa-
lariados, llegó el enfriamiento («Slow
Down Economy») y con la pandemia
esta cuádruple crisis sanitaria,
medioambiental, económica y social,
de la que tardaremos al menos
cinco años en salir.
Sin embargo, el coaching, que no
ha avanzado tanto como quisiéra-
mos ni en las empresas ni en la
educación (salvo iniciativas muy loa-
bles como AECOPE, la Asociación
de Coaching Educativo que preside
Carmen Pellicer), se ha convertido
en un espectáculo televisivo. El
exitoso «Sálvame» cuenta con una
coach, Cristina Soria, una psicó-
loga profesional con libros muy
recomendables. Los protagonistas
de «La Voz» (Alejandro Sanz, Laura
Pausini, Antonio Orozco, Pablo
López) son llamados «coaches»
por los cantantes a quienes eligen.
«Quiero ser monja» fue un progra-
ma de TV de la cadena Cuatro para
descubrir vocaciones religiosas…
con una monja coach. Una de las
participantes se convirtió en miso-
nera y otra pasó a «discernimiento
vocacional». En un país como el
nuestro en el que parece haber más
escritores que lectores, el coaching
ha crecido más desde el lado de
la oferta que de la demanda. Más
coaches (muchos, con un título de
«Los profesores han fin de semana o directores de RR
de transformarse en HH que creen que su experiencia
laboral es suficiente), que pupilos
entrenadores de mentes y interesados en crecer profesional y
almas para ser auténticos personalmente.
maestros» Pero vayamos al tema que nos
ocupa: en un mundo e información
124 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
accesible, en el que los datos son
más cercanos que nunca, y en el
que todavía no hemos «visto nada»
(con el internet de las cosas, el
Big Data y la Inteligencia Artifi-
cial), la clave está en el criterio,
en saber discernir y en ejecutar
nuestras decisiones. Por eso
estoy con el maestro José Anto-
nio Marina en que los profesores
deben transformarse en coaches,
en entrenadores. Más allá de los
conocimientos, el aprendizaje va
de actitud, de compromiso, de
mejores hábitos. De Talento al
completo, un Talento que si no se
aprecia se deprecia.
Necesitamos profesores capaces
y determinados en involucrar a sus
alumnos para que se conviertan en
ciudadanos libres, que sepan y quie-
ran pensar. Ciudadanos que actúen
por el bien común y la solidaridad,
desde la ética, «la forma más inteli-
gente de vivir», volviendo a Marina.
No es tarea fácil, pero no se me
ocurre una más apasionante.
Por lo demás, la metodología no
difiere mucho de la que empleaba mi
coach favorito, Aristóteles de Esta-
gira, con su pupilo Alejandro Magno
hace 2.500 años. Los coaches
promovemos la Reflexión, el Descu-
brimiento, para generar un Plan de
Acción y de ahí nuevos hábitos de
comportamiento. Porque, como dijo
el sabio macedónico, la excelencia
(la areté, la virtud) no es un acto
puntual sino un hábito cotidiano.
La Educación es más importante
que nunca en esta sociedad TCV
(Tras Corona Virus). Por ello, los
profesores han de transformarse
en entrenadores de mentes y almas
para ser auténticos maestros. Cuan-
do sabemos lo que hemos de hacer,
lograrlo es cuestión de valentía.
 CUADERNOS
DE PEDAGOGÍA

El ADN del
aprendizaje
creativo
Se ofrecen al docente herramientas, estrategias y
pautas para cambiar su forma de pensar, sentir y
actuar. Ellos descubrirán los valores intrínsecos que
tiene la creatividad para la evolución, desarrollo y
enriquecimiento del ser humano.

Después de leer este libro, los límites de lo que crees posible se

ampliarán tanto que, seguramente, nunca vuelvan a su estado
original. Su impacto se debe a la capacidad de remover las
mentes con un modo peculiar de pensamiento, que provoca
También
nuevas ideas, realidades y propuestas, ante la crisis existencial en digital
de la postmodernidad. Debemos saber que los niños, los jóvenes
y los adultos han venido a este mundo a ser creativos y a
desarrollar todos sus talentos naturales.

Autor: Francisco Menchén Bellón

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Maletín de recursos

Maletín de recursos

Coaching en el aula
Classroom coaching
Resumen: El coaching educativo se puede definir como
una forma de enseñanza tendente al desarrollo del
autoconocimiento y del conocimiento de los demás para
mejorar el desempeño de los equipos y transformar
el aula en un lugar que sepa poner las emociones a
trabajar para potenciar el aprendizaje, recuperando
la ilusión y la alegría de aprender (López, C. y Valls,
C. «Coaching educativo: Las emociones al servicio
del aprendizaje»). Es por todo esto que herramientas
de coaching como la rueda de la vida académica, el
cuadrante quiero/tengo o el análisis DAFO pueden
ayudar al alumnado a superar las dificultades escolares
que surgen principalmente de una falta de motivación y,
a veces, de trastornos del aprendizaje, proporcionando
un apoyo para definir objetivos concretos, superar la
ansiedad, reforzar la autoestima, aceptar la frustración,
controlar las emociones, gestionar el tiempo, mejorar
la organización y planificación, así como aprender
métodos de trabajo (García Salazar, P. «Fundamentos
del coaching educativo»).
Abstract: Educational coaching can be defined as a
way of teaching tending to the development of self-
awareness and knowledge of the others in order to
improve teams» performance and turn the classroom
into a place that knows how to get emotions to work
to foster learning, recovering the hope and joy in
learning (López, C. and Valls, C. «Coaching educativo:
Las emociones al servicio del aprendizaje»). It is
because of all this that coaching tools such as the
academic life wheel, the I want/have diagram or the
SWOT analysis can help students overcome school
difficulties that arise mainly out of a lack of motivation
and, sometimes, learning disorders, providing support
to set specific objetives, overcome anxiety, reinforce
self-esteem, accept frustration, control emotions,
manage time, improve organization and planning,
as well as learn work methods (Garcia Salazar, P.
«Fundamentos del coaching educativo»).

Palabras clave: Coaching. Motivación. Estrategia. Autoconocimiento. Planificación. Superación.

Keywords: Coaching. Motivation. Strategy. Self-Knowledge. Planning, Improvement.

Carlos Casado Expósito y Ginés Ciudad-Real

Orientación Andújar

Según Coral López y Carmen Vals en
su publicación «Coaching educati-
vo: Las emociones al servicio del
aprendizaje», el coaching educativo
se puede definir como una forma de
enseñanza tendente al «desarrollo
del autoconocimiento y del conoci-
miento de los demás para mejorar
el desempeño de los equipos y
transformar el aula en un lugar que
sepa poner las emociones a trabajar
para potenciar el aprendizaje,
recuperando la ilusión y la alegría de
aprender».

126 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


Por otro lado, el profesor Pedro
García Salazar, en su artículo «Funda-
mentos del coaching educativo» sos-
tiene que esta metodología «ayuda Al
alumnado a superar las dificultades
escolares que surgen principalmen-
te de una falta de motivación y, a
veces, de trastornos del aprendizaje,
y proporciona un apoyo para definir
objetivos concretos, superar la ansie-
dad, reforzar la autoestima, aceptar
la frustración, controlar las emocio-
nes, gestionar el tiempo, mejorar la
organización y planificación, así como
aprender métodos de trabajo».
Es por todo esto que cada vez se
están llevando a cabo más estra-
tegias de coaching en los centros
educativos, de las que, de manera
más concreta, se pueden obtener
las siguientes ventajas:
• Ayuda al alumnado a conocerse,
qué aspectos debe mejorar y
cómo hacerlo, a afrontar sus
limitaciones, y lo que es más im-
portante, a cómo sacarles partido
y hacer de ellas una fortaleza.
• El alumnado va descubriendo
por sí solo sus puntos fuertes, y
las ventajas y facilidades que les
proporcionaran. Esto se traduce
en un una mayor energía y
predisposición por su parte a la
hora de conseguir sus objetivos.
• Mejora en la relación alumno-
profesor, pasando a ser un guía
Maletín de recursos
para cada uno de ellos; y en se-
gundo lugar, el profesor adquiere
nuevos conocimientos acerca de
la realidad de su alumnado, sus
inquietudes y sus problemas.
• Y por último, el principal efecto
que produce el coaching edu-
cativo en el alumnado se podría
resumir en una palabra: moti-
vación. Tienen a su disposición
una persona que les conoce y
aconseja, lo que les induce a
implicarse más en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Es esencial tener en cuenta que el
coach educativo no se encuentra
por encima de su coachee (alum-
nado), sino que están en el mismo
nivel. De hecho, el coach también se
beneficia de este intercambio, pues
le permite conocer sus errores y
aprender de ellos, es decir, viene a
ser un acompañante en este impor-
tante proceso formativo y educativo.
Además, como docentes coaches
debemos desarrollar ciertas compe-
tencias que nos ayuden a absorber
muchas más ideas y consejos. La
principal de ellas es la inteligencia
emocional, pero también lo son la
atención, la paciencia y, por supues-
to, la compasión. Además, para un
correcto desempeño en nuestra
labor debemos tener en cuenta los «Como docentes coaches
siete puntos en que se basan los
principios del coaching educativo:
debemos desarrollar
ciertas competencias que
nos ayuden a absorber
muchas más ideas y
consejos. La principal de
ellas es la inteligencia
emocional, pero también
lo son la atención,
la paciencia y, por
supuesto, la compasión»
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 127
Maletín de recursos
• Escucha activa
• Optimismo
• Estilo colaborativo y abierto
• Carácter sorpresivo
• Acuerdos individuales y de
grupo
• Refuerzo positivo
• Feedback constructivo
A continuación, vamos a describir
algunas herramientas fundamentales
en el coaching educativo, simples
e idóneas para su desarrollo en el
aula y enriquecedoras tanto para el
coach como para el coachee.
Rueda de la vida
académica
Se encuentra compuesta por dife-
rentes fases, fundamentadas en la
proactividad, y consiste en realizar
una especie de radiografía del alum-
no por medio de una actividad en la
que el coachee deberá autoevaluar-
se puntuándose en una circunferen-
cia dividida en 10 áreas que influyen
en los resultados de su vida aca-
démica. Para su representación se
puede usar un grafico radial al igual
que en las «dianas de aprendizaje».
Las 10 áreas a considerar serían:
• Agenda Escolar: capacidad de
organización y planificación.
128 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
• Ambiente de estudio: sitio y
condiciones de trabajo.
• Material educativo: organiza-
ción de su mochila, cuadernos,
carpetas, etc.
• Tiempo en general: que
dedica al trabajo y/o estudio,
y también a otras actividades
ajenas a lo educativo.
• Tiempo que se dedica a las
prácticas: referido a trabajos,
experimentos, proyectos.
• Tiempo invertido al estudio
teórico.
• Empleo de las técnicas de
estudio: uso de diagramas, es-
quemas, mapas conceptuales,
cronogramas, recursos multime-
dia, etc.
• Motivación: fuerza de voluntad
y la constancia que se posea
referente al ámbito educativo,
participación en clase, el lideraz-
go y su capacidad para superar
los problemas.
• Soporte externo: apoyo recibi-
do de compañeros, familiares,
profesores privados, clases
de refuerzo, y preguntarse si
realmente lo necesitan, cuánto
les puede servir, y cómo sacarle
mayor provecho.
 Maletín de recursos

cuadrante en el que reflejar las forta-

lezas y las oportunidades, así como
las debilidades y las amenazas para
lograr los objetivos educativos que
el coachee pretende alcanzar.

Después de haber realizado el cua-

drante, el coach educativo, deberá
formular una serie de estrategias
con las combinaciones de este cua-
drante, es decir, FO, FA, DO Y DA.
De esta manera, nos veremos obli-
gados a integrar una fortaleza con
• Autoevaluación y relación D.A.F.O. una oportunidad o amenaza y de la
interpersonal: tipo de relación misma manera con las debilidades,
que lleva con profesores y com- Esta herramienta es muy conocida y con este punto de partida, poder
pañeros de clase, realizando en todos los ámbitos, responde a diseñar una estrategia idónea para
una autocrítica constructiva de las siglas de «Debilidades, Amena- hacer un mejor uso de tus recursos,
sus acciones. zas, Fortalezas y Oportunidades», fortalezas y oportunidades para
en este caso la vamos a aplicar al superar o minimizar las debilidades
Esta dinámica se debe preparar ámbito educativo. Elaboraremos un y amenazas.
con preguntas adecuadas para el
coachee, que justifiquen la puntua-
ción realizada por parte del coach
educativo. Esta autoevaluación se
puede medir de 0 a 10, donde el 0
será el centro del circulo y el 10, el
extremo de la circunferencia, que
supondrá el nivel de satisfacción
y éxito máximo en el momento de
realizar dicha actividad.

Cuadrante Quiero/Tengo
En este caso se trata de un simple
cuadrante, de aplicación tanto para
el coach como para el coachee en
el que se recogen las actitudes,
competencias, habilidades, virtudes,
defectos,… que quiere, las que no
quiere, las que tiene y las que no
tiene, para así evaluar su situación
actual y las capacidades y habilida-
des que posee para enfrentarse a
los problemas.
Es decir, podría no querer unos
malos hábitos de estudio, pero al
mismo tiempo tenerlo, y así muchos
otros ejemplos. De esta forma, de
«El analfabeto del futuro no será la persona que no pueda leer,
una manera muy simple y con la ade-
cuada intervención del coach, podrá sino la persona que no sepa cómo aprender»
definir con claridad los objetivos a Alvin Toffler
alcanzar y el proceso para lograrlo.

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 129

Profesores excelentes

Raúl Diego Obregón

Salesianos de Santander

Resumen: Fue Premio Nacional de Educación en
2015 por la utilización de las TIC en la escuela y, sin
embargo, no se considera un friki de la tecnología.
Consultor, conferenciante y maestro-tutor de Primaria,
ha rechazado otras ofertas profesionales porque
es «incapaz de vivir sin el aula». En su currículum
aparecen referencias como «educador certificado»
por Google, Microsoft, Lego o Apple, pero sentencia:
«Para innovar basta con una tiza… o un bolígrafo y un
cuaderno»
Abstract: He was awarded the National Education
Award in 2015 for the use of ICT in school and yet he
does not consider himself a tech geek. Consultant,
lecturer and teacher-tutor in Primary, has rejected
other professional offers because he is «unable to live
without the classroom.» In his curriculum there are
references such as «certified educator» by Google,
Microsoft, Lego or Apple, but he says: «To innovate, a
piece of chalk is enough... or a pen and a notebook»

Palabras clave: Educador. Google. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Prosumidor.

Aprendizaje. Innovación

Keywords: Educator. Google. Information and Communication Technologies (ICT). Prosumer. Learning. Innovation

Manuel Pavón Cabrera

Periodista. Fundación Trilema

Raúl Diego Obregón posee un los primeros ordenadores Spectrum

currículum interminable de ponen-
cias, cursos, conferencias, talleres
y trabajos relacionados con las
Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC), coronado
también por otra larga lista de pre-
mios y reconocimientos, entre los
que destaca el Premio Nacional de
Educación 2015 por el empleo de
las TIC en el aula.
En contra de lo que se pudiera
pensar, lo suyo no es una afición
exacerbada por la tecnología.
Más bien es el fruto de la visión
o la intuición de un joven maestro
autodidacta que hace 18 años supo
vaticinar cómo sería el futuro en la
Educación. Es de la generación de
y no le gusta «para nada» que le
regalen tecnología. Santanderino
de nacimiento, tiene 44 años y una
vida ligada a la familia salesiana
desde que ingresó en el colegio a la
edad de seis años.
En los Salesianos de Santander, el
acompañamiento y el crecimiento
personal que le brindaron sus
profesores le despertaron la voca-
ción de maestro. En 1995, inició
sus estudios de Magisterio en la
Universidad de Cantabria, en las
especialidades de Educación Pri-
maria y Educación Física, y salvo
un breve paréntesis de tres años,
desde 2002 viene desarrollando
toda su trayectoria profesional en

130 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020


el Colegio Salesiano María Auxilia-
dora de Santander.
En la actualidad es maestro-tutor de
6.º de Primaria en las asignaturas de
Lengua, Ciencias Sociales y Compe-
tencia Digital, especialidad esta última
donde se esfuerza cada día para que
sus alumnos más que consumidores
sean creadores de contenidos. Es lo
que él denomina «prosumidores».
Aficionado al senderismo y la mon-
taña, asegura que, de no haber sido
maestro, le hubiese gustado ser
escritor de libros de viajes, y entre
sus referentes en innovación educa-
tiva se encuentran Rosalía Liarte y
Alfredo Hernando, aunque su faro en
la docencia es, por encima de todo,
Fernando Trujillo.
Profesores excelentes
Como experto en TIC aplicadas a la
Educación ha recibido numerosas
ofertas de otros ámbitos que ha
rechazado, porque lo que más le
ilusiona es «nutrirse del aula y com-
partir con docentes». Le encanta
estar cerca del alumnado, en el aula,
disfrutando de su profesión como
«un niño con zapatos nuevos».
Reconoce que el vídeo de «La Ma-
riposa de Austin», de Ron Berger,
le cambió la vida, y le hizo mirar
el aprendizaje como un proceso
fascinante de feedback continuo,
más que un producto final para la
evaluación. En el afamado vídeo,
un profesor le pide a un alumno
que dibuje una mariposa partien-
do de una fotografía, y muestra
Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 131
Profesores excelentes
cómo gracias a las aportaciones
de los compañeros el dibujo inicial
experimenta una profunda transfor-
mación hasta lograr un resultado
final excelente. Para él, «una forma
positiva de acompañamiento y de
experimentar cómo podemos mejo-
rar juntos durante el aprendizaje».
Por eso considera que el aprendizaje
ha de ser «estimulante y práctico»,
donde el alumno se entusiasme des-
de su propia experiencia y, además,
sepa exponerla ante los demás. En
ese sentido, es un firme defensor
del aprendizaje basado en proyectos
porque el alumno aprende y disfruta
mientras está haciendo.
También le gusta utilizar la técnica
japonesa denominada «PechaKucha»,
donde sus alumnos exponen una pre-
sentación breve mediante diapositi-
vas ante el resto de sus compañeros
de clase. Es una forma de que sus
alumnos expongan el tema y de cami-
no produzcan contenidos, que es uno
de sus principales objetivos.
Está reconocido como «educador
certificado» por gigantes como
Google, Apple, Microsoft o Lego,
pero afirma que «también se puede
innovar con una tiza o un bolígrafo
y un cuaderno», pues considera que
la verdadera innovación pasa por
poner el foco en el alumno.
«Innovar es un trabajo colaborativo,
«Considera que el con la implicación del profesorado
aprendizaje ha de ser y con proyectos potentes donde se
evite la individualización del aprendi-
‘estimulante y práctico’, zaje. Innovar pueden ser las rutinas
donde el alumno se de pensamiento o el uso de metodo-
logías vinculadas más a la pregunta
entusiasme desde su
que a la respuesta. Y para hacerlo
propia experiencia y, no es necesario contar con dispositi-
además, sepa exponerla vos tecnológicos».
ante los demás» Sostiene que un buen profesor es
aquel que «llega al corazón de los
132 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
alumnos, una mezcla de vocación
y experiencia, pero por encima de
todo ha de ser un educador». Como
él dice: «El éxito de un docente es
que un alumno salga adelante no
porque haya aprendido contenidos,
sino porque haya sido capaz de
educarlo para desempeñarse en lo
que quiere ser en la vida. Dotarlo de
estrategias».
No le gusta la burocracia, los infor-
mes internacionales sobre Educa-
ción, reverenciar modelos educati-
vos de otros países y tampoco tiene
un aula ideal. Aboga más bien por
el «superpoder» de la empatía y la in-
teligencia emocional en las escuelas
y un nexo fuerte entre familias y
docentes.
Como profesor, no puede comen-
zar su jornada sin darle los buenos
días a los chicos y sin una buena
reflexión matutina en clase. Y
tampoco sin el mejor regalo: sus
sonrisas. Como aquella que un
día esbozó aquel niño introverti-
do con el que tuvo que «trabajar
mucho», y que al finalizar el curso
le entregó un diario agradeciéndole
su forma de ser y su manera de
enseñar.
Como dicen sus compañeros, entre
ellos Gonzalo Carrancedo, Raúl
Diego «no solo es un referente en
España y en el colegio en mate-
ria de nuevas tecnologías. Lo es
también como persona y como
maestro. Es una persona muy
preparada, cercana, comprometida
con su trabajo y siempre dispuesta
a ayudar. Le pides cualquier cosa
y siempre está disponible, sobre
todo con sus alumnos, para los que
está dispuesto a hacer feedback a
cualquier hora». Al igual que en La
Mariposa de Austin, un ejemplo de
excelencia educativa.
Escucha y participación en
la infancia y adolescencia:
del derecho a la acción
El derecho del menor a ser oído y escuchado en los
asuntos que le incumben es un derecho fundamental,
recogido en la propia convención de los Derechos del
niño y en nuestro propio ordenamiento jurídico.

La obra «Escucha y participación en la infancia y adolescencia:

del derecho a la acción» pretende aportar una nueva visión
sobre el derecho de escucha y participación de los menores
desde diferentes experiencias de participación y describiendo
técnicas para que puedan ejercer eficazmente su derecho de También
escucha y participación. en digital
El derecho del menor a ser oído y escuchado es un derecho
fundamental, recogido en la propia convención de los Derechos
del niño y en nuestro propio ordenamiento jurídico. En
cualquier caso, no es solo un derecho reconocido sino también
una habilidad o conjunto de habilidades sociales que deben
desarrollar y potenciar muy en particular, los/as profesionales de
los diferentes ámbitos que trabajan directa o indirectamente con
niños, niñas y adolescentes.
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Cuadernos de Pedagogía nº 514

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 Cuadernos de Pedagogía
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de publicación ininterrumpida ofreciendo información
y formación en el ámbito educativo. Hoy sigue siendo
fiel a sus señas de identidad originarias: ser un punto
de referencia para el intercambio de ideas y expe-
riencias docentes y para la innovación educativa, la
mejora de la calidad de la enseñanza y el cambio en
la escuela.
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA combina la teoría y la
práctica, con propuestas y recursos para el centro, el
aula, las diversas áreas de conocimiento y los distin-
tos niveles educativos: Educación Infantil, Primaria,
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Pro-
fesional, Educación Especial, Educación de Personas
Adultas, Educación social y Formación Inicial y Per-
manente del Profesorado. Todo ello sin descuidar a
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YOLANDA RUIZ ORDÓÑEZ
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DENISE VAILLANT
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COMITÉ DE EVALUACIÓN EXTERNA
BEATRIZ HOSTER CABO
Directora Académica Centro de Estudios
Universitarios Cardenal Spínola CEU (Ads-
crito a la Universidad de Sevilla) Fundación
San Pablo Andalucía CEU
JAVIER M. VALLE
Coordinador del Grupo de Investigación so-
bre “Política Educativa Supranacional” (GI-
PES) de la Universidad Autónoma de Madrid
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cados puedan resaltarse en la edición
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arreglo a las normas especificadas:
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lectivos: apellidos y nombre
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tidad responsable, título (en
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– Artículos en revistas: apellidos
y nombre del autor o nombre
de la entidad responsable,
título (entre comillas de este
tipo «»), nombre de la revista
(en cursiva), número y año.
INÉS AGUERRONDO
Profesora Invitada. Universidad de San An-
drés - Argentina
RICARDO CUENCA
Profesor principal, Universidad Peruana Ca-
yetano Heredia
BEATRICE ÁVALOS
Profesora Titular. Centro de Investigación
Avanzada en Educación (CIAE) - Universi-
dad de Chile. Santiago, Chile
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 CUADERNOS
DE PEDAGOGÍA

Empoderando
a los Niños

La LPA es una metodología de enseñanza que tiene

como objetivo desarrollar a todos los niños como
estudiantes capaces de investigar, solucionar
problemas y evaluar el aprendizaje por sí mismos,
solos y con otros, en la escuela y fuera de ella.

Empoderando a los niños ofrece una explicación exhaustiva de

cómo los principios de diseño de la LPA se aplican al nivel de
educación primaria y, mediante la presentación de una amplia
gama de estrategias prácticas y ejemplos de clase, ilustra
También
cómo pueden ponerse en práctica con diferentes grupos en digital
de edad y en diferentes áreas curriculares especialmente
relacionadas con la alfabetización y la aritmética, pero
también en materias específicas como la ciencia, la historia, el
arte y la educación física.

Autores: Guy Claxton y Becky Carlzon

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