Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Evaluación Educativa 2023

Yoselin K. Rodríguez L., Tamara Grosman, Camila Maldonado

TRABAJO PRÁCTICO

Antes de iniciar, consideramos pertinente traer la concepción de evaluación de Chevellard

(2010, p.2): “—evaluar un objeto, es asignarle cierto valor—, estoy designando el acto de
evaluar como un tipo de tareas que puede estar en cualquier parte de la sociedad,”. Asumir
evaluar es comprender la asignación de valor, como cuestión social y contextual, siempre
ante un proyecto referente y jamás con actitud absolutista. Para escapar -o discutir- a esta otra
filosofía que hace aparecer a la evaluación como algo intrínseco, natural, neutro, absoluto,
buscar capitalizar los proyectos, avanzar hacia las categorías conceptuales pertinentes. Así en
el presente trabajo pretendemos hacer análisis de casos de evaluación, a través de diferentes
conceptos y categorías que hemos visto a lo largo de la cursada, para poder complejizar la
mirada sobre la evaluación y poder observar críticamente y con bagaje conceptual casos
reales. Haremos uso de dos entrevistas realizadas a Fernando Fernandez, profesor de
Zooarqueología en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo, y a Leandro Palma, profesor
de Dermatología de la Facultad de Medicina.

Primeras observaciones

En la primera entrevista, el docente nos informaba que la materia es interdisciplinaria y son

múltiples las carreras que la toman como optativa como Zoología, Paleontología y
Antropología. Es una optativa del 4to y 5to año en el plan de Ciencias Naturales y que se
puede promocionar sin examen final. También la cursan alumnos de otras universidades
como de la UBA, UNR, etc. y alumnos de posgrado. Sin embargo, el docente nos informa
que son pocos los alumnos que manejan, teniendo un aproximado de 10 alumnos por
cuatrimestre. Ampliaremos sobre esto más adelante, pero observamos un corte contextual, a
través del cual se reformaron las prácticas evaluativas. El programa de esta materia lo maneja
la titular y con poca participación de los otros docentes. En la segunda entrevista, de
Dermatología, el docente informa que es una materia obligatoria y bimestral, donde un mes
son encuentros hospitalarios y otro mes de encuentros en la sede de la universidad, en estos
encuentros los alumnos ven diferentes patologías y los van estudiando según lo dado por los
docentes. Aproximadamente tienen 2000 alumnos por año, y el programa de la materia tiene
aproximadamente de 10 a 15 años, donde se han realizado algunas modificaciones pero
dejando el temario igual, que quien toma decisión sobre él es la titular con las adjuntas y
algún JTP.

Programa como elemento de evaluación

Teniendo este panorama más amplio sobre las materias, nos interesa resaltar ideas como las
concepciones de la evaluación que se tienen en cada una de estas. Como vimos en Camillioni
(1998), la evaluación de los aprendizajes se realiza en base a un programa que debe estar
constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación, así se tienen en cuenta aspectos
como la economía del tiempo y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el caso del programa de Zooarqueología no se tiene muy en claro cuáles son los aspectos a
evaluar ni como es el sistema de evaluación del mismo, lo cuál dificulta el conocimiento de
los estudiantes sobre el sistema de acreditación de la materia, en cuánto a tiempo y los
procesos de aprendizaje y enseñanza que realizarán. Sin embargo, en la entrevista el docente
comunicó que en la primera clase se informa del sistema de evaluación que consiste en la
asistencia del 90% (Avocandose a lo establecido por la facultad, sin embargo, la cátedra no
sigue esto de manera tan estricta, sino que establecen que no falten más de 3 veces), y en dos
evaluaciones. La primera es de reconocimiento de material, de manera oral en el espacio de
prácticos y que es obligatoria para todos; la segunda se dispone en dos opciones a elegir por
los estudiantes, en forma de instancia individual y oral, o un trabajo de investigación con su
respectiva defensa que puede ser en grupo y sobre algún tema de interés. En ambas instancias
deben sacar 7 o más para su promoción sino irían directamente al examen final.

Nos parece relevante, que -como señala Fernando-:

“Hay un antes y un después de la pandemia. Antes de la pandemia se tomaban

cinco preguntas escritas, que valían dos puntos cada una. Tenían que tener algo
bien de cada pregunta. No era solamente sumar y llegar a siete, si no que no
podían no responder o por lo menos alguna algo de cada unidad o la mitad
tenían que responder porque si no queda un tema así sin saber [...] Ahora,
después de la pandemia, durante la pandemia y posterior a la pandemia, como
bajó mucho la cantidad de alumnos con lo que les contaba, directamente
 tomamos oral y les proponemos que elijan un tema…[...] Y lo podés ir
integrando con los demás temas” [00:18:04]

Observamos dos claves complementarias de evaluación -sumativa y formativa-, acercándose

más a una u otra según la modalidad de examen final que los estudiantes elijan. No obstante,
la cátedra hace enfoque en el carácter práctico de las instancias, de modo que aunque las dos
instancias obligatorias son en función de obtener una nota para la acreditación, les interesa
formarlos como posibles futuros zooarqueólogos, y no para la mera aprobación. De este
modo, lo formativo emerge en los esfuerzos de dinámicas prácticas, en el seguimiento
semanal de las trayectorias y las interrogantes de los estudiantes, etc…

En el caso de Dermatología el sistema de evaluación para promocionar consiste en el 70% de

asistencia a las observaciones y teóricos, 2 actividades seminarios obligatorios, a su vez que
deben realizar un examen de opción múltiple con un mínimo 7, y posterior a ese examen, el
mismo día, deben presentar una instancia oral con la titular y adjuntas. Si no van a
promocionar, tienen un examen virtual diferenciado al final de la cursada, que como señala
Leandro: “es una modalidad por tiempo, son 15 minutos de examen, son 20 preguntas y lo
que tiene es que está totalmente aleatorizado, o sea cada estudiante tiene un examen distinto,
desde las preguntas hasta las opciones de las preguntas”.

Estos aspectos están de forma generalizada en el programa, sin embargo, las consignas y
socialización de estas, es algo difuso y que solo se establece en la oralidad del primer día de
clases. En ambas cursadas, se ve que hay cierta falta de validez al no especificar esas
instancias didácticas correspondientes a los instrumentos de evaluación y sus propósitos:
“Así, pues, para lograr que la construcción del programa o de un instrumento de evaluación
sean válidos, es menester poner en juego no sólo una lectura fragmentada de los propósitos de
la enseñanza sino principios didácticos más generales” (Camillioni, 1998, p.9).

Análisis - registros de “validez”

Sobre el concepto de validez, retomamos lo señalado por Camillioni (1998) de que un

instrumento de evaluación es válido cuando evalúa lo que se pretende en base a su relación
con la adecuación de los propósitos y su situación específica de aplicación. Así podemos
encontrar diferentes tipos de validez, haremos énfasis en la validez de contenido, de
construcción y de retroacción. Un aspecto que consideramos relevante, es que la autora
propone pensar en validez y confiabilidad no como presentes-ausentes o logradas-no
logradas, sino más bien en grado, mayor o menor de alcance.

Con respecto a la validez de contenido, vemos en ambas materias una relación entre lo que
muestra como contenido en sus programas y la enseñanza con los instrumentos que se
utilizan para evaluar. En ambos espacios, se presentan muestras (ya sean arqueológicas o de
alguna patología de la piel) para su análisis y conocimiento de casos, y en base a eso se
realiza una evaluación de reconocimiento y exposición. Sin embargo, lo que también ambas
materias presentan es un azar en cuánto a qué ira directamente en esa evaluación, señalando
que todo el contenido de la materia está presente (teniendo entonces una no diferenciación tan
clara a un final): “La justicia de la evaluación se pone en juego, entonces, cuando se efectúa
el muestreo de los contenidos que se incluirán en el instrumento a través de las consignas de
trabajo (por ejemplo, las preguntas) que éste presenta” (p. 10).

A su vez, en ambos casos, se hace difusa la validez de construcción en tanto que en el

programa de evaluación y cada uno de los instrumentos están construidos de acuerdo con los
principios de la o las teorías didácticas que sostienen el proyecto pedagógico (Camillioni,
1998) sin embargo, aunque hay cierta coherencia entre las teorías y las estrategias de
enseñanza que se van a emplear, como son las observaciones, el trabajo de investigación en el
caso de Zooarqueología, etc. En cuanto a la secuencia empleada de dichos instrumentos y la
articulación de la enseñanza y de las instancias de evaluación nos parece, en ambos casos,
una gran cantidad de contenido teórico y práctico a evaluar para la duración de la cursada
(Dermatología es bimestral y Zooarqueología es cuatrimestral) y para la modalidad de
evaluación: un parcial con 20 preguntas aleatorias, y un gran contenido que deben aprender
para ello, como es el caso de Dermatología. Un aspecto como la economía del tiempo,
aspecto señalado en el texto de la autora, que especifica que hay una constante que hace que
e1 tiempo destinado a situaciones de evaluación puntual no sea el más breve posible sino que
se dan múltiples y en múltiples espacios1.

Por otra parte, la validez de retroacción “impone la realización de acciones de corrección con
el fin de restablecer el verdadero sentido didáctico de los procesos de evaluación”

1
En el programa establece que en los prácticos el docente evalúa al estudiante poniendo una nota de
concepto al final de cada actividad tomando en cuenta: lectura previa del tema, actitud e interés en la
resolución del caso clínico, presentación de propuestas diagnósticas y terapéuticas, integración y
participación en el grupo de trabajo. Sumado a actividades intercátedras que los alumnos deben
cumplir.
(Camillioni, 1998: 13). Dicho aspecto está presente en ambas cátedras, teniendo en
Zooarqueología el espacio de consulta, de construcción del objeto a investigar en el caso de la
evaluación formativa grupal, y los docentes señalando que dan el espacio para una
devolución: “Normalmente después que se les da la nota, se les hace retirar. Discutimos las
notas con los que estuvimos tomando… Después generalmente salgo yo y les digo el porqué
de la nota. Les explico. Le digo porqué me pareció…” [Fernando, 00:25:11]. Señalando que
si alguien saca 10, también le explican el porqué de su nota, o si en el caso de notar el
esfuerzo y no llegar, se conversa y se da el espacio de retroalimentación. En el caso de
Dermatología, Leandro señala que realizan una encuesta al final de la cursada para poder ver
qué aspectos cambiar de la cátedra, de las evaluaciones, etc. Y ahí salió el caso de no hacer
dos parciales diferenciados (uno para los que promocionan y otro de los que no) sino
unificarlos. Este aspecto señala el docente que se está conversando con los diferentes
docentes para poder realizarlo, ya que les parece coherente e importante, ya que salió del
alumnado. Por último, también consideramos pertinente pensar en validez de uso, con la
provisionalidad del instrumento, no se ponderan claramente sus consecuencias.

Otros conceptos

Recuperamos de Ravela (2006, ficha nº1, p.5) es aspecto de la toma de decisiones como
momento clave de la evaluación. La evaluación no termina en el muestreo de evidencia
empírica, sino que continúa con la interpretación de los datos y la toma de decisiones. Esto
último, encontramos que aparece de diferente forma en ambas entrevistas. Sobre el caso de
Dermatología, recién reponíamos la propuesta de una encuesta de devolución, que está
todavía en tiempo de preguntarse cómo se procesa, y qué implicancias puede tener para la
materia y las prácticas de enseñanza y evaluación.

Por el otro lado, observamos un corte histórico –de la pandemia- en el caso de

Zooarqueología que implicó una transformación en la cátedra. Las dinámicas e instancias de
evaluación se vieron en necesidad de revisión cuando se diezmó la población de estudiantes.
Así, a través de tomas de decisión blanda se instalaron otros instrumentos en la cátedra, como
el seguimiento 1:1 y la preparación de una instancia de promoción en clave de investigación.
En este caso ampliamos el panorama con la propuesta del autor (ficha nº2, p.7): ¿quiénes
toman decisiones y quiénes las efectúan? En una trama amplia de lo institucional, se
transforma la propuesta de cátedra, pero no el programa.
Sobre los instrumentos de evaluación en sí mismos, observamos que las cátedras no son tan
transparentes: como consignábamos más arriba, ni las instancias de evaluación, ni los
criterios a través de los que se evalúa están divulgados de forma escrita, sino más bien en la
oralidad. Esta disposición consideramos que se vuelve un tanto opaca, y requiere de un
esfuerzo de metacognición de los estudiantes para poder identificar de qué forma el contenido
es significativo para las evaluaciones (Anijovich, 2011). Del mismo modo, y sobre todo en el
caso de Zooarquelogía, las devoluciones también se quedan en el plano de la oralidad: lo que
no significa que no hubiere contenido, sino más bien que pareciera ser repetidamente una
instancia más bien informal la de la socialización de expectativas y logros.
BIBLIOGRAFÍA

CAMILLONI, A. et al. (1998) “La calidad de los programas de evaluación y de los

instrumentos que los integran”, en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Buenos Aires: Paidós Educador. (Cap. III).

CHEVALLARD, Y. (2010): ¿Cuál puede ser el valor de evaluar? Notas para desprenderse de
la evaluación “como capricho y miniatura”. Conferencia inaugural del Segundo Congreso
Internacional de Didácticas Específicas, Buenos Aires.

PERRENOUD, P. (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a

la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas . Buenos Aires: Editorial Colihue.
(Capítulo:1 y 4 )

RAVELA, P. (2006) Para comprender las evaluaciones educativas. Serie Fichas Didácticas,
Santiago de Chile: PREAL, disponible en: www.preal.cl. (Fichas 1 a 4).

RAVELA, P.; PICARONI, B. y LOUREIRO, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el

aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Montevideo: Grupo Magro Editores.
Cap 4